ویژگی های رشد ذهنی در کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری. با این تخطی از رفتار، کودکان آماده هستند تا بی چون و چرا از بزرگسالان و همسالان اطاعت کنند، کورکورانه آنها را برخلاف عقاید، عقل سلیم آنها دنبال کنند.

رفتار بیش فعالی

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث گلایه و شکایت مربیان، معلمان و والدین شود.

چنین کودکانی با افزایش نیاز به حرکت مشخص می شوند. هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتاری مسدود می شود، هنجارهای روتین مدرسه (یعنی در موقعیت هایی که نیاز به کنترل، تنظیم خودسرانه فعالیت حرکتی آنها است)، کودک دچار تنش عضلانی می شود، توجه بدتر می شود، عملکرد کاهش می یابد و خستگی وارد می شود در دنباله این رهایی عاطفییک واکنش فیزیولوژیکی محافظ بدن در برابر اضافه ولتاژ بیش از حد است و به صورت کنترل نشده بیان می شود. بی قراری، عدم بازدارندگی، صلاحیت به عنوان تخلفات انضباطی.

نشانه های اصلی کودک بیش فعال فعالیت بدنی، تکانشگری، حواس پرتی و بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. نشستن روی صندلی، پیچیدن، چرخیدن؛ به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. به سختی منتظر نوبت خود در طول بازی ها، کلاس ها، در موقعیت های دیگر است. بدون تردید، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا در حین بازی مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر می پرد. نمی تواند بی سر و صدا بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس او یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا به طور مداوم می پرسد چه کاری و چگونه انجام دهد. در طول انجام کار چندین بار هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد ممکن است آن را به کلی فراموش کند. اغلب حواس پرت در حین کار؛ از وسایل پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی را مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، بدون توجه به آنچه که انجام می دهد، دائما در حال حرکت است. هر عنصر حرکت او سریع و فعال است، اما به طور کلی حرکات غیر ضروری و حتی وسواسی زیادی وجود دارد. اغلب، کودکان دارای رفتار بیش فعال با هماهنگی فضایی ناکافی حرکات مشخص می شوند. کودک، همانطور که بود، در فضا "جا نمی شود" (اشیا را لمس می کند، به گوشه ها برخورد می کند، اسکله ها). با وجود این واقعیت که بسیاری از این کودکان دارای حالات چهره روشن، چشم های متحرک، گفتار سریع هستند، اغلب به نظر می رسد که از موقعیت (درس، بازی، ارتباط) خارج شده اند و پس از مدتی دوباره به آن "باز می گردند". اثربخشی فعالیت "پاشیدن" در رفتار بیش فعال همیشه بالا نیست، اغلب آنچه شروع شده است کامل نمی شود، کودک از چیزی به چیز دیگر می پرد.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. بچه هم این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن دست به عمل می‌زند، هر چند که برای چیزهای بد برنامه‌ریزی نمی‌کند و خودش هم به خاطر حادثه‌ای که مقصر آن می‌شود، صمیمانه ناراحت است. چنین کودکی به راحتی تنبیه را تحمل می کند ، شر را تحمل نمی کند ، دائماً با همسالان خود نزاع می کند و بلافاصله آشتی می کند. این پر سر و صداترین کودک در تیم کودکان است.

کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه دشوار است، تیم کودکاناغلب در روابط با همسالان مشکل دارند. ویژگی‌های ناسازگار رفتار چنین کودکانی نشان‌دهنده سازوکارهای تنظیمی ناکافی روان است که در درجه اول خودکنترلی است. شرط ضروریو پیوند ضروری در شکل گیری رفتار خودسرانه.

رفتار نمایشی

رفتار نمایشی رخ می دهد عمدی و آگاهانه نقض هنجارهای پذیرفته شده، قوانین رفتار. این رفتار از لحاظ درونی و بیرونی متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. دو ویژگی قابل تشخیص است. اولاً، کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مراقبان، والدین) و تنها زمانی چهره می سازد که به او توجه می کنند. ثانیاً، وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تأیید نمی کنند، شیطنت ها نه تنها کاهش نمی یابد، بلکه حتی افزایش می یابد. در نتیجه یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال) به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، همانطور که بسیاری از کودکان گاهی اوقات می گویند: "من بد هستم".

چه چیزی کودک را وادار می کند که از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

اغلب این راهی برای جلب توجه بزرگسالان است. کودکان در مواردی که والدین کم یا به طور رسمی با آنها ارتباط برقرار می کنند (کودک عشق، محبت، گرمی مورد نیاز خود را در فرآیند ارتباط دریافت نمی کند) و همچنین اگر آنها منحصراً در شرایطی که کودک رفتار بدی دارد ارتباط برقرار می کنند، چنین انتخابی را انجام می دهند. و باید سرزنش شود، مجازات شود. کودک بدون اشکال قابل قبول تماس با بزرگسالان (مطالعه مشترک، کار، بازی، فعالیت های ورزشی)، از یک شکل متناقض، اما تنها شکلی که در دسترس او است استفاده می کند - یک ترفند نمایشی، که بلافاصله با تنبیه دنبال می شود. "ارتباط" صورت گرفت.

اما این تنها دلیل نیست. اگر تمام موارد شیطنت ها به این شکل توضیح داده می شد، پس این پدیده نباید در خانواده هایی وجود داشته باشد که والدین با فرزندان بسیار ارتباط برقرار می کنند. با این حال، مشخص است که در چنین خانواده هایی، بچه ها کمتر به اخم می کنند. در این مورد، بداخلاقی های کودک، خود تحقیر کردن کودک "من بد هستم" راهی برای خارج شدن از قدرت بزرگسالان است، از هنجارهای آنها پیروی نمی کند و به آنها فرصت محکومیت نمی دهد (از محکومیت - خود محکومیت - قبلاً اتفاق افتاده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک تربیتی مستبدانه، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

رفتار نمایشی همچنین می تواند با تمایل مخالف کودک - بهترین بودن ممکن - رخ دهد. در انتظار توجه بزرگسالان اطراف، کودک به طور خاص بر روی نشان دادن شایستگی های خود، "کیفیت خوب" خود متمرکز می شود.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاصی، شیطنت های غیر منطقی استادانه به منظور اثبات خود، جلب توجه، "تسخیر" بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: هیجان حرکتی، غلت زدن روی زمین، پراکندگی اسباب بازی ها و چیزها.

هوس های اپیزودیک می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد رخ دهد سیستم عصبیکودک قوی و متنوع

برداشت، و همچنین نشانه یا پیامد شروع بیماری.

از هوی و هوس های اپیزودیک، عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان جوان تر، باید هوی و هوس های ریشه دار را که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است، تشخیص داد. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (لواسه یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

رفتار اعتراضی

اشکال رفتار اعتراضی کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجاجت.

در یک سن معین، معمولاً در دو و نیم تا سه سالگی (بحران یک کودک سه ساله)، چنین تغییرات نامطلوبی در رفتار کودک نشان دهنده شکل گیری شخصیت کاملاً طبیعی و سازنده در مورد میل به استقلال است. مطالعه مرزهای استقلال اگر چنین تظاهراتی در کودک منحصراً باشد شخصیت منفی، این به عنوان فقدان رفتار در نظر گرفته می شود.

منفی گرایی - چنین رفتاری از کودک زمانی که او نمی خواهد کاری را انجام دهد فقط به این دلیل که از او در مورد آن سؤال شده است. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید. L.S. Vygotsky تاکید کرد که در منفی گرایی، اولا، نگرش اجتماعیبه شخص دیگری؛ ثانیاً کودک دیگر مستقیماً تحت تأثیر میل خود عمل نمی کند، بلکه می تواند برخلاف آن عمل کند.

تظاهرات معمولیمنفی گرایی کودکان اشک های بی دلیل، بی ادبی، گستاخی یا انزوا، بیگانگی، لمس کردن است. منفی گرایی "منفعل" در امتناع ضمنی از اجرای دستورالعمل ها و خواسته های بزرگسالان بیان می شود. با منفی گرایی "فعال"، کودکان اقداماتی را برخلاف آنچه لازم است انجام می دهند، سعی می کنند به هر قیمتی بر خودشان پافشاری کنند. در هر دو مورد، کودکان غیرقابل کنترل می شوند: نه تهدید و نه درخواست هیچ تأثیری بر آنها ندارد. آنها با قاطعیت از انجام کاری که تا این اواخر بدون چون و چرا انجام می دادند امتناع می ورزند. دلیل این رفتار اغلب در این واقعیت نهفته است که کودک نگرش منفی عاطفی نسبت به خواسته های بزرگسالان دارد که مانع از ارضای نیاز کودک به استقلال می شود. بنابراین، منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است که نتیجه اعتراض کودک به خشونتی است که علیه او انجام می شود.

اشتباه گرفتن منفی گرایی با پشتکار اشتباه است. تمایل مداوم کودک برای رسیدن به هدف، در مقابل منفی گرایی، یک پدیده مثبت است. این مهمترین ویژگی رفتار ارادی است. با منفی گرایی، انگیزه رفتار کودک صرفاً میل به اصرار بر خود است و پشتکار با علاقه واقعی به دستیابی به هدف تعیین می شود.

بدیهی است که با ظهور منفی گرایی، ارتباط کودک و بزرگسال مختل می شود و در نتیجه آموزش غیرممکن می شود.

منفی گرایی تا حدی تمام اشکال دیگر رفتار اعتراضی از جمله سرسختی دلایل لجبازی متفاوت است. لجبازی می تواند در نتیجه تعارض غیرقابل حل بین بزرگسالان مانند والدین، مخالفت آنها با یکدیگر بدون اغماض، سازش و هرگونه تغییر ایجاد شود. در نتیجه، کودک آنقدر از فضای لجبازی اشباع می شود که شروع به رفتار مشابه می کند و هیچ بدی در آن نمی بیند. اکثریت بزرگسالانی که از لجبازی کودکان شکایت دارند، دارای جهت گیری فردگرایانه از علایق، تثبیت بر یک دیدگاه هستند. چنین بزرگسالانی "زمین" هستند، آنها فاقد تخیل و انعطاف هستند. در این صورت، لجبازی کودکان تنها همراه با نیاز بزرگترها برای رسیدن به اطاعت بی چون و چرا به هر قیمتی وجود دارد.

اغلب لجاجت به عنوان «روح تناقض» تعریف می شود. چنین لجبازی معمولاً با احساس گناه و نگرانی در مورد رفتار خود همراه است، اما با وجود این، بارها و بارها رخ می دهد، زیرا دردناک است. دلیل چنین لجبازی یک درگیری عاطفی طولانی مدت است، استرسی که توسط کودک به تنهایی قابل حل نیست.

لجبازی منفی، ناخودآگاه بیمارگونه، کور و بی معنی. لجبازی مثبت است، طبیعی است، اگر کودک با میل آگاهانه به بیان عقیده خود، اعتراض منطقی به نقض حقوق، نیازهای حیاتی خود هدایت شود. چنین لجبازی یا به عبارت دیگر "مبارزه برای استقلال شخصی" عمدتاً در کودکان فعال و به طور طبیعی پرانرژی با افزایش احساس ارزشمندی ذاتی است. توانایی رفتار مستقل از شرایط و حتی بر خلاف آنها، با هدایت اهداف خود، یک ویژگی شخصیتی مهم در کنار دیگری، در مقابل آن، تمایل به اطاعت از شرایط، قوانین و عمل بر اساس مدل است.

ارتباط تنگاتنگ با منفی گرایی و لجاجت، نوعی رفتار اعتراضی است لجبازی تفاوت لجاجت با منفی گرایی و لجاجت در غیرشخصی بودن آن است. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

بنابراین، خاستگاه رفتار اعتراضی متنوع است.

رفتار خشونت آمیز

پرخاشگری یک رفتار مخرب هدفمند است. کودک با درک رفتار پرخاشگرانه با هنجارها و قوانین زندگی افراد جامعه در تضاد است، به "اشیاء حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی). ، افسردگی ، ترس).

اقدامات پرخاشگرانه کودک می تواند به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی که برای او مهم است عمل کند. به عنوان راهی برای تخلیه روانی، جایگزینی یک نیاز مسدود شده و ارضا نشده؛ به عنوان یک هدف به خودی خود، نیاز به تحقق خود و تأیید خود را برآورده می کند.

رفتار خشونت آمیزمی تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت یک جسم تحریک کننده یا جابجا شده است، زمانی که کودک به دلایلی نمی تواند پرخاشگری را به منبع تحریک هدایت کند و به دنبال یک جسم امن تر برای تخلیه است. (به عنوان مثال، یک کودک اقدامات پرخاشگرانه را نه به برادر بزرگتر که او را آزار داده است، بلکه به سمت یک گربه انجام می دهد - او برادرش را کتک نمی زند، بلکه گربه را شکنجه می دهد.) از آنجایی که پرخاشگری به بیرون محکوم است، کودک ممکن است مکانیسمی ایجاد کند. برای هدایت پرخاشگری به سمت خود (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، خود اتهام زدن).

پرخاشگری بدنی در دعوا با کودکان دیگر، در تخریب اشیا و اشیا بیان می شود.

کودک کتاب‌ها را پاره می‌کند، اسباب‌بازی‌ها را می‌پاشد و می‌شکند، آن‌ها را به سمت کودکان و بزرگسالان پرتاب می‌کند، چیزهای درست را می‌شکند، آنها را آتش می‌زند. چنین رفتاری، به عنوان یک قاعده، توسط یک رویداد نمایشی یا نیاز به توجه بزرگسالان، کودکان دیگر تحریک می شود.

پرخاشگری لزوماً خود را در اعمال فیزیکی نشان نمی دهد. برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، مسخره کردن، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز برآورده نشده برای احساس قدرت یا تمایل به جبران نارضایتی خود را پنهان می کند.

در پیدایش رفتار پرخاشگرانه، مشکلاتی که در اثر آموزش در کودکان ظاهر می شود، نقش مهمی ایفا می کند. Didactogeny (اختلالات عصبی ناشی از فرآیند یادگیری) یکی از علل خودکشی کودکان است.

یکی از عوامل تعیین کننده رفتار پرخاشگرانه در کودکان قرار گرفتن در معرض آن است رسانه های جمعیدر درجه اول فیلم و تلویزیون تماشای سیستماتیک فیلم‌های اکشن، فیلم‌های ترسناک، فیلم‌های دیگر با صحنه‌های ظالمانه، خشونت‌آمیز، انتقام‌جویی منجر به موارد زیر می‌شود: کودکان اعمال تهاجمی را از صفحه تلویزیون به زندگی واقعی منتقل می‌کنند. حساسیت عاطفی به خشونت کاهش می یابد و احتمال شکل گیری خصومت، سوء ظن، حسادت، اضطراب افزایش می یابد - احساساتی که رفتار تهاجمی تری را تحریک می کند.

در نهایت، رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت تأثیر شرایط نامطلوب خارجی ایجاد شود: سبک تربیتی مستبدانه، تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی و غیره. مانند رفتار اعتراض آمیز، سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع درونی می شود استرس روانیدر کودکان. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد.

یکی دیگر از دلایل رفتار پرخاشگرانه، روابط ناهماهنگ والدین (مشاهده و دعوای بین آنها)، رفتار پرخاشگرانه والدین نسبت به افراد دیگر است. تنبیه های بی رحمانه ناعادلانه اغلب الگویی از رفتار پرخاشگرانه کودک است.

پرخاشگری کودک با فراوانی تظاهرات پرخاشگرانه و همچنین شدت و ناکافی بودن واکنش ها در رابطه با محرک ها مشهود است. کودکانی که به رفتار پرخاشگرانه متوسل می شوند، معمولاً تکانشی، تحریک پذیر، تندخو هستند. ویژگی های مشخصهحوزه های عاطفی-ارادی آنها عبارتند از: اضطراب، بی ثباتی عاطفی، توانایی ضعیف در کنترل خود، تعارض، خصومت.

بدیهی است که پرخاشگری به عنوان شکلی از رفتار مستقیماً به مجموعه خصوصیات شخصی کودک بستگی دارد که رفتار پرخاشگرانه را تعیین، هدایت و تضمین می کند.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه، در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک معمولاً باعث واکنش مشابه دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود ، یعنی. یک دور باطل رخ می دهد.

کودک با رفتار پرخاشگرانه نیاز به توجه ویژه دارد، زیرا گاهی اوقات معلوم می شود که حتی نمی داند روابط انسانی چقدر مهربان و شگفت انگیز است.

رفتار کودکانه

رفتار کودک در شرایطی گفته می شود که رفتار کودک ویژگی های ذاتی در سنین پایین تر را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز خردسال، بازی همچنان فعالیت اصلی است. اغلب در طول درس، چنین کودکی، ارتباط خود را قطع می کند فرآیند آموزشی، به طور نامحسوس شروع به بازی می کند (ماشین تحریر را دور میز می چرخاند، سربازان را مرتب می کند، هواپیما می سازد و پرتاب می کند). چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

کودکی که با رفتار کودکانه، با رشد طبیعی و حتی شتابان جسمی و ذهنی مشخص می شود، با عدم بلوغ شکل گیری های شخصیتی یکپارچه مشخص می شود. این در این واقعیت بیان می شود که بر خلاف همسالان، او قادر به تصمیم گیری مستقل، انجام هیچ عملی نیست، احساس ناامنی می کند، نیاز دارد. افزایش توجهبه شخص خود و مراقبت دائمی دیگران از خود؛ او از خود انتقادی پایینی دارد

رفتار شیرخوارانه، شیرخوارگی به عنوان یک ویژگی شخصیتی، در صورت عدم کمک به موقع به کودک، می تواند پیامدهای اجتماعی نامطلوبی را به دنبال داشته باشد. کودکی که رفتار شیرخوارانه دارد اغلب تحت تأثیر همسالان یا کودکان بزرگتر با نگرش های غیراجتماعی قرار می گیرد و بدون فکر به اعمال و اعمال غیرقانونی می پیوندد.

کودک شیرخوار مستعد واکنش‌های کاریکاتوری است که توسط همسالان مورد تمسخر قرار می‌گیرد و باعث ایجاد نگرش کنایه‌آمیز در آنها می‌شود که باعث درد روحی کودک می‌شود.

رفتار سازگار

این نوع اختلالات رفتاری به درستی باعث نگرانی جدی در بزرگسالان می شود. با این حال، نادیده گرفتن کودکان بیش از حد منظم نیز مهم است. آنها آماده هستند تا بی چون و چرا از بزرگسالان و همسالان اطاعت کنند، کورکورانه آنها را برخلاف عقاید و عقل سلیم خود دنبال کنند. رفتار این کودکان مطابقت دارد، کاملا تابع شرایط بیرونی، الزامات افراد دیگر است.

