Az intelligencia, mint a mentális tapasztalatok szervezésének egyik formája. Ontológiai megközelítés az intelligencia megértéséhez
Értekezés absztrakt "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában
Kéziratként
Degteva Tatyana Alekseevna
KOGNITIV MENTÁLIS SZERKEZETEK
MINT AZ EGYÉNI SZELLEMI ÉLMÉNY SZERVEZÉSÉNEK TÉNYEZŐJE
19.00.01.- általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet
értekezések a pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatához
A munkát az Állami Tudományos és Oktatási Központ általános pszichológiai laboratóriumában végezték Orosz Akadémia oktatás
Témavezető: a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens
Vlasova Oksana Georgievna
Hivatalos ellenfelek:
a pszichológiai tudományok doktora, Semenov Igor Nikitovics professzor
Vezető szervezet: Sztavropoli Állami Egyetem
A védésre 2006. december 23-án, a Disszertációs Tanács D 008.016.01 számú ülésén kerül sor az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjában a következő címen: 354000 Szocsi, st. Ordzhonikidze, 10 a.
A disszertáció megtalálható az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjának könyvtárában
A pszichológiai tudományok kandidátusa, Shcherbakova docens, Tatyana Nikolaevna
az Értekezési Tanács tudományos titkára a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens
O.V. Nepsha
A MUNKA ÁLTALÁNOS LEÍRÁSA
A kutatás relevanciája. A lakosság intellektuális potenciálja a társadalom progresszív fejlődésének legfontosabb feltétele. Korunk kulcstrendje a tantárgy egyre növekvő igénye a „tanulni tanulni”, ami az egyén kiterjesztését jelenti. mentális tapasztalat.
Az ember valóságérzékelése és a benne végzett cselekvések hatékonysága nagymértékben meghatározza az egyéni mentális tapasztalat, amely kognitív alapokon nyugszik. mentális struktúrák. Ebben a tekintetben a probléma mentális szerveződés A kognitív mentális struktúrák és általában a mentális tapasztalatok a pszichológiában az egyik központi helyet foglalják el. Jelenleg fontossá válik a mentális tapasztalat általános, holisztikus működésének feltárása, az egyéni kognitív mentális struktúrák fejlődésének sajátosságainak, eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.
A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya sokrétű problémahalmazként jelenik meg a kognitív pszichológia, a személyiségpszichológia és a fejlődéslélektan hazai és külföldi szakértőinek munkáiban.
A kognitív tanulmányok széles skálájában a mentális tapasztalatok megszervezésének problémáját az egyéni mentális folyamatok és struktúrák vizsgálatának megközelítései mutatják be: az emlékezet (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).
A kognitív struktúrák modern empirikus kutatásának fő irányai a mentális tapasztalat kontextusában:
Az integrált tünetegyüttesek és kognitív struktúráik leírása (E. A. Golubeva, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Izyumova, T. A. Ratanova, N. I. Chuprikova, M. K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);
Az intellektuális képességek és a kognitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G. A. Berulava);
A mentális funkciók szintű szerveződésének elemzése és
Misha szerkezetek (B. G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M. L. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);
A kognitív mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása a melegek számára speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zapkov, D. L. Elkoppn, V. V. Davydov);
A motiváció befolyásának meghatározása az információk asszimilációjának sikerére (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);
A kognitív képességek fejlesztési feltételeinek azonosítása (A.-N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N. F. Talyzina, E. H. Kabanova-Meller,
I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V. M. Druzhinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Sevcsenko, O.V. Szolovjov).
Az első kognitív folyamat, amelyen keresztül a személy feltölti az egyéni mentális tapasztalatokat, információkat kapva a külső és belső környezettől, az érzékelés. Az érzetek alapján holisztikusabb és összetettebb kognitív mentális struktúrákat alakít ki szerkezetükben. V.D. Shadrikov úgy véli, hogy bizonyos típusú észlelésnek megfelelő analógjai lehetnek más kognitív folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban stb.).
Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az értelem mentális szerveződésének problémája-iiiKii meglehetősen széles körben jelennek meg, meg kell jegyezni, hogy a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának problémája a modalitás elve szerint továbbra is kevéssé ismert. A probléma aktualitása a személyiségfejlődés individualizációjának és differenciálódásának fokozott követelményeiből adódik, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák sajátosságait.
A kutatási probléma a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának főbb irányzatainak azonosítása.
A vizsgálat célja a mentális reprezentáció helyének vizsgálata a kognitív mentális struktúrákban, amelyek az alany mentális élményének egyéni szerveződését jellemzik.
Vizsgálat tárgya: különböző nemű és korcsoportú, a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjében és modális szerveződésében eltérő tanulók mentális tapasztalata.
Vizsgálat tárgya: a mentális reprezentációk hatása a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára az iskolai ontogenezis során.
Kutatási hipotézisek
1. A kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális tapasztalat operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.
2. Az információ tapasztalati kódolásának egyéni stratégiáit a mentális reprezentációk határozzák meg.
3. Az iskolások intellektuális tevékenységében tapasztalható életkori és nemi különbségek középpontjában a kognitív struktúrák modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinesztetikus) rendszerezési módja áll.
Kutatási célok:
1. A kognitív pszichológia fogalmainak elemzése alapján dolgozzon ki egy fogalmi apparátust a mentális tapasztalat, a kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának vizsgálatára.
2. Differenciálpszichológiai diagnosztikát végezzen iskolásoknál, kiemelve: a szenvedő személyeket különféle típusok reprezentációs rendszer vezetése, mentális reprezentáció és a kognitív mentális struktúrák fejlesztése; az iskolások egyéni mentális élményének szervezési formái modális alapon, a nemi és életkori sajátosságokat megjelölve.
3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszerét, és adjon leírást annak szervezéséhez szükséges egyéni stratégiákról érintés típusa.
4. A mentális reprezentáció típusa (az észlelés, a megértés, az információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális struktúrája), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az egyén szerveződésének sajátosságai közötti kapcsolat jellemzése. iskolás gyerekek mentális tapasztalatai.
5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások mentális élményének megszervezésének egyéni jellemzőinek figyelembevételére a tanulási folyamatban, az intellektuális és oktatási terhelés normalizálására. Gimnázium, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása.
A vizsgálat módszertani alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszer-aktivitási megközelítésének elve (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N. A. Leontiev, i960, B. G. Ananiev, 1968);
A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben (N.I. Chuprikova, 1995);
A mentális reflexió szerves szubsztráttól való függésének elve, amely biztosítja a mentális reflexió megvalósítását, amelyet H.A. a "tevékenység fiziológiájában" dolgozott ki. Bernstein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének elmélete, A.R. Luria;
A psziché, az értelem és a mentális élmény felépítésének elve, mint hierarchikusan szervezett integritás (S.L. Rubinshtein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996).
Az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek egyéni kognitív mentális struktúráinak tanulmányozását az életkori szakaszok módszerével és a longitudinális módszerrel három szinten - az egyén, a tevékenység alanya és a személyiség (B.G. Ananiev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001) ;
Az elmélet - kísérlet - gyakorlat egység elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), a kutatási feladatokkal kapcsolatban az egység elveként konkretizálódik pszichológiai elmélet intelligencia, mentális tapasztalat és kognitív mentális struktúrák, ezek kísérleti kutatása és a megszerzett tényanyag felhasználása az általános nevelési gyakorlatban.
A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási pozíciók ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (tapasztalat általánosításának elemzése és szintézise, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, felmérés, praximetriás módszer, kísérlet); statisztikai (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai statisztika módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).
A vizsgálat hat éven keresztül zajlott, és három szakaszból állt:
Az első szakaszban (2000-2001) a kutatási probléma pszichológiai, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani irodalmát, az elméleti helyzetet tanulmányozták.
a mentális élmény szerveződési rendszere elveinek és modelljeinek elméleti magyarázata a hazai és külföldi pszichológia. Kutatási programot dolgoztak ki, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz tartozó egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.
