Metodološki razvoj na ruskom jeziku (1. razred) na temu: Psihološke i lingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti. Psihološke i lingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti
Školsko obrazovanje počinje osnovnim čitanjem i pisanjem. Na temelju Bukvara, škola bi trebala naučiti djecu čitati i pisati u roku od 3-3,5 mjeseca; U budućnosti se poboljšava sposobnost čitanja i pisanja, jačaju vještine i povećava se stupanj njihove automatizacije. Daljnji uspjeh škole uvelike ovisi o tome kako je organizirano ovo početno opismenjavanje.
Vještine čitanja i pisanja su govorne vještine, kao što su čitanje i pisanje vrste ljudske govorne aktivnosti. I vještine čitanja i pisanja formiraju se u neraskidivom jedinstvu s drugim vrstama govorne aktivnosti - s usmenim izjavama, sa slušanjem - slušnom percepcijom tuđeg govora, s unutarnjim govorom. Ljudska govorna djelatnost je nemoguća i gubi svaki smisao bez potrebe (motiv); nemoguće je bez jasnog razumijevanja sadržaja govora od strane govornika ili slušatelja. Budući da je stvarnost mišljenja, govor je u svojoj biti suprotan svemu što se zadovoljava mehaničkim pamćenjem i memoriranjem.
Slijedom toga, kako poučavanje početnog čitanja i pisanja (učenje čitanja i pisanja), tako i razvoj tih vještina treba strukturirati tako da aktivnosti učenika budu uzrokovane motivima i potrebama koji su djeci bliski i razumljivi.
Naravno, djeca trebaju biti svjesna i dalekog cilja - „naučiti čitati“; ali neposredni cilj je apsolutno neophodan: pročitati odgovor na zagonetku; saznati što piše ispod slike; čitaj riječ da te drugovi čuju; pronaći slovo za čitanje riječi (preostala slova su poznata); napiši riječ na temelju zapažanja, sliku, rješenje zagonetke i sl.
Ali ne smijemo zaboraviti da kod mlađih školaraca motivi mogu biti prisutni u samom procesu aktivnosti. Tako je A. N. Leontyev napisao: “Za dijete koje se igra s kockama, motiv igre nije u pravljenju zgrade, već u njezinu stvaranju, odnosno u sadržaju same radnje.” To se kaže za predškolskog djeteta, ali mlađi školarac se u tom pogledu još uvijek malo razlikuje od predškolskog djeteta, metodika treba predvidjeti motive u procesu čitanja i pisanja, a ne samo u njihovoj perspektivi.
Razumijevanje onoga što djeca čitaju i što pišu također je najvažniji uvjet za uspješno učenje pismenosti. Kod pisanja razumijevanje, svijest o značenju prethodi radnji, kod čitanja proizlazi iz čina čitanja.
Stoga učenje čitanja i pisanja uključuje različite vrste govorne i mentalne aktivnosti: živi razgovor, priče, zapažanja, pogađanje zagonetki, prepričavanje, recitiranje, puštanje zvučnih zapisa, filmova, TV emisija. Ove vrste rada pridonose stvaranju govornih situacija koje shvaćaju procese čitanja i pisanja.
Vještina se ne može formirati bez opetovanog ponavljanja radnji. Stoga, kada učite čitati i pisati, morate puno čitati i pisati. Novi se tekstovi uzimaju i za čitanje i za pisanje: ponovno čitanje istog teksta nije opravdano, ne odgovara načelu motivacije govorne aktivnosti i često dovodi do mehaničkog pamćenja teksta koji se čita. Osim toga, mijenjanje situacija i sadržaja u ponavljanim radnjama pomaže u jačanju vještine i razvoju sposobnosti prijenosa radnji.
U današnje vrijeme čitanje i pisanje nisu nešto posebno, dostupno samo nekolicini odabranih, kako se vjerovalo prije jednog stoljeća. I čitanje i pisanje postali su bitne vještine za svaku osobu, a to je iznenađujuće za one koji ne znaju čitati ni pisati. Stoga je vrlo važno da od prvih dana u prvom razredu učenik osjeti prirodnost ovladavanja pismenošću i da bude prožet sigurnošću u uspjeh. K. D. Ushinsky pisao je o djeci koja mjesecima šute u razredu; Sada takve djece više nema. Ali mnoga djeca još uvijek moraju prevladati određenu "psihološku barijeru" na putu do vještina čitanja: čitanje i pisanje im se čine kao nešto vrlo teško. Na satovima opismenjavanja treba vladati optimistično, veselo ozračje, isključujući potiskivanje i ponižavanje onih koji još ne čitaju. Nije slučajno da je u prvom kvartalu prve godine studija zabranjeno ocjenjivati studente.
Što je bit čitanja, koji je njegov mehanizam?
Sve informacije koje osoba koristi u svojim aktivnostima su kodirane; to znači da svaka jedinica vrijednosti odgovara konvencionalnom znaku ili kodnoj jedinici. Govorni govor koristi zvučni kod, ili naš zvučni jezik, u kojem je značenje svake riječi kodirano u određenom skupu govornih glasova; pismo koristi drugačiji kod - abecedni, u kojem su slova u korelaciji s glasovima prvog, usmenog, zvučnog koda. Prijelaz s jednog koda na drugi naziva se rekodiranje.
Mehanizam čitanja sastoji se od prekodiranja tiskanih (ili pisanih) znakova i njihovih kompleksa u semantičke jedinice, u riječi; pisanje je proces kodiranja semantičkih jedinica našeg govora u konvencionalne znakove ili njihove komplekse, koji se mogu pisati ili tiskati.
Kad bi rusko pismo bilo ideografsko, onda bi svaki znak, ili ideogram, bio prekodiran izravno u semantičku jedinicu, ili u riječ, u koncept; U skladu s tim, prilikom pisanja svaka bi riječ bila kodirana pomoću ideograma. Ali naše pisanje je zvuk, stoga je proces kodiranja kompliciran potrebom za međufazom - prevođenjem grafičkih znakova u zvukove, tj. potrebom za zvučno-slovnom analizom riječi: kada pišete, zvukovi se prekodiraju u slova, kada čitate , naprotiv, slova se prekodiraju u zvukove.
Na prvi pogled zvučno pisanje komplicira proces čitanja; zapravo pojednostavljuje, jer je broj slova potrebnih za proces prekodiranja prilično mali u usporedbi s brojem ideograma, te je dovoljno savladati sustav pravila za odnos glasova i slova kako bi se naučilo čitati i pisati.
Usput, gornji pogled na proces čitanja i pisanja određuje potrebu za jedinstvom u podučavanju ovih dviju vještina: izravno i obrnuto kodiranje moraju se izmjenjivati i teći paralelno.
Rekodiranje, koje je gore spomenuto, glavni je predmet metodologije poučavanja pismenosti, tako da metodologija ne može ne uzeti u obzir osobitosti zvučnih i grafičkih sustava ruskog jezika.
jedinice: Osposobljavanje za opismenjavanje.
Plan:
1. Karakteristike govora djece koja polaze u školu.
2. Psihološko-pedagoške osnove tehnike govora za djecu s govorno-intelektualnim teškoćama.
3. Lingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti.
Osnovni pojmovi: učenje čitanja i pisanja, osnovne vještine čitanja i pisanja, vrste govorne aktivnosti, fonem, fonemska svijest, glas, slovo, suglasnici i samoglasnici.
1 . Svaki jezik, kao što su lingvističke studije pokazale (N. Trubetskoy, R. Yakobson, M. Galle i dr.), ima svoj vlastiti fonemski sustav, gdje određene zvučne značajke djeluju kao signalni, smisleni (fonemi), dok druge zvučne značajke ostaju beznačajne. (opcije). Cjelokupna zvučna struktura jezika određena je sustavom kontrasta (opozicija), gdje razlika u samo jednom atributu mijenja značenje izgovorene riječi.
Diferencijacija zvukova govora, kako tijekom percepcije tako i tijekom izgovora, događa se na temelju izdvajanja signalnih obilježja i njihovog razlikovanja od nebitnih koji nemaju fonemsko značenje.
Poteškoće u razvoju glasovne diferencijacije kod djece najčešće se očituju u zamjeni jednog glasa drugim i miješanju glasova pri izgovoru, što će ometati svladavanje glasovne strane pri učenju čitanja i pisanja.
Uz nedostatke u izgovoru glasova, neka se djeca susreću i s problemima u izgovoru slogovne strukture riječi: izostavljanje slogova, dodavanja, preuređenja. Uglavnom učenici preskaču nenaglašeni dio riječi ili suglasnik u riječima s kombinacijom dvaju ili više suglasnika (zveda - zvijezda, kadaši - olovke). Ponekad možete primijetiti dodatne slogove u riječi ("brojnik" - čistač, "kozmonaut" - kozmonaut), preraspodjelu zvukova i slogova ("stablo" - vrata, "kosnamovt"
Kozmonaut), itd.
