Intelligencia és fejlesztése a pedagógiai folyamatban. M. A. Kholodnaya mentális tapasztalat fogalma

A mentális struktúrák képezik az egyén alapját mentális tapasztalat. Ezek okai és nem más döntések és későbbi cselekedetek pontosan az egyéni mentális tapasztalat struktúrájában vannak. Az információ feldolgozása, hogyan oldja meg az ember a problémákat, milyen megoldásokat fogalmazzon meg, a struktúra sajátosságaitól, az egyéni mentális tapasztalat összetételétől függ.
A mentális tapasztalat egy egyéni mentális valóság, amely meghatározza az ember intellektuális tevékenységének tulajdonságait. A mentális tapasztalat mentális struktúrák, mentális reprezentációk rendszere, amelyeket ezek a struktúrák generálnak mentális tér.
A mentális tapasztalat eredetisége, összetételének és szerkezetének sajátosságai határozzák meg az intellektuális tevékenység minőségét, a környező valóság intellektuális tükröződésének jellegét. A mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának körülményei között minden információs hatás „eltemetődik az egyéni tapasztalatok csendjébe”1. Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett, gazdag mentális élmény lehetővé teszi a sokféle információ észlelését, kombinálását, átalakítását, ötleteket generálva és produktív megoldásokat konstruálva.
Itt jön képbe az "intelligencia" fogalma. Státusza szerint az értelem az egyéni mentális tapasztalatok sajátos szerveződési formája a rendelkezésre álló mentális struktúrák és az általuk generált mentális tér, valamint az e téren belüli történések mentális reprezentációi formájában”3.

EZ ÉRDEKES
Az intelligencia modelljei
Ch. Spearman háromtényezős hierarchikus modellje
C. Spearman úgy vélte, hogy bármely szellemi munka termelékenységét három tényező határozza meg: általános mentális képesség – Spearman általános G faktora; csoportképességek - verbális B, aritmetikai A, mechanikus M tényezők; speciális képességek - S tényezők (műveletek).
A G faktor az általános „mentális energia”, amely valóban létezik, számos olyan tulajdonsággal rendelkezik, amely befolyásolja bármely szellemi tevékenység sikerét.
Csoportképességek - nyelvi (verbális), mechanikai (térdinamikai) és matematikai tényezők*.
Speciális képességek - gondolkodási műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, igazolás).
R. Sternberg intelligencia kognitív modellje
A XX. század 90-es éveiben a leghíresebb Robert Sternber amerikai pszichológiaprofesszor intelligencia-koncepciója volt.

Ha. Megközelítésének lényege az intelligencia redukálása a kognitív folyamatok jellemzőire. A tudós háromféle kognitív komponenst azonosított az értelemnek, amelyek felelősek az információfeldolgozásért. A metakomponensek olyan irányítási folyamatok, amelyek az információfeldolgozási folyamatokat szabályozzák:
a) „látás”, felismerés, problémák megfogalmazásának képessége;
b) a probléma ábrázolásának képessége;
c) indokolja a probléma megoldási stratégiáját;
d) ellenőrzi a feladat végrehajtását. Végrehajtó komponensek - gondolkodási műveletek: összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás. Az ismeretszerzés összetevői a szelektív kódolás, a szelektív kombináció, a szelektív összehasonlítás. A megismerésben a legfontosabb az értelmes információk kiválasztásának és konzisztens egésszé kombinálásának képessége.
X. Gardner többszörös intelligencia elmélete
Az elme struktúrái című művében a klasszikus modern pszichológia Howard Gardner amerikai tudós volt az első, aki megfogalmazta a többszörös intelligencia elméletét. Ezen elmélet szerint az intelligenciának legalább hét objektíven mérhető kategóriája van. Logikai-matematikai - meghatározza a feltárás, a kategóriák osztályozásának, a szimbólumok és fogalmak közötti kapcsolatok azonosításának képességét (matematikus, logikus, fizikus). Verbális-nyelvi - meghatározza a nyelvhasználat képességét az információ közvetítésére (költő, író, szerkesztő, újságíró). Térbeli - meghatározza a tárgyak érzékelésének és manipulálásának képességét az elmében, érzékelést és vizuális kompozíciók létrehozását (építész). Musical – meghatározza a zene előadói, komponálási vagy élvezeti képességét. Testi-kinesztetikus - meghatározza a motoros készségek használatának képességét a sportban, az előadóművészetben, fizikai munka(táncos, sportoló). Szociális - meghatározza a másokkal való együttérzés képességét (tanár). Intraperszonális - meghatározza önmaga és más emberek megértésének képességét (pszichológus).

A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt megbízható összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje a nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető olyan elemek között, amelyek nem szerepelnek a problémahelyzet kezdeti képében.

metakognitív stílus

fogalmi rendszer

mentális tapasztalat

eltérő termelékenység

kreativitás

1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. psh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Khomskoy]. M.: Moszk. un-t, 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Piktogramok módszere a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / - 2. kiadás. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384. sz.

6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.

A kreatív produktivitás természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat az diktálja aktuális kérdéseket a modern társadalmi élet, amelynek egyike a társadalom humanizálása, amelynek a tervek és aggodalmak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel, valamint azok teljes körű feltárásának és megvalósításának feltételeivel.

A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanista pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és az orosz pszichológia klasszikus műveire (L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky) épül. , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), a természettudomány és a humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek vizsgálatában. Az ilyen konvergencia keretében a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.

Ebben a szellemben a kreativitás mint mentális jelenség egy komplex rendszerszintű képződmény (T.A. Barysheva), egyrészt a működési rendszer funkcionalitása miatt, másrészt egy fogalmi és fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés), mint pl. szükséges feltétel alkalmazkodás a társadalmi környezet növekvő komplexitásának körülményei között. A személyes jelentés határozza meg életválasztás a cél elérésének módjai (V. Frankl), és végső soron meghatározza az önmegvalósítás sikerét az élet útján (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova stb.).

A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és a személyiség önmegvalósításának irányát.

Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: E.P. „Non-verbális kreativitás” alteszt. Torrens; léptékű eredetiség / a „Piktogramok” módszertan sztereotipizálása A.R. Luria - B. G. Hersonszkij; a mentális élmény értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a "részleges", V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); technika "Megtartott figurák" K.B. Gottschaldt; módszertan "Minták kialakítása" B.L. Pokrovszkij.

Kutatási eredmények. A vizsgálat első szakaszában a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatóinak korrelációs elemzését végeztük el, melynek eredményeként statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatókat azonosítottunk az indikátorok között. non-verbális intelligenciaés egyediség a „Piktogramok” módszertan ábrája (r = 0,243, p ≤ 0,01), valamint a mutatók között fejlődésábra és mutató mezőfüggetlenség(r = 0,226, p ≤ 0,01) Azt is megjegyezzük, hogy szignifikáns korrelációs együtthatók a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatói között a vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Non-verbális kreativitás” szubteszt E.P. Torrens, nem azonosították.

Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” módszer feladatának végrehajtásában, és egyben hiánya a Torrens-módszer feladatának végrehajtásában arra utal, hogy a feladatok elvégzése során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amit a "Piktogram" módszer sugall, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője nagyobb mértékben aktiválódik. Sőt, a láthatóság hiányában a nem szabványos ötlet generálása az egyes fogalmi sémák bonyolultabb differenciálásának és integrálásának köszönhető, hiszen a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának, jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, a képalkotás folyamata a koncepció kódolásának mentális rendszerében rejlik. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a rajz is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. A fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen egy kép segítségével, legalább röviden arra késztet bennünket, hogy a fogalmi gondolkodásban a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatát vizsgáljuk. Sőt, egy absztrakt fogalom szimbolikus képen való nem sztereotipikus kifejezése érdekében először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, fő lényegét kell kiemelni, ezért az ábrán szimbolikusan ábrázolt és kifejezett kép a személyes jelentést egyaránt tükrözi. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technika feladatának végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.

Amikor a feladatot az eredetileg beállított szubteszt-inger kerettel hajtja végre, az E.P. Torrens szerint nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan kiemelni a kép implicit elemeit, és asszociatív kapcsolatokat fedezni fel a mentális élményben elérhető konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb, absztraktabb fogalmi rendszerre jellemző. Tehát O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyben a reagáló egyén képes vagy nem képes lépj túl rajta.

M.A. Kholodnaja szerint egy fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő kapcsolatok növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Vegyük észre, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrens alteszt feladatainak végrehajtása során, aminek alátámasztó alapja az objektum explicit és implicit jellemzőinek kezdeti megkülönböztetése és ezek kapcsolatai. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne rejlik, ezáltal biztosítva az elemkombinációk és az újonnan kialakuló asszociációk változékonyságát.

Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.

Asztal 1

Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa

Mutatók	1. faktor	2. faktor	3. faktor
A rajz egyedisége a "Piktogramok" (P.U.) módszere szerint
A rajz eredetisége a "Piktogramok" módszere szerint (P.O.)
A rajz fejlesztése „Piktogram” módszer szerint (P.R.)
A rajz egyedisége Torrens módszere szerint (T.U.)
A rajz eredetisége Torrens módszere szerint (T.O.)
A rajz kidolgozása Torrens módszer szerint. (T.R.)
Mezőfüggetlenség (PNZ)
Asszociatív gondolkodás (A.M.)
Verbális intelligencia (V.I.)
Nonverbális intelligencia (N.V.I.)
Matematikai intelligencia (MI)
Teljes intelligencia (IQ)
*% a teljes variancia*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Amint a táblázatból látható, a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű fő tényezőben szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ánál). mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), non-verbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességi mutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok létrehozásával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő tényezőt az alanyok általános képességei mutatják, és úgy jelölhető ki konvergens termelékenység.