رفتار راحت، مانند برخی دیگر از اختلالات رفتاری، عمدتاً ناشی از شیوه فرزندپروری نادرست، به ویژه مستبدانه یا بیش از حد محافظ است. کودکانی که از آزادی انتخاب، استقلال، ابتکار، مهارت‌های خلاقیت محروم هستند (چون باید طبق دستورات بزرگسالان عمل کنند، زیرا بزرگسالان همیشه همه چیز را برای کودک انجام می‌دهند)، مقداری منفی به دست می‌آورند. ویژگی های شخصیتی. به ویژه، آنها تمایل دارند که عزت نفس و جهت گیری های ارزشی، علایق و انگیزه های خود را تحت تأثیر شخص یا گروه دیگری که برای آنها مهم است تغییر دهند.

اساس روانشناختی انطباق، تلقین پذیری بالا، تقلید غیرارادی، "عفونت" است. با این حال، اشتباه است که آن را به عنوان تقلید طبیعی مطابق با بزرگسالان هنگام تسلط بر قوانین رفتار، ارزیابی رویدادهای مهم و تسلط بر مهارت های عملی تعریف کنیم. تمایل معمول و طبیعی یک دانش آموز متوسطه برای "مثل دیگران بودن" در شرایط فعالیت آموزشی نیز مطابقت ندارد.

دلایل متعددی برای چنین رفتار و آرزوهایی وجود دارد. اول، کودکان مهارت ها و دانش مورد نیاز برای فعالیت های آموزشی را کسب می کنند. معلم بر کل کلاس نظارت می کند و همه را به پیروی از الگوی پیشنهادی تشویق می کند. ثانیاً، کودکان با قوانین رفتاری در کلاس و مدرسه آشنا می شوند که به همه با هم و برای هر یک جداگانه ارائه می شود. ثالثاً، در بسیاری از موقعیت‌ها (مخصوصاً موارد ناآشنا)، کودک نمی‌تواند به طور مستقل رفتاری را انتخاب کند و در این حالت بر رفتار کودکان دیگر تمرکز می‌کند.

رفتار علامت دار

هرگونه تخطی در رفتار می تواند نوعی استعاره ارتباطی باشد که با کمک آن کودک در مورد درد روانی خود، ناراحتی روانی خود به بزرگسالان می گوید (مثلاً رفتار پرخاشگرانه، دعوا با همسالان - نوعی جایگزینی برای عدم صمیمیت). با والدین). چنین رفتاری از کودک به عنوان علامت دار است. یک علامت نشانه یک بیماری است، یک بیماری. به عنوان یک قاعده، رفتار علامت دار یک کودک نشانه مشکل در خانواده او در مدرسه است. زمانی که بحث آزاد در مورد مشکلات با بزرگسالان امکان پذیر نباشد، رفتار علامت دار به یک پیام رمزگذاری شده تبدیل می شود. به عنوان مثال، یک دختر هفت ساله که از مدرسه باز می‌گردد در یک دوره سخت عادت کردن، سازگاری، کتاب‌ها و دفترچه‌ها را در اتاق پراکنده می‌کند و به این ترتیب از شر عاطفه خلاص می‌شود. بعد از مدتی آنها را جمع می کند و می نشیند تا درس بخواند.

رفتار علامت دار نوعی زنگ خطر است که هشدار می دهد وضعیت فعلی دیگر برای کودک قابل تحمل نیست.

اغلب رفتار علامت دار باید به عنوان روشی در نظر گرفته شود که کودک برای بهره مندی از یک موقعیت نامطلوب استفاده می کند: مدرسه نرفتن، برای جلب توجه مادر.

کودکی که ناخوشی، ضعف، درماندگی نشان می‌دهد و انتظار دارد از او مراقبت شود، در واقع مراقب کسی است که از او مراقبت می‌کند. L. S. Vygotsky درباره چنین موقعیتی نوشت: "تصور کنید که کودک ضعف خاصی را تجربه می کند. این ضعف تحت شرایط خاصی می تواند به یک نقطه قوت تبدیل شود. کودک ممکن است پشت ضعف خود پنهان شود. او ضعیف است، خوب نمی شنود - این مسئولیت او را در مقایسه با افراد دیگر کاهش می دهد و توجه زیادی را از افراد دیگر جلب می کند. و کودک شروع به پرورش ناخودآگاه بیماری در خود می کند ، زیرا به او این حق را می دهد که توجه بیشتری را به خود طلب کند. با ایجاد چنین "فرار به سمت بیماری"، کودک، به عنوان یک قاعده، دقیقاً آن بیماری را "انتخاب می کند"، آن رفتاری که باعث افراط و تفریط می شود. واکنش حادبزرگسالان

بنابراین، رفتار علامت دار با چندین ویژگی مشخص می شود: اختلالات رفتاری خودسرانه و خارج از کنترل کودک هستند. اختلالات رفتاری تأثیر شدیدی بر سایر افراد می گذارد و در نهایت، چنین رفتاری اغلب توسط دیگران «تقویت» می شود.

عقب ماندگی ذهنی نقض سرعت طبیعی رشد ذهنی است که در نتیجه کودکی که به سن مدرسه رسیده است همچنان در دایره پیش دبستانی باقی می ماند و علایق بازی می کند. با تأخیر در رشد ذهنی، کودکان نمی توانند شامل شوند فعالیتهای مدرسهتکالیف مدرسه را درک کرده و آنها را کامل کنید. آنها در کلاس درس به همان شیوه ای رفتار می کنند که در یک محیط بازی در یک گروه مهدکودک یا در یک خانواده.

برای دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کوچک‌تر، برخی ویژگی‌های معمولی مشخص است که در نتیجه آن‌ها مستعد ابتلا به اختلالات رفتاری می‌شوند.

ویژگی های دانش آموزان کم سن و سال کم توان ذهنی عبارتند از:

1) بی ثباتی حوزه عاطفی-ارادی، که خود را در عدم امکان نشان می دهد مدت زمان طولانیتمرکز بر فعالیت های هدفمند؛

2) شیرخوارگی: غیبت احساسات زندهسطح پایین حوزه نیاز عاطفی، افزایش خستگی.

3) مشکلات در ایجاد تماس های ارتباطی.

4) اختلالات عاطفی: کودکان ترس، اضطراب را تجربه می کنند، مستعد اعمال عاطفی هستند.

بنابراین در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کوچک‌تر، ناپختگی حوزه عاطفی-ارادی وجود دارد که یکی از عوامل فقدان مهارت‌های رفتاری کافی و سطح پایین کنترل است.

گروه دانش‌آموزان کوچک‌تر با عقب‌ماندگی ذهنی و اختلالات رفتاری متنوع است.

اختلالات رفتاری انحراف از هنجارهای اجتماعی و اخلاقی پذیرفته شده در جامعه معین است. در حال حاضر در کنار مفهوم «نقض رفتار» از مفهوم «رفتار انحرافی» یا منحرف استفاده می شود.

انواع اختلالات رفتاری در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کوچک‌تر را در نظر بگیرید:

1. رفتار پرخاشگرانه.

پرخاشگری یک رفتار مخرب هدفمند است. این رفتار می‌تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت یک جسم تحریک‌کننده یا جابه‌جا شده باشد، زمانی که کودک به دلایلی نمی‌تواند پرخاشگری را به سمت منبع تحریک هدایت کند و به دنبال یک جسم امن‌تر برای تخلیه است. به عنوان مثال، یک کودک اقدامات تهاجمی را نه به برادر بزرگتر که او را توهین کرده، بلکه به سمت گربه هدایت می کند - او برادر خود را کتک نمی زند، بلکه گربه را شکنجه می کند. از آنجایی که پرخاشگری به خارج محکوم می شود، کودک ممکن است مکانیزمی برای هدایت پرخاشگری به سمت خود ایجاد کند (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، خود اتهام زدن).

پرخاشگری نه تنها در اعمال فیزیکی آشکار می شود. برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، مسخره کردن، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز برآورده نشده برای احساس قدرت یا تمایل به جبران نارضایتی خود را پنهان می کند.

رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت تأثیر شرایط بیرونی نامطلوب ایجاد شود: سبک فرزندپروری مستبدانه، تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی. سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع فشارهای روانی درونی در کودکان می شود. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد.

یکی دیگر از دلایل رفتار پرخاشگرانه، روابط ناهماهنگ والدین (مشاهده و دعوای بین آنها)، رفتار پرخاشگرانه والدین نسبت به افراد دیگر است. تنبیه های ناعادلانه خشن باعث رفتار پرخاشگرانه در کودکان می شود.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه، در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک باعث واکنش مشابه از سوی دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود، یعنی یک وضعیت دور باطل ایجاد می شود.

2. رفتار اعتیاد آور.

این خود را در سوء استفاده از یک یا چند ماده روانگردان (PSA) بدون علائم وابستگی روحی و جسمی فردی نشان می دهد.

بر اساس داده‌های تحقیق، دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کوچک‌تر نسبت به استفاده از مواد روان‌گردان نگرش دارند: الکل، تنباکو و مواد فعال مواد مخدر فرار.

آنها معنای اعتیادآور موقعیت، اعمال و مواد را درک می کنند، اما به اندازه کافی از عواقب استفاده آگاه نیستند. بنابراین، در گروه کودکان عقب مانده ذهنی، مواردی از دست کم گرفتن خطر یک آزمایش و همچنین ناآگاهی یا ناآگاهی از پیامدهای استفاده از PAS وجود داشت.

نتایج تحقیق نشان داد که تقریباً نیمی از کودکان عقب مانده ذهنی نگرش مثبتی نسبت به مصرف کننده الکل دارند، در حالی که برای بخش قابل توجهی از افراد (32%) «کسی که شراب یا ودکا می‌نوشد» در گروه افراد قرار دارد. جذاب‌ترین و پذیرفته‌شده‌ترین افراد، 16 درصد متعلق به آن‌ها هستند فرد نوشیدنیبا همدردی، در حالی که در میان دانش آموزان عادی در حال رشد، تنها 12٪ نگرش مثبت نسبت به یک فرد الکل دارند.

بنابراین، مؤلفه رفتاری نگرش نسبت به مصرف مواد روانگردان در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی خردسال نشان‌دهنده شکل‌گیری برنامه‌ای از اقدامات در موقعیت‌های مخدر مبتنی بر تقلید، ضعف در تنظیم رفتار و عدم پیش‌بینی عواقب آن است. .

در نتیجه، در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی دبستانی، تجربه استفاده از مواد روان‌گردان با اختلالات حوزه عاطفی و ارادی همراه است، در حالی که در همسالان در حال رشد عادی، رفتار اعتیادآور با محیط نامساعد (با تربیت خانوادگی) همراه است. به عنوان ناسازگاری شدید ناشی از فقدان رفتار هنجاری و مشکلات ارتباطی.

3. رفتار بیش فعال.

بیش فعالی در کودکان با بی توجهی، حواس پرتی، تکانشگری که برای رشد طبیعی و متناسب با سن کودک غیرمعمول است ظاهر می شود.

بیش فعالی معمولا بر اساس حداقل اختلال عملکرد مغز (MBD) است.

اولین تظاهرات بیش فعالی را می توان قبل از 7 سالگی مشاهده کرد.

اکثر محققان سه بلوک اصلی را در بروز بیش فعالی ذکر می کنند: کمبود توجه، تکانشگری و افزایش تحریک پذیری.

یک کودک هیپردینامیک تکانشی است و هیچکس جرات نمی کند پیش بینی کند که در آینده چه خواهد کرد. خودش این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن دست به کار می شود، هر چند که برای کارهای بد برنامه ریزی نمی کند و خود نیز از صمیم قلب به خاطر حادثه ای که مقصر آن می شود ناراحت است. او به راحتی تنبیه را تحمل می کند، رنجش را به خاطر نمی آورد، شرارت نمی کند، دائماً با همسالان خود دعوا می کند و بلافاصله آشتی می کند. این پر سر و صداترین بچه تیم است.

بزرگترین مشکل یک کودک هیپردینامیک حواس پرتی آنهاست. با علاقه مند شدن به چیزی، مورد قبلی را فراموش می کند و حتی یک چیز را به پایان نمی رساند. او کنجکاو است، اما کنجکاو نیست.

چنین کودکی به شدت از حجم و تمرکز توجه رنج می برد، او فقط برای چند لحظه می تواند روی چیزی تمرکز کند، سطح حواس پرتی بسیار بالایی دارد، به هر صدایی، به هر حرکتی در کلاس واکنش نشان می دهد.

چنین کودکانی اغلب تحریک پذیر، تندخو و از نظر عاطفی بی ثبات هستند. به عنوان یک قاعده، آنها با اقدامات تکانشی مشخص می شوند ("اول آنها این کار را انجام می دهند و سپس فکر می کنند").

کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه را دشوار می‌دانند؛ آن‌ها در تیم کودکان ضعیف هستند، اغلب در روابط با همسالان مشکل دارند.

4. رفتار نمایشی.

با چنین رفتاری، نقض عمدی و آگاهانه هنجارهای پذیرفته شده، قوانین رفتار وجود دارد. این رفتار از لحاظ درونی و بیرونی متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. می توانید ویژگی های آن را برجسته کنید. اولاً، کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، چهره می سازد. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، شیطنت ها نه تنها کاهش نمی یابد، بلکه حتی افزایش می یابد. در نتیجه یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال) به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." همین مطالب گاهی مستقیماً در کلمات بیان می شود، زیرا بسیاری از کودکان گهگاه می گویند "من بد هستم".

بیشتر اوقات، کودک را تشویق می کند تا از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند و توجه بزرگسالان را به خود جلب کند. کودکان در مواردی چنین انتخابی را انجام می دهند که والدین کم با آنها ارتباط برقرار می کنند و کودک در روند ارتباط عشق، محبت، گرمای لازم را دریافت نمی کند. چنین رفتارهای نمایشی در خانواده هایی با سبک فرزندپروری مستبدانه، والدین مستبد، معلمان، که در آن کودکان دائماً تحقیر می شوند، رایج است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاصی، شیطنت های غیر منطقی استادانه به منظور ابراز وجود، جلب توجه به خود، "تسلط گرفتن" بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک پذیری همراه است: هیجان حرکتی، غلت زدن روی زمین، پراکندگی اسباب بازی ها و چیزها. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (لواسه یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

5. تکانشیرفتار - اخلاق .

تکانشگری یکی از انواع تحریک پذیری عاطفی کودک است که در نتیجه هرگونه تمایل به لذت باید بدون در نظر گرفتن امکانات خاص برای دستیابی به این لذت و با عدم تنظیم ارادی تکانه ها و اعمال، بلافاصله ارضا شود.

لازم است تکانشگری را از بیش فعالی که نتیجه حداقل اختلال عملکرد مغز است و نیاز به درمان جدی و طولانی مدت پزشکی و روان درمانی دارد، تشخیص داد.

تکانشگری نتیجه نقص در آموزش خانواده یا روابط منفی با معلمان و همسالان در مدرسه است. پسرها بیشتر از دخترها تکانشی هستند.

علائم اصلی تکانشگری در این واقعیت آشکار می شود که کودک:
در حرکات بی قرار است و نمی تواند یک جا بنشیند.
بی حوصله و ناتوان از انتظار نوبت در بازی ها و در طول کلاس ها.
بدون گوش دادن به سوال پاسخ را فریاد می زند.
کنجکاو، اما نه کنجکاو؛
هیچ یک از کارهای آغاز شده تکمیل نشده است.
نمی داند چگونه بی سر و صدا، با تمرکز و آرام بازی کند.
غیرقابل پیش بینی در واکنش ها، اغلب خود از پیامدهای منفی رفتار خود شگفت زده می شود و به دلیل آنها ناراحت می شود.
در بازی ها و فعالیت های کودکان دیگر تداخل ایجاد می کند.
تحریک پذیر؛
در برقراری ارتباط با کودکان دیگر مشکل دارد.

6. رفتار نوزادی.

رفتار شیرخوارانه در موردی گفته می شود که رفتار کودک ویژگی های ذاتی در سنین پایین را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز خردسال، بازی همچنان فعالیت اصلی است. چنین کودکانی در طول درس از روند آموزشی جدا می شوند و بدون توجه به خود شروع به بازی می کنند (چرخاندن ماشین تحریر دور میز، ترتیب دادن سربازان، ساختن و پرتاب هواپیما). چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

7. رفتار منسجم.

رفتار منسجم تا حد زیادی ناشی از شیوه فرزندپروری اشتباه، مستبدانه یا بیش از حد محافظ است. کودکانی که از آزادی انتخاب، استقلال، ابتکار، مهارت‌های خلاق محروم هستند (چون باید طبق دستور بزرگسالان عمل کنند، زیرا بزرگسالان همیشه همه چیز را برای کودک انجام می‌دهند)، برخی از ویژگی‌های شخصیتی منفی را به دست می‌آورند.

با این نقض رفتار، کودکان آماده هستند تا بی چون و چرا از بزرگسالان و همسالان اطاعت کنند، کورکورانه آنها را برخلاف عقایدشان، عقل سلیم دنبال کنند.

اساس روانشناختی همنوایی، تلقین پذیری بالا، تقلید غیرارادی است. میل معمولی و طبیعی یک دانش آموز جوان تر برای "مثل دیگران بودن" در شرایط فعالیت آموزشی مطابقت ندارد.

8. رفتار اعتراضی.

رفتار اعتراضی کودکان به صورت منفی گرایی، لجبازی، لجبازی خود را نشان می دهد.

منفی گرایی رفتار کودک زمانی است که نمی خواهد کاری را صرفاً به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید.

لجبازی چنین واکنشی است که کودک در هنگام اصرار بر چیزی، نه به این دلیل که واقعاً می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است، چنین واکنشی نشان می دهد .... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است.

لجبازی نه آنقدر علیه یک بزرگسال خاص که علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیلی است. چیستیاکوا برای والدین دانش آموزان جوانتر

9. رفتار علامت دار.

رفتار علامت دار کودک نشانه مشکل در خانواده او در مدرسه است. رفتار علامت دار زمانی که بحث آزاد درباره مشکلات با بزرگسالان امکان پذیر نباشد به یک پیام رمزگذاری شده تبدیل می شود. به عنوان مثال، یک دختر هفت ساله که در دوران سخت عادت کردن، سازگاری از مدرسه برمی گردد، کتاب ها و دفترهایی را در اتاق پراکنده می کند و به این ترتیب از شر عاطفه خلاص می شود. بعد از مدتی آنها را جمع می کند و می نشیند تا درس بخواند.