Ove pogreške u izgovoru ukazuju na nedovoljnu fonemsku razvijenost učenika, odnosno da dijete u predškolskoj dobi nije obavilo potreban kognitivni rad na izdvajanju pojedinih glasova iz živog govora i njihovom međusobnom suodnošenju. Ako takvom djetetu nije pravodobno pružena logopedska pomoć, ono u budućnosti neće moći u potpunosti ovladati pismenošću. Stoga poremećaje pisanja i čitanja koji nastaju u takvim slučajevima treba smatrati posljedicom nedovoljne formiranosti zvučne strane govora.
Kao što znate, za razvoj pisanog govora važna je svjesna analiza njegovih sastavnih zvukova. Međutim, da bi se određeni glas označio slovom pri pisanju, potrebno ga je ne samo izolirati iz riječi, već i generalizirati izolirani glas u stabilan fonem na temelju njegove slušno-izgovorne diferencijacije. Sposobnost izdvajanja fonema iz riječi i njihovog pravilnog razlikovanja jedan je od nužnih uvjeta za razvoj glasovne analize.
Za ispravnu analizu zvuka neophodan je još jedan uvjet - sposobnost zamišljanja zvučnog sastava riječi u cjelini, a zatim, analizirajući ga, izolirati zvukove, održavajući njihov slijed i količinu u riječi. Analiza zvuka, kako naglašava D. B. Elkonin, nije ništa drugo nego ovladavanje određenom obrazovnom operacijom, mentalnom radnjom "uspostavljanja slijeda glasova u riječi". Formiranje ove obrazovne radnje odvija se postupno i zahtijeva aktivnost i svijest djeteta. Dakle, sposobnost slobodnog i svjesnog snalaženja u zvučnom sastavu riječi pretpostavlja dovoljnu razinu razvoja djetetove fonemske reprezentacije i ovladavanje određenom obrazovnom radnjom.
Utvrđeno je da su nedostaci u izgovoru kod djece često popraćeni poteškoćama u zvučnoj analizi riječi: teško raspoznaju glasove iz analizirane riječi, ne razlikuju uvijek jasno izolirani glas na sluh, miješaju ga s akustički uparenim glasom. , ne može uspoređivati glasovni sastav riječi koje se razlikuju samo po jednom glasu i sl. Na primjer, analiziraju riječ šešir na sljedeći način: "sy, a, py, a." Zadatke traženja riječi za određeni glas ili odabira slika čiji nazivi počinju određenim glasom takvi učenici rješavaju s tipičnim pogreškama. Ove poteškoće povezane s nedovoljnim razlikovanjem zvukova sličnih akustičko-artikulacijskih karakteristika karakteristične su za djecu s fonemskom nerazvijenošću i gotovo se nikada ne javljaju kod djece s normalnim razvojem govora. Potonji imaju određene poteškoće samo u svladavanju obrazovne akcije određivanja slijeda i broja glasova u analiziranoj riječi.
Što se tiče učenika s fonemskom nerazvijenošću, oni u mnogo većoj mjeri nego učenici s normalnim govornim razvojem griješe u određivanju redoslijeda glasova u riječi, propuštaju pojedine glasove, ubacuju dodatne, preuređuju glasove i slogove. U isto vrijeme, takva će djeca sigurno pogriješiti prilikom zamjene zvukova. Tako će riječ vrata oni analizirati kao t...ve...r ili v...de...l.
Što je niža razina praktičnih generalizacija glasovnog sastava riječi, to je teže razviti vještine analize zvuka, to su veće poteškoće koje školarci doživljavaju kada uče pisati i čitati.
U pisanom radu sve djece s fonemskom nerazvijenošću, bez obzira na stupanj ovladanosti odgovarajućom vještinom, postoje specifične (u stručnoj literaturi često se nazivaju disgrafskim) pogreške u zamjeni i miješanju slova. Zamjene i brkanja slova koja odgovaraju glasovima jedne određene skupine posljedica su nedovoljne asimilacije sustava znakova potrebnih za razlikovanje sličnih glasova unutar pojedinih skupina.Takve se pogreške u logopediji općenito smatraju dijagnostičkim, jer ukazuju na to da djeca nisu razvio zvučne opozicije potrebne za ispravno razlikovanje zvukova.
Međutim, treba imati na umu da pogreške u pisanju ne odgovaraju uvijek pogreškama u izgovoru. U nekim slučajevima uočava se izravan odnos - slovo se zamjenjuje u slovu, čiji je odgovarajući zvuk neispravan u izgovoru. U drugim slučajevima ne postoji takav izravni odnos. Često su glasovi koji se pravilno izgovaraju pogrešno napisani odgovarajućim slovom i obrnuto. Postoji opći obrazac kršenja u pisanom govoru, naime: netočan izgovor jednog glasa može se očitovati u pisanju višestrukim zamjenama. To je zbog činjenice da je neispravan zvuk često, na više načina, nedovoljno kontrastiran s drugim zvukovima koji su slični po akustičkim ili artikulacijskim svojstvima.
Uz specifične pogreške, postoje i pogreške kao što su izostavljanje slova, dodavanje, preuređivanje i zamjena slova na temelju grafičke sličnosti. Kod neke djece nedostaci u izgovoru mogu biti već izglađeni i neprimjetni do polaska u školu (što zbog spontane kompenzacije, što pod utjecajem logopedske nastave), a formiranje fonemskih koncepata koji su temelj analize zvuka može još uvijek značajno zaostajati iza norme. To ukazuje da dijete nije pripremljeno za jezična promatranja, usporedbe i generalizacije.
Dakle, prisutnost specifičnih pogrešaka (zamjena slova) pri pisanju kod djece koja nemaju izražene nedostatke u izgovoru glasova ukazuje na to da su fonemske poteškoće trajnije od poteškoća u izgovoru.
Između poremećaja usmenog govora, pisanja i čitanja postoji uska povezanost i međuovisnost. Neformirane ideje o zvučnom sastavu riječi dovode ne samo do specifičnih smetnji u pisanju, već i do specifičnih smetnji u čitanju. Poremećaji čitanja utječu na način na koji se čitanje usvaja, tempo čitanja, a ponekad čak i na razumijevanje pročitanog. Djeca s govornim poteškoćama često koriste čitanje pogađanjem slovo po slovo umjesto glatkog slogovnog čitanja. U isto vrijeme čine mnogo različitih grešaka.
Među najspecifičnijim pogreškama u čitanju (kao i pisanju) je zamjena jednih slova drugima. Uglavnom se zamjenjuju slova čiji se odgovarajući glasovi ili uopće ne izgovaraju ili se izgovaraju pogrešno. Ponekad se zamijene i slova koja predstavljaju pravilno izgovorene glasove. U tom slučaju pogreške mogu biti nestabilne: pod nekim se okolnostima slova zamjenjuju, pod drugima se čitaju ispravno. Zajedno sa slovima zamjenjuju se i cijeli slogovi.
Kao što je poznato, u prvim fazama učenja čitanja odlučujuću ulogu ima prepoznavanje slova i s njim povezanog zvuka, a kasnije se vještina čitanja pretvara u vizualno prepoznavanje zvučne slike slogova, cijelih riječi, a ponekad i fraza. koji su se već razvili u procesu usmene komunikacije. Dijete spaja slova s ovim slikama i zahvaljujući tome razumije što čita. Ako dijete nema jasne predodžbe o zvučnom sastavu riječi, o tome od kojih se zvučnih elemenata sastoji slog ili riječ, teško mu je formirati generalizirane zvučno-slogovne slike. Zbog toga ne može spajati glasove u slogove po analogiji s već usvojenim, lakšim slogovima i prepoznati ih.
Za pravilnu vizualnu percepciju i prepoznavanje sloga ili riječi pri čitanju potrebno je da zvučni sastav bude dovoljno jasan i da dijete može pravilno izgovoriti svaki glas koji u njemu ulazi. T. G. Egorov naglašava da prevladavanje poteškoća spajanja glasova uvelike ovisi o razvoju djetetovog usmenog govora: što djeca bolje vladaju usmenim govorom, to im je lakše izgovoriti spajanje glasova pročitane riječi. Tijekom procesa učenja djeca lako stvaraju zvučne slike slogova i riječi u svom generaliziranom zvučno-slovnom zapisu.
Čitanje kod djece s fonemskom nerazvijenošću također karakterizira sporost, jer često zapinju na čitanju pojedinačnih slova, pojedinih dijelova riječi ili cijele riječi kako bi ispravno povezali slovo s odgovarajućim glasom ili razumjeli ono što čitaju .
Nedostaci u usvajanju čitanja također utječu na razumijevanje pročitanog. Ova dva aspekta procesa čitanja neraskidivo su povezana.