A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, mindkét módszerrel eltérő termelékenységi mutatókat tartalmaz, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrens altesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ezt a tényezőt úgy nevezhetjük eltérő termelékenység.

Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus - mezőfüggetlenség, amely definíció szerint az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusaként működik, az általános képességek tényezőjébe esett. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a mezőfüggőség/mezőfüggetlenség kognitív stílus nem stílusformáció, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).

A harmadik tényező magában foglalja fejlődés piktogramok (0,818) és fejlődés a Torrens-részteszt figurája (0,831), amely ennek a mutatónak az autonómiáját jelzi az eltérő termelékenység és mentális tapasztalatok tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlődés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤ 0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, például felelősek: a kép, a szem részletezéséért, strukturálásáért, amelyek mind a geometriai sémákkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.

Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik azt az állítást, hogy létezik egy 115-120 IQ-s küszöb, amelyet sok szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. ), amely felett a tesztintelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.

Mint tudják, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer működőképességétől, a felhalmozott tapasztalatoktól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől függ - ennek a tapasztalatnak az integrációjától, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. A magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, amelyek végső soron meghatározzák az értelem adaptív funkcióját. Míg a gondolkodás divergenciája a támogatási bázis elégtelensége esetén aktivizálódik (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) hat.

Az agy a hatékony energiafelhasználás elvén működik (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információk differenciálása, integrálása, kategorizálása, szubjektív kiszűrése a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján. Az implicit jelek önmagukban haszontalanok, de hasznosak lehetnek más elemekkel kombinálva lehetséges linkek implicit és statisztikailag kevésbé valószínű, mint a tapasztalatban, szándékban és tudatosságukban, majd ellenőrzésükben már elérhetők, nagy energiaráfordítást igényelnek. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok létrehozására és a felhalmozott algoritmusok lehetőségeinek felsorolására. Ebben az esetben azok, akiknek magas funkcionalitás operációs rendszer és magas szintű műveltség.

A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind az explicit jellemzők és szándékok elemzését, mind a tárgy nem nyilvánvaló jellemzőinek minden lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív kapcsolatok létrehozását és a legrelevánsabb megoldás kiválasztását a teljes tartományból. fogalmi reprezentációk. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.

Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva írja: sztereotip gondolkodás- a nem sztereotip alapja, mintha tér és idő felszabadulna számára. Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.

Amint azt O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder megjegyezte különleges a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, illetve a köztük lévő összefüggéseket. Az "ego" ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel "...a fogalmi kapcsolatok megszakadása a szubjektum és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz" ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).

absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jelek és ugyanúgy implicit összefüggések felismerhetők, de igény szerint látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs szilárd támasza és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének törékenysége személyen belüli konfliktust okozhat. Az „én” pusztulását csak egy kellõen erõs személyes és szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a kül- és belvilág iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétõl és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.

A kapott eredmények tehát lehetővé teszik, hogy a következőket tegyük következtetéseket:

A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje a nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető olyan elemek között, amelyek nem szerepelnek a problémahelyzet kezdeti képében.
A vizsgálat eredményei megerősítették az azonosított E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
A rajzfejlődés mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a kognitív stílusmező-függetlenség összefüggése a rajz architektúrájának tanulmányozásával az általános kognitív struktúrák aktiválódását jelzi a feladatok végrehajtása során.

Ellenőrzők:

Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.

Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.

Bibliográfiai link

Zagornaya E.V. A MENTÁLIS TAPASZTALAT ÉS AZ ELKÜLÖNBÖZŐ TERMELÉKENYSÉG ÖSSZEFÜGGÉSE A SZEMÉLYES-SEMINÁLIS DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2014. - 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (elérés dátuma: 2019.03.27.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Értekezés absztrakt "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Kéziratként

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITIV MENTÁLIS SZERKEZETEK

MINT AZ EGYÉNI SZELLEMI ÉLMÉNY SZERVEZÉSÉNEK TÉNYEZŐJE

19.00.01.- általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet

értekezések a pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatához

A munkát az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjának általános pszichológiai laboratóriumában végezték.

Témavezető: a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens

Vlasova Oksana Georgievna

Hivatalos ellenfelek:

a pszichológiai tudományok doktora, Semenov Igor Nikitovics professzor

Vezető szervezet: Sztavropoli Állami Egyetem

A védésre 2006. december 23-án, a Disszertációs Tanács D 008.016.01 számú ülésén kerül sor az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjában a következő címen: 354000 Szocsi, st. Ordzhonikidze, 10 a.

A disszertáció megtalálható az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjának könyvtárában

A pszichológiai tudományok kandidátusa, Shcherbakova docens, Tatyana Nikolaevna

az Értekezési Tanács tudományos titkára a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens

O.V. Nepsha

A MUNKA ÁLTALÁNOS LEÍRÁSA

A kutatás relevanciája. A lakosság szellemi potenciálja az elengedhetetlen feltétel a társadalom progresszív fejlődése. A modernitás kulcstrendje a tantárgy iránti növekvő igény a „tanulni tanulni”, ami az egyéni mentális tapasztalat bővülését jelenti.

Az ember valóságérzékelése és a benne végzett cselekvések hatékonysága nagymértékben meghatározza az egyéni mentális tapasztalat, amely a kognitív mentális struktúrákon alapul. E tekintetben a kognitív mentális struktúrák mentális szerveződésének és a mentális tapasztalat egészének problémája a pszichológiában az egyik központi helyet foglalja el. Jelenleg fontossá válik a mentális tapasztalat általános, holisztikus működésének feltárása, az egyéni kognitív mentális struktúrák fejlődésének sajátosságainak, eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.

A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya sokrétű problémahalmazként jelenik meg a kognitív pszichológia, a személyiségpszichológia és a fejlődéslélektan hazai és külföldi szakértőinek munkáiban.

A kognitív tanulmányok széles skálájában a mentális tapasztalatok megszervezésének problémáját az egyéni mentális folyamatok és struktúrák vizsgálatának megközelítései mutatják be: az emlékezet (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

A kognitív struktúrák modern empirikus kutatásának fő irányai a mentális tapasztalat kontextusában:

Az integrált tünetegyüttesek és kognitív struktúráik leírása (E. A. Golubeva, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Izyumova, T. A. Ratanova, N. I. Chuprikova, M. K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);

Az intellektuális képességek és a kognitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G. A. Berulava);

Szervezeti szintű elemzés mentális funkciókés mikor-

Misha szerkezetek (B. G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M. L. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A kognitív mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása a melegek számára speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zapkov, D. L. Elkoppn, V. V. Davydov);

A motiváció befolyásának meghatározása az információk asszimilációjának sikerére (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

A kognitív képességek fejlesztési feltételeinek azonosítása (A.-N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N. F. Talyzina, E. H. Kabanova-Meller,

I.A. Mencsnpszkaja, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V. M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Sevcsenko, O.V. Szolovjov).

Az első kognitív folyamat, amelyen keresztül a személy feltölti az egyéni mentális tapasztalatokat, információkat kapva a külső és belső környezettől, az érzékelés. Az érzetek alapján holisztikusabb és összetettebb kognitív mentális struktúrákat alakít ki szerkezetükben. V.D. Shadrikov úgy véli, hogy bizonyos típusú észlelésnek megfelelő analógjai lehetnek más kognitív folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban stb.).

Annak ellenére, hogy az intelligencia mentális szerveződésének problémája-iiiKii meglehetősen széles reprezentációt mutat be tudományos kutatás, meg kell jegyezni, hogy a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák közötti kapcsolat problémája a modalitás elve szerint továbbra is kevéssé ismert. A probléma aktualitása a személyiségfejlődés individualizációjának és differenciálódásának fokozott követelményeiből adódik, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák sajátosságait.

A kutatási probléma a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának főbb irányzatainak azonosítása.

A vizsgálat célja a mentális reprezentáció helyének vizsgálata a kognitív mentális struktúrákban, amelyek az alany mentális élményének egyéni szerveződését jellemzik.

Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális élménye korcsoportok, amelyek a kognitív mentális struktúrák fejlődésének szintjében és modális szerveződésében különböznek egymástól.

Vizsgálat tárgya: a mentális reprezentációk hatása a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára az iskolai ontogenezis során.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális tapasztalat operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. Az információ tapasztalati kódolásának egyéni stratégiáit a mentális reprezentációk határozzák meg.

3. Az iskolások intellektuális tevékenységében tapasztalható életkori és nemi különbségek középpontjában a kognitív struktúrák modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinesztetikus) rendszerezési módja áll.

Kutatási célok:

1. A kognitív pszichológia fogalmainak elemzése alapján dolgozzon ki egy fogalmi apparátust a mentális tapasztalat, a kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának vizsgálatára.