رفتار علامت دار - یک سیگنال هشدار که هشدار می دهد که وضعیت فعلی دیگر برای کودک قابل تحمل نیست (به عنوان مثال، استفراغ به عنوان رد یک موقعیت ناخوشایند و دردناک در مدرسه

کودکی که ناخوشی، ضعف، درماندگی نشان می‌دهد و انتظار دارد از او مراقبت شود، در واقع مراقب کسی است که از او مراقبت می‌کند.

بنابراین، رفتار کودک نه تنها توسط شرایط اجتماعی (هنجارها، سنت ها، ممنوعیت ها) تنظیم می شود، بلکه تعیین می شود و ویژگی های فردیدانش آموز جوان تر در دانش آموزان مقطع متوسطه با عقب ماندگی ذهنی، به دلیل عدم بلوغ حوزه عاطفی-ارادی، ویژگی های سیستم عصبی مرکزی، اختلالات رفتاری مختلفی مشاهده می شود.

ادبیات:

1. فرهنگ لغت بزرگ روانشناسی، ویرایش. ، م.: 2003 - 672 ص.

2. و غیره مبانی تربیتی اصلاحی: Proc. کمک هزینه برای دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / , ; اد. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م.: آکادمی، 2002. - 272 ص.

3. تعلیم و تربیت اصلاحی در آموزش ابتدایی: Proc. کمک هزینه برای دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی موسسات/ و غیره؛ اد. . - م.: فرهنگستان، 2003. - 320 ص.

4. مبانی روانشناسی خاص: Proc. کمک هزینه برای دانش آموزان میانگین Ped سر / ، و غیره.؛ ویرایش . - ویرایش دوم - م.: فرهنگستان، 2005. - 480 ص.

5. اصلاح روانیپرخاشگری کودک و نوجوان: کتاب درسی، سنت پترزبورگ: رچ، 2006. - 144 ص.

6. آموزش برای تعامل موثر با کودکان، سن پترزبورگ: گفتار; م.: اسفرا، 2011. - 190 ص.

7. آموزش پیشگیری از عادات مضر در کودکان / ویرایش. . - سنت پترزبورگ: سخنرانی، 2005. - 256 ص.

مربیان و روانشناسان بر اهمیت آموزش رفتارهای خودسرانه به کودکان تاکید دارند. کودک با درک رفتار خودسرانه، اولاً درک می کند که چرا و برای چه اقدامات خاصی انجام می دهد، اینگونه عمل می کند و نه غیر از این. ثانیا، خود کودک به طور فعال تلاش می کند تا از هنجارها و قوانین رفتار پیروی کند، منتظر دستورات نباشد، ابتکار عمل و خلاقیت را نشان دهد. ثالثاً، کودک می داند که چگونه نه تنها رفتار صحیح را انتخاب کند، بلکه با وجود مشکلات و همچنین در شرایطی که کنترلی از جانب بزرگسالان یا سایر کودکان وجود ندارد، تا آخر به آن پایبند باشد.

رفتار غیر ارادی ( انحرافات مختلفرفتار) کودکان هنوز یکی از مشکلات فوری آموزش و پرورش مدرن و تمرین آموزشی است. کودکان با انحراف در رفتار به طور سیستماتیک قوانین را نقض می کنند، از روال درونی و الزامات بزرگسالان پیروی نمی کنند، بی ادب هستند، در فعالیت های کلاس یا گروه دخالت می کنند.

علل انحراف در رفتارکودکان متنوع هستند، اما همه آنها را می توان به دو گروه طبقه بندی کرد:

1. نقض ناشی از ویژگی های فردی عملکرد سیستم عصبی (بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا برعکس، مهار روانی حرکتی).

2. اختلالات رفتاری ناشی از پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به برخی مشکلات زندگی مدرسه یا سبک روابط با بزرگسالان و همسالان که کودک را راضی نمی کند. رفتار کودک در این مورد با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی، پرخاشگری مشخص می شود. به نظر می رسد کودکان با چنین رفتاری نمی خواهند رفتار خوبی داشته باشند، آنها عمداً نظم را زیر پا می گذارند. با این حال، این تصور اشتباه است. کودک واقعاً نمی تواند با تجربیات خود کنار بیاید. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتار می شود، دلیل بروز درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

شاید نقض رفتار ناشی از بطالت و کسالت در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی از انواع فعالیت ها اشباع نشده باشد یا به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری.

انواع زیر از اختلالات رفتاری در دانش آموزان را در نظر بگیرید: رفتار بیش فعال، متظاهرانه، اعتراضی، پرخاشگرانه، نوزادی، همنوایی و علامت دار.

رفتار بیش فعال

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث گلایه و شکایت والدین، مربیان و معلمان شود. عمدتا در پسران رخ می دهد.

این بچه ها با هم فرق دارند. افزایش نیازدر حال حرکت هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتار مسدود می شود، هنجارهای روال مدرسه (یعنی در شرایطی که لازم است فعالیت حرکتی خود را کنترل کرد، خودسرانه تنظیم کرد)، کودک دچار تنش عضلانی می شود، توجه بدتر می شود، ظرفیت کار کاهش می یابد. و خستگی ایجاد می شود. تخلیه عاطفی حاصل یک واکنش فیزیولوژیکی محافظ ارگانیسم است و توسط بزرگسالان اطراف به عنوان تخلف انضباطی در نظر گرفته می شود.

علائم اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی، بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. به سختی منتظر نوبت خود در طول بازی ها، کلاس ها، در موقعیت های دیگر است. اغلب بدون تردید، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا در حین بازی مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر می پرد. نمی تواند بی سر و صدا بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس او یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا به طور مداوم می پرسد چه کاری و چگونه انجام دهد. او چندین بار در طول انجام کار، هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد می تواند آن را کاملاً فراموش کند. اغلب حواس پرت در حین کار؛ از وسایل پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی را مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. خود بچه هم این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن دست به عمل می‌زند، هر چند که برای چیزهای بد برنامه‌ریزی نمی‌کند و خودش هم به خاطر حادثه‌ای که مقصر آن می‌شود، صمیمانه ناراحت است. این پر سر و صداترین کودک در تیم کودکان است.

کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه دشوار است، به خوبی در تیم کودکان قرار نمی گیرند و اغلب در روابط با همسالانشان مشکل دارند.

رفتار نمایشی

رفتار نمایشی رخ می دهد حساب شدهو هوشیار، آگاهنقض هنجارهای پذیرفته شده، قوانین رفتار. این رفتار از لحاظ درونی و بیرونی متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی کودکانه است شیطنت ها . دو ویژگی قابل تشخیص است. اولاً کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مربیان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، چهره می سازد. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، شیطنت ها نه تنها کاهش نمی یابد، بلکه حتی افزایش می یابد. در نتیجه یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال) به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، همانطور که بسیاری از کودکان گاهی اوقات می گویند: "من بد هستم".

چه چیزی کودک را وادار می کند که از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

1) اغلب این روشی برای جلب توجه بزرگسالان است اگر کودک عشق، محبت، گرمی مورد نیاز خود را در فرآیند ارتباط دریافت نکند و همچنین اگر آنها منحصراً در شرایطی که کودک بد رفتار می کند و باید رفتار کند ارتباط برقرار می کند. سرزنش، تنبیه

2) در موارد دیگر، این راهی است برای خارج شدن از قدرت بزرگسالان، عدم اطاعت از هنجارهای آنها و به آنها فرصت محکومیت ندادن (از آنجایی که محکومیت - خود محکومیت - قبلاً صورت گرفته است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک تربیتی مستبدانه، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی این است هوی و هوس - گریه بدون دلیل خاصی، شیطنت های غیر منطقی استادانه به منظور اثبات خود، جلب توجه، "تسخیر" بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: هیجان حرکتی، غلت زدن روی زمین، پراکندگی اسباب بازی ها و چیزها.

گاهی اوقات، هوی و هوس می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد سیستم عصبی کودک توسط برداشت های قوی و متنوع و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع بیماری رخ دهد.

از هوی و هوس های اپیزودیک، عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان جوان تر، باید هوی و هوس های تقویت شده را تشخیص داد که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (لواسه یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

رفتار اعتراضی

اشکال رفتار اعتراضی کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجاجت.

در طول دوره های بحران سنی، چنین تغییرات نامطلوبی در رفتار کودک گواه شکل گیری شخصیت کاملاً طبیعی و سازنده است: میل به استقلال، مطالعه مرزهای استقلال. اگر چنین تظاهراتی در کودک به اندازه کافی ظاهر شود، این به عنوان عدم رفتار در نظر گرفته می شود.

q منفی گرایی - رفتار بی انگیزه ظاهری کودک، که در اعمالی که عمداً مغایر با الزامات و انتظارات اطرافیان است آشکار می شود.

تظاهرات بارز منفی گرایی کودکان، اشک های بی دلیل، بی ادبی، گستاخی یا انزوا، بیگانگی و رنجش است. منفی گرایی "منفعل" در امتناع ضمنی از اجرای دستورالعمل ها، خواسته های بزرگسالان بیان می شود. با منفی گرایی "فعال"، کودکان اقداماتی را انجام می دهند که برخلاف آنچه لازم است، انجام می دهند، به هر قیمتی تلاش می کنند تا بر خودشان پافشاری کنند. در هر دو مورد، کودکان غیرقابل کنترل می شوند: نه تهدید و نه درخواست هیچ تأثیری بر آنها ندارد. آنها با قاطعیت از انجام کاری که تا این اواخر بدون چون و چرا انجام می دادند امتناع می ورزند. دلیل این رفتار اغلب در این واقعیت نهفته است که کودک نگرش منفی عاطفی نسبت به خواسته های بزرگسالان دارد که مانع از ارضای نیاز کودک به استقلال می شود.. بنابراین، منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است که نتیجه اعتراض کودک به خشونتی است که علیه او انجام می شود.

q سرسختی - تمایل به انجام هر کاری که در راه خود لازم است، برخلاف استدلال ها، درخواست ها، توصیه های منطقی.

دلایل لجبازی متفاوت است. لجبازی می تواند در نتیجه تعارض غیرقابل حل بزرگسالان مانند والدین، مخالفت آنها با یکدیگر بدون اغماض، مصالحه و هرگونه تغییر ایجاد شود. در نتیجه، کودک آنقدر از فضای لجبازی اشباع می شود که شروع به رفتار مشابه می کند و هیچ بدی در آن نمی بیند. اکثریت بزرگسالانی که از لجبازی کودکان شکایت دارند، دارای جهت گیری فردگرایانه از علایق، اقتدارگرایی هستند. چنین بزرگسالانی "زمین" هستند، آنها فاقد تخیل و انعطاف هستند. در این صورت لجبازی کودکان زمانی نمایان می شود که بزرگتر بخواهد به هر قیمتی به اطاعت بی چون و چرای دست یابد. نظم زیر نیز جالب است: هر چه هوش بزرگسالان بالاتر باشد، کودکان کمتر به عنوان لجباز تعریف می شوند، زیرا چنین بزرگسالانی با نشان دادن خلاقیت، پیدا می کنند گزینه های بیشتربرای حل مسائل اختلافی

q لجبازی غیر شخصی، یعنی این نه آنقدر علیه یک بزرگسال پیشرو خاص که علیه هنجارهای تربیت، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک است.

بنابراین، منشأ رفتار اعتراضی متنوع است. برای درک علل منفی گرایی، لجبازی، لجبازی به معنای یافتن کلید کودک، فعالیت خلاقانه و خلاقانه او است.

رفتار خشونت آمیز

پرخاشگری یک رفتار مخرب هدفمند است. با درک رفتار پرخاشگرانه، کودک با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

اقدامات تهاجمی کودک می تواند به شرح زیر باشد:

به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی که برای او معنادار است;

به عنوان راهی برای آرامش روانی،

به عنوان راهی برای جایگزینی نیاز مسدود شده و برآورده نشده؛

به عنوان یک هدف به خودی خود، ارضای نیاز به خودسازی و تأیید خود.

رفتار پرخاشگرانه می‌تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت یک جسم تحریک‌کننده یا جابه‌جا شده باشد، زمانی که کودک به دلایلی نمی‌تواند پرخاشگری را به منبع تحریک هدایت کند و به دنبال جسم امن‌تری برای ترشح است. (به عنوان مثال، یک کودک اقدامات پرخاشگرانه را نه به برادر بزرگتر که او را آزار داده است، بلکه به سمت یک گربه انجام می دهد - او برادرش را کتک نمی زند، بلکه گربه را شکنجه می دهد.) از آنجایی که پرخاشگری به بیرون محکوم است، کودک ممکن است مکانیسمی ایجاد کند. برای هدایت پرخاشگری به سمت خود (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، خود اتهام زدن).

پرخاشگری بدنی در دعوا با کودکان دیگر، در تخریب اشیا و اشیا بیان می شود. کودک کتاب‌ها را پاره می‌کند، اسباب‌بازی‌ها را می‌پاشد و می‌شکند، آن‌ها را به سمت کودکان و بزرگسالان پرتاب می‌کند، چیزهای درست را می‌شکند، آنها را آتش می‌زند. چنین رفتاری، به عنوان یک قاعده، توسط یک رویداد نمایشی یا نیاز به توجه بزرگسالان، کودکان دیگر تحریک می شود.

برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، مسخره کردن، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز برآورده نشده برای احساس قدرت یا تمایل به جبران نارضایتی خود را پنهان می کند.

رفتار پرخاشگرانه می تواند ناشی از موارد زیر باشد:

روابط ناهماهنگ بین والدین (نزاع و دعوا بین آنها)؛

تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی؛

قرار گرفتن در معرض رسانه و غیره

مانند رفتار اعتراض آمیز، سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع استرس روانی درونی در کودکان می شود. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه، در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک معمولاً باعث واکنش مشابه دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود ، یعنی وضعیت یک دور باطل ایجاد می شود.

رفتار کودکانه

رفتار شیرخوارانه در موردی گفته می شود که رفتار کودک ویژگی های ذاتی در سنین پایین را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز خردسال، بازی همچنان فعالیت اصلی است. اغلب در طول یک درس، چنین کودکی که از روند آموزشی جدا می شود، به طور نامحسوس شروع به بازی می کند (ماشین تحریر را دور میز می چرخاند، سربازان را مرتب می کند، هواپیما می سازد و پرتاب می کند).

"دانشگاه پزشکی دولتی ولادیووستوک"

وزارت بهداشت و توسعه روسیه

دانشکده روانشناسی بالینی

گروه روانشناسی بالینی

ویژگی های رشد ذهنی در کودکان دبستانی با اختلالات رفتاری

کار دوره

گرایش روانشناسی بالینی

لسنیچنکو الکساندر نیکولایویچ

سرپرست علمی: رئیس. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

اعتراف به حفاظت: سر. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

ولادی وستوک، 2013

معرفی

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

فصل 2 جنبه های روانیاختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان در سنین دبستان

فصل 3

1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

2 شرح روش تحقیق

3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج مطالعه

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

پیوست 1. روش شناسی "بررسی سرعت تفکر"

پیوست 2. روش شناسی "بررسی انعطاف پذیری تفکر"

پیوست 3. روش "به خاطر سپردن نقاشی ها"

پیوست 4. روش "آیکون ها را پایین بیاورید"

پیوست 5. روش شناسی "به خاطر بسپار و نقطه"

معرفی

افزایش تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری که به صورت اقدامات ضداجتماعی، درگیری و پرخاشگرانه، اقدامات مخرب، بی علاقگی به یادگیری و غیره نمایان می شود، از علائم نگران کننده جامعه مدرن است. به خصوص اغلب چنین تخلفاتی از رفتار توسط معلمان مشاهده می شود. نمرات پایین تر.

اغلب چنین تخلفاتی ناشی از اشتباه در آموزش است، اما مطالعات مدرن به طور فزاینده ای چنین تخلفاتی را در رفتار به عنوان پیامد حداقل اختلالات مغزی در نظر می گیرند و به آن اختلال نقص توجه می گویند. وجود چنین مشکلاتی در کودک ممکن است به دلیل عقب ماندگی ذهنی و اشکال مختلف عصبی بودن دوران کودکی (نوروپاتی، روان رنجوری، ترس) باشد.

در سن دبستان، ویژگی ها و ویژگی های شخصیتی شکل می گیرد، نگرش های خاصی شروع به شکل گیری می کند که بیشتر رفتار کودک را تعیین می کند. بنابراین مشکل رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در دوران کودکیامروز کاملاً مرتبط است

هدف کار بررسی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان کم سن و سال مبتلا به اختلالات رفتاری است.

.مشکل رشد ذهنی فرد را در نظر بگیرید.

.تجزیه و تحلیل مفاهیم شکل گیری و رشد روان در هستی زایی.

.اشکال و علل نقض رفتار کودکان در سن دبستان را شرح دهید.

.انجام یک مطالعه تجربی از ویژگی های رشد ذهنی کودکان در سن دبستان.

روش های پژوهش:

.مطالعه سرعت تفکر.

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر.

."نقشه ها را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را قرار دهید."

."به خاطر بسپار و نقطه".

روش های پژوهش:

.تحلیل ادبیات روانشناسی؛

آزمایش کردن؛

.روش های آمار ریاضی و پردازش داده ها.

اهمیت عملی این کار در این واقعیت نهفته است که مطالعات به دست آمده می تواند به درک ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری کمک کند. آگاهی از این ویژگی ها به انتخاب روش هایی برای رشد مؤثرتر عملکردهای ذهنی کمک می کند.

کار دوره شامل یک مقدمه، دو فصل، فهرست منابع و یک برنامه کاربردی است.

فصل اول جوهر رشد ذهنی را آشکار می کند، مفاهیم شکل گیری و رشد روان، ویژگی های رشد ذهنی و علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان در سن دبستان را مورد بحث قرار می دهد.

در فصل دوم به بررسی تجربی ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری پرداخته شده است.

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1.1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

اختلال رفتاری ذهنی مدرسه

مطالعه رشد ذهنی کودک در روانشناسی رشد و کودک و همچنین روانشناسی رشد مشغول است. تئوری های زیادی وجود دارد رشد روانیشخص در میان دانشمندانی که دوره بندی رشد سن را توصیف کردند، شایان ذکر است که Z. Freud، A. Adler، J. Piaget، E. Erickson، L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونینا و دیگران.