Oni učenici prvog razreda (osobito na početku školske godine) koji prethodno nisu primali logopedsku pomoć imaju najizraženiju nezrelost oralnog oblika govora, a prije svega njegove zvučne strane (uključujući fonemske procese). Takva djeca imaju izražene nedostatke izgovora (do 10-12 zvukova različitih oporbenih skupina), nezrelost fonemskih procesa (slušna percepcija, slušna memorija itd.). Rječnik im je ograničen na svakodnevne teme i kvalitativno je inferioran. O tome svjedoči nedovoljno razumijevanje značenja mnogih riječi od strane djece i brojne pogreške u procesu njihove uporabe. Gramatička struktura također se pokazuje nedovoljno oblikovanom. Potonji se očituje u prisutnosti agrammatizama u uobičajenim rečenicama i pogreškama u konstrukciji rečenica sa složenim sintaktičkim strukturama.
2 . Opismenjavanje je prva faza dječjeg školovanja, tijekom koje se moraju razviti osnovne vještine čitanja i pisanja.
Kao zasebne vrste govorne aktivnosti, čitanje i pisanje složeni su procesi koji se sastoje od brojnih operacija.
U većini slučajeva normalno dijete je pripremljeno za polazak u školu. Ima dobro razvijen fonemski sluh i vidnu percepciju te je formiran usmeni govor. Ovladava operacijama analize i sinteze na razini percepcije predmeta i pojava okolnog svijeta. Osim toga, u procesu razvoja usmenog govora, predškolsko dijete akumulira iskustvo predgramatičkih jezičnih generalizacija, ili takozvani osjećaj za jezik na razini "nejasne svijesti" (termin S.F. Zhuikov 1).
Spremnost senzomotorne i mentalne sfere djeteta s normalnim razvojem za učenje čitanja i pisanja stvara uvjete za brzo ovladavanje potrebnim operacijama i radnjama koje su u osnovi vještina čitanja i pisanja.
Učenici prvog razreda u javnoj školi prilično uspješno prelaze s čitanja od slova do sloga, što zauzvrat dovodi do bržeg razvoja vještina čitanja riječi i razumijevanja njihova značenja. Već u ovoj fazi školarci doživljavaju fenomen semantičke pretpostavke, kada, nakon što su pročitali slog, pokušavaju razumjeti i izgovoriti riječ u cjelini, budući da su obrasci govorne motorike koji su se pojavili tijekom treninga povezani s određenim riječima. Istina, nagađanje još uvijek ne dovodi uvijek do točnog prepoznavanja. Ispravno čitanje je narušeno i javlja se potreba za ponovnim sagledavanjem slogovne strukture riječi. No, pojava tendencije prema semantičkom pogađanju ukazuje na pojavu nove, više razine razumijevanja onoga što se čita.
Nešto sporije, ali dosta progresivno napreduje i tehnika pisanja. Štoviše, ortografsko čitanje slog po slog ima pozitivan učinak na grafičke i pravopisne vještine, stvarajući proaktivnu osnovu za kompetentno pisanje čak i prije učenja pravopisnih pravila.
Poremećaj aktivnosti analizatora i mentalnih procesa kod mentalno retardirane djece dovodi do inferiornosti psihofiziološke osnove za formiranje pisanog govora. Stoga prvašići teško svladavaju sve operacije i radnje koje su uključene u procese čitanja i pisanja.
Najveće poteškoće u svladavanju vještina čitanja i pisanja kod djece ove populacije povezane su s oštećenjem fonemskog sluha te glasovne analize i sinteze. Učenici prvog razreda teško razlikuju akustički slične foneme i stoga ne pamte dobro slova jer slovo svaki put povezuju s drugim glasovima. Drugim riječima, postoji kršenje sustava transkodiranja i kodiranja slova u zvuk i zvuka u slova.
Nesavršena analiza i sinteza dovodi do poteškoća u dijeljenju riječi na sastavne dijelove, identificiranju svakog glasa, utvrđivanju zvučnog slijeda riječi, ovladavanju načelom spajanja dvaju ili više glasova u slog i bilježenju u skladu s načelima ruskog jezika. grafika.
Poremećen izgovor pogoršava nedostatke u fonetskoj analizi. Ako kod djece s normalnim razvojem neispravan izgovor glasova ne dovodi uvijek do slabije slušne percepcije i netočnog izbora slova, onda je kod mentalno retardirane školske djece poremećen izgovor u većini slučajeva poremećena percepcija zvuka i njegovo netočno prevođenje u grafem.
Mnoga istraživanja koja se odnose na stanje analize i sinteze zvuka kod normalne i mentalno retardirane djece pokazala su da normalno dijete s nedostatkom izgovora zadržava fokus kognitivne aktivnosti na zvučnoj strani govora i zanimanje za njega.
Drugačija je slika kod mentalno retardirane djece: njih ne zanima zvučni omotač riječi. Razumijevanje zvučne strukture riječi ne pojavljuje se čak ni kada eksperimentator posebno usmjerava pozornost učenika na zvučnu analizu riječi. Dakle, na pitanje: “Dječak je rekao “ohshka”. U čemu je njegova greška? - mentalno retardirani učenici nisu mogli dati točan odgovor, iako im je pred očima bila slika s nacrtanom mačkom. Nerazumijevanje da riječ nije samo naziv predmeta, već i određeni zvučno-slovni sklop odgađa proces ovladavanja pismenošću, jer izvođenje radnji pisanja i čitanja pretpostavlja obaveznu kombinaciju dviju operacija: razumijevanje značenja riječ i njezina zvučno-slovna analiza - prije pisanja; percepcija slova riječi i osvještavanje njezine semantike – pri čitanju.
“Djeca ne mogu razumjeti”, piše V.G. Letrova, - da se svaka riječ sastoji od kombinacije istih slova koja uče. Za mnoge učenike slova ostaju dugo nešto što se mora pamtiti kao takvo, bez obzira na riječi koje označavaju poznate predmete i pojave.” .
Inferiornost vizualne percepcije sprječava dovoljno brzo i točno pamćenje grafičke slike slova, njezino razlikovanje od sličnih grafema i uspostavljanje korespondencije između tiskanih i pisanih, velikih i malih verzija svakog slova. Prostorna ograničenost vidnog polja i usporenost mentalne aktivnosti vežu mentalno retardirane učenike prvog razreda na dugotrajno čitanje od slova do slova. Čak i kada je dijete već savladalo princip spajanja suglasnika i samoglasnika, ono nastavlja čitati svako slovo posebno i tek tada imenuje slog.
U razvoju početnih vještina pisanja važnu ulogu ima formiranje motoričkih operacija. Nedostatak opće motoričke koordinacije radnji kod mentalno retardiranog djeteta, koji se posebno jasno očituje u pokretima malih mišića ruke, služi kao još jedna prepreka u formiranju vještina pisanja. Napetost mišića u šaci, popratni pokreti vrata i glave te pojačani drhtaji brzo iscrpljuju živčanu i tjelesnu snagu djece, dovode do pada pažnje i pojave pogrešaka u pisanju slova, u povezivanju jednog grafema s drugim itd. Poteškoće se javljaju i u razvoju vještina kaligrafije kod učenika prvog razreda.
Uz opće nedostatke koje treba uzeti u obzir pri organizaciji opismenjavanja mentalno retardirane djece, uočavaju se tipološke i individualne karakteristike karakteristične za skupine učenika ili pojedine učenike.
U specijalnoj (popravnoj) školi nalaze se djeca s teškim govornim oštećenjima; sa složenijim nedostacima vizualno-prostorne orijentacije, zbog čega dugo ne svladavaju konfiguraciju slova ili zrcalne slike grafema u pisanju; s trajnim smanjenjem performansi, niskom razinom mentalne aktivnosti. Sve to takvim prvašićima stvara dodatne poteškoće u usvajanju vještina pisanja i čitanja.
Za rad s takvim skupinama djece potrebne su dodatne tehnike, prvenstveno usmjerene na ispravljanje postojećih nedostataka i usmjerene na dulja razdoblja učenja. Kombinacija frontalnog rada s diferenciranim i individualnim pristupom ključ je uspješne realizacije programskih zahtjeva.
3. Školsko obrazovanje počinje osnovnim čitanjem i pisanjem. O tome kako je organizirano početno učenje čitanja i pisanja ovisi daljnji uspjeh djeteta u školi. Dio metodike nastave ruskog jezika koji se bavi metodikom razvoja početnih vještina čitanja i pisanja naziva se metodika nastave pismenosti. Glavni predmeti ovog odjeljka su govorna aktivnost i govorne vještine.
Čitanje i pisanje – vrste govorne aktivnosti, A vještine čitanja i pisanja- Ovo govorne vještine. Oni se formiraju u neraskidivom jedinstvu s drugim vrstama govorne aktivnosti - govorom, slušanjem i unutarnjim govorom.