2. Differenciálpszichológiai diagnosztika elvégzése iskolások körében, kiemelve: különböző típusú vezető reprezentációs rendszerrel, mentális reprezentációval és kognitív mentális struktúrák fejlődésével rendelkező egyéneket; az iskolások egyéni mentális élményének szervezési formái modális alapon, a nemi és életkori sajátosságokat megjelölve.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszerét, és írja le az egyéni stratégiákat annak szervezésére érzékszervi típusok szerint.

4. A mentális reprezentáció típusa (az észlelés, a megértés, az információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális struktúrája), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az egyén szerveződésének sajátosságai közötti kapcsolat jellemzése. iskolás gyerekek mentális tapasztalatai.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások mentális élményének szerveződésének egyéni sajátosságainak figyelembe vételére a tanulási folyamatban, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálására, valamint az oktatási rendszer kialakítására. tehetséges gyermekek kiválasztása.

A vizsgálat módszertani alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszer-aktivitási megközelítésének elve (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N. A. Leontiev, i960, B. G. Ananiev, 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve mentális fejlődés(N. I. Chuprikova, 1995);

A mentális reflexió szerves szubsztráttól való függésének elve, amely biztosítja a mentális reflexió megvalósítását, amelyet H.A. a "tevékenység fiziológiájában" dolgozott ki. Bernstein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének elmélete, A.R. Luria;

A psziché, az értelem és a mentális élmény felépítésének elve, mint hierarchikusan szervezett integritás (S.L. Rubinshtein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996).

Az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek egyéni kognitív mentális struktúráinak tanulmányozását az életkori szakaszok módszerével és a longitudinális módszerrel három szinten - az egyén, a tevékenység alanya és a személyiség (B.G. Ananiev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001) ;

Az elmélet - kísérlet - gyakorlat egység elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), a kutatási feladatokkal kapcsolatban az egység elveként konkretizálódik pszichológiai elmélet intelligencia, mentális tapasztalat és kognitív mentális struktúrák, azok kísérleti tanulmányés a kapott tényanyag felhasználása az általános nevelési gyakorlatban.

A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási pozíciók ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (tapasztalat általánosításának elemzése és szintézise, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, felmérés, praximetriás módszer, kísérlet); statisztikai (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai statisztika módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A vizsgálat hat éven keresztül zajlott, és három szakaszból állt:

Az első szakaszban (2000-2001) a kutatási probléma pszichológiai, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani irodalmát, az elméleti helyzetet tanulmányozták.

a mentális élmény szerveződési rendszere elveinek és modelljeinek elméleti magyarázata a hazai és külföldi pszichológia. Kutatási programot dolgoztak ki, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz tartozó egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A kísérlet második szakaszában (2001-2002) meghatározásra és finomításra kerültek a különböző érzékszervi típusokhoz tartozó tanulók kritériumai és mutatói, valamint a tantárgyak mintájának kiválasztása, a főbb paraméterek fejlettségi szintjének mutatói. A kognitív mentális struktúrák közül azonosították: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

A harmadik szakaszban (2002-2006) a kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező tanulók mentális élményének megszervezésére szolgáló egyéni stratégia azonosítására és leírására irányuló munka folyt: intellektus; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjének ismételt diagnosztizálására került sor annak érdekében, hogy megváltoztassák az egyéni stratégiákat a mentális tapasztalatszervezés rendszerében az intellektuális tevékenységben alacsony sikerrel jellemezhető iskolások körében. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértették és dolgozat formájában bemutatták.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: a kísérlet első és második szakaszában 467 fő, a harmadik szakaszban 60 fő 6. és 10. osztályos tanuló (2001-ben ők alkották a kontingenst 1. és 5. osztály). A utolsó lépés A kísérletben olyan iskolások vettek részt, akik kognitív mentális struktúráik alacsony fejlettségi szintjét mutatták.

A munka tudományos újdonsága abban rejlik, hogy: először a tárgy gyakorlati kutatás a mentális reprezentáció életkori és egyéni jellemzőivé vált, valamint befolyást gyakorolt a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori és nemi dinamikájára, valamint szerepükre a tanulók egyéni mentális élményét szervező rendszerben az iskolai ontogenezis időszakában;

Feltárulnak az iskolások reprezentatív rendszerének életkori sajátosságai, amelyek a fiatalabbak túlsúlyában állnak. iskolás korú a kinesztetikus modalitás információinak észlelésében és feldolgozásában; serdülőkorban - auditív-vizuális, majd serdülőkorban a vizuális modalitás növekedése;

A nemek közötti különbségek a mentális reprezentáció típusainak arányában mutatkoztak meg, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolában és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztották azt a tételt, hogy serdülőkorban az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján épül fel;

Az iskolások hatékony kognitív tevékenységének növelésének lehetősége a polimodalitás elve szerinti egyéni mentális élmény fejlesztésével empirikusan alátámasztott.

A munka elméleti jelentősége abban rejlik, hogy a reprezentatív rendszerek főként a gyakorlati pszichológia pszichotechnikájában használt fogalmát a hazai és külföldi kognitív pszichológia fogalmi rendelkezéseivel összefüggésben elemzi. Az egyéni és a póló tanulmányozása életkori sajátosságok a mentális reprezentáció (az észlelés, a megértés, az információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális struktúrája) és a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája teszi teljessé az egyéni mentális tapasztalatok modalitási paraméter szerinti szerveződési rendszerének képét.

A tanulmány gyakorlati jelentősége. A kísérleti vizsgálat eredményeként az egyéni mentális élményt szervező rendszer egyéni stratégiáit azonosították, amelyek a kognitív mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Stratégiák az információ mentális „lefordítására”.

tapasztalat az egyes rendszerek erősségeinek és gyengeségeinek bemutatásával a mentális tapasztalatok modalitás elve szerinti szervezéséhez.

Az iskolákban tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások mentális tapasztalatainak megszervezésének egyéni jellemzőinek figyelembevételét a tanulási folyamatban, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, valamint rendszert kell kialakítani a tehetséges gyermekek kiválasztására. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható hallgatói, tanári és pszichológusi előadások kialakításában.

Védelmi rendelkezések.

1. Az ontogenezis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját az életkori és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek valamelyik szenzoros csatorna (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) iránti stabil preferenciában fejeződnek ki.

2. A tanulók minden életkori szakaszában összefüggés van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladtával találjuk, az életkori tényező csökkenése és az egyén növekedése miatt.

3. A kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettsége minden életkori szakaszban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. Magas szint A tanulók kognitív mentális struktúráinak fejlődése jelentősen összefügg a vizuális csatorna használatának túlsúlyával.

4. A mentális tapasztalatok szerveződési rendszere kognitív mentális struktúrákon alapul, amelyek alapját viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) képezik. Következésképpen lehetséges az egyéni mentális élmény sikeresebb megszervezése a vezető érzékszervi modalitás elve szerint.

5. Az egyéni mentális élmény bővítése, az információ befogadásának és abban való szervezésének minőségének javítása a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.

A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát elméleti és módszertani rendelkezéseinek kombinációja biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának megfelelő módszerek alkalmazása, valamint az egyéni mentális tapasztalatok szenzoros típus szerinti szervezésének rendszerének kísérleti ellenőrzése az információ mentális tapasztalatokká történő "fordításának" stratégiáinak bemutatásával.

A vizsgálat eredményeinek jóváhagyását és végrehajtását a sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákok osztálytermében végezték. A disszertáció kutatásának főbb következtetéseit és rendelkezéseit különböző szintű tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), regionális (Stavropol 2003, Stavropol 2004), egyetemi (Stavropol 2004).

A dolgozat felépítése és terjedelme. A munka egy bevezetőből, három fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy függelékből áll. A disszertáció kutatását 150 oldalon mutatják be. Az irodalomjegyzék 150 forrást tartalmaz.

A bevezetőben alátámasztják a téma relevanciáját és a vizsgált probléma jelentőségét, megjelölik a tárgyat, tárgyat, hipotézist, megfogalmazzák a vizsgálat célját és céljait, módszereit és módszertani alapjait, jellemzik a munka szakaszait. , körvonalazódik a védésre benyújtott rendelkezések, a tudományos újdonság, a tanulmány elméleti és gyakorlati jelentősége.

Az első fejezetben „A mentális élmény megszervezése, mint az általános és kognitív pszichológia problémája” a tanulmány fogalmi apparátusát tárgyaljuk; a mentális élmény szerveződésének struktúrája mérlegelt és elméletileg alátámasztott.

A kognitív mentális struktúrákat tanulmányozó egyik terület az információs megközelítés. Az információfeldolgozási modell két fontos kérdést generált, amelyek komoly vitákat váltottak ki a pszichológusok körében: milyen szakaszokon megy keresztül az információ a feldolgozás során? És milyen formában jelenik meg az információ az emberi elmében?