علم رشد ذهنی در پایان قرن نوزدهم بوجود آمد. بر اساس تشخیص متفق القول روانشناسان، دانشمند آلمانی، پیرو چارلز داروین، دبلیو پریر، بنیانگذار روانشناسی کودک در نظر گرفته می شود. از آن زمان، تقریباً هر روانشناس برجسته ای که با مسائل روانشناسی عمومی سر و کار دارد، در همان زمان، به هر طریقی، به مشکلات رشد روان می پردازد. از مشهورترین دانشمندانی که در این زمینه فعالیت می کنند می توان به K. Levin، Z. Freud، J. Piaget، S. L. Rubinshtein، L. S. Vygotsky، A. R. Luria، A. N. Leontiev، P. Ya. Galperin، D. B. Elkonin اشاره کرد.

در حال حاضر، نظریه های زیادی وجود دارد که رشد ذهنی یک فرد را در انتوژنز توصیف می کند. دوران کودکی دوره رشد، تغییر و یادگیری شدید است. V. Stern، J. Piaget، I.A. سوکولوفسکی و بسیاری دیگر. به گفته D.B. الکونین، که تناقضات در روانشناسی کودک رازهای رشد هستند که دانشمندان هنوز باید آنها را حل کنند.

همه دانشمندان مدرن تشخیص می دهند که روان و رفتار یک فرد در بسیاری از مظاهر فطری است، اما به شکلی است که قبلاً در قالب توسعه یافته یا ارائه شده است. فرد در حال توسعههم خود روان و هم رفتار بیرونی تا حد زیادی محصول تربیت و آموزش هستند.

نفوذ بزرگظهور اولین مفاهیم رشد کودک تحت تأثیر نظریه چارلز داروین بود، که برای اولین بار به وضوح این ایده را تدوین کرد که رشد، پیدایش، از قانون خاصی تبعیت می کند. در آینده، هر مفهوم عمده روانشناختی همیشه با جستجوی قوانین رشد کودک همراه بوده است. اولین مفاهیم بیوژنتیک شامل مفهوم recapitulation است.

E. Haeckel یک قانون بیوژنتیک در رابطه با جنین زایی فرموله کرد: ontogenesis تکرار کوتاه و سریع فیلوژنز است. این قانون به روند رشد انتوژنتیک کودک منتقل شد.

روانشناس آمریکایی اس هال (1844 - 1924) با ایده ایجاد پدولوژی - یک علم پیچیده از کودکان، از جمله آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی و غیره آمد. او همچنین صاحب ایده تحلیل روانشناختی سنین کودکی بر اساس تئوری بازخوانی است که طبق آن کودک در توسعه فردیبه طور خلاصه مراحل اصلی تاریخ کل نژاد بشر را تکرار می کند. بر اساس نظریه اس هال، شکل گیری روان کودک از طریق گذر از مراحلی اتفاق می افتد که به ترتیبی دقیق، مطابق با جهت اصلی فرآیند تکامل، یکی پس از دیگری دنبال می شوند.

ب. اسکینر توسعه را با یادگیری شناسایی می کند و ج. در مفاهیم E. Thorndike و B. Skinner، تأکید بر ارزش تقویت بود. طبق نظریه بی اسکینر، رفتار کاملاً با تأثیر محیط بیرونی تعیین می شود و مانند رفتار حیوانات قابل انجام و کنترل است. در مورد رفتار کودکان، تقویت مثبت تایید بزرگسالان است که به هر شکلی بیان شود، تقویت منفی نارضایتی والدین، ترس از پرخاشگری آنهاست.

پایه های رویکرد روانکاوی برای درک رشد روان در هستی زایی توسط 3. فروید (1856-1939) گذاشته شد. رویکردهای درک تمایلات جنسی کودکان توسط فروید در آغاز قرن بیستم بیان شد. فروید نظریه رشد روان و شخصیت کودک را بر اساس تزهای کلی روانکاوی تدوین کرد. او از این ایده شروع کرد که یک فرد با مقدار مشخصی از انرژی جنسی (لبیدو) متولد می شود، که در یک توالی کاملاً تعریف شده در مناطق مختلف بدن (دهان، مقعد، اندام تناسلی) حرکت می کند.

دوره بندی رشد سنی 3. فروید نظریه روانی-جنسی شخصیت نامیده می شود، زیرا خط مرکزی نظریه او با غریزه جنسی مرتبط است که به طور گسترده به عنوان کسب لذت درک می شود. نام مراحل رشد شخصی (دهانی، مقعدی، فالیک، تناسلی) نشان دهنده ناحیه اصلی بدن (اروژن) است که احساس لذت در این سن با آن همراه است.

بنابراین، 3. فروید به دوران کودکی به عنوان دوره ای که شخصیت بزرگسالی را شکل می دهد علاقه مند بود. فروید متقاعد شده بود که هر چیزی که در رشد شخصیت ضروری است قبل از پنج سالگی اتفاق می افتد و بعداً فرد فقط در حال عملکرد است و سعی می کند از تعارضات اولیه خلاص شود ، بنابراین هیچ مرحله خاصی از بزرگسالی را مشخص نکرد.

ارزش مفهوم روانکاویاز آنجایی که این یک مفهوم پویا از توسعه است، طیف پیچیده ای از تجربیات، وحدت زندگی معنوی یک فرد، کاهش ناپذیری آن را نشان می دهد. توابع فردیو عناصر

توسعه بیشتر روند روانکاوی در روانشناسی با نام های K. Jung، A. Adler، K. Horney، A. Freud، M. Klein، E. Erickson، B. Bettelheim، M. Mahler و دیگران همراه است.

اریکسون در کتاب کودکی و جامعه زندگی یک فرد را به هشت تقسیم کرد مراحل فردیرشد روانی اجتماعی او معتقد است که این مراحل نتیجه یک "طرح شخصیت" ژنتیکی آشکار شده است.

E. Erickson طبقه بندی مراحل رشد خود را بر اساس محتوای یک بحران خاص که کودک در هر یک از هشت مرحله تجربه می کند ساخته شده است: نوزادی (تا 1 سالگی)، اوایل کودکی (1-3 سالگی)، سن بازی (4). -5 سالگی)، سن مدرسه (6-11 سال)، نوجوانی (12-18 سال)، جوانی، بزرگسالی و سالمندی.

نظریه های شناختی از نظریه فلسفی معرفت سرچشمه می گیرند. هدف اصلی این مسیر این است که دریابیم ساختارهای شناختی که سازگاری را فراهم می کنند در چه ترتیبی مستقر می شوند. در جهت شناختی، به ویژه به نظریه منشأ و توسعه هوش توسط جی پیاژه و نظریه شایان توجه است. پیشرفت اخلاقیال. کولبرگ.

مطالعات جی پیاژه یک دوره کامل در توسعه آموزه گفتار و تفکر کودک، منطق و جهان بینی او را تشکیل می دهد. L.S نوشت: آنها با اهمیت تاریخی مشخص شده اند. ویگوتسکی در حال حاضر در مورد اولین آثار جی پیاژه صحبت می کند. جی پیاژه فرآیند سازگاری کودک با محیط اجتماعی و عینی را مطالعه کرد.

جهت گیری فرهنگی-تاریخی روانشناسی رشد به عنوان تلاشی برای تعیین رابطه در سیستم موضوع-محیط از طریق مقوله رنگ های اجتماعی که کودک در آن رشد می کند به وجود آمد.

L.S. ویگوتسکی (1896-1934) در دهه 1920-1930. مبانی نظریه فرهنگی-تاریخی رشد روان ایجاد شد. L.S. ویگوتسکی برای ایجاد یک نظریه کامل وقت نداشت، اما درک کلی رشد ذهنی در دوران کودکی، که در آثار دانشمند موجود است، بعداً به طور قابل توجهی در آثار A.N. لئونتیف، A.R. لوریا، A.V. Zaporozhets، D.B. الکونینا، L.I. بوژوویچ، M.I. لیسینا و سایر نمایندگان مدرسه او.

L.S. ویگوتسکی بر وحدت عناصر ارثی و اجتماعی در فرآیند توسعه تاکید کرد. وراثت در رشد تمام عملکردهای ذهنی کودک وجود دارد، اما، به طور معمول، متفاوت است وزن مخصوص. توابع ابتدایی(شروع با احساسات و ادراک) بیشتر از موارد بالاتر (حافظه خودسرانه، تفکر منطقی، گفتار) شرطی ارثی هستند. ویگوتسکی قوانین رشد ذهنی را تدوین کرد:

)رشد کودک در زمان سازمان پیچیده ای دارد: ریتم رشد با ریتم زمان منطبق نیست. ریتم رشد در دوره های سنی مختلف تغییر می کند.

)قانون دگردیسی در رشد ذهنی: رشد زنجیره ای از تغییرات کیفی است. کودک فقط یک بزرگسال کوچک نیست که کمتر می داند و کمتر دارد، بلکه موجودی است با روانی کیفی متفاوت.

)قانون رشد سن ناهموار؛ هر طرف در روان کودک دوره بهینه رشد خود را دارد. این قانون با فرضیه L.S. ویگوتسکی در مورد ساختار سیستمی و معنایی آگاهی (در رشد کودک حساس ترین دوره هایی وجود دارد که روان قادر به درک تأثیرات خارجی است؛ 1-3 سال - گفتار، کودک پیش دبستانی - حافظه، 3-4 سال - اصلاح نقص گفتار).

)قانون رشد عملکردهای ذهنی بالاتر: در ابتدا آنها نوعی رفتار جمعی هستند. به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر، و تنها بعداً به عملکردهای فردی درونی خود شخص تبدیل می شود.

امکاناتکارکردهای ذهنی بالاتر: میانجیگری، آگاهی، خودسری، سازگاری. آنها در داخل بدن تشکیل می شوند. آنها در نتیجه تسلط بر ابزارهای خاص، وسایل توسعه یافته در این دوره شکل می گیرند توسعه تاریخیجامعه. رشد عملکردهای ذهنی بالاتر با یادگیری در ارتباط است مفهوم وسیعاز این کلمه، غیر از شکل جذب تصاویر داده شده نمی تواند اتفاق بیفتد، بنابراین این توسعه از چندین مرحله می گذرد.

در اواخر دهه 1930 روانشناسان مدرسه خارکف A.N. لئونتیف، A.V. Zaporozhets، P.I. زینچنکو، پی.یا. گالپرین، L.I. بوژوویچ نشان داد که مبنای توسعه تعمیم ها فعالیت عملی مستقیم موضوع است و نه ارتباط کلامی.

در قلب نظریه انتوژنتیک رشد ذهنی که توسط A.N. لئونتیف، نظریه عمومی روانشناختی فعالیت است. در روانشناسی رشد A.N. لئونتیف، اول از همه، مشکلات مرتبط با منابع و نیروهای محرکرشد ذهنی کودک بر اساس نظریه وی، منبع رشد ذهنی کودک فرهنگ انسانی است و نیروهای محرک تغییرات مربوط به سن در موقعیت عینی کودک در سیستم روابط او با بزرگسالان و تغییرات مربوط به سن در فعالیت های او است. .

بنابراین، با توجه به نظریه های اصلی رشد ذهنی کودک که در قرن بیستم شکل گرفت، می توان نتیجه گرفت که تلاش برای تبیین روند رشد ذهنی کودک همواره به دلیل سطح کلی دانش روانشناختی بوده است. روانشناسی کودک در ابتدا یک علم توصیفی بود که هنوز قادر به آشکار کردن قوانین درونی رشد نبود. به تدریج، روانشناسی و همچنین پزشکی، از علائم به سندرم ها و سپس به یک توضیح علّی واقعی از این فرآیند منتقل شدند. علاوه بر این، تغییر در ایده ها در مورد رشد ذهنی کودک همیشه با توسعه روش های جدید تحقیق همراه بوده است.

1.2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

به گفته A.V. Zaporozhets ، رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت ، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی ، جذب دانش و مهارت ها ، شکل گیری نیازها و علایق جدید اتفاق می افتد.

اساس فیزیولوژیکی برای تغییر روان کودک، رشد سیستم عصبی او، رشد بالاتر است فعالیت عصبی. با افزایش سن، جرم مغز افزایش می یابد ساختار تشریحی. همراه با افزایش توده مغز و بهبود ساختار آن، توسعه فعالیت عصبی بالاتر رخ می دهد.

ذخایر رفلکس های بدون قید و شرطی که کودک با آن متولد می شود بسیار محدود است، که نوزاد تازه متولد شده را موجودی درمانده و ناتوان از هرگونه فعالیت مستقل می کند. کودک انسان باید همه چیز را بیاموزد - نشستن، ایستادن، راه رفتن، استفاده از دستان خود، صحبت کردن و غیره.

در فعالیت عصبی کودک، کار خیلی زود مهمترین نقش را به دست می آورد. نیمکره هامغز، که شامل تشکیل ارتباطات رفلکس موقت و شرطی است. اولین رفلکس های شرطیدر یک کودک در اواسط ماه اول زندگی شروع می شود. به تدریج، با رشد کودک، تحت تأثیر آموزش، فعالیت رفلکس شرطی کودک پیچیده تر می شود. رفلکس های شرطی نه تنها در ارتباط مستقیم با رفلکس های غیرشرطی، بلکه بر اساس رفلکس های شرطی شده قبلی نیز به وجود می آیند.

تسلط بر واژگان و ساختار دستوری زبان مادری از اهمیت بالایی در رشد کودک برخوردار است. تحت تأثیر گفتار افراد اطراف کودک، یک سیستم سیگنال دوم تشکیل می شود که منجر به تغییر در تمام فعالیت های عصبی بالاتر می شود. با افزایش سن، نقش کلمه در فرآیندهای شناختی و ارادی کودکان افزایش می یابد. در همان زمان، کودک، یاد می گیرد که نه تنها با کلمات تعیین کند آیتم های فردی، بلکه رویدادهای پیچیده ای که برای او اتفاق می افتد ، به اشکال تعمیم یافته تری از تفکر می گذرد ، از ویژگی های ثانویه چیزها منحرف می شود ، موارد مهم تر و اساسی را در آنها جدا می کند. بنابراین، با تشکیل دومین سیستم سیگنالینگ، کودک فرآیندهای ذهنی جدید و پیچیده تری را ایجاد می کند.

برای ایجاد توانایی برای یک فعالیت خاص، شرایط زندگی مطلوب و تربیت مناسب ضروری است. نقش تعیین کننده شرایط زندگی و آموزش در رشد توانایی ها به ویژه در مواردی آشکار می شود که افراد مبتلا به نقص های ارگانیک شناخته شده، از طریق تمرینات سیستماتیک و کار سخت روی خود، به موفقیت های برجسته ای در یک زمینه انسانی دست یافته اند. فعالیت.

دوره تحصیل در مدرسه یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی یک فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

B.G. Ananiev با افشای عوامل رشد روانشناختی فردی در مراحل فردی آن، ترکیب دکترین را به عنوان یک شکل گیری پیچیده، از جمله اشکال اصلی فعالیت که از طریق آن تعیین اجتماعی بسیاری از جنبه های رشد ذهنی انجام می شود، تعریف کرد. او نوشت که آموزش اثر رابطه بین ارتباط و شناخت و در عین حال وسیله مهمی برای تکامل بیشتر هر یک از این اشکال اساسی است. از نظر جهت و محتوا تدریس می باشد فعالیت شناختی. این به عنوان جذب تجربه اجتماعی خاص برای یک فرد با تصاحب سرمایه دانش و تجربه کاری انباشته شده توسط بشر تفسیر می شود. از این نظر، «تدریس منعکس کننده فرآیند ادغام عمومی با فرد، شکل گیری فردیت از طریق محتوا و روش های تربیتی و آموزشی است».

دوره مدرسه با رشد شدید عملکردهای شناختی، حسی-ادراکی، ذهنی، یادگاری و غیره مشخص می شود. فعالیت پیشرو در سن دبستان فعالیت آموزشی است. به عنوان P.Ya. گالپرین، برخلاف یک کودک پیش دبستانی، دانش آموز دانش خود را در درجه اول از توضیحات شفاهی معلم و با خواندن کتاب های درسی و سایر ادبیات می گیرد. کمک های بصری و تصاویر نقش مهم اما کمکی در این مرحله از توسعه بازی می کنند. در روند تحصیل، تفکر کودک رشد می کند. خصلت انتزاعی‌تر و در عین حال تعمیم‌یافته‌تر پیدا می‌کند.

او همچنین خاطرنشان می کند که درک کودک در سنین دبستان منظم تر و هدفمندتر می شود. حفظ عمدی و منطقی توسعه می یابد. همچنین توسعه بیشتر اراده وجود دارد. اگر در یک کودک پیش دبستانی بتوانیم فقط اعمال ارادی فردی را مشاهده کنیم ، در اینجا همه فعالیت ها از برنامه خاصی پیروی می کنند ، شخصیت عمدی به دست می آورند. دانش آموز در کلاس درس مطالعه می کند، تکالیف را انجام می دهد، برای امتحانات آماده می شود، با آگاهی از مسئولیت خود در قبال مدرسه، معلم، خانواده، تیم کلاسی برای انجام وظیفه شناسی وظایف آموزشی، آموزش موفقبه اشتغال آینده

سن دبستان مربوط است، حساس برای آشکار کردن ویژگی‌ها و توانایی‌های فردی، توسعه مهارت‌های خودکنترلی، خودسازماندهی و خودتنظیمی، تبدیل شدن به عزت نفس کافی، شکل گیری انتقادپذیری در رابطه با خود و دیگران، توسعه مهارت های ارتباطی با همسالان، ایجاد ارتباطات قوی و دوستانه.

علاوه بر این، سن دبستان، به گفته تعدادی از محققان، مساعدترین دوره برای جذب هنجارها و قواعد رفتاری اجتماعی و اخلاقی، توسعه هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

همانطور که Efimkina اشاره می کند، سیستماتیک کار آکادمیک، روابط متنوعی که کودک با اعضای تیم مدرسه برقرار می کند، مشارکت در زندگی عمومینه تنها بر رشد فرآیندهای ذهنی فردی، بلکه بر شکل گیری شخصیت دانش آموز به عنوان یک کل تأثیر می گذارد.

D.B. الکونین در کار خود "روانشناسی کودک" به نقش اصلی آموزش در رشد ذهنی کودک اشاره می کند. یادگیری ذهنی در سنین دبستان شامل تعدادی از فرآیندهای ذهنی است. این رشد مشاهده و ادراک، حافظه، تفکر و در نهایت تخیل است. از نظر D.B. الکونین، مؤلفه های فعالیت یادگیری عبارتند از: انگیزه، وظیفه یادگیری، عملیات یادگیری، کنترل و ارزشیابی.