Svaka govorna radnja zahtijeva prisutnost nekoliko komponenti:
Onaj koji drži govor;
Onaj kome je izjava upućena;
Motiv jednoga je govoriti, a drugoga slušati.
Dakle, govorna aktivnost je nemoguća bez potrebe (motiva) i bez jasnog razumijevanja sadržaja govora. Slijedom toga, poučavanje opismenjavanja i razvoj tih vještina treba biti strukturirano tako da aktivnosti učenika budu uzrokovane motivima i potrebama koji su djeci bliski i razumljivi. Istodobno pridonose stvaranju govornih situacija koje poimaju procese čitanja i pisanja. Međutim, vještina se ne može formirati bez opetovanog ponavljanja radnji, stoga, kada učite čitati i pisati, morate puno čitati i pisati. Za to se koriste različiti tekstovi, što pridonosi promjeni situacija i sadržaja te razvija sposobnost prijenosa radnji.
Sve informacije koje osoba koristi u svojim aktivnostima su kodirane. Mehanizam čitanja i pisanja sastoji se od ponovno kodiranje tiskane ili pisane znakove u semantičke jedinice, u riječi i, obrnuto, pri pisanju - semantičke jedinice - u konvencionalne znakove.
Jezični temelji pismenosti :
Rusko pisanje je zvučno, bolje rečeno fonemsko. To znači da svaki govorni glas (fonem) ima svoj znak (grafem). Pri podučavanju školske djece čitanju i pisanju treba uzeti u obzir koje glasovne jedinice u ruskom jeziku imaju značajnu funkciju i fonemi su (u jakom položaju), a koje ne obavljaju takvu funkciju i djeluju kao varijante fonema u slabom pozicije.
Fonem se u govornom toku ostvaruje u glasovima govora – vokalima i suglasnicima. Broj suglasnika u ruskom jeziku je 37, a samoglasnika - 6.
Zvukovi su u pisanju kodirani slovima. Broj samoglasnika je 10, a suglasnika 21, što nije u korelaciji s brojem fonema i uzrokuje poteškoće u učenju čitanja i pisanja.
Većina ruskih suglasnika su tvrdi i meki. Označavanje mekoće suglasnika pri pisanju i čitanju još je jedna poteškoća u učenju čitanja i pisanja.
U našem jeziku postoje slova koja, kada se čitaju, proizvode dva glasa, što također treba uzeti u obzir pri učenju prvašića čitati i pisati.
Kao što je već navedeno, zvukovi u ruskom jeziku su u jakim i slabim pozicijama. Neusklađenost između slova i glasova treba uzeti u obzir u metodama poučavanja opismenjavanja.
Sva slova ruske abecede koriste se u četiri verzije: tiskana i pisana, velika i mala slova. Istodobno se razlikuju u pravopisu, što stvara poteškoće u njihovom pamćenju za učenike prvog razreda. Osim toga, za čitanje morate naučiti neke interpunkcijske znakove: točku, upitnike i uskličnike, zarez, crticu, dvotočku. Sve to uzrokuje određene poteškoće pri učenju djece čitanju.
Osnova ruske grafike je silabičko načelo. Sastoji se od činjenice da se jedno slovo, u pravilu, ne može pročitati bez uzimanja u obzir sljedećih. Zato osnovna jedinica čitanja je slog, a u metodici nastave opismenjavanja usvaja se princip silabičkog (pozicijskog) čitanja, tj. Djeca moraju naučiti odmah se usredotočiti na slog kao jedinicu čitanja.
Slogovna podjela nemala je važnost za rješavanje metodičkih pitanja. Izdvajanje slogova i njihovo čitanje još je jedna poteškoća u učenju čitanja i pisanja.
Početna > Dokument23.09.2013 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna
Psiholingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti.
Psihološko-pedagoške osnove metoda poučavanja opismenjavanja.
Lingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti.
Dakle, suglasnike karakteriziraju sljedeći parametri: sudjelovanje glasa i buke: bučni (zvučni i bezvučni) - [b], [p] itd. i sonorantni - [r, l, m, n]; po načinu tvorbe: plozivi - [b, p, d, t, g, k], frikativi - [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], drhtavi - [p], afrikati - [ts, h]; okcipitalni prolazi – [m, n, l]; po mjestu tvorbe: labijalni - [b, p, m] i jezični - [d, t, g] itd.; po tvrdoći i mekoći; prema sudjelovanju velum palatina: nazalni - [m, n] i oralni [b i p].
Zvukovi su u pisanju kodirani slovima. Na primjer, glas [a] u pisanju je označen slovom ja u jednoj riječi lopta i pismo A u jednoj riječi Rak.
U modernom ruskom jeziku postoji 10 samoglasnika, 21 suglasnik i 2 slova koja ne označavaju zvukove.
Postoje 4 vrste slova: tiskana i rukom pisana I od kojih svako može biti veliko ili malo. Razlika između tiskanih i rukopisnih slova povezana je samo s tehnikom pisanja, a velika i mala slova razlikuju se u leksičko-sintaktičkom značenju.
Uzimajući u obzir njihovu funkciju, slova se dijele na samoglasnike: neglasne, koji služe kao sredstvo za označavanje tvrdoće suglasnika (a, o, u, e, y), i jotovane, koji se koriste za kodiranje mekoće (ya, e, i , e, yu), suglasnici: parovi po tvrdoći-mekoći (15 parova) – b, c, d, d, h, j, l, m, n, p, r, s, t, f, x i označava nesparena čvrsta tijela - f, w, c i neupareni meki - h, š.
Slova imaju primarno (jezgro) i sekundarno (periferno) značenje. S glavnim značenjem podudaraju se čitanje slova izvan riječi i čitanje u riječi: S dovraga -S vragovi,S zanovijetati. Sa sekundarnim značenjem, čitanje slova u riječi i izvan nje je različito: S pobijediti.
Korištenje slova u glavnom značenju regulirano je pravilima grafike, u sekundarnom značenju - pravilima pravopisa.
Različita slova mogu označavati jedan zvuk: [voda] i [ovdje] - zvuk [t]. Jedno slovo može predstavljati dva glasa: slova Ja, joj, eh, ti iza samoglasnika - [maya], na početku riječi - [yablq], nakon razdjelnih znakova - [l, yot].
Slovo možda ne predstavlja zvuk. Ovi su ʺ, ʹ.
Osim gore navedenih načela, slogovno načelo također djeluje u ruskoj grafici.
U pisanju, parovi mekih i tvrdih suglasnika i samoglasnici koji im slijede međusobno su ovisni: s jedne strane, priroda suglasničkog fonema određuje sljedeći samoglasnik za pisca; s druge strane, važno je da čitatelj uzme u obzir samoglasnik koji slijedi iza suglasnika. Dakle, jedinica pisanja i čitanja na ruskom jeziku nije jedno slovo, već slog. Slogovni princip ruske grafike koristi se za označavanje uparenih tvrdih i mekih suglasnika koji imaju jedan red suglasničkih slova, za razliku od uparenih zvučnih i bezvučnih suglasnika koji imaju dva reda suglasničkih slova: b-p, v-f i tako dalje.
Mekoća suglasnika u pisanju označava se slovima ʹ (panj), i, e, e, yu, i (red, kreda, kreda, šrafura, zavoj), tvrdoća suglasnika u pisanju prenosi se slovima oh, uh, y, s, a (rado, naklon, sine, san).
Zvučna priroda našeg pisma određuje najveću optimalnost zvučne metode poučavanja pismenosti. Zvučna metoda potpunije od drugih uzima u obzir zvučne zakone ruskog jezika. Prije svega, to se izražava u redoslijedu proučavanja glasova i slova, u slijedu uvođenja slogovnih struktura, u odabiru za početno čitanje i pisanje onih slogova čiji su glasovi uglavnom u jakom položaju i stoga imaju najjednostavniji odnos s slova.
Temeljna načela fonetike i grafike, kao i psihologija ovladavanja početnim vještinama čitanja i pisanja, čine znanstvenu osnovu na kojoj se grade metodička načela nastave pismenosti.
Psihološko-pedagoške osnove metoda poučavanja opismenjavanja
Pedagogija i didaktika
Što je nastavna metoda U literaturi postoje različiti pristupi definiranju ovog pojma: 1. to je način na koji postupaju nastavnik i učenici; 2 skup radnih metoda; 3 put kojim učitelj vodi učenike od neznanja do znanja; 4 sustav postupanja učitelja i učenika i sl. Opismenjavanje je prva faza školovanja djece, tijekom koje moraju razviti početne vještine čitanja i pisanja. Prekodiranje, koje je gore spomenuto, glavni je predmet metoda poučavanja opismenjavanja, stoga...
№64
Psihološko-pedagoške osnove metoda poučavanja opismenjavanja.