A tudás kérdései iránti élénk érdeklődés egészen a nagyon

ősi kéziratok. Az ókori gondolkodók megpróbálták kitalálni, hol férnek el az emlékezet és a gondolatok. A mentális reprezentációk kérdését görög filozófusok is tárgyalták annak a problémának az összefüggésében, amelyet ma struktúraként és folyamatként határozunk meg. A struktúra és a folyamat körüli vita nagyrészt egészen a 17. századig dúlt, és az évek során a tudósok rokonszenve állandóan egyik fogalomról a másikra tolódott. A reneszánsz filozófusok és teológusok általában egyetértettek abban, hogy a tudás az agyban lakozik, sőt egyesek felépítésének és elrendezésének diagramját is javasolták, amely azt sugallja, hogy a tudást fizikai érzékszerveken és isteni forrásokon keresztül szerezték meg. A 18. században a brit empirikus Berkeley, Hume, majd James Mill és fia, John Stuart Mill azt javasolta, hogy háromféle mentális reprezentáció létezik: közvetlen érzékszervi események; az észleletek halvány másolatai - ami a memóriában van tárolva; e halvány másolatok transzformációi - i.e. asszociatív gondolkodás.

A 19. század második felére a tudás reprezentációját magyarázó elméletek egyértelműen két csoportra oszlottak. Az első csoport képviselői, köztük W. Wundt Németországban és E. Titchinner Amerikában, hangsúlyozták a mentális reprezentációk szerkezetének fontosságát. Egy másik csoport képviselői, élén F. Brentanoval, ragaszkodtak a folyamatok vagy cselekvések különleges fontosságához. A korábbi tisztán filozófiai érveléstől eltérően azonban most mindkét elméletet kísérleti ellenőrzésnek vetették alá. A behaviorizmus és a Gestalt-pszichológia megjelenésével a tudás mentális reprezentációjával kapcsolatos elképzelések radikális változásokon mentek keresztül: az „inger-válasz” pszichológiai formulába öltöztették őket, a Gestalt-szemlélet keretein belül pedig a belső reprezentáció elméletei épültek fel izomorfizmus kontextusa – egy az egyben megfeleltetés a mentális reprezentáció és a valóság között.

Az 1950-es évek végétől a tudósok érdeklődése ismét a figyelemre, az emlékezetre, a mintafelismerésre, a képekre, a szemantikai szerveződésre, a nyelvi folyamatokra, a gondolkodásra és más "kognitív" mentális struktúrákra összpontosult. A tudás mentális reprezentációinak korai fogalmaitól egészen a legújabb kutatásúgy gondolták, hogy a tudás erősen támaszkodik az érzékszervi bemenetekre.

Ráadásul egyre több bizonyíték áll rendelkezésre arra vonatkozóan

a valóság számos mentális reprezentációja nem azonos magával a külső valósággal – azaz. nem izomorfok. Amikor absztraháljuk és átalakítjuk az információkat, ezt korábbi tapasztalataink fényében tesszük. A mentális reprezentáció problémája iránti érdeklődés tulajdonképpen az emberi értelem mechanizmusai iránti érdeklődés (mind termelékenysége, mind egyéni eredetisége szempontjából). olyan folyamatok kapcsolatában van, mint a reprodukálás, a megértés és a történések magyarázata. Az emberi intellektuális szféra felépítésének elméleti alátámasztására a legkomolyabb kísérlet K. Otley munkái.

A mentális reprezentációk („érzéki képek”) és a mentális tapasztalat („érzéki tapasztalat”) mellett S. L. Rubinshtein beszél; a reprezentációs képességek mechanizmusainak mély elemzését mutatja be J. Piaget intelligenciaelmélete, mely szerint a környezettel interakcióba lépve (az asszimiláción és akkomodáción keresztül) a gyerekek fokozatosan tudáskészletet alkotnak, i. egyéni tapasztalatok felhalmozása; A konstruktivista elmélet keretein belül J. Bruner bevezeti a „kódrendszer” (mentális reprezentáció) fogalmát, és megmutatja, hogy az egyéni tapasztalat kialakítása során az ember maga alkotja meg saját valóságváltozatait, és fedezi fel saját jelentéseit.

Az észlelés (recepció) szerepét tárgyalja D. Ausubel elmélete, miszerint egy tárgy akkor nyer értelmet, amikor a már ismert dologgal való kapcsolata következtében a „tudat tartalmában” egy képet idéz elő, ti. mentális tapasztalattal.

A mentális reprezentáció megalkotásának szubjektív eszközei természetének magyarázatának legmodernebb változata A. Paivio „kettős kódolás” hipotézise.

A mentális reprezentáció jelenségével foglalkozik J. Royce, aki szerint minden mentális kép mentális benyomások, ötletek, belátások stb. formájában bizonyos kognitív mentális struktúrák és folyamatok (észlelés, gondolkodás és szimbolizáció) terméke, amely alapján egy sajátos szubjektív „kódok” (a valóság szubjektív reprezentációjának eszközei) rendszere, amely a világhoz való kognitív attitűd különböző stílusait jellemzi, attól függően, hogy az uralkodó kognitív élmény milyen típusú. A mentális tanulmányozása

Külföldi pszichológusok, L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson és mások is tanulmányozták a reprezentációkat.

Az orosz pszichológiában a mentális reprezentáció problémáját általában A. N. Leontiev „világképének” problémájával összefüggésben tárgyalják, amely szerint a tényleges mentális kép (egy adott esemény mentális reprezentációja) elsősorban az az alany számára már elérhető Világkép (mentális tapasztalata); Az érzékszervi észlelés (reprezentáció) funkcionális aszimmetriáját A. Zakharov, /\.R. munkái veszik figyelembe. Luria, E.D. Chomskaya a reprezentáció jelenségéről, amely az emberi intelligencia természetének magyarázatának kulcsa, mondja M.A. Kholodnaya, aki a mentális élmény hierarchikus struktúráját javasolta: kognitív tapasztalat, metakognitív tapasztalat, szándékos tapasztalat. (1.ábra)

Ennek a „piramisnak” az alapja a kognitív mentális struktúrákon alapuló kognitív élmény. Feladata a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolása, rendezése, átalakítása a modalitás típusa szerint: vizuális, auditív, kinesztetikus. A kognitív mentális struktúrák alapja az információ kódolásának és a tudatban való megjelenítésének módjai, képek, következtetések formájában. Ezek a módszerek az alany vezető reprezentációs rendszerétől függenek, jellemzik univerzális hatások információfeldolgozás, a genetikai és társadalmi tényezőkés a személy egyéni mentális élményének megjelenítésére és rendszerezésére szolgáló szubjektív eszközök kategóriájába tartoznak.

Feltételeztük tehát, hogy a mentális élményhez alapozó kognitív mentális struktúrák kialakításával a vezető reprezentációs rendszer figyelembevételével lehetőség nyílik a tanulók mentális tapasztalatainak szerveződési rendszerének általános megváltoztatására a modalitás elve szerint. Tanulmányunk a 2001-2006 közötti időszakban. a tanulók három korcsoportján (általános iskola, serdülő és ifjúsági korosztály) igazolta feltételezésünk helyességét.

A második fejezet "A kutatás szervezése és módszerei" a tanulók egyéni mentális tapasztalatainak szerveződésének jellemzőinek az iskolai ontogenezis időszakában való longitudinális vizsgálatát írja le, valamint e szervrendszer befolyásolásának lehetőségeit.

olyan kognitív mentális struktúrák, mint a memória, a gondolkodás, a figyelem, az értelem. Szintén alátámasztott és empirikusan igazolt az érzékszervi percepció jellemzőinek (a vezető reprezentációs rendszer és a mentális reprezentációk) hatása az iskolások kognitív szférájának fejlődésére.

A kísérleti longitudinális vizsgálat három szakaszban történt: megállapítás, tisztázás, ellenőrzés. A kísérlet első szakaszában a tanulócsoport életkori és nemi összetételének megfelelően meghatározták a célokat, célkitűzéseket, tartalmat. A megállapító kísérlet célja az információérzékelési érzékelés vezető modalitásainak (reprezentatív rendszerek) életkori sajátosságainak azonosítása volt. A vizsgálatban összesen 467 iskolás vett részt.

A harmadik fejezet „A kognitív mentális struktúrák befolyásának kísérleti vizsgálata az iskolások mentális élményének szerveződésére” című fejezet a kísérlet tisztázó szakaszát írja le, melynek során a nemek és életkorbeli különbségek elemzése a tanulók reprezentatív rendszereiben és a tanulók szellemi tapasztalatainak szintjein. kognitív mentális struktúrák fejlesztése: intelligencia, emlékezet, gondolkodás, figyelem, minden korcsoportban elvégezték. , valamint a mentális reprezentációkkal rendelkező tanulók kognitív szférájának fejlettségi szintjei közötti kapcsolatot.

A kísérlet kontroll szakaszában (2006) egy 60 fős tanulócsoportot választottunk ki (2001-ben 1. és 5. osztály), akik alacsony eredményeket mutattak a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjében, és korreláltak a létszámmal. a kinesztetikusok, akikkel a mentális tapasztalatok szervezésének rendszerének egyéni stratégiájának meghatározására irányuló munkát végeztek, leírják az információ kódolásának, tárolásának és visszanyerésének sémáit, és nyomon követték az egyéni mentális tapasztalatok szervezésének rendszerében bekövetkezett egyéni változásokat egy bizonyos időszakon keresztül. öt évre.

A diagnosztika során a hallgatóktól kapott adatok összessége alapján leírták a tanulók mentális élményének modalitás szerinti szervezésének egyedi modelljeit-sémáit, amelyek lehetővé tették a közvetlen fogadás és tárolás általános algoritmusának diagramjának elkészítését. a mentális tapasztalatban lévő információkról, valamint egy további algoritmus diagramja az információk "fordítására" (2. és 3. ábra).