A kísérlet második szakaszában (2001-2002) meghatározásra és finomításra kerültek a különböző érzékszervi típusokhoz tartozó tanulók kritériumai és mutatói, valamint a tantárgyak mintájának kiválasztása, a főbb paraméterek fejlettségi szintjének mutatói. A kognitív mentális struktúrák közül azonosították: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.
A harmadik szakaszban (2002-2006) a kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező tanulók mentális élményének megszervezésére szolgáló egyéni stratégia azonosítására és leírására irányuló munka folyt: intellektus; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet.
2006-ban a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjének ismételt diagnosztizálására került sor annak érdekében, hogy megváltoztassák az egyéni stratégiákat a mentális tapasztalatszervezés rendszerében az intellektuális tevékenységben alacsony sikerrel jellemezhető iskolások körében. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértették és dolgozat formájában bemutatták.
A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: a kísérlet első és második szakaszában 467 fő, a harmadik szakaszban 60 fő 6. és 10. osztályos tanuló (2001-ben ők alkották a kontingenst 1. és 5. osztály). A kísérlet utolsó szakaszában olyan iskolások vettek részt, akik kognitív mentális struktúráik alacsony fejlettségi szintjét mutatták.
A munka tudományos újdonsága abban rejlik, hogy: először a tárgy gyakorlati kutatás a mentális reprezentáció életkori és egyéni jellemzőivé vált, valamint befolyást gyakorolt a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori és nemi dinamikájára, valamint szerepükre a tanulók egyéni mentális élményét szervező rendszerben az iskolai ontogenezis időszakában;
Feltárulnak az iskolások reprezentatív rendszerének életkori sajátosságai, amelyek a fiatalabbak túlsúlyában állnak. iskolás korú a kinesztetikus modalitás információinak észlelésében és feldolgozásában; serdülőkorban - auditív-vizuális, majd serdülőkorban a vizuális modalitás növekedése;
A nemek közötti különbségek a mentális reprezentáció típusainak arányában mutatkoztak meg, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolában és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;
Kísérletileg alátámasztották azt a tételt, hogy serdülőkorban az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján épül fel;
Az iskolások hatékony kognitív tevékenységének növelésének lehetősége a polimodalitás elve szerinti egyéni mentális élmény fejlesztésével empirikusan alátámasztott.
A munka elméleti jelentősége abban rejlik, hogy a reprezentatív rendszerek fogalma, amelyet elsősorban a pszichotechnikában használnak. gyakorlati pszichológia a hazai és külföldi kognitív pszichológia fogalmi rendelkezéseivel összefüggésben elemeztem. Az egyéni és a póló tanulmányozása életkori sajátosságok a mentális reprezentáció (az észlelés, a megértés, az információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális struktúrája) és a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája teszi teljessé az egyéni mentális tapasztalatok modalitási paraméter szerinti szerveződési rendszerének képét.
A tanulmány gyakorlati jelentősége. A kísérleti vizsgálat eredményeként az egyéni mentális élményt szervező rendszer egyéni stratégiáit azonosították, amelyek a kognitív mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.
Stratégiák az információ mentális „lefordítására”.
tapasztalat, amely megmutatja az erősségeket és a gyengeségeket egyedi rendszerek mentális élmény megszervezése a modalitás elve szerint.
Az iskolákban tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások mentális tapasztalatainak megszervezésének egyéni jellemzőinek figyelembevételét a tanulási folyamatban, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, valamint rendszert kell kialakítani a tehetséges gyermekek kiválasztására. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható hallgatói, tanári és pszichológusi előadások kialakításában.
Védelmi rendelkezések.
1. Az ontogenezis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját az életkori és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek valamelyik szenzoros csatorna (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) iránti stabil preferenciában fejeződnek ki.
2. Diákok egyáltalán életkori szakaszok kapcsolat van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkorral, a csökkenés miatt találjuk életkori tényezőés az egyén megerősítése.
3. A kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettsége minden életkori szakaszban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A tanulók kognitív mentális struktúráinak magas fejlettsége jelentősen összefügg a vizuális csatorna használatának túlsúlyával.
4. A mentális tapasztalatok szerveződési rendszere kognitív mentális struktúrákon alapul, amelyek alapját viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) képezik. Következésképpen lehetséges az egyéni mentális élmény sikeresebb megszervezése a vezető érzékszervi modalitás elve szerint.