Što je? nastavna metoda ? U literaturi postoje različiti pristupi definiranju ovog pojma: 1) to je način djelovanja nastavnika i učenika; 2) skup metoda rada; 3) put kojim učitelj vodi učenike od neznanja do znanja; 4) sustav djelovanja nastavnika i učenika i sl.
Vještine pismenostiprva faza školovanja djece, tijekom koje moraju razviti osnovne vještine čitanja i pisanja.
Daljnji uspjeh škole uvelike ovisi o tome kako je organizirano ovo početno opismenjavanje.
Vještine čitanja i pisanja su govorne vještine, kao što su čitanje i pisanje vrste ljudske govorne aktivnosti. I vještine čitanja i pisanja formiraju se u neraskidivom jedinstvu s drugim vrstama govorne aktivnosti - usmenim izjavama, slušanjem, slušnom percepcijom tuđeg govora, unutarnjim govorom.
Kao zasebne vrste govorne aktivnosti, čitanje i pisanje složeni su procesi koji se sastoje od brojnih operacija. Dakle, čitatelj treba percipirati grafičke znakove, prekodirati ih u zvukove, izgovoriti ono što je pročitao naglas ili "za sebe", te razumjeti informacije sadržane u svakoj riječi, rečenici i odlomku.
Psihofiziološke osnove čitanjameđuovisna i međusobno povezana aktivnost slušnih, vidnih i govorno motoričkih analizatora. Za uspješnost svladavanja čitanja od velike su važnosti kognitivni procesi kao što su mišljenje, govor, pamćenje, pažnja, maštovita percepcija i dr.
Psihofiziološka osnova pisanja ista je kao i čitanja, uz dodatno uključivanje motoričkog analizatora. Ali, kao što svjedoče istraživanja A. R. Luria i R. E. Levina, formiranje ove vještine provodi se suptilnijim i savršenijim radom svih psihofizioloških komponenti, dovoljnim razvojem u predškolskoj dobi iskustva zvučnih generalizacija i morfološke analize.
Mehanizam čitanja sastoji se od prekodiranja tiskanih (ili pisanih) znakova i njihovih kompleksa u semantičke jedinice, u riječi; pisanje je proces kodiranja semantičkih jedinica našeg govora u konvencionalne znakove ili njihove komplekse, koji se mogu pisati ili tiskati.
Kad bi rusko pismo bilo ideografsko, onda bi svaki znak, ili ideogram, bio prekodiran izravno u semantičku jedinicu, ili u riječ, u koncept; U skladu s tim, prilikom pisanja svaka bi riječ bila kodirana pomoću ideograma. Ali naše pisanje je zvuk, stoga je proces kodiranja kompliciran potrebom za međufazom prevođenja grafičkih znakova u zvukove, tj. potrebom za zvučno-slovnom analizom riječi: kada pišete, zvukovi se prekodiraju u slova, kada čitate , naprotiv, slova se prekodiraju u zvukove.
Na prvi pogled zvučno pisanje komplicira proces čitanja; zapravo pojednostavljuje, jer je broj slova potrebnih za proces prekodiranja prilično mali u usporedbi s brojem ideograma, te je dovoljno savladati sustav pravila za odnos glasova i slova kako bi se naučilo čitati i pisati.
Usput, gornji pogled na proces čitanja i pisanja određuje potrebu za jedinstvom u podučavanju ovih dviju vještina: izravno i obrnuto kodiranje moraju se izmjenjivati i teći paralelno.
Rekodiranje, koje je gore spomenuto, glavni je predmet metodologije poučavanja pismenosti, tako da metodologija ne može ne uzeti u obzir osobitosti zvučnih i grafičkih sustava ruskog jezika.
Lingvističke osnove metoda poučavanja pismenosti.
Poučavanje pismenosti može biti uspješno ako se u metodici uzimaju u obzir i jezične zakonitosti jezika, a prije svega one koje su karakteristične za rusku fonetiku i grafiku. Pogledajmo one glavne.
Rusko pismo je zdravo. Glavni fonemi zvučnog sastava govora prenose se pomoću posebnih slova ili njihovih kombinacija. Dakle, u riječi konj glasovi [k] i [o] kodirani su odgovarajućim slovima k i o, i meki suglasnik [n, ] kombinacija slova n i b.
Zvukovi govora su „element govornog govora koji tvore govorni organi. Kod fonetske podjele govora, glas je dio sloga, najkraća, dalje nedjeljiva glasovna jedinica koja se izgovara jednom artikulacijom.”
Fonem je jedinica glasovnog sustava jezika koja razlikuje oblike riječi određenog jezika i predstavljena je u govoru jednim ili više glasova koji su njegovi alofoni. U riječi [mjlako] fonem [o] predstavljen je u obliku alofona [ʺ], [a], [o].
Fonem se u govornom toku ostvaruje u govornim glasovima (alofonima) – vokalima i suglasnicima.
Samoglasnici su glasovi koji nastaju u grkljanu i slogovni su; pri njihovom izgovaranju zračna struja ne nailazi na prepreku. U ruskom jeziku postoji 6 samoglasnika.
Suglasnici su glasovi koji nastaju u usnoj ili nosnoj šupljini uz pomoć glasa i šuma (ili samo šuma) i nisu slogotvorni; kada su izraženi, struja zraka nailazi na prepreku. Različite fonetske škole još nisu usuglasile broj suglasnika. U školskoj praksi najčešće se zove 37.
Dakle, suglasnike karakteriziraju sljedeći parametri: sudjelovanje glasa i buke: bučni (zvučni i bezvučni) [b], [n] itd. i sonorantni [r, l, m, n]; po načinu tvorbe: plozivi [b, p, d, t, g, k], frikativi [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], drhtavi [p], afrikati [ts, h]; okcipitalni prolazi [m, n, l]; po mjestu tvorbe: usni [b, p, m] i jezični [d, t, g] itd.; po tvrdoći i mekoći; prema sudjelovanju velum palatina: nazalni [m, n] i oralni [b i p].
Zvukovi su u pisanju kodirani slovima. Na primjer, glas [a] u pisanju je označen slovom i u riječi lopta i slovom a u riječi rak .
Rusko pisanje je zvučno, točnije, fonemsko (fonemsko). To znači da svaki osnovni glas govora, odnosno svaki fonem, u grafičkom sustavu jezika ima svoj znak, svoj grafem.
Metodologija poučavanja pismenosti, fokusirajući učenike i nastavnike na zvukove, uzima u obzir značajke ruskog fonetskog sustava.
Za poučavanje pismenosti vrlo je važno koje glasovne jedinice u ruskom jeziku imaju značajnu funkciju (tj. fonemi su, "osnovni glasovi"), a koje ne obavljaju takvu funkciju (varijante fonema "osnovnih glasova" u slabim pozicijama) .
Ruski jezik ima 6 samoglasničkih fonema: a, o, u, s, i, e i 37 suglasničkih fonema: tvrdi p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, meko p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", dugo w ", dugo w", h, i.
U suvremenim školama usvojena je zdrava metoda poučavanja pismenosti. Školarci prepoznaju glasove, analiziraju ih, sintetiziraju te na temelju toga uče slova i cijeli proces čitanja. U ovom radu potrebno je uzeti u obzir značajke ruskog grafičkog sustava, značajke pisanja zvukova. Za metodiku nastave pismenosti najvažnije su sljedeće značajke grafičkog sustava ruskog jezika:
Osnova ruske grafike je silabičko načelo. Sastoji se od činjenice da se jedno slovo (grafem) u pravilu ne može pročitati, jer se čita uzimajući u obzir slijedeća slova. Na primjer, ne možemo pročitati slovo l, jer, bez da vidimo sljedeće slovo, ne znamo je li tvrdo ili meko; ali dva slova, li ili lu, čitamo nepogrešivo: u prvom slučaju je l meko, u drugom je l tvrdo.
Osnova ruske grafike je silabičko načelo. Sastoji se od činjenice da se jedno slovo (grafem) u pravilu ne može pročitati, jer se čita uzimajući u obzir slijedeća slova. Na primjer, ne možemo pročitati slovo l, jer, bez da vidimo sljedeće slovo, ne znamo je li tvrdo ili meko; ali dva slova, bilo ili lu, čitamo nepogrešivo: u prvom slučaju je l meko, u drugom je l tvrdo.
Osnova ruske grafike je silabičko načelo. Sastoji se od činjenice da se jedno slovo (grafem) u pravilu ne može pročitati, jer se čita uzimajući u obzir slijedeća slova. Na primjer, ne možemo pročitati slovo l, jer, bez da vidimo sljedeće slovo, ne znamo je li tvrdo ili meko; ali dva slova, bilo ili lu, čitamo nepogrešivo: u prvom slučaju je l meko, u drugom je l tvrdo.