Befejezésül általános tudományos eredményeket vizsgálatunk, melynek során hipotézisünk beigazolódott, ami lehetővé tette a következő következtetések megfogalmazását.

pszichológiai formációk és az általuk elindított mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintből áll: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap a kognitív tapasztalat, amely az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módszereire épül. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák nemi és életkori dinamikája a jelenlétében nyilvánul meg nagy teljesítményű a főbb kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, memória) fejlettségi szintjei minden korcsoportba tartozó tanulóknál a mentális élmény vizuális szerveződésével, összehasonlítva a kinesztetikus tanulókkal. Az általános iskolai és serdülőkorú lányokra jellemző a kognitív mentális struktúrák fejlettsége a fiúkhoz képest, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal.

3. A mentális élmény szervezésének egyéni stratégiái az érzékszervi típus szerint épülnek fel, és számos működési szakaszt foglalnak magukban: az érzékszervi jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése ill. ha az érzékszervi kép nem esik egybe az élménytartalommal - átkódolás más érzékszervi modalitásba, utólagos új képként való mentésével.

4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén épülnek fel.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja: először is a mentális reprezentációk típusait és a kognitív fejlődés szintjeit.

aktív mentális struktúrák (diagnosztika), másodsorban a polimodalitás fejlesztése (pszichológiai támogatás), amely lehetővé teszi

/ INfprCh(,1- /

Rizs. 2 Az információ mentális környezetben történő közvetlen fogadására és tárolására szolgáló algoritmus vázlata

^___ vége y

Rizs. 3 Egy további algoritmus diagramja az információk mentális tapasztalatokká történő „fordítására”.

egy-egy tanuló szellemi és oktatási terheléseinek normalizálására, valamint a tehetséges tanulók korrektebb kiválasztására.

AZ ÉRTEKEZÉS TÉMAKÖRÉBEN A PUBLIKÁCIÓK JEGYZÉKE

1. Degteva T.A. A különböző életkorú tanulók mentális reprezentációinak sajátosságainak figyelembevétele a tanulási folyamatban // A kultúra és az ökológia prioritásai az oktatásban: mater. Tudományos és gyakorlati. Konf. - Sztavropol, 2003.-p. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopszichológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 1. éves hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: iránymutatásokat. - Sztavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 2. évfolyamos hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: Útmutató. - Sztavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 3. évfolyamos hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: Útmutató. - Sztavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Nyári tanítási gyakorlat naplója a Pedagógiai és Pszichológiai Kar 1-2 szakos hallgatói számára: irányelvek. - Sztavropol, 2003.-27 p.

7. Degteva T.A. A mentális reprezentációkat figyelembe vevő oktatási folyamat felépítése az alapja az iskolások pszichofiziológiai egészségének megőrzésének // Oktatás, egészség és kultúra a XXI. században: Mater, interuniversity. konf. - Sztavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Degteva T.A. A tanulók mentális élményének megszervezésének jellemzői, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák fejlődését // Neveléspszichológia: regionális tapasztalat: Mater. Második nemzeti tudományos és gyakorlati. konf. - Moszkva, 2005.- p. 200.

9. Degteva T.A. Kognitív megközelítések a tanulók mentális élményének megszervezésének problémájához // Kiegészítő oktatás: jelenség, jellemzők, minőségfigyelés: Mater, Intern. tudományos és gyakorlati. konf. - Sztavropol, 2006.- 47 -50.o

10. Degteva "i.A. A kognitív mentális struktúrák helye az egyéni mentális tapasztalatok szervezésének rendszerében // Szociális és humanitárius tudás - Moszkva, 2006, 5. sz. - 32 p.

11. Degteva T.A. Az iskolások mentális tapasztalatai: játékok, gyakorlatok, edzés. Oktatóanyagés módszertani ajánlások. - Sztavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Az információszervezés modális struktúrája az egyéni mentális tapasztalatban // Az oktatás humanizálása - Szocsi, 2006, 3-5. sz.

Nyomtatva: Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Közzétételre aláírva 2006. november 16-án Formátum 60 X 84/16 arb. p. l. 1.16. Headset "Times". Ofszet papír. Ofszetnyomás. Példányszám 100 példány.

A szakdolgozat tartalma a tudományos cikk szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Bevezetés

1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.

1.1. A hálós szerveződés problémájának alapvető megközelítései

HOIO Oppa a pszichológiában.

1.2. A kognitív pszichés cipyKiyp szerepe az egyén mechhallioyu oppa opiációjában.

1.3. Mentális ábrázolás, mint Kochi saját teája

Iive mentális cipyKiyp.

2. fejezet SZERVEZÉS ÉS KUTATÁSI MÓDSZEREK.

2.1. A kutatott romok és mancsok jellemzői iKCiiepn-vegyes kutatás.

2.2. Me Ioda a tanulók mentális reprezentációinak tanulmányozásáról.

2.3. Kutatási módszerek kognitív mentális struktúrák fejlesztésére különböző szakterületű hallgatóknál.

3. fejezet

ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.

3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális ismétlődések.

3.2. Koshshiny mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.

3.3. A kutatási eredmények elemzése.

Disszertáció Bevezetés pszichológiában a "Kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Jelenlegi kutatás. Az egyesülés útjának szellemi potenciálja a közvélemény fejlődésének legfontosabb feltétele. Napjaink kulcstrendje a tantárgy iránti növekvő igény a „tanulni tanulni”, ami magában foglalja az egyéni férfiak/alpa tapasztalatok bővülését.

Az ember valóságérzékelése és bennem való hatása egy összetett mentális struktúrákon alapuló egyéni mentális élmény határozza meg. Ebben a vonatkozásban a kognitív pszichikai cipyKiyp változó szervezetének és összességében a gépesítés problémája a pszichológia egyik központi üzenetévé emelkedik. Jelen időben fontos a zavaró onpa működésének általános, egészének feltárása, valamint az oi-specifikus koi piIivny mentális cTpyKiyp kialakulásának sajátosságainak és eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.

A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a hazai és külföldi specialitások ételeiben találnak oi-kifejezést a koi területén.

NITIVE PSZICHOLÓGIA, A SZEMÉLYISÉG ÉS A NÖVEKEDÉS PSZICHOLÓGIÁJA G1SIKH0L01 ii.

Kutatási tanulmányok széles körében az elme orishizációjának problémáját az egyéni mentális folyamatok és a crpyKiyp tanulmányozásának megközelítései mutatják be: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya és mások); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

A kis léptékű macskák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai a következők:

Az integrált szimitomokomilexek és kositív struktúráik leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);

A mentális és kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),

A mentális funkciók és komplex cipyKiyp szintű szerveződésének elemzése (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A macska mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása gyermekeknél speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov);

A mozgás hatásának meghatározása a sikeres információ-asszimilációra (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

A kositív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II. A. Mencsinszkaja, A. M. Maposkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzsinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I., G. I. Sevcsenko, O. V. Szolovjova).

Az első kognitív folyamat, amelynek segítségével az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján integráltabb és összetettebb kognitív pszichés strumurákat fejleszt ki azok szfumurái szerint. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu darab-arányos észlelési típusok megfelelő analógokkal rendelkezhetnek az általános, lépésről lépésre történő folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban és 1.d.).

Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az intelligencia mentális szerveződésének problémái meglehetősen széles körben jelentkeznek, kövesse! o (megjegyzendő, hogy a vegyes oppa és a koi vagy i ivny mentális cipyKiyp kapcsolatának problémája a modális elv szerint továbbra is kevéssé érthető.

A kutatás problémája a mentális cipyKiyp és a koi natív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb elveinek azonosítása.

A tanulmány célja a mentális reprezentáció helyeinek tanulmányozása a legpszichikusabb struktúrákban, a xapaKi-ben, amelyek egyéni leírást adnak a zavaró szubjektív élményről.

Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális tapasztalatai I pirin, melyet többféle mentális struktúra fejlettségének szintje és modális szerveződése jellemez.

Vizsgálat tárgya: a fémes reuretációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban ioi sps ha-n.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális cipyKiyp és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális észlelés operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. Az információ egyéni cipaiernn kódolását az oppe-ban mentális reprezentációk szabják meg.

3. Az iskolások szellemi tevékenységében mutatkozó életkori és nemi különbségek hátterében a koi natív cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinematikai) rendszerezési módszere áll.

Kutatási célok:

1. A kotshivpy pszicholizmus fogalmainak elemzése alapján fogalmi apparátus kidolgozása a vegyes oppa, a koi-niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának tanulmányozására.

2. Differenciálpszichológiai diashoaicák végrehajtása iskolások körében, azonosítva: a vezető reprezentatív rendszer különböző zhpas-ival rendelkező személyeket, a mentális reprezentációt és a megküzdő mentális cipyniyp fejlesztését; az iskolások egyéni vegyes csoportjának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, nemet és életkort jelölve speciális és.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális élmény szerveződési rendszerét, és adja meg annak érzékszervi típusának megfelelő ópiásításának egyéni stratégiáinak leírását.