5. Az egyéni mentális élmény bővítése, az információ befogadásának és abban való szervezésének minőségének javítása a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.
A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát elméleti és módszertani rendelkezéseinek kombinációja biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának megfelelő módszerek alkalmazása, valamint az egyéni mentális tapasztalatok szenzoros típus szerinti szervezésének rendszerének kísérleti ellenőrzése az információ mentális tapasztalatokká történő "fordításának" stratégiáinak bemutatásával.
A vizsgálat eredményeinek jóváhagyását és végrehajtását a sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákok osztálytermében végezték. A disszertáció kutatásának főbb következtetéseit és rendelkezéseit teszteltem tudományos és gyakorlati konferenciák különböző szintek: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), regionális (Stavropol 2003, Stavropol 2004), egyetemi (Stavropol 2004).
A dolgozat felépítése és terjedelme. A munka egy bevezetőből, három fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy függelékből áll. A disszertáció kutatását 150 oldalon mutatják be. Az irodalomjegyzék 150 forrást tartalmaz.
A bevezetőben alátámasztják a téma relevanciáját és a vizsgált probléma jelentőségét, megjelölik a tárgyat, tárgyat, hipotézist, megfogalmazzák a vizsgálat célját és céljait, módszereit és módszertani alapjait, jellemzik a munka szakaszait. , körvonalazódik a védésre benyújtott rendelkezések, a tudományos újdonság, a tanulmány elméleti és gyakorlati jelentősége.
Az első fejezetben „A mentális élmény megszervezése, mint az általános és kognitív pszichológia problémája” a tanulmány fogalmi apparátusát tárgyaljuk; a mentális élmény szerveződésének struktúrája mérlegelt és elméletileg alátámasztott.
A kognitív mentális struktúrákat tanulmányozó egyik terület az információs megközelítés. Az információfeldolgozási modell két fontos kérdést generált, amelyek komoly vitákat váltottak ki a pszichológusok körében: milyen szakaszokon megy keresztül az információ a feldolgozás során? És milyen formában jelenik meg az információ az emberi elmében?
A tudás kérdései iránti élénk érdeklődés egészen a nagyon
ősi kéziratok. Az ókori gondolkodók megpróbálták kitalálni, hol férnek el az emlékezet és a gondolatok. A mentális reprezentációk kérdését görög filozófusok is tárgyalták annak a problémának az összefüggésében, amelyet ma struktúraként és folyamatként határozunk meg. A struktúra és a folyamat körüli vita nagyrészt egészen a 17. századig dúlt, és az évek során a tudósok rokonszenve állandóan egyik fogalomról a másikra tolódott. A reneszánsz filozófusok és teológusok általában egyetértettek abban, hogy a tudás az agyban lakozik, sőt egyesek felépítésének és elrendezésének diagramját is javasolták, amely azt sugallja, hogy a tudást fizikai érzékszerveken és isteni forrásokon keresztül szerezték meg. A 18. században a brit empirikus Berkeley, Hume, majd James Mill és fia, John Stuart Mill azt javasolta, hogy háromféle mentális reprezentáció létezik: közvetlen érzékszervi események; az észleletek halvány másolatai - ami a memóriában van tárolva; e halvány másolatok transzformációi - i.e. asszociatív gondolkodás.
A 19. század második felére a tudás reprezentációját magyarázó elméletek egyértelműen két csoportra oszlottak. Az első csoport képviselői, köztük W. Wundt Németországban és E. Titchinner Amerikában, hangsúlyozták a mentális reprezentációk szerkezetének fontosságát. Egy másik csoport képviselői, élén F. Brentanoval, ragaszkodtak a folyamatok vagy cselekvések különleges fontosságához. A korábbi tisztán filozófiai érveléstől eltérően azonban most mindkét elméletet kísérleti ellenőrzésnek vetették alá. A behaviorizmus és a Gestalt-pszichológia megjelenésével a tudás mentális reprezentációjával kapcsolatos elképzelések radikális változásokon mentek keresztül: az „inger-válasz” pszichológiai formulába öltöztették őket, a Gestalt-szemlélet keretein belül pedig a belső reprezentáció elméletei épültek fel izomorfizmus kontextusa – egy az egyben megfeleltetés a mentális reprezentáció és a valóság között.