فعالیت آموزشی چند انگیزه است، یعنی با انگیزه های مختلف تحریک و هدایت می شود. در ميان آنها انگيزه هايي وجود دارد كه براي وظايف تربيتي كفايت مي كند. اگر توسط دانش آموز شکل بگیرد، کار آموزشی او معنادار و موثر می شود. D.B. الکونین آنها را انگیزه های یادگیری-شناختی می نامد. آنها بر اساس نیاز شناختی و نیاز به خودسازی هستند. این علاقه به جنبه محتوایی فعالیت آموزشی است، به آنچه که مورد مطالعه قرار می گیرد، و علاقه به روند فعالیت - چگونه و از چه راه هایی نتایج حاصل می شود، تصمیم گیری می شود. اهداف یادگیری. کودک باید نه تنها از نتیجه، بلکه از طریق فرآیند فعالیت های یادگیری نیز برانگیخته شود. همچنین انگیزه ای برای رشد خود، خودسازی، توسعه توانایی های فرد است.

یک مطالعه ویژه در مورد روند شکل گیری علایق شناختی، که تحت هدایت L. I. Bozhovich انجام شد، بی ثباتی و ماهیت موقعیتی آنها را در ابتدای آموزش نشان داد. کودکان می توانند با علاقه به داستان معلم گوش دهند، اما این علاقه پس از پایان داستان از بین می رود. که در پیشرفتهای بعدیعلایق شناختی به چندین جهت می رود. علاقه به حقایق ملموس جای خود را به علاقه به الگوها می دهد نوع متفاوت، به نظریه های علمی. علایق پایدارتر می شوند و بر اساس حوزه های دانش متمایز می شوند.

همانطور که توسط A.I. لیپکین، دانش آموزان مقطع متوسطه از کار خود بسیار قدردانی می کنند، اگر زمان زیادی را صرف آن کنند، تلاش و تلاش زیادی انجام دهند. صرف نظر از اینکه در نتیجه چه چیزی به دست آوردند. آنها بیشتر از کار بچه های دیگر انتقاد می کنند.

فعالیت آموزشی ساختار پیچیده ای دارد و شکل گیری طولانی را طی می کند. توسعه آن برای چندین سال زندگی مدرسه ادامه خواهد داشت. رشد عملکردهای ذهنی، شکل گیری های شخصی و رفتار ارادی بر ویژگی های فعالیت آموزشی کودک تأثیر می گذارد.

سن مدرسه ابتدایی تکمیل رشد خودآگاهی است. کودکان 9 تا 12 ساله همچنان تمایل دارند که دیدگاه خود را در مورد همه چیز داشته باشند. آنها همچنین درباره اهمیت اجتماعی خود - عزت نفس - قضاوت می کنند. از طریق توسعه خودآگاهی و بازخوردبا اطرافیانشان که برای نظرشان ارزش قائل هستند. معمولاً اگر والدین با علاقه، گرمی و محبت با کودکان رفتار کنند، نمره بالا در کودکان به دست می آید.

تفکر به کارکرد غالب در سنین دبستان تبدیل می شود. به همین دلیل، فرآیندهای ذهنی خود به شدت توسعه یافته و بازسازی می شوند و از سوی دیگر، توسعه سایر عملکردهای ذهنی به عقل بستگی دارد.

بیشتر رشد شناختی کودک در بیشتر فرهنگ ها در مدرسه اتفاق می افتد و از سن 5 تا 7 سالگی شروع می شود. در این دوره مهارت‌های شناختی، گفتاری و ادراکی-حرکتی پیشرفته‌تر و به هم پیوسته‌تر می‌شوند که برخی از انواع یادگیری را بسیار تسهیل می‌کند و اثربخشی آنها را افزایش می‌دهد.

طبق نظریه پیاژه، بین 7 تا 11 سالگی، تفکر کودکان برگشت پذیر، انعطاف پذیرتر و پیچیده تر می شود. آنها شروع به توجه به چگونگی تغییر شی در فرآیند تبدیل می کنند و می توانند از استدلال منطقی برای ارتباط بین این تفاوت ها در ظاهر شی استفاده کنند. بچه ها می توانند روابط علّی برقرار کنند، به خصوص اگر یک شیء خاص مستقیماً در مقابل آنها باشد و شما بتوانید مستقیماً تغییراتی را که با آن اتفاق می افتد مشاهده کنید.

فرايند پيچيده‌تر تسلط بر دانش در فعاليت‌هاي آموزشي، تقاضاها را در درجه اول به دنبال دارد فعالیت ذهنیبچه مدرسه ای. از این رو، توسعه دقیقاً مکانیسم هایی که این فعالیت را بر اساس رشد عملکردی فراهم می کند و در عین حال بر رشد خود عملکردهای ذهنی تأثیر می گذارد، مهم است. در طول دوره مدرسه، مکانیسم‌ها و روش‌های مختلف درونی پردازش فعال اطلاعات به منظور حفظ آن شکل می‌گیرد. به خاطر سپردن خودسرانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی به یکی از انواع حافظه پیشرو تبدیل می شود.

توانایی های حافظه در کودکانی که وارد مرحله عملیات بتن می شوند، دستخوش تغییرات شدید می شود. در سال های اولیه مدرسه، کودکان حافظه و استراتژی های پردازش خود را بهبود می بخشند، اما استفاده آنها از تصویرسازی ذهنی بسیار محدود است.

در طول دوره مدرسه، مکانیسم‌ها و روش‌های مختلف درونی پردازش فعال اطلاعات به منظور حفظ آن شکل می‌گیرد. به خاطر سپردن خودسرانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی به یکی از انواع حافظه پیشرو تبدیل می شود. تعدادی از آثار افزایش تنوع فعالیت های حافظه را نشان داده اند و در عین حال اشکال مختلفی از یکپارچگی و تعامل سطوح حافظه را در نتیجه ماهیت تعمیم یافته روش های به خاطر سپردن نشان داده اند.

به عنوان Ya.I. پونومارف، تشکیل مکانیسم های عملیاتی در ساختار فرآیندهای ذهنی حافظه، تفکر، ادراک، توجه برای ایجاد پتانسیل های رشد فکری مهم است. سطح بالایی از توسعه ترکیب عملکردی و عملیاتی روان زمینه ساز شکل گیری توانایی های مختلف در فرآیند یادگیری و سایر فعالیت ها در طول دوره تحصیل است.

به تدریج، کودک یک جهان بینی مادی درست، سیستمی از دیدگاه ها در مورد پدیده های اصلی طبیعت و زندگی اجتماعی ایجاد می کند. شخصیت شکل می گیرد، تصویر اخلاقی فرد شکل می گیرد، توانایی هدایت در فعالیت خود با اصول والای اخلاق کمونیستی.

دامنه علایق کودکان در حال گسترش است و حوزه های مختلف علم، تولید، ادبیات و هنر را در بر می گیرد. تجارب عاطفی پیچیده تر و متنوع تر می شوند.

در سن دبستان، پایه رفتار اخلاقی گذاشته می شود، هنجارهای اخلاقی رفتار را جذب می کند و جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند. آگاهی اخلاقی دانش آموزان کوچکتر از کلاس 1 تا کلاس 4 دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود. دانش و قضاوت های اخلاقی در پایان سن به طور قابل توجهی غنی می شوند، آگاه تر، همه کاره تر، تعمیم می شوند.

بنابراین، سن پیش دبستانی جوان با تغییر در فعالیت پیشرو، توسعه عملکردهای شناختی و گسترش دایره اجتماعی مشخص می شود. در این راستا الزامات جدیدی برای رفتار به کودک تحمیل می شود. همه اینها به طور قاطع بر شکل گیری و تثبیت یک سیستم جدید روابط با واقعیت اطراف، افراد دیگر، آموزش و وظایف مرتبط تأثیر می گذارد، شخصیت، اراده را شکل می دهد، دامنه علایق را گسترش می دهد، توسعه توانایی ها را تعیین می کند.

فصل 2

2.1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

رفتار گسترده ترین مفهومی است که تعامل موجودات زنده با محیط را مشخص می کند که با واسطه فعالیت بیرونی (حرکتی) و درونی (ذهنی) آنها انجام می شود. اجزای اساسی رفتار، واکنش پذیری و فعالیت است. اگر واکنش پذیری عمدتاً سازگاری با محیط را امکان پذیر می کند ، پس فعالیت - سازگاری محیط با خود. هر چه سطح سازماندهی یک موجود زنده بالاتر باشد، فعالیت در مقایسه با واکنش پذیری اهمیت بیشتری دارد. در یک فرد، بالاترین سطح فعالیت، فعالیت شخصیت است که به او اجازه می دهد تا مشکلات پیچیده مربوط به دگرگونی نه تنها دنیای مادی عینی، بلکه دنیای ایده آل، معنوی و درونی را نیز حل کند.

در روانشناسی، اصطلاح رفتار به طور گسترده ای برای نشان دادن نوع و سطح فعالیت انسان، همراه با جلوه های آن مانند فعالیت، تفکر، شناخت و ارتباط به کار می رود.

رفتار در آغاز قرن بیستم موضوع تحقیق شد، زمانی که جهت جدیدی در روانشناسی پدید آمد - رفتارگرایی. رفتارگرایی در شکل مدرن خود محصول علم منحصرا آمریکایی است و آغاز آن را می توان در انگلستان و سپس در روسیه یافت. بنیانگذار این گرایش جان واتسون روانشناس آمریکایی بود. به نظر او روانشناسی درون نگر است که در آن موضوع مورد مطالعه واقعیتی ذهنی بود که قابل دسترس نبود تحقیق عینی، نمی تواند به طور کامل روان انسان را توصیف کند. بنابراین، جی واتسون معتقد بود که بررسی رفتار یک فرد (انسان و حیوانات) از بدو تولد تا مرگ به عنوان تنها راه ممکن ضروری است. مطالعه روانشناختیواقعیت عینی

نقش مهمی در توسعه رفتارگرایی، مطالعه رفتار حیوانات توسط دانشمندان است کشورهای مختلفجهان، و همچنین ایده های فیزیولوژیکی و روانشناختی دانشمندان روسی I.P. Pavlov و V.M. Bekhterev.

فیزیولوژیست روسی I.P. پاولوف را مشهورترین بنیانگذار علم رفتار می دانند. مطالعه او در مورد رفلکس های شرطی زمینه ساز شرطی سازی کلاسیک است که قوانین رفتارگرایی بر اساس آن بنا شده است. آی پی پاولوف پیشنهاد و ثابت کرد که اشکال جدیدی از رفتار می تواند در نتیجه برقراری ارتباط بین آنها پدید آید اشکال مادرزادیرفتار (رفلکس های بدون شرط) و یک محرک جدید ( محرک شرطی). اگر یک محرک شرطی (جدید) و یک محرک غیرشرطی (که به عنوان یک محرک برای یک واکنش غیرشرطی عمل می کند) در زمان و مکان مطابقت داشته باشند، محرک جدید شروع به ایجاد یک واکنش غیرشرطی می کند و این منجر به ویژگی های کاملاً جدیدی از رفتار می شود. رفلکس شرطی که به این ترتیب شکل می گیرد می تواند بعداً به عنوان پایه ای برای تشکیل رفلکس های شرطی مرتبه دوم و بالاتر عمل کند.

بنابراین، به گفته پاولوف، همه رفتارهای انسان را می توان بر اساس دانش زنجیره رفلکس های شرطی، مکانیسم های تشکیل و تضعیف آنها درک، مطالعه و پیش بینی کرد.

V.M. Bekhterev یکی از اولین کسانی بود که در اواخر قرن گذشته - اوایل این قرن، ایده مطالعه جامع انسان را مطرح کرد و مصرانه دنبال کرد. وی با در نظر گرفتن یک فرد در یکپارچگی خود، به عنوان یک شکل گیری پیچیده، چند وجهی و چند سطحی، از استفاده از تعامل بین رشته ای حمایت کرد و مطالعه جامعی در مورد آن ارائه کرد. تحقیق توسط V.M. Bekhterev به مطالعه اشکال بیرونی رفتار انسان بسته به تأثیرات خارجی مربوط می شود. این موضع توسط وی با دو بیان اثبات شد. این اولاً این ایده است که همه چیز درونی در خارج بیان می شود و بنابراین در مطالعه روان لازم و کافی است که کل داده های عینی بیرونی در دسترس محقق باشد و ثانیاً این نشان دهنده این است که فقدان ابزارهای روش شناختی لازم برای شناسایی و شناخت تجربیات درونی و ذهنی افراد.

به گفته رفتارگرایان، رفتار انسان اساساً توسط فرآیندهای ذهنی درونی تعیین نمی شود، بلکه توسط تأثیرات مکانیکی محیط بیرونی بر اصل "محرک - واکنش" تعیین می شود. فرمول محرک - پاسخ (S ® ر) در رفتارگرایی پیشرو بود. قانون اثر ثورندایک توضیح می دهد: رابطه بین S و R در صورت وجود تقویت تقویت می شود. تقویت می تواند مثبت (ستایش، پاداش مادی و غیره) یا منفی (درد، تنبیه و غیره) باشد. رفتار انسان اغلب از انتظار تقویت مثبت ناشی می شود، اما گاهی اوقات تمایل به اجتناب از تقویت منفی غالب می شود.

رفتارگرایان با واکنش‌ها، حرکات شخص را که هنگام انجام یک عمل انجام می‌دهند، درک می‌کنند. تحت محرک - در دسترس برای مشاهده خارجی از تحریک جهان خارج، باعث می شود یک فرد واکنش های خاصی داشته باشد.

از آنجایی که بین محرک ها و واکنش ها ارتباطی طبیعی وجود دارد، پس با دانستن دلایل این ارتباط و بررسی اینکه کدام محرک ها باعث ایجاد واکنش های خاصی می شوند، می توان به گفته رفتارشناسان، به طور دقیق و بدون مراجعه به رفتار مورد نظر فرد، به رفتار مطلوب دست یافت. تجربیات ذهنی درونی او

بر اساس آموزه های رفتارگرایان، روابط علی که به طور طبیعی رفتار انسان را تعیین می کند، در تعامل عوامل فیزیکی بیرونی با اعمال انسان نهفته است. نه خواسته ها و نه احساسات شخص نمی توانند علت اعمال او باشند، زیرا اعمال اساساً مادی هستند و فقط می توانند ناشی از اعمال او باشند. دلایل مادی.

رفتارگرایان در مطالعه رفتار پیشنهاد کردند که از ساده به پیچیده تبدیل شود. آنها بین واکنش های ارثی یا فطری (اینها شامل رفلکس های بدون شرط، احساسات ساده) و واکنش های اکتسابی (عادات، تفکر، گفتار، احساسات پیچیده، رفلکس های شرطی و غیره) تمایز قائل شدند. علاوه بر این، واکنش ها (با توجه به میزان «مخفی بودن» آنها از دید ناظر) به بیرونی و درونی تقسیم شدند. اولی برای مشاهده با چشم غیرمسلح (گفتار، احساسات، واکنش های حرکتی و غیره) باز است، دومی فقط برای مشاهده با واسطه دستگاه های خاص (تفکر، بسیاری از واکنش های فیزیولوژیکی و غیره) در دسترس است.

رشد رفتار شامل کسب واکنش‌های جدید بر اساس مجموعه موجود واکنش‌های ذاتی به محرک‌های غیرشرطی است، یعنی. محرک هایی که به طور خودکار پاسخ خاصی را از بدو تولد برمی انگیزند. بر اساس واکنش های ذاتی، عادات، تفکر و گفتار اکتسابی در طول زندگی نیز شکل می گیرد. شکل گیری مهارت ها و عادات (یادگیری) به صورت مکانیکی و به تدریج و از طریق «آزمایش و خطا» بدون درک فرآیندهای در حال وقوع در این فرآیند پیش می رود. کمی بعد، دانشمند روسی N. A. Bernshtein نشان داد که در این آزمایشات تنها جنبه "خارجی" شکل گیری یک مهارت ارائه شده است. در واقع، یک دگرگونی درونی مهارت ها وجود داشت که از چشم ها پنهان بود، یعنی. "تکرار بدون تکرار اتفاق می افتد." اما رفتارگرایان با نادیده گرفتن جنبه درونی رفتار، معتقد بودند که اساس هر یادگیری (کسب عادت) در واقع قوانین مکانیکی است.

بعدها، یکی از پیروان جی واتسون، چ. اسکینر، با توسعه مفهوم رفتارگرایی، ثابت کرد که هر رفتاری با عواقب آن تعیین می شود، اصل خدمات عامل را فرموله کرد - "رفتار موجودات زنده کاملاً با عواقب تعیین می شود. که به آن منتهی می شود. بسته به اینکه این عواقب خوشایند، بی تفاوت یا ناخوشایند باشند، موجود زنده تمایل به تکرار این عمل رفتاری دارد، به آن اهمیتی نمی دهد یا از تکرار آن در آینده اجتناب می کند. بنابراین، معلوم می شود که یک فرد کاملاً به محیط خود وابسته است و هر آزادی عملی که فکر می کند می تواند از آن لذت ببرد، توهم محض است.

تفکر و گفتار در رفتارگرایی به عنوان مهارت های اکتسابی دیده می شود. به طور خلاصه می توان گفت که در رفتارگرایی، تفکر به عنوان جلوه ای از حرکات گفتاری پنهان درک می شد، اما به گفته جی واتسون، انواع دیگری از تفکر وجود دارد که در فعالیت پنهان دست ها بیان می شود (سیستم دستی واکنش ها) و به شکل واکنش های احشایی پنهان (یا حتی باز) (یعنی واکنش های اندام های داخلی). بنابراین، طبق تحقیقات جی واتسون، تفکر می تواند حرکتی (بیان شده در حرکات، اعمال)، کلامی (کلامی) و احشایی (عاطفی) باشد که منافاتی ندارد. تحقیقات مدرنروانشناسی تفکر

در اوایل دهه 30. روانشناس آمریکایی ای. تولمن خاطرنشان کرد که متغیرهای "واسطه" در رابطه "محرک-پاسخ" مداخله می کنند که تأثیر محرک بر پاسخ را واسطه می کند. در این مورد، این متغیر بود " نقشه شناختی". بنابراین، مدیریت توضیح رفتار بدون آن غیرممکن بود مفاهیم روانشناختی، که به نظر می رسد برای همیشه از رفتارگرایی به عنوان غیرعلمی اخراج شده اند: بالاخره وقتی ای. تولمن در مورد "نقشه شناختی" صحبت کرد، در واقع در مورد مقوله تصویر بود. از این آزمایش‌ها، تبدیل رفتارگرایی به نورفتارگرایی آغاز شد که در آن طرح «محرک - پاسخ» به طرحی پیچیده‌تر تبدیل شد: «محرک - برخی متغیرهای میانی - پاسخ».