4. OxapaKi erizova p, a mentális reprezentáció ihiiomjának kapcsolata (modális cipyKiypofi az információkat észlelve, megértve, feldolgozva és megmagyarázza a történéseket), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikájáról és az iskolások egyéni mentális élményének szervezésének sajátosságairól.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások tanulási folyamatban való bomlasztó tapasztalatainak megszervezésének egyéni sajátosságainak figyelembevételére, a középiskolai szellemi és tanulmányi terhelések normalizálására, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítására. gyermekek.

6. A vizsgálat meudológiai alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszeraktív megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve a mentális fejlődésben (P.I. Chuprikova, 1995); az oi organic1 függő pszichés detektálásának elve a szubsztrátról, amely biztosítja a pszichés detektálás megvalósítását, amelyet az „aktivitás fiziológiájában” dolgozott ki N.A. Bernppein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének földrajza, A.R. Luria; a psziché, mentalitás és mentalitás hierarchikusan szervezett teljességként való megkonstruálásának elve (C.JI. Rubinnpein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek kositív mentális struktúráinak részletes tanulmányozását a szemtől-szembe történő vágások, valamint a meduda elvesztésének és helyettesítésének módszerével ipex szinten - az egyén, a tevékenység alanya és személyes (B. G. Ananiev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - gyakorlat egységének elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), amelyet a kutatási feladatokra alkalmazva Ishel-Lek1a pszichológiai elméletének egységesítésének elveként konkretizálódnak. , a mentális oppa és a kozitív mentális cipyKiyp, ezek vegyes kutatása és a kapott Fajuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.

A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási helyzetek ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (a kísérlet elemzése és általánosításai, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, kérdezés, gyakorlati módszer, kísérlet); tudományos (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai ciáció módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A tanulmányt sheoi jiei időszakában végezték, és 1ri > ianát tartalmazott: Az apa idegére (2000-2001) kezdett iichxojioi, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani liiepaiypa a kutatási problémáról, elemezte az elméleti magyarázat helyzetét. a mentális élményszervezési rendszer alapelvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológiában. Javították a kutatási menetrendet, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A 3iane-kísérlet kezdetén (2001-2002) meghatározásra és tanulmányozásra kerültek a kritériumok, amelyek megmutatták a tanulók különböző szenzoros tartományokhoz való tartozását, valamint elvégezték a vizsgálati alanyok mintájának kiválasztását, a fejlettségi szint indikátorait. a koti-tív mentális cipyKiyp fő paraméterei közül kiderült: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabil és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

Az ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) munkát végeztek, és az ien-pay jogait azonosítani és leírni a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező hallgatók mentális tapasztalatának egyéni sphakmia szervezetét: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; rugalmasság és kapcsolható figyelem gi; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban a koi-nitív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének újszerű diagnosztizálására került sor az egyéni cipareiHH megváltoztatása érdekében az alacsony sikeres értelmi aktivitással jellemezhető iskolások mentális élményszervezési rendszerében. Az iskolai tanulókkal foglalkozó, de az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak egyéni speciális szerveződését, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztási rendszerének kialakítását vizsgáló szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértettem és dolgozat formájában formalizáltam.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: az első és az első Diane-kísérletnél 467 fő, a 6. és 10. osztályos tanulók közül 60 fő a harmadik szakaszban – osztályokban). Az utolsó Diane zhsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és kinesyushki-nak minősültek.

A pa6oibi tudományos újdonsága a yum, chiu:

Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció életkori és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára gyakorolt hatása, valamint szerepe az egyén interferáló élményét szervező rendszerben. tanulók az iskolai ontogenezis időszakában;

Feltárulnak az iskolások reprezentációs rendszerének életkori sajátosságai, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás katonai és információfeldolgozási túlsúlyában jelennek meg; serdülőkorban - hallási-vizuális, majd a vizuális modalitás növekedése a fiatalos látásban;

Borsbeli különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolás korban és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztotta a serdülőkori hum, chyu tételt, az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján összeomlott;

Empirikusan alátámasztották azt a lehetőséget, hogy a polimodalitás elve szerint az egyéni mentális élmény fejlesztésével növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.

A főként a gyakorlati pszichológia pszichológiájában használt reprezentatív chcicm-nél alacsonyabb cociohi in hum munkáinak elméleti jelentőségét a hazai és külföldi koptpszichológia végső álláspontjaival összefüggésben elemezzük. A mentális reprezentáció egyéni és nemi és életkori sajátosságainak vizsgálata (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ nem feldolgozása és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája kiegészíti a szervezeti rendszer karzsnáját egy egyénnel. mentális élmény a modalitás paramétere szempontjából.

Praktikus értelmes! l kutatás.

A kísérleti vizsgálat eredményeként azonosításra kerültek az egyéni vegyes rendszer általi ortanizációs rendszer egyedi stratégiái, amelyek a mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Leírják az információ mentális élménybe történő "fordításának" stratégiáit, bemutatva a mentális tapasztalatok egyéni rendszereinek erősségeit és gyengeségeit a modalitás elve szerint.

Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánlási csomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások tanulási folyamatában az egyéni sajátosságok és a zavaró tapasztalatok szerveződésének figyelembevételét, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható a városvezetőknek, tanároknak és pszichológusoknak szóló előadások kialakításában.

A védekezésre vonatkozó rendelkezések.

1. Az oshounesis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját kifogásolható és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek az érzékszervi csatornák (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) stabil preferenciájában fejeződnek ki.

2. A tanulók minden életkori szakaszában kapcsolat van a koshshivpy mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladtával találjuk, a faktor életkorának csökkenése és az egyén növekedése miatt.

3. A macska mentális képességeinek alacsony fejlettsége minden korban jranaxban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A kotishvnyh mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége jelentősen összefügg a vizuális kapal használatának túlsúlyával.

4. A mentális szervezőrendszer középpontjában a fekvés áll! koshi-tive mentális ciruk 1ura, amelynek alapjait viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) adják. Ebből következően a vezető érzékszervi modalitás elve alapján egyéni tapasztalattal sikeresebben szervezhető a tapasztalat.

5. Az oppa egyedi hálójának bővítése, az átvétel minőségének javítása, az információk benne való szerveződése a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.

A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát annak elméleti és módszertani rendelkezéseinek összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a fogalomnak megfelelő fogalmakat használva egyéni megközelítés a személyiség tanulmányozására, valamint a szerveződési rendszer kísérleti ellenőrzésére egyéni mechalpa oppa által érzékszervi skálán, olyan stratégiák bemutatásával, amelyek segítségével az információ mentális élménybe "legyezik".

A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákokkal az osztályteremben végzett vizsgálat eredményeinek jóváhagyása és végrehajtása. Az értekezés főbb következtetései és rendelkezései) a kutatást tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szinteken: nemzetközi (Moszkva 2005, Sztavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikációk. A dolgozat anyagai alapján 9 pa6oi jelent meg. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Soyui munka! és? bevezetés, ipex fejezetek, befejezés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. A sorok listája 1 150 nappali tagozatos hallgatót tartalmaz.

Szakdolgozat következtetése tudományos cikk "Általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet" témában

A kapott adatok mind a kísérlet első, mind a jura időszakában (200-2001 és 2001-2002), valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján az alábbi KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le. :

1. A disszertáció kutatása során az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek vizsgálata problémakörének tudományos és elméleti elemzésére került sor, amely lehetővé teszi a mentális tapasztalatok rendszereként történő meghatározását. rendelkezésre álló pszichológiai formációk és az általuk elindított mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét alapozzák meg, és meghatározzák szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintet foglal magában: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módjaira épülő kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák nemek szerinti fejlődési dinamikája a fő kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, memória) magas fejlettségi szintjében nyilvánul meg minden korcsoportba tartozó, vizuális típusú mentális szerveződésű tanulókban. tapasztalattal, összehasonlítva a kinesztetikus hallgatókkal. Az általános iskolai és serdülőkorú lányokra jellemző a fiúkhoz képest a koi-natív mentális struktúrák fejlettsége, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal. .

3. Egyéni stratégiák a mentális tapasztalatok szenzoros típuson alapuló szervezésére, és számos működési szakaszt tartalmaznak: egy szenzoros jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése vagy ha az érzékszervi kép nem egyezik az élmény tartalmával - más érzékszervi modalitásba átkódolva, utólagos új képként való mentésével.

4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén alapulnak.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja a következők azonosítását: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kooperatív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnosztika), másrészt a polimodalitás fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön kiválasztott tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.

KÖVETKEZTETÉS

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatában az iskolai ontogenezis időszakában a főbb trendek feltárását, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődési sajátosságainak tanulmányozását, a különféle tipológiák, ill. osztályozások, az emberi kósis szféra kialakítása, az integrált tünetek leírása - komplexek és az ezekbe foglalt kognitív struktúrák; az intellektuális képességek és a koi nitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; lehetővé tette, hogy a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintje, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális élmény szerveződési rendszere között közvetlen kapcsolat áll fenn, mind nem, mind életkor alapján, és egyéni alapon.

A kísérleti vizsgálat eredményeként ez a feltevés beigazolódott, amely lehetővé tette a tudományos folyóiratokban megjelent pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményeire, valamint saját kísérleti vizsgálatunk adataira alapozva egy algoritmus kidolgozását a közvetlen átvételre és " információ fordítása mentális tapasztalattá.