Az 1950-es évek végétől a tudósok érdeklődése ismét a figyelemre, az emlékezetre, a mintafelismerésre, a képekre, a szemantikai szerveződésre, a nyelvi folyamatokra, a gondolkodásra és más "kognitív" mentális struktúrákra összpontosult. A tudás mentális reprezentációinak korai fogalmaitól egészen a legújabb kutatásúgy gondolták, hogy a tudás erősen támaszkodik az érzékszervi bemenetekre.
Ráadásul egyre több bizonyíték áll rendelkezésre arra vonatkozóan
a valóság számos mentális reprezentációja nem azonos magával a külső valósággal – azaz. nem izomorfok. Amikor absztraháljuk és átalakítjuk az információkat, ezt korábbi tapasztalataink fényében tesszük. A mentális reprezentáció problémája iránti érdeklődés tulajdonképpen az emberi értelem mechanizmusai iránti érdeklődés (mind termelékenysége, mind egyéni eredetisége szempontjából). olyan folyamatok kapcsolatában van, mint a reprodukálás, a megértés és a történések magyarázata. Az emberi intellektuális szféra felépítésének elméleti alátámasztására a legkomolyabb kísérlet K. Otley munkái.
A mentális reprezentációk („érzéki képek”) és a mentális tapasztalat („érzéki tapasztalat”) mellett S. L. Rubinshtein beszél; a reprezentációs képességek mechanizmusainak mély elemzését mutatja be J. Piaget intelligenciaelmélete, mely szerint a környezettel interakcióba lépve (az asszimiláción és akkomodáción keresztül) a gyerekek fokozatosan tudáskészletet alkotnak, i. egyéni tapasztalatok felhalmozása; A konstruktivista elmélet keretein belül J. Bruner bevezeti a „kódrendszer” (mentális reprezentáció) fogalmát, és megmutatja, hogy az egyéni tapasztalat kialakítása során az ember maga alkotja meg saját valóságváltozatait, és fedezi fel saját jelentéseit.
Az észlelés (recepció) szerepét tárgyalja D. Ausubel elmélete, miszerint egy tárgy akkor nyer értelmet, amikor a már ismert dologgal való kapcsolata következtében a „tudat tartalmában” egy képet idéz elő, ti. mentális tapasztalattal.
A mentális reprezentáció megalkotásának szubjektív eszközei természetének magyarázatának legmodernebb változata A. Paivio „kettős kódolás” hipotézise.
A mentális reprezentáció jelenségével foglalkozik J. Royce, aki szerint minden mentális kép mentális benyomások, ötletek, belátások stb. formájában bizonyos kognitív mentális struktúrák és folyamatok (észlelés, gondolkodás és szimbolizáció) terméke, amely alapján egy sajátos szubjektív „kódok” (a valóság szubjektív reprezentációjának eszközei) rendszere, amely a világhoz való kognitív attitűd különböző stílusait jellemzi, attól függően, hogy az uralkodó kognitív élmény milyen típusú. A mentális tanulmányozása
Külföldi pszichológusok, L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson és mások is tanulmányozták a reprezentációkat.
Az orosz pszichológiában a mentális reprezentáció problémáját általában A. N. Leontiev „világképének” problémájával összefüggésben tárgyalják, amely szerint a tényleges mentális kép (egy adott esemény mentális reprezentációja) elsősorban az az alany számára már elérhető Világkép (mentális tapasztalata); Az érzékszervi észlelés (reprezentáció) funkcionális aszimmetriáját A. Zakharov, /\.R. munkái veszik figyelembe. Luria, E.D. Chomskaya a reprezentáció jelenségéről, amely az emberi intelligencia természetének magyarázatának kulcsa, mondja M.A. Kholodnaya, aki a mentális élmény hierarchikus struktúráját javasolta: kognitív tapasztalat, metakognitív tapasztalat, szándékos tapasztalat. (1.ábra)
Ennek a „piramisnak” az alapja a kognitív mentális struktúrákon alapuló kognitív élmény. Feladata a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolása, rendezése, átalakítása a modalitás típusa szerint: vizuális, auditív, kinesztetikus. A kognitív mentális struktúrák alapja az információ kódolásának és a tudatban való megjelenítésének módjai, képek, következtetések formájában. Ezek a módszerek a szubjektum vezető reprezentatív rendszerétől függenek, az információfeldolgozás univerzális hatásait jellemzik, amelyek genetikai és társadalmi tényezők hatására alakulnak ki, és az egyén egyéni mentális tapasztalatainak megjelenítésére és szervezésére szolgáló szubjektív eszközök kategóriájába tartoznak.