بنابراین، در نورفتارگرایی، اصل هدایت کننده رفتار، هدف فرد است و ارتباط بین محرک و واکنش مستقیم نیست، بلکه غیرمستقیم از طریق «متغیرهای میانی» است: هدف، انتظار، فرضیه، نشانه و معنای آن، شناختی. تصویر جهان

سهم مهمی در مطالعه رفتار شخصیت توسط روانشناسی گشتالت انجام شد که نماینده برجسته آن کورت لوین است. وی خاطرنشان کرد که برای تبیین رفتار، باید وضعیت کل نگر عملیاتی، معرف ساختار میدان و وضعیت فرد تعیین شود. آشکار ساختن خود این موقعیت و چگونگی ارائه آن در ادراک ذهنی افراد فعال در آن مهم است.

رفتار همچنین به عنوان راهی برای تحقق روابط سوژه-ابژه و موضوع-سوژه در دسترس فرد تفسیر می شود. ماهیت رفتار یک فرد هم با قابلیت های فردی (رفتاری) او و هم ماهیت (محتوای) ارزیابی های او از اشیاء، فرآیندها و پدیده های خاص محیط تعیین می شود.

فرد در رفتار خود هم بر اساس نتیجه مطلوب یک نیاز خاص هدایت می شود و هم از طریق روش های معمول و در دسترس رفتار که همیشه دارای ویژگی های فردی است.

رفتار همچنین راهی برای ابراز وجود، راهی برای دفاع و تحقق علایق حیاتی فرد توسط فرد است.

از آنجایی که رفتار در خدمت برآوردن نیازهای فرد است، بر اساس ماهیت نیاز به انواعی تقسیم می شود: غذا. محافظ؛ جنسی؛ شناختی؛ والدین؛ اجتماعی؛ رسمی و غیره..

رفتار عامل سازگاری است که هم از طریق بازآرایی های درون بدن و هم از طریق تغییر رفتار آن در دنیای بیرون حاصل می شود.

تفکر و هوشیاری راه هایی برای حمایت ذهنی از رفتار هستند و اگر فرد بخش قابل توجهی از فعالیت ذهنی خود را صرف آن کند، تخیل می تواند به نوعی رفتار (مجازی) تبدیل شود.

حقایق رفتار عبارتند از: تمام تظاهرات بیرونی فرآیندهای فیزیولوژیکی مرتبط با وضعیت، فعالیت و ارتباطات افراد - حالت، حالات چهره، صداها و غیره. حرکات و ژست های فردی؛ اعمال به عنوان اعمال بزرگتر رفتاری که معنای خاصی دارند. اعمال - اعمال حتی بزرگتر، به عنوان یک قاعده، داشتن عمومی، اهمیت اجتماعیو مربوط به هنجارهای رفتار، روابط، عزت نفس و غیره است.

واحد تحلیل رفتار، عمل است. در یک کنش، شخصیت فرد متجلی و شکل می گیرد. اجرای یک عمل قبل از یک برنامه عمل داخلی انجام می شود، جایی که یک قصد آگاهانه توسعه یافته ارائه می شود، پیش بینی نتیجه مورد انتظار و عواقب آن وجود دارد. یک عمل را می توان بیان کرد: عمل یا عدم عمل; موضع بیان شده در کلمات؛ نگرش به چیزی که به شکل ژست، نگاه، لحن گفتار، زیرمتن معنایی طراحی شده است. اقدامی با هدف غلبه بر موانع فیزیکی و جستجوی حقیقت.

تحقیق روانشناس روسی L.S. ویگوتسکی در آنچه او به دنبال آن بود متفاوت است ویژگی های خاصرفتار انسان که آن را از رفتار حیوانات متمایز می کند. در نظریه فرهنگی-تاریخی او اشاره شده است که شخص خود روند رفتار خود را کنترل می کند و اعمال خود را تابع هدفی می کند. به گفته L.S. ویگوتسکی و A.R. لوریا، رفتار یک فرد فرهیخته محصول خطوط تکاملی، تاریخی و هستی ژنتیکی است و تنها با کمک سه مورد قابل درک و توضیح علمی است. راه های مختلفکه تاریخ رفتار انسان را تشکیل می دهند.

بنابراین، رفتار انسان - هدایت شخصی یا اجتماعی اقدامات قابل توجه، که منشأ آن خود شخص است که صاحب اعمال او نیز هست. مسئولیت اعمال متعهد به عهده شخص است. رفتار ارتباط تنگاتنگی با عملکردهای ذهنی مانند حافظه، تفکر، گفتار، ادراک دارد. رفتار انسان تعامل فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است که از واکنش های ثابت ارثی و طیف گسترده ای از عادات، مهارت های کسب شده در طول زندگی در فرآیند یادگیری شکل می گیرد.

2.2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان در سنین دبستان

در آثار L.S. ویگوتسکی بر اهمیت آموزش کودکان به رفتار خودسرانه تاکید می کند که هدف آن درک روابط علت و معلولی اعمال او، رعایت استانداردهای رفتاری و کنترل آگاهانه رفتار اوست. وجود رفتار ارادی در کودک نشان دهنده شکل گیری است کیفیت های مهمشخصیت ها: خودکنترلی، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، آمادگی و عادات برای اطاعت از اهداف خود (خود انضباطی) و نگرش های اجتماعی (قوانین، هنجارها، اصول، قوانین رفتار).

رفتار غیر ارادی (انحرافات مختلف در رفتار) کودکان هنوز یکی از مشکلات فوری روانشناسی مدرن است. کودکان با انحراف در رفتار به طور سیستماتیک قوانین را نقض می کنند، از روال درونی و الزامات بزرگسالان پیروی نمی کنند، بی ادب هستند، در فعالیت های کلاس یا گروه دخالت می کنند.

غالباً از اطاعت بی چون و چرای کودک به عنوان رفتار خودسرانه یاد می شود، اما چنین رفتاری بدون معنا می تواند نشانه انحراف در رشد ذهنی باشد.

سی. ونارد و پی. کریگ در مورد آسیب‌شناسی روانی در رفتار کودکان خاطرنشان می‌کنند که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری شباهت‌های زیادی با کودکان دارای عملکرد طبیعی دارند.

ماهیت دانش آموز جوان با برخی ویژگی ها متمایز می شود: تمایل به عمل بلافاصله تحت تأثیر انگیزه های مستقیم، انگیزه ها، در موارد تصادفی، بدون فکر کردن، بدون سنجیدن همه شرایط. دلیل این پدیده روشن است: ضعف تنظیم ارادی رفتار مربوط به سن، نیاز به آرامش خارجی فعال. بنابراین، به دور از همه موارد نقض مقررات داخلی مدرسه توسط دانش آموزان کوچکتر باید با بی انضباطی توضیح داده شود.

دلایل انحراف در رفتار کودکان متفاوت است، اما سی.ونار و پی.کریگ آنها را بر اساس معیارهای مورد انتظار اجتماعی به دو گروه نقص رفتاری و مازاد رفتاری تقسیم می کنند.

در برخی موارد، اختلالات رفتاری یک شرط اولیه دارند، یعنی با ویژگی های فرد، از جمله نورودینامیک، ویژگی های کودک تعیین می شوند: بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی، یا برعکس، بازداری روانی حرکتی. این و سایر اختلالات نورودینامیک خود را عمدتاً در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی مشخصه چنین رفتاری، سهولت انتقال از افزایش فعالیتبه انفعال و برعکس، از عدم تحرک کامل به فعالیت بی نظم.

در موارد دیگر، اختلالات رفتاری نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به برخی مشکلات در زندگی مدرسه یا سبکی از روابط با بزرگسالان و همسالان است که کودک را راضی نمی کند. رفتار کودک در این مورد با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی، پرخاشگری مشخص می شود. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتار می شود، دلیل بروز درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

اغلب، رفتار بد، نه به این دلیل است که کودک به طور خاص می‌خواهد نظم را زیر پا بگذارد یا چیزی او را به این کار واداشته است، بلکه به دلیل بیکاری و بی حوصلگی، در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی از انواع مختلف فعالیت اشباع نشده است، رخ می دهد. تخلف در رفتار نیز به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری امکان پذیر است.

همانطور که L.S نوشته است ویگوتسکی، توانایی عمل داوطلبانه به تدریج در تمام سنین دبستان شکل می گیرد. مانند تمام اشکال بالاتر فعالیت ذهنی، رفتار داوطلبانه از قانون اساسی شکل گیری آنها پیروی می کند: رفتار جدید ابتدا در فعالیت مشترک با بزرگسالی که به کودک ابزاری برای سازماندهی چنین رفتاری می دهد ظاهر می شود و تنها پس از آن تبدیل به مال خودش می شود. به صورت فردیاعمال کودک

به گفته I. V. Dubrovina تخلفات معمولیرفتار کودکان عبارت است از رفتار بیش فعال (به دلیل ویژگی های عصبی پویشی کودک) و همچنین رفتار تظاهراتی، اعتراضی، پرخاشگرانه، نوزادی، هماهنگ و علامت دار (که در بروز آن شرایط یادگیری و رشد، عوامل تعیین کننده است. سبک روابط با بزرگسالان، ویژگی های آموزش خانواده).

بیش فعالی و کمبود توجه از علائم اصلی اختلالات هیپرکینتیک در دوران کودکی است. اضطراب، فقدان بازداری و بیش فعالی - که گاهی با اختلالات رفتار اجتماعی همراه است - از علائمی است که در مدرسه در کودکان بارز است. البته در موقعیت های مختلفمیزان فعالیت می تواند بسیار متفاوت باشد و اغلب موقعیت هایی وجود دارد که در آن کودکان آرام هستند.

بیش فعالی اغلب با اختلال کمبود توجه همراه است. این به این دلیل است که این سندرم با تعدادی از رفتارهای مرتبط با حواس پرتی آسان، مشکل در پیروی از دستورالعمل ها، تغییر مکرر از یک فعالیت ناتمام به فعالیت دیگر مشخص می شود. و بیش فعالی همراه با تکانشگری در رفتار.

پزشکان اختلال کم توجهی بیش فعالی را با حداقل اختلال عملکرد مغز، یعنی نارسایی بسیار خفیف مغزی مرتبط می دانند که خود را در نقص ساختارهای خاص و نقض بلوغ سطوح بالاتر فعالیت مغز نشان می دهد. MMD به عنوان یک اختلال عملکردی طبقه بندی می شود که برگشت پذیر است و با رشد و بلوغ مغز عادی می شود. MMD یک تشخیص پزشکی به معنای واقعی کلمه نیست، بلکه فقط بیانگر واقعیت وجود اختلالات خفیف در مغز است که هنوز علت و ماهیت آن برای شروع درمان مشخص نشده است. .

رشد برخی از جنبه های روان کودک به وضوح به بلوغ و مفید بودن آن بستگی دارد. بخش های مغز. یعنی برای هر مرحله از رشد ذهنی کودک، مجموعه ای از تشکیلات مغزی خاص باید آماده ارائه آن باشد.

کودکان بیش فعال ممکن است هوش عمومی خوبی داشته باشند، اما ناتوانی های رشدی مانع از رشد کامل آن می شود. اختلاف غیرقابل جبران بین سطح رشد و عقل از یک سو در حوزه جسمانی و از سوی دیگر در ویژگی های رفتار آشکار می شود. از آنجایی که الگوهای ثابت چنین رفتارهای انحرافی (به دلیل ناقص بودن مراکز بازدارنده) منجر به این واقعیت می شود که این کودکان در بزرگسالی آنها را حفظ می کنند، اگرچه دیگر مهار نمی شوند و از قبل می توانند توجه خود را متمرکز کنند.

I.V. دوبروینا خاطرنشان می کند که اختلالات کمبود توجه یکی از شایع ترین اشکال اختلالات رفتاری در میان کودکان دبستانی محسوب می شود و در پسران چنین اختلالاتی بسیار بیشتر از دختران ثبت می شود.

رفتار انحرافی در این واقعیت آشکار می شود که کودکان پرخاشگر، انفجاری، تکانشی هستند. تکانشگری یک ویژگی فراگیر باقی می ماند. چنین کودکانی مستعد بزهکاری، به اشکال مختلف گروه بندی هستند، زیرا تقلید از رفتار بد آسان تر از رفتار خوب است. و از آنجایی که اراده، احساسات بالاتر و نیازهای بالاتر بالغ نشده اند، زندگی به گونه ای توسعه می یابد که قبلاً مشکلات شخصیتی.

سی. ونار و پی. کریگ اختلالات رفتاری را با الگوهایی مرتبط می دانند که خود را به عنوان نقض حقوق اولیه افراد دیگر، نقض قوانین و هنجارهای اجتماعیمناسب سن همچنین اختلالات رفتاری در دوران کودکی الگوهای رفتار منفی گرا و غیر دوستانه در نظر گرفته می شود که خود را به صورت طغیان های کنترل نشده هیجانی، مشاجره با بزرگسالان و نافرمانی از خواسته های آنها، تحریک عمدی دیگران، دروغگویی، رفتارهای خودخواهانه نشان می دهد.

با رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارهای پذیرفته شده، قوانین رفتار وجود دارد. این رفتار از لحاظ درونی و بیرونی متوجه بزرگسالان است.

اشکال رفتار اعتراضی کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجبازی نیز انحراف از هنجار در سن دبستان است. منفی گرایی رفتار کودک زمانی است که نمی خواهد کاری را صرفاً به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید.

لجبازی چنین عکس العملی است که کودک در هنگام اصرار بر چیزی، نه به این دلیل که واقعاً آن را می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است، ... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است.

تفاوت لجاجت با منفی گرایی و لجاجت در غیرشخصی بودن آن است. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

پرخاشگری یک رفتار مخرب هدفمند است. با درک رفتار پرخاشگرانه، کودک با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

پرخاشگری کودک با فراوانی تظاهرات پرخاشگرانه و همچنین شدت و ناکافی بودن واکنش ها در رابطه با محرک ها مشهود است. کودکانی که به رفتار پرخاشگرانه متوسل می شوند، معمولاً تکانشی، تحریک پذیر، تندخو هستند. ویژگی های بارز حوزه عاطفی-ارادی آنها اضطراب، بی ثباتی عاطفی، توانایی ضعیف در کنترل خود، تعارض، خصومت است.

بدیهی است که پرخاشگری به عنوان شکلی از رفتار مستقیماً به مجموعه خصوصیات شخصی کودک بستگی دارد که رفتار پرخاشگرانه را تعیین، هدایت و تضمین می کند.

رفتار شیرخوارانه در موردی گفته می شود که رفتار کودک ویژگی های ذاتی در سنین پایین را حفظ کند. چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

کودکی که با رفتار کودکانه، با رشد طبیعی و حتی شتابان جسمی و ذهنی مشخص می شود، با عدم بلوغ شکل گیری های شخصیتی یکپارچه مشخص می شود. این در این واقعیت بیان می شود که برخلاف همسالان ، او قادر به تصمیم گیری مستقل ، انجام هیچ عملی نیست ، احساس ناامنی می کند ، نیاز به توجه بیشتر به شخص خود و نگرانی مداوم برای دیگران در مورد خود دارد. انتقاد از خود پایینی دارد.

بنابراین اختلالات رفتاری با رشد ذهنی دانش‌آموزان جوان‌تر ارتباط دارد. علل انحرافات در رفتار متنوع است، اما همه آنها را می توان به 4 گروه طبقه بندی کرد: آنها با ویژگی های فردی، از جمله ویژگی های عصبی پویایی کودک تعیین می شوند. نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبک ارتباط با بزرگسالان و همسالان است که کودک را راضی نمی کند. از بیکاری و بی حوصلگی، در اشباع ناکافی از فعالیت های مختلف؛ به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری

اختلال رفتاری مستلزم یا رفتار انحرافیدر آینده یا بیماری های عصبی

فصل 3

3.1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

هدف پژوهش: بررسی ویژگی‌های رشد ذهنی دانش‌آموزان خردسال مبتلا به اختلالات رفتاری.

اهداف پژوهش:

.انتخاب روش هایی برای مطالعه رشد ذهنی کودکان در سنین دبستان.

.بررسی رشد ذهنی کودکان با و بدون اختلالات رفتاری.

.تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان جوان تر.

.تعیین تفاوت در رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری.

موضوع مطالعه: اختلالات رفتاری در دانش آموزان جوان.

موضوع مطالعه: ویژگی های رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در سنین دبستان.

فرضیه: دانش آموزان جوان با اختلالات رفتاری دارای ویژگی هایی در رشد عملکردهای ذهنی هستند: توجه، حافظه، تفکر.

برای دستیابی به اهداف تعیین شده، مطالعه ای بر روی دانش آموزان کوچکتر که تحت درمان در یک بیمارستان روانی کودکان در ولادیووستوک بودند - یک گروه آزمایشی انجام شد. برای تعیین ویژگی‌های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، گروه کنترل شامل کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نیز انتخاب شد. رفتار عادی، که از دانش آموزان شکل گرفت دبستانشماره 22 در ولادی وستوک. این مطالعه با هر کودک به صورت جداگانه و در طول روز انجام شد.

3.2 شرح روش های تحقیق

مطالعه رشد ذهنی با استفاده از روش های زیر انجام شد:

.مطالعه سرعت تفکر.

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر.

."نقشه ها را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را قرار دهید."

."به خاطر بسپار و نقطه".

روش "مطالعه سرعت تفکر" به شما امکان می دهد تا سرعت اجرای اجزای شاخص و عملیاتی تفکر را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی و گروهی فرمی با کلماتی که در آن حروف حذف شده است به دانش آموزان ارائه می شود. در یک سیگنال، آنها حروف از دست رفته در کلمات را در عرض 3 دقیقه پر می کنند. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم باشند، اسم مشترک، مفرد.

هنگام پردازش آزمون، تعداد کلمات درست تشکیل شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است. فرم ثبت نام روش در پیوست 1 ارائه شده است.

روش "مطالعه انعطاف پذیری تفکر" به شما امکان می دهد تغییرپذیری رویکردها، فرضیه ها، داده های اولیه، نقطه نظرات، عملیات درگیر در فرآیند فعالیت ذهنی را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی و گروهی آزمودنی ها با فرمی ارائه می شوند که آناگرام هایی روی آن نوشته شده است (مجموعه ای از حروف). در عرض 3 دقیقه، آنها باید کلمات را از مجموعه حروف، بدون پرش و اضافه کردن یک حرف بنویسند. کلمات فقط می توانند اسم باشند. فرم ثبت نام روش در پیوست 2 ارائه شده است.

تکنیک "به خاطر سپردن تصاویر" برای تعیین میزان حافظه دیداری کوتاه مدت طراحی شده است. کودکان تصاویر ارائه شده در برنامه را به عنوان مشوق دریافت می کنند. دستورالعمل هایی به آنها داده می شود که چیزی شبیه به این است: «9 شکل مختلف در این تصویر وجود دارد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری تشخیص دهید که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که هنوز ندیده اید. سعی کنید در تصویر دوم فقط آن دسته از تصاویری را که در تصویر اول دیده اید، بشناسید و نشان دهید.