Budući da se u ruskom jeziku zvučni sadržaj slova otkriva samo u kombinaciji s drugim slovima, stoga je čitanje slovo po slovo nemoguće; stalno bi dovodilo do pogrešaka u čitanju i potrebe za ispravcima. Stoga je u nastavi opismenjavanja usvojeno načelo slogovnog (pozicijskog) čitanja. Od samog početka čitanja školarci se usredotočuju na slog kao jedinicu za čitanje. Ona djeca koja su vještinu čitanja slovo po slovo stekla kao rezultat kućnog školovanja, ponovno uče u školi.
2. Klasifikacija nastavnih metoda
Budući da su nastavne metode brojne i imaju višestruke karakteristike, mogu se klasificirati po nekoliko osnova.
1) Prema izvorima prijenosa i prirodi percepcije informacija sustav tradicionalnih metoda (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovski): verbalne metode (priča, razgovor, predavanje, itd.); vizualni (prikaz, demonstracija itd.); praktični (laboratorijski radovi, eseji i sl.).
2) Po prirodi zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika - sustav nastavnih metoda I. Ya. Lerner. Skatkina M.N.: eksplanatorna i ilustrativna metoda, reproduktivna metoda, metoda prikaza problema, djelomična pretraga ili heuristička metoda, istraživačka metoda.
3) Prema glavnim komponentama aktivnosti nastavnika, sustav metoda Yu.K. Babansky uključuje tri velike skupine nastavnih metoda: a) metode organiziranja i provedbe obrazovnih aktivnosti (verbalne, vizualne, praktične, reproduktivne i problemske, induktivni i deduktivni, samostalni rad i rad pod vodstvom nastavnika); b) metode poticanja i motiviranja učenja (metode poticanja interesa, edukativne igre, analiza životnih situacija, kreiranje situacija uspjeha; metode oblikovanja dužnosti i odgovornosti u učenju, objašnjavanje društvenog i osobnog značaja učenja, iznošenje pedagoških zahtjeva); c) metode kontrole i samokontrole (usmena i pismena kontrola, laboratorijski i praktični rad, strojna i bezstrojna programirana kontrola, frontalna i razlikovna, trenutna i završna).
4) Kombinacijom vanjskog i unutarnjeg u aktivnostima nastavnika i učenika sustav metoda M. I. Makhmutova: uključuje sustav metoda problemske razvojne nastave (monološke, pokazne, dijaloške, heurističke, istraživačke, algoritamske i programirane).
Različita stajališta o problemu klasifikacije metoda odražavaju prirodni proces diferencijacije i integracije znanja o njima. Ali holistički pristup karakteriziranju njihove biti postaje sve jasniji. Koju bi klasifikaciju metoda učitelj trebao slijediti? Onaj koji mu je razumljiviji i zgodniji u poslu. Od suvremenih klasifikacija metoda razmotrit ćemo metode problemske razvojne nastave koju je razvio M.I. Makhmutov. Po našem mišljenju, ovaj sustav metoda predstavlja sustav Lerner-Skatkinovih metoda modificiranih na višoj razini.
U sustavu općih didaktičkih metoda poučavanja I. Ya. Lerner i M. N. Skatkin identificirali su dvije skupine: reproduktivne (informacijsko-receptivne i zapravo reproduktivne) i produktivne (problemska prezentacija, heuristička, istraživačka). Specifičnosti ovih nastavnih metoda, vezane uz aktivnosti nastavnika (nastava) i aktivnosti učenika (učenje), prikazane su u tablici.
Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) kognitivne aktivnosti (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Priroda kognitivne aktivnosti odražava razinu samostalne aktivnosti učenika.
Sljedeće metode su svojstvene ovoj klasifikaciji:
Eksplanatorno-ilustrativna, ili informacijsko-recepcijska (recepcija - percepcija), metoda. Suština ove metode je da učitelj različitim sredstvima priopćava gotove informacije, a učenici ih percipiraju, razumiju i bilježe u memoriju. To uključuje tehnike kao što su priča, predavanje, objašnjenje, rad s udžbenikom, demonstracija.
Reproduktivna metoda. Sastoji se od toga da učenik reproducira obrazovne radnje prema unaprijed zadanom algoritmu. Koristi se za pomoć učenicima u stjecanju vještina i sposobnosti.
Problematična prezentacija gradiva koje se proučava. Radeći ovom metodom, nastavnik postavlja problem učenicima i sam im pokazuje način rješavanja, otkrivajući proturječja koja se javljaju. Svrha ove metode je pokazati primjer procesa znanstvene spoznaje. Istovremeno, studenti prate logiku rješavanja problema, upoznaju se s metodom i tehnikom znanstvenog mišljenja te primjerom kulture raspoređivanja kognitivnih radnji.
Metoda djelomičnog pretraživanja (heuristička). Njegova je suština da nastavnik rastavlja problematični problem na podprobleme, a učenici provode pojedinačne korake kako bi pronašli njegovo rješenje. Svaki korak uključuje kreativnu aktivnost, ali još ne postoji cjelovito rješenje problema.
Način istraživanja. U ovom slučaju studentima se postavlja kognitivni zadatak koji samostalno rješavaju odabirom potrebnih tehnika za to. Ova je metoda osmišljena kako bi osigurala da učenici razviju sposobnost kreativne primjene znanja. Istovremeno svladavaju metode znanstvene spoznaje i stječu iskustvo u istraživačkim i kreativnim aktivnostima.
Razvoj govora tijekom učenja pismenosti
Nastava čitanja i pisanja učenika prvog razreda prožeta je radom na razvoju govora i kulturi govornog ponašanja.
Prvi školski tjedan u rujnu posvećen je upoznavanju pojma „govor“, određivanju glavnih zahtjeva za govor (biti razumljiv i pristojan), isticanju osnovnih pravila komunikacije u školi i razredu (šuti, ne vikati, govoriti da se čuje i sl.). Učenici se praktično upoznaju sa stilskim varijantama govora ovisno o uvjetima i zadacima komunikacije (možete nešto reći poslovno, bez izražavanja emocija, ili možete slikati riječima, prenoseći svoje osjećaje i stav).
Svrha ovih lekcija
pomoći djeci:
spoznati potrebu proučavanja govora;
razviti sposobnost odabira pravih riječi, uzimajući u obzir komunikacijsku situaciju (s kim, kada, gdje, zašto razgovarate);
upoznati učenike s različitim pozicijama govornika ovisno o njihovoj ulozi u komunikaciji (učitelj, učenik, stariji, mlađi, poznanik, stranac);
u aktivni rječnik unijeti dovoljan broj riječi govornog bontona
Komunikacijski i govorni razvoj učenika tijekom razdoblja opismenjavanja odvija se na svim razinama: fonetskoj, leksičkoj, gramatičkoj. Na njihovoj osnovi dolazi do ciljanog razvoja i poboljšanja koherentnog govora.
Od prvih stranica abecede velika se pozornost posvećuje razvoju kulture izgovora učenika prvog razreda (dikcija, jačina glasa, intonacija, brzina govora i dr.). U te svrhe abecedarija sadrži brojne jezične zavrzlame, jezičke zavrzlame, zagonetke i druga djela malih folklornih žanrova. Sve to poboljšava kulturu izgovora djece, potiče govornu aktivnost školaraca, razvoj koherentnog govora, osjetljivost na "zvučne ljepote njihovog materinjeg jezika" (K. D. Ushinsky). Jezični razvoj učenika pospješuju i vježbe abecede sa sinonimima, antonimima, homonimima, zadaci o tvorbi riječi i prijelazu. Tijekom razdoblja opismenjavanja sav se taj posao provodi bez uvođenja posebne terminologije.
Među tehnikama koje aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika su:
- Govorno zagrijavanje„Pitajte se“, „Zašto minutu“, dijaloška dramatizacija pjesme, formuliranje pitanja za crtež, glumljenje dijaloga (dijalozi stvarnih osoba, dijalozi biljaka i životinja, dijalozi animiranih predmeta), igranje pantomimskih scena. .
- Logički problemipogađanje zagonetki; čitanje logičke priče zagonetke i odgovaranje na pitanja; izbor zagonetki, rješavanje problemskih zadataka, test pitanja; rješavanje logičkog problema u obliku slike-zagonetke, rebusa
- Kreativni zadaci:
- Stvaralačke priče Zaplet na temelju neposredne percepcije, Zaplet i opisna priča na temelju općeg znanja, Opisna priča na temelju usporedbe različitih pojava, Priča-skica, Priča-esej, Priča-dijalog. Njihova karakteristična obilježja su prenošenje vlastitog mišljenja učenika, sadržaj nadilazi ono što je proučavano, tema priče zahtijeva razmišljanje.