A szakdolgozat irodalomjegyzéke tudományos munka szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, Szocsi

1. Ananiev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. Fontos probléma modern pedagógiai antropológia.// Szov. Pedagógia. -1996, 1. sz.

3. Ananiev BG Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmics. -1968, 1. sz.

4. Ananiev BG Válogatott pszichológiai munkák. 21-nél./ Szerk. A. A. Bodaleva és mások. M .: Pedagógia, 1980.

5. Ananiev BG Egy személy szenzoros-percepciós szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai értékelés. Szentpétervár: Péter, 2001.

7. Anokhin P.K. A funkcionális rendszer elméletének kulcskérdései. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.

8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. Moszkva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Alapvető kérdések általános elmélet funkcionális rendszerek.//Egy funkció rendszerszervezésének alapelvei, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott munkák. ip. Moszkva: Pók, 1978.

11. Arisztotelész. Sobr. op. v.4. Moszkva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás.// Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj-i Kiadó. un-ta, 1973.

13. Artemiev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.

15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és tanulási folyamat. M., 1980.

16. Ashmarin IP A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai.//Mechanisms of memory. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs irányítás! tanulók vénás tapasztalata a tanulási folyamatban.// Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.

18. Bassin F.V. A felismerés határán: a preverbális gondolkodásforma problémájához. // A könyvben: Tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioi folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. A pszichológia a hesikika tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - S. 30-37.

22. Bruner J. A tudás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: "KSP +" kiadó, 2000.

24. Vecker L. M. Mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Perceptuális folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalsheg // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. A tanulók figuratív gondolkodásának életkori és egyéni sajátosságai / Szerk. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. Kísérlet a gondolkodásról szóló hoboi szótárról / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 456-459.

30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotszkij J1. C. A magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Összegyűjtve. op. T.Z, M., 1983.

32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: Eksmo-Press Kiadó, 2000.

33. Galperin G1. I. A mentális cselekvések kialakulásával kapcsolatos kutatások fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959

34. Guildford J. Az isellekg strukturális modellje.// A gondolkodás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséhez // A pszichológia problémái. 1997. - 6. sz. - S. 89-92.

36. Glezer VD Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Micsoda hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.

38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuból. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitárius Kutató, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, 454-456.

41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnosztika tanulási tevékenységekés a gyermekek értelmi fejlődése./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, Moszkva, 1981.

43. Dilts R. Modellezés NLP-vel./ G1er. hamuból. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.

44. Evdokimov V.I. A vizualizáció iskolai alkalmazásának kérdéséhez.// Szov-I Pedagógia, 1982, 3. sz.

45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: APN RSFSR Kiadó, 1958.

46. Zhinkin P. I. A kódátmenetekről a belső beszédben.// A nyelv kérdései, 1964, 6. sz.

47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.

48. Zakharov A. "Jobb" és "bal": kik ők? / / Család és iskola. 1989. 6. sz.

49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, 2. sz.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. A vizuális gondolkodás kutatása.// A pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.

51. Zincsenko T.P. Emlékezés a kísérleti pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.

52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. yus. gumi. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában.// Pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Interhelix asymmefia és a kognitív képességek verbális és non-verbális összetevői.// Pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.

56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. M. 1981.

57. Kimura D. Nemi különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.

58. Kovalev SV PLP pedagógiai hatékonyság. M.: Moszk. pszichológiai - szociális intézmény - t, Voronyezs: NPO "MODEK" kiadója, 2001.

59. Kononenko V. S. A neurochemical asymmephiáról féltekék emberi agy.// Zhurn. magasabb ideges deya1, 1980. 4. sz.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és perspektívák.// A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionális aszimmetria féltekék és a tudattalan észlelés. M., 1983.

62. Craig G. A fejlődés pszichológiája. Szentpétervár: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével // A világfilozófia Asholo-Iiya. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Szellemi kapacitásés az életkor. Moszkva: Pedagógia, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Isyuria RAS Általános Intézet, orosz Yus. gumi. Egyetem, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.

69. Leontiev A. N. A kép pszichológiája.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. tizennégy . Pszichológia. , 1979, 2. sz.

70. Leontiev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Térszervezés agyi folyamatok. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al.: Érzékszervi ingerek vizuális és kinegetikai értékelése különböző életkorú gyermekek által.// Pszichológiai kérdések, 1988. 2. sz.

74. Luria A. R. Egy személy magasabb kérgi funkciói. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1969.

75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása. - M .: "KSP +" kiadó, 2000.

77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája.// Olvasó az általános pszichológiából. A gondolkodás pszichológiája / Szerk. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - Moszkvában. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Az emberi psziché távoli korlátai. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348.

79. Meyerson Ya. A. Magasabb vizuális funkciók. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. A szöveg, mint belső kép értéke // A pszichológia kérdései. 1997. - 3. sz. - S. 79-91.

81. Naiser W. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentalitásának sajátosságairól // Vestnik Mosk. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.

84. Pavlov IP Előadások az agy agyféltekéinek munkájáról. L., 1949.

85. Pavlova M. L. A gramonómia növelésének intenzív tanfolyama NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.

86. Petrenko VF. Bevezetés a kísérleti pszichoszemasikba: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1983.-256p.

87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Érzékszervi nevelés órák. M.: Felvilágosodás, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.

91. Povetyev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.

92. Posgovalova V.I. Az emberi fakur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és karginája.-M.: Nauka, 1988.-240-es évek.

93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja//A nyelvészet kérdései. 1990. - 6. sz. - S. 110-122.

94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.

95. Projektív pszichológia./ Per. angolról. M .: April Press, Ishch - az EKSMO-ban - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321p.

97. Russell B. Emberismeret. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Egy gyakorlati pszichológus kézikönyve az oktatásban: Uch. Juttatás.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. Opp Dictionary of New Thinking / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.

103. Sviderskaya NE Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Zhurn. magasabb ideges tevékenység., 43. évf., sz. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny kép a tudás szerkezetében. M., 1971.

105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.

106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív szellemi reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.

108. Solso R. L. kognitív pszichológia. Per. angolról. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása emlősök idegrendszerében. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.

111. Stuart V. Munka képekkel és szimbólumokkal az iziholológiai tanácsadásban / Per. angolról. ON A. Khmelik. M .: "Class" független cég, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.

113. Talyzina N. F. A tudás elsajátítási folyamatának irányítása. M., 1985.

114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a koncepció megközelítései és a kutatási célok kitűzése. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének Kiadója, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitás a középkorban: a kutatás fogalmai és gyakorlata // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. állapot gumi. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára / Szerk. II. G. Avtonomova, M .: "Ts Sfera" kiadó, 2000.

118. Haken G. Az agy alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és kognitív tevékenység szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: "Péter", 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszk kiadója, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív összetevő az egyéni intelligencia szerkezetében.// Az egyéniség pszichológiai problémái. Probléma. 1. , L .: Kiadó - Leningrádban. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Az intelligencia pszichológiája: kutatási paradoxonok. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Moszkvai Könyvkiadó. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Változások az objektumok koshshivnoy regenerációjában a mérsékelt fejlődés folyamatában.// Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.

125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a tanulásban és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az i elei intellektus/a megjelenítése és a kognitív differenciálódás kapcsolata fiatalabb iskolásoknál. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.

127. Shvantsara J. és ezredes. A mentális fejlődés diagnosztikája. Prága, 1978.

128. Sevcsenko G.I. Sikeres tanulási tevékenység kialakítása reprezentációk fejlesztésével: Dis. folypát. pszichol. Tudományok. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington C. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Pszichológiai folyóirat. 1991. - 2. sz. - S. 27-44.

130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Gondolat, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásának néhány kérdése. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. - Szentpétervár: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Az érzékszervi kép létrehozásának mechanizmusairól.// Új kutatások a pszichológiában és életkor fiziológiája, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás és annak mesyuja a tanításban. // Bagoly Pedaugika. 1968. 2. sz.

137. Yakimanskaya IS Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.

138. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.

139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. A nemi rendszer // Moving on New Perspective and the Women'smotion / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.

143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15, 1. szám, pp. 155-175

146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N.Y., 1926.

147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Interpretációs struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11. szám, 2/3. 341-359.

Feltételezzük, hogy lehetetlen megérteni az intelligencia természetét annak produktív és funkcionális tulajdonságainak elemzése szintjén, először magát a tulajdonságokat kell megmagyarázni az eszköz jellemzői alapján. mentális valóság, generál. Ezzel a megközelítéssel az intellektust alkotó kognitív folyamatok halmaza többszintű kognitív struktúrák hierarchiájaként értelmezhető, a kognitív szintézis „alulról” és „felülről” alapján az emberi értelem egységes szerkezetét alkotja. A fogalmi struktúrák központi szerepet játszanak az intelligencia fejlődésében.