زمان نوردهی تصویر محرک 30 ثانیه است. پس از آن این تصویر از میدان دید کودک حذف شده و به جای آن تصویر دوم به او نشان داده می شود. آزمایش تا زمانی ادامه می یابد که کودک تمام تصاویر را تشخیص دهد، اما بیش از 1.5 دقیقه. فرم ثبت نام روش شناسی در پیوست 3 ارائه شده است.

تکلیف تست در تکنیک "نشان ها را قرار دهید" برای ارزیابی تغییر و توزیع توجه کودک در نظر گرفته شده است. قبل از شروع کار، یک نقاشی به کودک نشان داده می شود و نحوه کار با آن را توضیح می دهد، این کار شامل قرار دادن علامتی است که در بالای نمونه در هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و لوزی ها قرار می گیرد. تیک، خط تیره، بعلاوه یا نقطه.

کودک به طور مداوم کار می کند و این کار را به مدت دو دقیقه انجام می دهد و نمره کلتغییر و توزیع توجه او با فرمول تعیین می شود:

که در آن S نشانگر تغییر و توزیع توجه است؛ - تعداد اشکال هندسی مشاهده شده و علامت گذاری شده با علائم مناسب در عرض دو دقیقه.

n تعداد خطاهای ایجاد شده در حین اجرای کار است. اشتباهات به عنوان کاراکترهای نادرست الصاق شده یا گم شده در نظر گرفته می شوند، یعنی. با علائم مناسب، اشکال هندسی مشخص نشده است. فرم ثبت نام روش شناسی در پیوست 4 ارائه شده است.

با کمک تکنیک "به خاطر بسپار و نقطه" میزان توجه کودک ارزیابی می شود. برای این کار از مواد محرک نشان داده شده در شکل که مربع هایی با نقطه را نشان می دهد استفاده کنید. ورق با نقطه ابتدا به 8 مربع کوچک بریده می شود، که سپس به گونه ای روی هم چیده می شوند که در بالا یک مربع با دو نقطه وجود دارد، و در پایین - یک مربع با نه نقطه (همه بقیه از بالا به پایین به ترتیب با افزایش متوالی تعداد نقاط روی آنها).

قبل از شروع آزمایش، کودک دستورالعمل های زیر را دریافت می کند:

"اکنون ما یک بازی توجه را با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را که روی آنها نقطه ها کشیده شده است را یکی یکی به شما نشان می دهم و سپس خود شما این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط را روی کارت ها دیده اید، می کشید.

در مرحله بعد، به طور متوالی، به مدت 1-2 ثانیه، به هر یک از هشت کارت با نقطه از بالا به پایین در یک پشته به نوبت به کودک نشان داده می شود و پس از هر کارت بعدی، از آنها خواسته می شود که نقاط مشاهده شده را در یک کارت خالی بازتولید کنند. که مربع های خالی را در 15 ثانیه نشان می دهد. این زمان به کودک داده می شود تا بتواند نقاطی را که دیده به خاطر بیاورد و روی کارت خالی علامت گذاری کند.

میزان توجه کودک حداکثر تعداد نقاطی است که کودک می تواند به درستی روی هر یک از کارت ها تکثیر کند (از کارت هایی که بیشترین تعداد امتیاز به طور دقیق روی آن بازتولید شده انتخاب می شود). فرم ثبت نام روش شناسی در پیوست 5 ارائه شده است.

3.3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج مطالعه

نتایج مطالعه رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1- نتایج رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش

№جنسیتتفکرحافظه توجه سرعت انعطاف پذیری CPC حجم تغییر و توزیع توجهVolumeballurolevelballurlevelballurolevelballurolevelballurolevel1m715n5n5n5s4n5n2m916n12n4s5n4n3m814n4n4nzhn3814n404n404n40000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000004n404n404n404n404n404n4000018s7s65n8zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n10zn12n6s67s7sav.18n12n6s5n5n

نمونه شاهد 6 دختر و 9 پسر بودند. همه بچه ها شاگرد یتیم خانه هستند. همانطور که می بینیم تعداد پسران در بین کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری بیشتر است. از این تعداد 5 کودک در سن 7 سال، 3 نفر در سن 8 و 10 سال، 4 نفر در سن 9 سالگی. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری دارای سطح پایینی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر، سطح متوسط ​​حافظه کوتاه مدت و سطوح پایین تغییر، توزیع و دامنه توجه هستند.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطوح در گروه آزمایش در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2- توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی به تفکیک سطوح در گروه آزمایش

عملکرد ذهنی ویژگی های عملکردهای ذهنی سطح خیلی کم کم متوسط ​​زیاد خیلی زیاد تعداد افراد

بنابراین با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در گروه آزمایش، سرعت و انعطاف‌پذیری تفکر در 10 نفر پایین و در 5 نفر متوسط ​​است. حجم حافظه کوتاه مدت دیداری در همه کودکان متوسط ​​است. سطح بسیار پایین تغییر و توزیع توجه در 2 نفر، کم - در 7 نفر، متوسط ​​- در 6 نفر. دامنه توجه در 1 نفر بسیار کم، در 10 نفر کم و در 4 نفر متوسط ​​است. همانطور که مشاهده می شود کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری از رشد تفکر، توجه و حافظه بالایی برخوردار نیستند.

نتایج مطالعه عملکردهای ذهنی گروه کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3- نتایج رشد ذهنی کودکان گروه کنترل

#جنسیت سن تفکرحافظه توجه سرعت انعطاف پذیری حجم CPR تغییر و توزیع توجهVolumeballurolevelBallurolevelBallurolevelBallurolevel1zh721s16v4s8v6s3m825s21v5s8v18sv9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9v118v9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9v118v9v9v6s8m932v22v9v6s9v10zh1035v23v9v7s9v118v9v9v6s7s9v13v9v9v7s9v13v9v9vzh9332v25v7s7s8v16m821s15v9v6s9v17m934v17s9v9v9v9v 8Sun.28s18s8s8s8s

بنابراین در نمونه شاهد 9 دختر و 11 پسر وجود دارد. کودکان 7 ساله - 5 نفر، 8 سال - 4 نفر، 9 سال - 7 نفر، 10 سال - 4 نفر. همانطور که می بینید، اساساً هر دو گروه از نظر ترکیب (جنس و سن) مشابه هستند. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان با رفتار عادی دارای سطح متوسطی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر، سطوح بالایی از حافظه کوتاه مدت، تغییر، توزیع و دامنه توجه هستند.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطوح در گروه کنترل در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4 - توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطوح در گروه کنترل

عملکرد ذهنی ویژگی های عملکرد ذهنی بسیار کم کم متوسط ​​زیاد بسیار زیاد تعداد افراد سرعت تفکر 0010100 انعطاف پذیری 001190

بنابراین، با توجه به نتایج به دست آمده، سطح سرعت تفکر در 10 نفر بالا، در 10 نفر متوسط ​​است. سطح انعطاف پذیری تفکر در 9 نفر بالا و در 11 نفر متوسط ​​است. حجم حافظه کوتاه مدت بصری متوسط ​​است - در 7 نفر، بالا - در 13 نفر. سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در 10 نفر، بالا - در 10 نفر؛ دامنه توجه در 2 نفر بسیار زیاد، در 8 نفر بالا و در 10 نفر متوسط ​​است. همانطور که مشاهده می شود، کودکان با رفتار عادی از سطح رشد تفکر، توجه و حافظه بسیار پایین و پایینی برخوردار نیستند.

برای مقایسه نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی استفاده شد j * آزمون فیشر، که اهمیت تفاوت ها را ارزیابی می کند. آزمون فیشر برای مقایسه دو نمونه با توجه به فراوانی وقوع اثر مورد علاقه محقق طراحی شده است.

این معیار اهمیت تفاوت بین درصدهای دو نمونه را که در آن اثر مورد علاقه ما ثبت شده است، ارزیابی می کند.

برای انجام این کار، فرضیه های زیر را تشکیل می دهیم: نسبت افرادی که تأثیر مورد مطالعه در آنها آشکار می شود در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل نیست.

از آنجایی که این معیار دارای محدودیت هایی است، بلافاصله می توان اشاره کرد که همه تفاوت ها محاسبه نشده است. کودکان گروه آزمایش بیانگر سرعت و انعطاف پذیری تفکر، حجم حافظه دیداری و جابجایی، توزیع و حجم توجه نیستند. بنابراین، معیار فقط برای مقادیر متوسط ​​محاسبه شد.

نتایج به دست آمده در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5 - محاسبه معیار فیشر

عملکرد ذهنی ویژگی های کارکردهای ذهنی گروه آزمایش، % گروه کنترل، % j *ThinkingSpeed33502.454Flexibility33553.161MemoryVisual CP10035-AttentionSwitching and Distribution40501.438Volume27503.38

مقادیر بحرانی ?*0.05=1.64 ?*0.01=2.31.

بدین ترتیب:

-?*emp برای میانگین سطح سرعت تفکر در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​سرعت تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*

-?*emp برای سطح متوسط ​​حافظه کوتاه مدت دیداری در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​حافظه کوتاه مدت دیداری در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است. ;

-?*emp برای سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در منطقه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*emp برای میانگین سطح تغییر و توزیع توجه در منطقه بی اهمیت است، یعنی H1 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در نمونه آزمایشی بیشتر از کنترل نیست. نمونه؛

-?*emp برای میانگین سطح دامنه توجه در منطقه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​دامنه توجه در نمونه آزمایشی کمتر از نمونه کنترل است.

بنابراین، تحقیق انجام شده به ما امکان می دهد تا به نتایج زیر دست یابیم:

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، سطح سرعت تفکر کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، سطح انعطاف پذیری تفکر کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، حجم حافظه کوتاه مدت بصری کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، شاخص تغییر و توزیع توجه کمتر از کودکان با رفتار طبیعی است.

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان با رفتار عادی، دامنه توجه کمتری دارند.

بنابراین در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان دارای رفتار عادی تاخیر در رشد ذهنی وجود دارد.

نتیجه

رشد ذهنی یک فرد با رشد روان همراه است و به عنوان یک تغییر منظم در فرآیندهای ذهنی در طول زمان مشخص می شود که در دگرگونی های کمی، کیفی و ساختاری آنها بیان می شود.

رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت ، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی ، جذب دانش و مهارت ها ، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

اساس فیزیولوژیکی برای تغییر روان کودک، رشد سیستم عصبی او، توسعه فعالیت عصبی بالاتر است. دوره تحصیل در مدرسه یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی یک فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

به گفته تعدادی از محققین، سن مدرسه کوچکتر، مساعدترین دوره برای جذب هنجارها و قوانین رفتاری اجتماعی و اخلاقی، توسعه هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

در سن دبستان، پایه رفتار اخلاقی گذاشته می شود، هنجارهای اخلاقی رفتار را جذب می کند و جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه منعکس کننده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی-شخصی است.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه منعکس کننده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی-شخصی است. در رفتار دانش‌آموزان کوچک‌تر، ویژگی‌های نوع‌شناختی فعالیت عصبی بالاتر در مقایسه با سن پیش‌دبستانی به وضوح و شفاف‌تر ظاهر می‌شود، که بعداً با اشکال معمول رفتاری که در زندگی ایجاد شده است، همپوشانی دارند (به قول روانشناسان پنهان می‌شوند). کمرویی، انزوا می تواند تظاهر مستقیم ضعف سیستم عصبی، تکانشگری، بی اختیاری - تجلی ضعف فرآیند مهاری، واکنش آهسته و تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر - تظاهر تحرک کم فرآیندهای عصبی باشد.

نتایج پژوهش نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری دارای ویژگی‌هایی در رشد ذهنی هستند: تفکر، توجه و حافظه این گونه کودکان در مقایسه با کودکان با رفتار عادی از سطح رشد پایین‌تری برخوردار است.

بر اساس نتایج مطالعه، توصیه های زیر را می توان به روانشناسانی که با چنین کودکانی کار می کنند ارائه کرد: برگزاری کلاس های تقویتی برای توسعه حافظه، توجه و تفکر. کلاس‌ها را می‌توان به شیوه‌ای با بازی برگزار کرد، زیرا کودکان عقب‌مانده ذهنی دارند، به این معنی که در فعالیت‌های بازی یخ می‌زنند.

برای رشد حافظه و توجه می توان به کودکان توصیه کرد که به ورزش های مختلف بپردازند. از آنجایی که در ورزش در فعالیت بازی، کیفیت های ارادی رشد می کند، اتخاذ قوانین هنجاری.

کتابشناسی - فهرست کتب

1.Ananiev، B. G. انسان به عنوان موضوع دانش. / بی.جی. آنانیف. - سنت پترزبورگ: پیتر، 2010. - 268 ص.

.بوژوویچ، ال. آی. علایق شناختیو شرایط شکل گیری آنها در دوران کودکی. / ویرایش شده توسط D. I. Feldstein - 2nd ed. - M.: موسسه روانشناسی عملی، Voronezh: NPO "MODEK"، 1997. - 352 p.

.برمنسکایا، G.V. خواندن کتاب روانشناسی کودک: از نوزاد تا نوجوان. / ویرایش. G.V. برمنسکایا. - م.: MPSI، 2005، - 656 ص.

.ونار، سی. آسیب شناسی روانی رشد کودکی و بلوغ./ چارلز ونارد، پاتریشیا کرینگ. - سن پترزبورگ: Prime-Eurosign, 2007. - 670 p.

.ویگوتسکی، L. S. R. اتودهایی درباره تاریخچه رفتار: میمون. اولیه. کودک. / L.S. ویگوتسکی، A.R. لوریا. - M.: Pedagogy-Press, 1993. - 224 p.

.ویگوتسکی، ال.اس. روانشناسی رشد انسان. / L.S. ویگوتسکی - م.: معنی؛ Eksmo، 2005. - 1136 ص.

.گالپرین، پی.یا. مشکلات واقعی روانشناسی رشد / P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova. - M.: MGU، 1978، - 120 p.

.دوبروینا، I.V. کار اصلاحی و رشدی با کودکان: کتاب درسی. / I.V. Dubrovina، A.D. Andreeva، E.E. Danilova، T.V. Vokhhmyanina؛ ویرایش I.V. Dubrovina - M .: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1998. - 160 ص.

.افیمکینا، R. P. روانشناسی کودک. / آر.پ. افیمکین. - نووسیبیرسک: مرکز علمی و آموزشی روانشناسی NSU، 1995. - 184 ص.

.Zaporozhets، A.V. روانشناسی./ A.V. Zaporozhets. - M.: انتشارات دولتی آموزشی و آموزشی وزارت آموزش و پرورش RSFSR، 1953. - 188 ص.

.زمانوفسکایا، E.V. انحراف شناسی (روانشناسی رفتار انحرافی): Proc. کمک هزینه برای دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات / E.V. زمانوفسکایا. - چاپ دوم، تصحیح شد. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2004. - 288 ص.

.کالمیکوا، Z.I. مشکلات تشخیص رشد ذهنی دانش آموزان / اد. 3. I. Kalmykova. - م.: پداگوژی، 1976. - 204 ص.

.کوورزنوا، I.A. روانشناسی فعالیت و رفتار: کتاب درسی.-روش. مجتمع / I.A. کوورزنف. - مینسک: MIU، 2010. - 316 ص.

.کولموگورووا، ال.اس. شکل گیری فرهنگ روانی دانش آموز./ L.S. Kolmogorova // سوالات روانشناسی، - 1999، - شماره 1، S. 83 - 91.

.کولومینسکی، یا.پی. رشد ذهنی کودکان در هنجار و آسیب شناسی: تشخیص روانشناختی، پیشگیری و اصلاح. / Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov- SPb.

.لئونتیف، A.N. در مورد نظریه رشد روان کودک // Izbr. آثار روانشناسی: در 2 جلد، ج 1، 1985. - س 285-286.

.مش، ای. آسیب روانشناسی کودک. اختلالات روانی کودک / E. Mash، D. Wolf. - سن پترزبورگ: PRIME_EVROZNAK، 2003. - 384 ص. (پروژه "دانشنامه روانشناسی")

.اوبوخوا، L.F. روانشناسی کودک (سن)./ L.F. اوبوخوف. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2004. - 442 ص.

.اوچارووا، آر.و. کتاب مرجع روانشناس مدرسه./ R.V. اوچاروف. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م .: "روشنگری"، "ادبیات آموزشی"، 1375. - 352 ص.

.Perret, M. Clinical psychology / Perret M., Bauman U. - 2nd ed., - St. Petersburg: Peter, 2003. - 1312 p.

.اسمیرنوف، A.A. سن و تفاوت های فردی در حافظه / اد. A. A. Smirnova. - م.: روشنگری، 1967. - 300 ص.

.فروید، 3. تمایلات جنسی کودک و روانکاوی روان رنجورهای دوران کودکی: مجموعه ای از آثار / آ. فروید، ز. فروید، گردآورنده و ویرایش. M.M. Reshetnikov. - سنت پترزبورگ؛ V.-E. موسسه روانکاوی، 1374. - 483 ص.

.فروید، ز. مقدمه ای بر روانکاوی / ز. فروید، ترجمه به روسی توسط G. Baryshnikova، Elena Sokolova، T. Rodionova. - M.: Azbuka-klassika 2009. - 416 p.

.خجل، ال. نظریه های شخصیت. مفاد اساسی، تحقیق و کاربرد./ L. Kjell, D. Ziegler. - سن پترزبورگ: پیتر، 2008. - 1088 ص.

.شاپووالنکو، I.V. روانشناسی مرتبط با سن./ I.V. شاپووالنکو. - م.: گرداریکی، 1384. - 350 ص.

.الکونین، دی.بی. برگزیده آثار روانشناسی. / D.B. الکونین. - م.: پداگوژی، 1989. - 560 ص.