- Stvaralački zadaci uz korištenje glazbe i slike usporedba glazbenog djela s ugođajem krajolika, određivanje karaktera i ugođaja glazbenog djela, stvaranje zamišljene slike za njega, određivanje prirode slike i za nju izrada zamišljenog glazbenog djela;
- Edukativne igre uloga stvaranje zamišljene situacije i njezino glumljenje, igre dijalozi s lutkama, prepravljanje bajki i njihovo glumljenje.
4) Stvaranje problematičnih situacija
Pri korištenju zabave u procesu učenja treba voditi računa o stupnju težine pitanja i zadataka, individualnim karakteristikama učenika i njihovom odnosu prema predmetu. Učitelj mora pažljivo pristupiti izboru zabavnog materijala, voditi računa u praksi da neki zabavni zadaci utječu na djetetovu maštu, figurativne predodžbe, osjećaje, dok drugi izoštravaju i produbljuju zapažanje, zahtijevaju inteligenciju, sposobnost korištenja naučenog materijala, korištenje referenci i druga literatura.
Aktivacija kognitivne aktivnosti postaje veća kada učitelji svrhovito organiziraju interakciju učenika u spoznaji, predmetnim praktičnim aktivnostima, igri i komunikaciji, odnosno organiziraju kognitivnu aktivnost na satu tako da svatko ima priliku i želju postati njezin subjekt. . Potrebno je da sadržaj i oblici stvaraju uvjete za zadovoljenje onih potreba koje su izvorište aktivnosti ličnosti.
U procesu rada na nekim dijelovima programa ruskog jezika naširoko se koriste sljedeći:
- Natjecanja u igrama (natjecanja u bajkama, zagonetkama "Tko je vjerniji i brži?", "Ne zijevaj!", itd.)
- Igre sa zadacima ("Pronađi...")
- Igre pogađanja (“Što će se dogoditi ako...”)
- Igre s igranjem uloga (Razlikuju se prisutnošću specifične uloge koju svaki učenik i učitelj preuzima, zadanom radnjom i radnjama sudionika određenim ulogom).
Didaktičke igre i zabavne vježbe koriste se za povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa.
Kao i druga djela koja bi vas mogla zanimati |
|||
| 66980. | “Nekada... do danas” | 605 KB | |
| Ciljevi lekcije: formulirati velike manifestacije i domoljubne osjećaje za ukrajinski narod; upoznati znanstvenike s glavnim povijesnim pojmovima u procesu lokalnog razvoja; proširiti znanje znanstvenika o simbolima Donjecka; Vikhovat ljubav prema našem mjestu, osjeća se kao shanuvanya yogo divova. | |||
| 66981. | Scenarij za praznik "Dan zaštite okoliša" | 63,5 KB | |
| Cilj: pobuditi interes za ekološke probleme planeta i želju za kreativnom interakcijom s prirodom. Ciljevi: kod učenika njegovati želju za širenjem znanja o okolišu i osobnim sudjelovanjem u praktičnim aktivnostima zaštite okoliša... | |||
| 66982. | "Ti si naše čudo Kalinova, majčina majka!" | 56 KB | |
| Meta: Formulirati razumijevanje činjenice da je ukrajinski jezik naše blago bez kojeg se ne mogu razumjeti ni narod ni Ukrajina kao sila. Ševčenko plači bez jezika, nijemi su naši dragi mladi... | |||
| 66983. | Dan školskih ljudi | 38 KB | |
| Neće biti nevolje u vašem domu. Zdravlja i sreće vam cijele ove zime. Drage kolegice i kolege, s razlogom su se u ovoj dvorani okupili današnji uvaženi gosti. Veducha Naša škola je mala Ale zavzhdy gominka Metushliva i okretna Zalogajnici žure ovamo A današnji plemeniti gosti lete Broj... | |||
| 66984. | Stigla je neočekivana i neočekivana ljubav... Scenarij je svetinja do Valentinova | 56,5 KB | |
| Zašto je Tse Kazka očaran životom i život očaran Kazkom. Za koji dan ćemo opet kazati svim hanovima. I od koje je snage sve počelo Mudrac je ljudima rekao istinu: Ljubav i slatko srce rijeke su jedno, kao što su duše mudrih s umom jedno od istog i nikada se ne razdvajaju. | |||
| 66985. | Dan učitelja | 56,5 KB | |
| Opet je jesen i ljeto je nestalo u Engleskoj. Voditelj: Krasunya-osin Korisna čarobnica. Voditelj: Nije samo vrijeme za Rokuosin, to je sveto. Pustite pjesmu Jesen voditelj: U jesen je ovdje puno svetaca, a dvoje školaraca su sveci u svoj svojoj ljepoti... | |||
| 66986. | Vrijednost vlasti određena je vrijednošću njenih građana | 33,5 KB | |
| Najbolja osoba je potrebna svima 2. skupina: Sreća u rukama 3. skupine: Sreća se ne može kupiti za novac 4. skupina: Sreća u rukama 5. skupine: Sreća u rukama samodostatnih 6. skupina : Što god želite, budite mu sretni Vi budućnost Ukrajine. Dodatak Natpis na poleđini: Sretan vječni put na zemlji Sretno ljeto, zima i proljeće... | |||
| 66987. | “Tvoja prava i sloboda, dijete” | 54 KB | |
| Meta: educirati učenike o pravima djece, pokazati važnost zakonskog osiguranja prava djece posebno, pomoći će na strani braka i moći. Razumjeti znanstvenu vrijednost osobitosti kože djeteta, potrebu za održavanjem njegovih prava. | |||
| 66988. | DOPISNIČKI PUT OKO Dnjepra | 56 KB | |
| Dnjepar - ukrajinski naziv Dnipro, starogrčki naziv Borysthenes. Druga rijeka u istočnoj Europi nakon Volge. Izvire na Valdajskom brdu i teče kroz teritorij Rusije, Bjelorusije i Ukrajine. Podijeljen je na tri dijela, gornju struju - od izvora do Kijeva, srednju struju od Kijeva do Zaporožja i donju struju - od Zaporožja do ušća. | |||
Rusko pismo je zdravo. Glavni fonemi zvučnog sastava govora prenose se pomoću posebnih slova ili njihovih kombinacija. Fonem je jedinica zvučnog sustava jezika koja razlikuje oblike riječi određenog jezika i predstavljena je u govoru jednim ili više glasova koji su njegovi alofoni. Fonemi su jaki i slabi. Jak fonem nalazi se u jakoj poziciji u kojoj ima maksimalnu distinktivnost.
Slaba pozicija je u slaboj poziciji u kojoj ima manju diskriminirajuću moć. Izmjena jakih i slabih fonema tvori niz fonema. Fonem se ostvaruje u glasovima govora (u govornom toku) – samoglasnicima i suglasnicima.
Zvukovi su u pisanju kodirani slovima. U modernom ruskom jeziku postoji 10 samoglasnika, 21 suglasnik i 2 slova koja ne označavaju zvukove.
Postoje 4 vrste slova: tiskana, rukom pisana, velika i mala slova. Slova se dijele na samoglasnike (neparne i jotovane) i suglasnike (parne i neparne po tvrdoći i mekoći). Slova imaju nuklearno i periferno značenje. Upotreba slova u glavnom značenju (jezgri) regulirana je pravilima grafike, u sporednom (sporednom) značenju pravilima pravopisa. Različita slova mogu predstavljati jedan glas, a jedno slovo može predstavljati 2 glasa. Slovo možda ne predstavlja zvuk. Slogovno načelo djeluje i u ruskoj grafici. Koristi se za označavanje parnih tvrdih i mekih suglasnika koji imaju jedan red suglasničkih slova, za razliku od parnih zvučnih i bezvučnih suglasnika koji imaju 2 reda suglasničkih slova: b-p, v-f itd.
Mekoću suglasnika u pisanju označavaju slova b, I, E, E, Yu, I, a tvrdoću suglasnika u pisanju označavaju slova A, O, U, Y, E.
Temeljna načela fonetike i grafike čine znanstvenu osnovu na kojoj se grade metodička načela nastave pismenosti.
Tečnost čitanja karakterizira određeni broj izgovorenih riječi u minuti. Ova kvaliteta nije sama sebi svrha, ali budući da o njoj ovise druge kvalitete čitanja, potrebno je postići normalan tempo čitanja (80-90 riječi u minuti). Tempo čitanja se postupno povećava iu određenom je odnosu s pravilnim i svjesnim čitanjem. Brzina čitanja bez veze s razumijevanjem pročitanog ne može se opravdati.
Razvijanju fluentnosti, prije svega, doprinosi zanimanje učenika za čitanje, želja i potreba za čitanjem knjiga. Na razvoj brzine čitanja pozitivno utječe priroda zadataka koje obavljaju tijekom rada na tekstu. Zadaci bi trebali potaknuti ponovno čitanje teksta kako bi ga svjesnije percipirali: odabir materijala za potvrdu ispravnosti vlastite prosudbe; priprema za prepričavanje, usmeno crtanje i sl.