Az értelem tulajdonságainak mentális hordozójaként az egyéni mentális (mentális) tapasztalatot veszik figyelembe. Kinevezés szerint az intelligencia általános kognitív képesség, ami abban nyilvánul meg, hogy egy személy hogyan érzékeli, érti és elmagyarázza, mi történik, milyen döntéseket hoz és milyen hatékonyan. Az intelligencia az ontológiai státusz szerint az egyéni mentális tapasztalatok (mentális struktúrák) sajátos szerveződési formája, az általuk generált mentális reflexiós tér és a történések mentális reprezentációi ebben a térben épülnek fel. Az intellektuális tevékenység pszichodiagnosztikai módszerekkel mért és a való életben fellelhető tulajdonságai a szubjektum mentális élménye összetételének és felépítésének jellemzőinek származékai.

mentális struktúrák - ezek viszonylag stabil mentális képződmények, amelyek a szubjektum valósággal való kognitív érintkezésének feltételei között biztosítják az információáramlást annak átalakulásáról, feldolgozásáról, szelektív intellektuális reflexiójáról.

mentális tér egy szubjektív megjelenítési tartomány, amelyben különféle képzeletbeli mozgások lehetségesek, a mentális élmény dinamikus formája. A szubjektumnak a világgal való tényleges intellektuális interakciója mentén bontakozik ki, és képes azonnal megváltoztatni a szubjektív és a világ dimenzióit. objektív tényezők(egy személy affektív állapota, megjelenés további információ, a „tapasztalat kristályosításának” hatásai. A mentális tér létezésének egyik közvetett bizonyítéka a Yakov Ponomarev (1920-1997) által leírt „elmében” („belső cselekvési terv”) való cselekvés képessége. Véleménye szerint nem lehet megelégedni a főbb kognitív folyamatok (észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás) rendszerezésével, illetve az alany által megszerzett ismeretek logikus elemzésével, meg kell vizsgálni, hogy az intelligencia mely összetevője kapcsolódik a belsőhöz. cselekvési terv.

mentális reprezentáció egy adott esemény tényleges mentális képe, azaz szubjektív forma a valóság látomásai. Korábban a reprezentációt a tudástárolás egy bizonyos formájaként értelmezték (prototípus, követi az emlékezetet, keretet, stb.), ma már a tudás egy bizonyos aspektusára való alkalmazásának eszköze. Ezért a mentális reprezentáció a körülményektől függ, és az alany céljainak sajátos feltételei között épül fel.

A mentális tapasztalat mentális alapja a mentális struktúrák. Elemzésük részeként kiemelhető a tapasztalat szintje (rétegei), amelyek mindegyikének megvan a maga célja:

1) kognitív tapasztalat - olyan mentális struktúrák, amelyek az információk észlelését, tárolását és rendezését biztosítják, hozzájárulva az alany pszichéjében a környezet stabil aspektusainak reprodukciójához. Úgy tervezték őket, hogy gyorsan feldolgozzák az aktuális művelettel kapcsolatos információkat a szellemi megjelenítés különböző szintjein. A kognitív tapasztalatot olyan mentális összetevők képviselik, mint az archetipikus struktúrák, az információkódolás módjai, a kognitív sémák, a szemantikai és fogalmi struktúrák, amelyek az információfeldolgozás alapvető mechanizmusainak integrációjának eredményeként jönnek létre;

2) metakognitív tapasztalat - az információfeldolgozási folyamat akaratlan és önkényes önszabályozásáért felelős mentális struktúrák, amelyek célja az egyes intellektuális erőforrások állapotának ellenőrzése, az intellektuális tevékenység korrekciója. Olyan mentális struktúrák képviselik, mint az akaratlan intellektuális kontroll, önkényes intellektuális kontroll, metakognitív tudatosság, nyitott kognitív pozíció;

3) szándékos tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek az intellektuális tevékenység egyéni szelektivitásának alapját képezik, és részt vesznek egy adott témakör kiválasztásához szükséges szubjektív kritériumok kialakításában, a megoldás megtalálásának irányaiban, az információszerzés forrásaiban és az információfeldolgozás formáiban; olyan mentális struktúrák képviselik, mint az előnyök, hiedelmek és gondolkodásmód.

A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait az intellektuális tevékenység produktivitásának (intellektuális képességek) és a gondolkodásmód egyéni eredetiségének szintjén (Individuális kognitív funkciók).

Az intelligencia kutatásának tesztológiai és kísérleti-pszichológiai irányai keretében rengeteg tényanyag halmozódott fel, és az intelligencia természetére vonatkozó különféle elméleti nézetek kerülnek bemutatásra. Néhány kísérleti pszichológiai megközelítés az intelligencia tesztológiai elméleteinek ellentmondásaira adott reakcióként, vagy a tesztteljesítményben mutatkozó egyéni különbségek magyarázatára tett kísérletként jelent meg. Ezek az elméletek összefüggenek egymással, és hatással vannak egymásra. Ez okot ad a jövő reményére pszichológiai kutatás segít csökkenteni az intelligenciaelméletek számát azáltal, hogy integrálja a meglévő megközelítéseket és elmélyíti a természetére vonatkozó ismereteket.

A MENTÁLIS ÉLMÉNY FOGALMA, M. A. KHOLODNY

Az orosz pszichológiában nincs túl sok eredeti elképzelés az intelligenciáról, mint általános képességről. Az egyik ilyen koncepció M.A. Kholodnaya elmélete, amelyet a kognitív megközelítés keretében fejlesztettek ki. A kognitív megközelítés lényege az intelligencia redukálása az egyéni kognitív folyamatok tulajdonságaira. Kevésbé ismert egy másik irány, amely az intelligenciát az egyéni tapasztalat jellemzőire redukálja. Ebből az következik, hogy a pszichometrikus intelligencia a mentális tapasztalat egyfajta epifenoménje, amely az egyéni és a megszerzett tudás és a kognitív műveletek (vagy „termékek” - a „tudás-működés” egységei) szerkezetének tulajdonságait tükrözi.

mentális reprezentáció

mentális tér

mentális struktúrák

Bemutatjuk az intelligenciát leíró fő fogalmak összefüggéseit a "mentális tapasztalat" elmélete szempontjából.

A következő problémák a magyarázaton kívül maradnak: 1) mi a genotípus és a környezet szerepe az egyéni tapasztalat szerkezetének meghatározásában; 2) milyen kritériumok alapján lehet összehasonlítani a különböző emberek intelligenciáját; 3) hogyan lehet megmagyarázni az intellektuális teljesítmények egyéni különbségeit, és hogyan lehet előre jelezni ezeket az eredményeket.

M.A. Kholodnaya meghatározása a következő: az intellektus ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok rendelkezésre álló mentális struktúrák, az általuk előre jelzett mentális tér és annak mentális reprezentációi formájában való megszervezésének speciális formája. a történések ebben a térben épülnek fel.

Az intelligencia struktúrájában M. A. Kholodnaya a kognitív tapasztalat alstruktúráit, a metakognitív tapasztalatokat és egy csoportot foglal magában. intellektuális képességek.

Ami az intellektuális képességek szerkezetét illeti, ez magában foglalja: 1) konvergens képességet - a szó szűk értelmében vett intelligenciát (szinttulajdonságok, kombinatorikus és procedurális tulajdonságok); 2) kreativitás (folyékonyság, eredetiség, fogékonyság, metafora); 3) tanulási (implicit, explicit) és ezenkívül 4) kognitív stílusok (kognitív, intellektuális, episztemológiai).

A legvitatottabb kérdés a kognitív stílusok beépítése az intellektuális képességek struktúrájába. A „kognitív stílus” fogalma az információ befogadásának, feldolgozásának és alkalmazásának módjaiban mutatkozó egyéni különbségeket jellemzi.

A hideg tíz kognitív stílust vezet: 1) mezőfüggőség – mezőfüggetlenség; 2) impulzivitás - reflexivitás; 3) merevség - a kognitív kontroll rugalmassága; 4) szűkség – az ekvivalencia tartományának szélessége; 5) kategória szélessége; 6) tolerancia az irreális tapasztalatokkal szemben; 7) kognitív egyszerűség - kognitív komplexitás; 8) keskenység - a szkennelés szélessége; 9) konkrét - elvont fogalmi megfogalmazás; 10) simítás - különbségek élesítése.

Anélkül, hogy az egyes kognitív stílusok jellemzőibe belemennénk, megjegyezhető, hogy a mezőfüggetlenség, a reflexivitás, az ekvivalencia tartomány szélessége, a kognitív komplexitás, a letapogatás szélessége és a fogalmi megfogalmazás absztraktsága szignifikánsan és pozitívan korrelál az intelligencia szintjével (a tesztek szerint). D. Raven és R. Cattell), a terepfüggetlenség és az irreális tapasztalatokkal szembeni tolerancia pedig a kreativitáshoz kapcsolódik.

KATEGÓRIÁK

Szűrés

A végtagok ultrahangja

Az ultrahang típusai

hasi ultrahang

mellkasi ultrahang

NÉPSZERŰ CIKKEK

	A tagadást nem igékkel (személyes formában, infinitivusban, gerund alakban) külön írjuk: ne vedd, nem volt, nem tudva, lassan
	Előadás, beszámoló a reneszánsz filozófiájának főbb vonásairól
	Szépirodalmi stílus
	A föld gyermekei Bemutató mi vagyunk a föld gyermekei a kertért
	Előadás a kommunikációs akadályok témában, a munkát tanulók végezték Kommunikáció nélkül bezárkózunk.

2022 "kingad.ru" - az emberi szervek ultrahangvizsgálata