ضمیمه 1

روش شناسی "مطالعه سرعت تفکر"

دستورالعمل در یک سیگنال، در عرض 3 دقیقه باید حروف گم شده را در کلمات وارد کنید. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم باشند، اسم مشترک، در مفرد.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است:

کمتر از 20 - سرعت پایین تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی؛

30 - سرعت متوسط ​​تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

یک کلمه و بیشتر - سرعت بالای تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

فرم نمونه -ZAZ-R-0K-S-AA-E-L-INN-GAV-S-OCT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-QUALITY-R-I-AD-LIAV -T-AS -A-AS-P-S-AK-NOP-D-AX-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-AH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ضمیمه 2

روش شناسی "مطالعه انعطاف پذیری تفکر"

دستورالعمل: در عرض 3 دقیقه باید کلمات را از مجموعه حروف بدون پرش و اضافه کردن یک حرف بسازید. کلمات فقط می توانند اسم باشند.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. تعداد کلمات تشکیل شده: شاخص انعطاف پذیری تفکر:

سطح انعطاف پذیری بزرگسالان دانش‌آموزان پایه سوم تا چهارم دانش‌آموزان پایه اول تا دوم متوسطه26+20+15+متوسط21-2513-1910-14کم11-207-125-9

فرم ثبت نام

YVOYAODLAITSPTUARDBJOAEFMRSYLARUOTUARGSHUAKKZHROAIKKRPPSABLENOBOOSWLOOARBDOAIDMYLASHRLUKTOALMSAACCZSEEEVDDMOZVIAPLBREOROUABDSEEDPMTRUKBAAPLOTMSHRAISLPKAAALTOPKLVR PAABDESASDOERMOESMTOOOOLTSOATTDRSOBLOCKSAILDNYECHLMAAOSCBL

ضمیمه 3

روش "حافظه کشیدن نقاشی ها"

دستورالعمل: «نه شکل مختلف در این تصویر وجود دارد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری بشناسید (شکل 2 B) که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که هنوز ندیده اید. سعی کنید در تصویر دوم فقط آن دسته از تصاویری را که در تصویر اول دیده اید، بشناسید و نشان دهید.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - کودک در تصویر 13 ب همه 9 تصویر نشان داده شده به او را در تصویر 13 الف تشخیص داد و کمتر از 45 ثانیه را صرف آن کرد. 8-9 امتیاز - کودک در یک زمان از 45 7-8 تصویر را در تصویر 13 ب تشخیص داد. تا 55 ثانیه 6-7 امتیاز - کودک 5-6 تصویر را در 55 تا 65 ثانیه تشخیص داد 4-5 امتیاز - کودک 3-4 تصویر را در 65 تا 75 ثانیه تشخیص داد 2-3 امتیاز - کودک تشخیص داد 1- 2 تصویر در زمان 75 تا 85 ثانیه 0-1 امتیاز - کودک یک تصویر را در تصویر 13 B به مدت 90 ثانیه یا بیشتر تشخیص نداد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

نمرات خیلی بالاست

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

3 امتیاز - کم.

1 امتیاز - بسیار کم.

شکل 2. مجموعه ای از شکل ها برای تکنیک "به خاطر سپردن نقاشی ها".

ضمیمه 4

تکنیک "بجت ها قرار دهید"

دستورالعمل: این کار شامل قرار دادن علامتی است که در بالای نمونه در هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و لوزی ها آمده است، یعنی به ترتیب یک تیک، یک خط، یک مثبت یا یک نقطه.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - شاخص S بیش از 1.00.8-9 امتیاز است - نشانگر S در محدوده 0.75 تا 1.00.6-7 امتیاز است - نشانگر 5 در محدوده 0.50 تا 0.75.4-5 امتیاز است - نشانگر S در محدوده 0.25 تا 0.50.0-3 امتیاز است - نشانگر S در محدوده 0.00 تا 0.25 قرار دارد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

نمرات خیلی بالاست

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

برگه تکنیک "نشان ها را کنار بگذارید"

ضمیمه 5

روش "به یاد داشته باشید و نقطه"

دستورالعمل: "اکنون ما یک بازی توجه با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را که روی آنها نقطه ها کشیده شده است را یکی یکی به شما نشان می دهم و سپس خود شما این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط را روی کارت ها دیده اید، می کشید.

ارزیابی نتایج

نتایج آزمایش در نقاط زیر ارزیابی می شود:

10 امتیاز - کودک 6 یا بیشتر امتیاز روی کارت را در زمان تعیین شده به درستی تکثیر کرده است 8-9 امتیاز - کودک از 4 تا 5 امتیاز روی کارت 6-7 امتیاز را به درستی تکثیر کرده است - کودک به درستی از حافظه 3 تا 4 بازیابی کرده است. امتیاز 4-5 امتیاز - کودک از 2 تا 3 امتیاز را به درستی بازتولید کرده است. 0-3 امتیاز - کودک قادر است بیش از یک نقطه را در یک کارت به درستی بازتولید کند.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

نمرات خیلی بالاست

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

برنج. 9 - مواد محرک برای کار "به یاد داشته باشید و نقطه"

برنج. 10 - ماتریس برای کار "به خاطر بسپار و نقطه"

تدریس خصوصی

برای یادگیری یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

کارشناسان ما در مورد موضوعات مورد علاقه شما مشاوره یا خدمات آموزشی ارائه خواهند کرد.
درخواست ارسال کنیدبا نشان دادن موضوع در حال حاضر برای اطلاع از امکان اخذ مشاوره.

بچه های زیادی در کلاس هستند و معلم باید با همه کار کند. این امر سختگیری الزامات را از طرف معلم تعیین می کند و جهت گیری ذهنی کودک را تقویت می کند. قبل از مدرسه، ویژگی های فردی کودک نمی توانست در رشد طبیعی اختلال ایجاد کند، زیرا این ویژگی ها توسط افراد نزدیک پذیرفته شده و مورد توجه قرار می گرفت. در مدرسه استانداردسازی شرایط زندگی کودک به وجود می آید که در نتیجه بسیاری از انحرافات از آنچه مورد نظر بود آشکار می شود.

راه های رشد، تحریک پذیری بیش از حد، هیپردینامی، بی حالی شدید. این انحرافات اساس ترس کودکان را تشکیل می دهد، فعالیت ارادی را کاهش می دهد و باعث افسردگی می شود. کودک باید بر آزمایشاتی که بر او انباشته شده است غلبه کند. با تست هایی که مدرسه برای او آماده کرده است، نمی توانید کودک را تنها بگذارید. وظیفه والدین، معلمان و روانشناسان این است که به کودک کمک کنند تا با کمترین آسیب به سلامتی دانش آموز کلاس اولی، این تست ها را با موفقیت پشت سر بگذارد.

1. علل اختلالات رفتاری در دانش آموزان جوان

معلمان کلاسیک (L. S. Vygotsky، P. P. Blonsky، A. S. Makarenko، S. T. Shatsky، V. A. Sukhomlinsky) بر اهمیت آموزش رفتار داوطلبانه در کودکان تأکید کردند. کودک با درک رفتار خودسرانه، اولاً درک می کند که چرا و برای چه اقدامات خاصی انجام می دهد، اینگونه عمل می کند و نه غیر از این. ثانیا، خود کودک به طور فعال تلاش می کند تا از هنجارها و قوانین رفتار پیروی کند، منتظر دستورات نباشد، ابتکار عمل و خلاقیت را نشان دهد. ثالثاً، کودک می داند که چگونه نه تنها رفتار صحیح را انتخاب کند، بلکه با وجود مشکلات و همچنین در شرایطی که کنترلی از جانب بزرگسالان یا سایر کودکان وجود ندارد، تا آخر به آن پایبند باشد.

اگر کودک دائماً رفتار خودسرانه را اجرا کند، به این معنی است که ویژگی های شخصیتی مهمی را شکل داده است: خودکنترلی، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، آمادگی و عادت به اطاعت از اهداف خود (خود انضباطی) و نگرش های اجتماعی (قوانین، هنجارها، اصول، قوانین رفتار).

اغلب، رفتار کودکان استثنایی به عنوان "خودسرانه" تعریف می شود. با این حال، اطاعت یک کودک، که اغلب کورکورانه از قوانین یا دستورات بزرگسالان پیروی می کند، نمی تواند بدون قید و شرط پذیرفته و تایید شود. اطاعت کورکورانه (غیر ارادی) فاقد ویژگی های مهم رفتار ارادی است - معنی دار بودن، ابتکار. بنابراین، کودکی با چنین رفتار "راحتی" نیز به کمک اصلاحی با هدف غلبه بر شکل گیری شخصیت منفی که چنین رفتاری را تعیین می کند، نیاز دارد.

رفتار غیر ارادی (انحرافات مختلف در رفتار) کودکان هنوز هم یکی از مشکلات فوری آموزش و پرورش مدرن و تمرین آموزشی است. کودکان با انحراف در رفتار به طور سیستماتیک قوانین را نقض می کنند، از روال درونی و الزامات بزرگسالان پیروی نمی کنند، بی ادب هستند، در فعالیت های کلاس یا گروه دخالت می کنند.

علل انحراف در رفتار کودکان متفاوت است، اما همه آنها را می توان در دو گروه طبقه بندی کرد.

در برخی موارد، اختلالات رفتاری هستند شرطی سازی اولیه،به عنوان مثال، آنها توسط ویژگی های فرد، از جمله نورودینامیک، ویژگی های کودک تعیین می شوند: بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی، یا برعکس، مهار روانی حرکتی. این و سایر اختلالات نورودینامیک عمدتاً خود را در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی مشخصه چنین رفتاری، سهولت انتقال از افزایش فعالیت به انفعال و برعکس، از عدم فعالیت کامل به فعالیت بی نظم نشان می دهند.

در موارد دیگر، اختلالات رفتاری هستند نتیجه پاسخ ناکافی (حفاظتی) کودکدر مورد مشکلات خاص زندگی مدرسه یا در مورد سبک روابط با بزرگسالان و همسالان که کودک را راضی نمی کند. رفتار کودک در این مورد با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی، پرخاشگری مشخص می شود. به نظر می رسد کودکان با چنین رفتاری نمی خواهند رفتار خوبی داشته باشند، آنها عمداً نظم را زیر پا می گذارند. با این حال، این تصور اشتباه است. کودک واقعاً نمی تواند با تجربیات خود کنار بیاید. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتار می شود، دلیل بروز درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

در مواردی که بزرگسالان (معلم، مربی، والدین) قبلاً به اولین چنین تظاهراتی توجه می کنند، پیشگیری از تخلفات در رفتار کودکان اختصاص داده شده به این گروه بسیار آسان است. همچنین ضروری است که همه، حتی بی‌اهمیت‌ترین درگیری‌ها و سوء تفاهم‌ها فوراً حل شود. اهمیت واکنش سریع بزرگسالان در این موارد با این واقعیت توضیح داده می شود که به محض بروز آنها، این تعارضات و سوء تفاهم ها بلافاصله عامل بروز روابط نادرست و احساسات منفی می شوند که به خودی خود عمیق تر و توسعه می یابند. دلیل می تواند ناچیز باشد

اغلب، رفتار بد، نه به این دلیل است که کودک به طور خاص می‌خواهد نظم را زیر پا بگذارد یا چیزی او را به این کار واداشته است، بلکه به دلیل بیکاری و بی حوصلگی، در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی از انواع مختلف فعالیت اشباع نشده است، رخ می دهد. تخلف در رفتار نیز به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری امکان پذیر است.

پیشگیری و اصلاح چنین رفتاری در صورتی امکان پذیر است که کودک به طور هدفمند فعالیت های شناختی از جمله او در انواع مختلففعالیت ها، قوانین را مطابق با شرایط مدرسه، کلاس، خانواده معین مشخص کرده و رعایت کنید سیستم واحدالزامات این قوانین برای جذب کودکان قوانین رفتاری، الزامات نه تنها از بزرگسالان، بلکه از همسالان، از تیم کودکان نیز از اهمیت بالایی برخوردار است.

اختلالات رفتاری معمولی در این سن هستند رفتار بیش فعال(به دلیل، همانطور که قبلا ذکر شد، عمدتا به ویژگی های عصبی پویایی کودک)، و همچنین رفتار تظاهراتی، اعتراضی، پرخاشگرانه، کودکانه، همنوعانه و علامت دار(که در وقوع آن عوامل تعیین کننده شرایط تربیت و رشد، سبک روابط با بزرگسالان، ویژگی های تربیت خانواده است).

1. انواع تخلفات

3.1 رفتار بیش فعال

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث گلایه و شکایت والدین، مربیان و معلمان شود.

این کودکان نیاز بیشتری به حرکت دارند. هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتار مسدود می شود، هنجارهای روال مدرسه (یعنی در شرایطی که لازم است فعالیت حرکتی خود را کنترل کرد، خودسرانه تنظیم کرد)، کودک دچار تنش عضلانی می شود، توجه بدتر می شود، ظرفیت کار کاهش می یابد. و خستگی ایجاد می شود. تخلیه عاطفی حاصل یک واکنش فیزیولوژیکی محافظتی بدن در برابر فشار بیش از حد است و به صورت بی قراری حرکتی کنترل نشده، مهار نشدن، به عنوان تخلفات انضباطی بیان می شود.

علائم اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی، بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. نشستن روی صندلی، پیچیدن، چرخیدن؛ به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. به سختی منتظر نوبت خود در طول بازی ها، کلاس ها، در موقعیت های دیگر است. اغلب بدون تردید، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا در حین بازی مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر می پرد. نمی تواند بی سر و صدا بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس او یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا به طور مداوم می پرسد چه کاری و چگونه انجام دهد. او چندین بار در طول انجام کار، هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد می تواند آن را کاملاً فراموش کند. اغلب حواس پرت در حین کار؛ از وسایل پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی را مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، بدون توجه به آنچه که انجام می دهد، دائما در حال حرکت است. هر عنصر حرکت او سریع و فعال است، اما به طور کلی حرکات غیر ضروری و حتی وسواسی زیادی وجود دارد. اغلب، کودکان دارای رفتار بیش فعال با هماهنگی فضایی ناکافی حرکات مشخص می شوند. کودک، همانطور که بود، در فضا "جا نمی شود" (اشیا را لمس می کند، به گوشه ها برخورد می کند، اسکله ها). علیرغم این واقعیت که بسیاری از این کودکان دارای حالات چهره روشن، چشمان متحرک و گفتار سریع هستند، اغلب به نظر می رسد که از موقعیت (درس، بازی، ارتباط) خارج شده اند و پس از مدتی دوباره به آن "باز می گردند". اثربخشی فعالیت "پاشیدن" با رفتار بیش فعال همیشه بالا نیست، اغلب آنچه شروع شده است کامل نمی شود، کودک از چیزی به چیز دیگر می پرد.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. خود بچه هم این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن دست به عمل می‌زند، هر چند که برای چیزهای بد برنامه‌ریزی نمی‌کند و خودش هم به خاطر حادثه‌ای که مقصر آن می‌شود، صمیمانه ناراحت است. چنین کودکی به راحتی تنبیه را تحمل می کند ، شر را تحمل نمی کند ، دائماً با همسالان خود نزاع می کند و بلافاصله آشتی می کند. این پر سر و صداترین کودک در تیم کودکان است.

کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه دشوار است، به خوبی در تیم کودکان قرار نمی گیرند و اغلب در روابط با همسالانشان مشکل دارند. ویژگی‌های ناسازگار رفتار چنین کودکانی نشان‌دهنده سازوکارهای تنظیمی ناکافی روان است که در درجه اول خودکنترلی به عنوان مهمترین شرط و پیوند ضروری در رشد رفتار ارادی است.

3.2 رفتار نمایشی

با رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارهای پذیرفته شده، قوانین رفتار وجود دارد. این رفتار از لحاظ درونی و بیرونی متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. دو ویژگی قابل تشخیص است. اولاً کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مربیان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، چهره می سازد. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، شیطنت ها نه تنها کاهش نمی یابد، بلکه حتی افزایش می یابد. در نتیجه یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال) به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، همانطور که بسیاری از کودکان گاهی اوقات می گویند: "من بد هستم".

چه چیزی کودک را وادار می کند که از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

اغلب این راهی برای جلب توجه بزرگسالان است. کودکان در مواردی که والدین کم یا به طور رسمی با آنها ارتباط برقرار می کنند (کودک عشق، محبت، گرمی مورد نیاز خود را در فرآیند ارتباط دریافت نمی کند) و همچنین اگر آنها منحصراً در شرایطی که کودک رفتار بدی دارد ارتباط برقرار می کنند، چنین انتخابی را انجام می دهند. و باید سرزنش شود. کودک بدون اشکال قابل قبول تماس با بزرگسالان (خواندن و کار مشترک، بازی، فعالیت های ورزشی)، از یک شکل متناقض، اما تنها شکلی که در دسترس او است استفاده می کند - یک ترفند نمایشی، که بلافاصله با تنبیه دنبال می شود. "ارتباط" صورت گرفت.

اما این تنها دلیل نیست. اگر تمام موارد شیطنت ها به این شکل توضیح داده می شد، پس این پدیده نباید در خانواده هایی وجود داشته باشد که والدین با فرزندان بسیار ارتباط برقرار می کنند. با این حال، مشخص است که در چنین خانواده هایی، بچه ها کمتر به اخم می کنند. در این مورد، شیطنت های کودک، خود تحقیر کردن کودک "من بد هستم" راهی برای خارج شدن از قدرت بزرگترها، عدم اطاعت از هنجارهای آنها و فرصت محکوم کردن آنها نیست (از محکومیت - خود محکومیت - قبلاً اتفاق افتاده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک تربیتی مستبدانه، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

رفتار نمایشی همچنین می تواند با تمایل مخالف کودک - بهترین بودن ممکن - رخ دهد. در انتظار توجه بزرگسالان اطراف، کودک به طور خاص بر روی نشان دادن شایستگی های خود، "کیفیت خوب" خود متمرکز می شود.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاصی، شیطنت های غیر منطقی استادانه به منظور ابراز وجود، جلب توجه به خود، "تسلط گرفتن" بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: هیجان حرکتی، غلت زدن روی زمین، پراکندگی اسباب بازی ها و چیزها.

گاهی اوقات، هوی و هوس می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد سیستم عصبی کودک توسط برداشت های قوی و متنوع و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع بیماری رخ دهد.

از هوی و هوس های اپیزودیک، عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان جوان تر، باید هوی و هوس های ریشه دار را که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است، تشخیص داد. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (لواسه یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

توضیح کوتاه

هدف:
بر اساس ادبیات علمی به بررسی علل و انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان جوان می پردازد.
وظایف:
1) مطالعه ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد مشکل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی؛
2) تعیین سن و ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان در سن دبستان.
3) شناسایی علل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی
4) تعیین انواع اصلی اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی.

فهرست مطالب

مقدمه 3
فصل 1. شخصیت یک کودک دبستانی 5 ساله
فصل 2. علل رفتار
برای دانش آموزان خردسال 9
فصل 3. انواع تخلفات 12
3.1. رفتار بیش فعال ۱۲
3.2. رفتار نمایشی 13
3.3. رفتار اعتراضی 15
3.4. رفتار پرخاشگرانه 18
3.5. رفتار کودکانه 21
3.6. رفتار مطابق 22
3.7. رفتار علامت دار 23
نتیجه گیری 26
مراجع 27