Analiza metodičke literature omogućila je procjenu sustava poučavanja optimalnog čitanja V. N. Zaitseva, usmjerenog na svladavanje učenika optimalnim tempom čitanja. Prema V.N. Zaitsev, optimalno čitanje je čitanje brzinom konverzacijskog govora (tempom od najmanje 120 riječi u minuti), a čitanje tempom od 80-90 riječi u minuti je podcijenjen standard.
Ovaj sustav uključuje sljedeće resurse za poučavanje čitanja:
Učestalost vježbanja. Trening domaćeg čitanja provodi se u tri do četiri dijela po 5 minuta. Dijete čita kratki odlomak i prepričava njegov sadržaj. Sat vremena kasnije, još jedna porcija. Još jedan prije spavanja.
„Zujavo“ čitanje. Svi učenici istovremeno čitaju naglas, tihim glasom, svatko svojom brzinom 5 minuta.
Svakodnevne petominutne sesije čitanja.
Čitanje prije spavanja.
Nježan način čitanja. Dijete pročita dva ili tri retka i zatim se kratko odmori. Ovaj način se pojavljuje kada gledate filmsku vrpcu.
Razvoj radne memorije. Radno pamćenje razvija se vizualnim diktatima čije je tekstove izradio i predložio profesor I.T. Fedorenko. Svaki od 18 skupova sadrži šest rečenica s postupnim povećanjem duljine rečenica (prilog 3)
Kolektivne složene vježbe: ponovljeno čitanje, čitanje tempom brzalice, izražajno čitanje s prijelazom na nepoznati dio teksta. Sve tri vježbe izvode se skupno.
Poticanje želje za čitanjem. Sastoji se od dnevnih mjerenja brzine čitanja. Tijekom nastave organiziram “mjerenja” tehnika čitanja (glasno čitanje i razumijevanje nepoznatog teksta, tiho čitanje, razumijevanje i analiza nepoznatog teksta, izražajno glasno čitanje pripremljenog teksta).
Djeca bilježe dnevna mjerenja brzine u dnevnike čitanja (uzorak dnevnika čitanja učenika nalazi se u nastavku).
Svijest o čitanju određena je razumijevanjem stvarnog sadržaja teksta koji se čita, idejnom usmjerenošću djela, njegovim slikama i prirodom umjetničkih sredstava. To ovisi o potrebnom životnom iskustvu učenika, razumijevanju leksičkog značenja riječi, njihovoj spojivosti u strukturi rečenice, o ovladanosti učenika slogovno-slovnom i glasovnom analizom i sintezom riječi, te broj metodoloških uvjeta.
Svjesno čitanje teksta temelji se na činjenici da su djeca ovladala tehnikom čitanja, a sam proces čitanja ne uzrokuje poteškoće i odvija se dosta brzo. U tu se svrhu provodi analiza teksta s aspekta sadržaja i likovnih sredstava prikazivanja (sagledanih u okviru programskih zahtjeva).
Glavni zadatak sata ne može se svesti na formiranje tehnika čitanja i reprodukciju glavnog sadržaja pročitanog. Do izražaja dolazi formiranje likovnog mišljenja. Tijekom nastave radim na razvoju govora i stvaralačke mašte u procesu analize književnog djela.
Koristim vježbe za razumijevanje značenja teksta:
raditi na leksičkom značenju riječi služeći se rječnicima;
naslov teksta;
izrada plana ili pronalaženje ključnih riječi;
pronalaženje vrhunca;
određivanje teme, glavne ideje;
definicija vrste teksta;
“Fotografija” i određivanje sadržaja iz ilustracije;
predviđanje;
pretpostavka;
izbor ilustracija;
fantazija na temelju ilustracija, kao i kada mijenjate jedan od uvjeta ili osmislite nastavak priče;
sastavljanje filmske vrpce;
selektivno čitanje;
restauracija teksta (daju se fragmenti);
čitanje podteksta;
sastavljanje križaljki na temelju teksta;
kvizovi o djelima;
mini-eseji za analizu karaktera i postupaka junaka;
sastavljanje zagonetki i zagonetki;
izbor poslovica i izreka koje otkrivaju temu sata.
Navest ću neke ulomke sata književne lektire. K. G. Paustovski. "Košarica s jelovim češerima."
Predviđanje.
Možete li iz naslova pogoditi o čemu se radi u ovoj priči?
Vježba "Foto oko".
Otvorite svoj udžbenik. Pogledajte ilustraciju (2 sekunde).
Zatvorite svoje udžbenike.
Što ste vidjeli?
Je li ovo naše vrijeme?
Koje područje?
Koja šuma?
Što ste još primijetili?
Fantaziranje, čitanje podteksta.
O čemu su Grig i Dagny razgovarali?
Što je najvažnije u razgovoru?
Zašto je htio dati djevojci dar? (Griegu se svidjela: mala, povjerljiva, lijepa, osjetljiva. Glavna stvar je da djevojka ima dobro srce i zna kako misliti na druge.
Svijest o čitanju ovisi o stupnju razvoja djetetova govora, životnom iskustvu i zalihama zapažanja.
Čitanje se provodi radi dobivanja informacija sadržanih u tekstu, razumijevanja njegova značenja i razumijevanja sadržaja. Dakle, razumijevanje sadržaja onoga što čitate nema granica i granica, te nema nikakvih specifičnih mjera formiranja ove vještine. Svaka rasprava o pročitanom, u bilo kojoj fazi lekcije, u bilo kojoj lekciji, pridonosi asimilaciji i razumijevanju značenja.
Izražajnost čitanja kao kvaliteta formira se u procesu analize djela. Ekspresivno čitati tekst “znači”, kako piše L.A. Gorbushina, - pronaći u usmenom govoru sredstvo pomoću kojeg se može istinito, točno, u skladu s planom pisca, prenijeti ideje i osjećaje ugrađene u djelo. Ovo sredstvo je intonacija.
Intonacija je skup zajednički djelujućih elemenata govornog govora, od kojih su najvažniji naglasak, tempo i ritam govora, stanke, podizanje i spuštanje glasa. Ti elementi međusobno djeluju, podupiru se, a svi zajedno određeni su sadržajem djela, njegovim idejnim i emocionalnim “nabojem”, kao i ciljevima koje si čitatelj postavlja u ovom trenutku.”
U metodičkoj literaturi (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva i dr.) kao najvažniji uvjeti za ovladavanje vještinom izražajnog čitanja učenika ističu se: 1) sposobnost distribucije disanja tijekom govornog procesa; ; 2) ovladavanje vještinama pravilne artikulacije svakog zvuka i jasne dikcije; 3) ovladavanje normama književnog izgovora. U drugim metodološkim publikacijama (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya i dr.) za izražajno čitanje potrebno je poštivati interpunkcijske znakove, logičke i psihološke stanke, logički naglasak i intenzitet govora te sposobnost mijenjanja tempa i ritma čitanja.
U nastavi izražajnog čitanja nije ključno oponašanje uzora, već razumijevanje teksta, vlastiti odnos učenika prema događajima o kojima autor govori te suosjećanje s likovima djela. No, potrebno je istaknuti posebnu ulogu izražajnog čitanja učitelja za formiranje izražajnog čitanja učenika. Učenici trebaju uvijek čuti izražajni govor nastavnika.
Za razvoj sposobnosti izražajnog čitanja koristim:
selektivno čitanje upitnih i uskičnih rečenica;
rad na artikulaciji (zvukovi, slogovi, zavrzlame jezika, riječi koje se teško izgovaraju, jasnoća završetaka, čitanje u jednom dahu);
čitanje jedne rečenice s različitom intonacijom;
“Eho” (iza učitelja);
čitanje s raspoloženjem (pogoditi raspoloženje učenika koji čita);
po ulozi;
označavanje teksta (stanke, logički naglasak);
raditi po dopisu;
čitanje spikera;
inscenacija;
rad na umjetničkim sredstvima pjesničkog govora, kako u lirskim tako iu proznim djelima (usporedbe, epiteti, metafore, personifikacija);
natjecanje u čitanju.
Posebnu ulogu pridajem radu s dopisom. Djeca označavaju tekst, odabiru tempo i željenu intonaciju.
Koristim ovaj podsjetnik:
Zamislite o čemu čitate. Razmislite kakav osjećaj možete prenijeti čitanjem.
Čitajte jasno riječi i završetke.
Održavam natjecanje "Tko može pročitati rečenicu s više nijansi i intonacije?" Dajem zadatak pročitati isti izraz s intonacijom koja odgovara određenoj situaciji. Predstavljajući zahtjev za izražajnim čitanjem, objašnjavam što to znači.
Puno izražajno čitanje moguće je kada je tehnika čitanja (način čitanja, tempo, točnost i svjesnost) automatizirana.