Feltételeztük tehát, hogy a mentális élményhez alapozó kognitív mentális struktúrák kialakításával a vezető reprezentációs rendszer figyelembevételével lehetőség nyílik a tanulók mentális tapasztalatainak szerveződési rendszerének általános megváltoztatására a modalitás elve szerint. Tanulmányunk a 2001-2006 közötti időszakban. a tanulók három korcsoportján (általános iskola, serdülő és ifjúsági korosztály) igazolta feltételezésünk helyességét.
A második fejezet "A kutatás szervezése és módszerei" a tanulók egyéni mentális tapasztalatainak szerveződésének jellemzőinek az iskolai ontogenezis időszakában való longitudinális vizsgálatát írja le, valamint e szervrendszer befolyásolásának lehetőségeit.
olyan kognitív mentális struktúrák, mint a memória, a gondolkodás, a figyelem, az értelem. Szintén alátámasztott és empirikusan igazolt az érzékszervi percepció jellemzőinek (a vezető reprezentációs rendszer és a mentális reprezentációk) hatása az iskolások kognitív szférájának fejlődésére.
A kísérleti longitudinális vizsgálat három szakaszban történt: megállapítás, tisztázás, ellenőrzés. A kísérlet első szakaszában a tanulócsoport életkori és nemi összetételének megfelelően meghatározták a célokat, célkitűzéseket, tartalmat. A megállapító kísérlet célja az információérzékelési érzékelés vezető modalitásainak (reprezentatív rendszerek) életkori sajátosságainak azonosítása volt. A vizsgálatban összesen 467 iskolás vett részt.
A harmadik fejezet „A kognitív mentális struktúrák befolyásának kísérleti vizsgálata az iskolások mentális élményének szerveződésére” című fejezet a kísérlet tisztázó szakaszát írja le, melynek során a nemek és életkorbeli különbségek elemzése a tanulók reprezentatív rendszereiben és a tanulók szellemi tapasztalatainak szintjein. kognitív mentális struktúrák fejlesztése: intelligencia, emlékezet, gondolkodás, figyelem, minden korcsoportban elvégezték. , valamint a mentális reprezentációkkal rendelkező tanulók kognitív szférájának fejlettségi szintjei közötti kapcsolatot.
A kísérlet kontroll szakaszában (2006) egy 60 fős tanulócsoportot választottunk ki (2001-ben 1. és 5. osztály), akik alacsony eredményeket mutattak a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjében, és korreláltak a létszámmal. a kinesztetikusok, akikkel a mentális tapasztalatok szervezésének rendszerének egyéni stratégiájának meghatározására irányuló munkát végeztek, leírják az információ kódolásának, tárolásának és visszanyerésének sémáit, és nyomon követték az egyéni mentális tapasztalatok szervezésének rendszerében bekövetkezett egyéni változásokat egy bizonyos időszakon keresztül. öt évre.
A diagnosztika során a hallgatóktól kapott adatok összessége alapján leírták a tanulók mentális élményének modalitás szerinti szervezésének egyedi modelljeit-sémáit, amelyek lehetővé tették a közvetlen fogadás és tárolás általános algoritmusának diagramjának elkészítését. a mentális tapasztalatban lévő információkról, valamint egy további algoritmus diagramja az információk "fordítására" (2. és 3. ábra).
Befejezésül tanulmányunk általános tudományos eredményeit mutatjuk be, amelyek során beigazolódott az általunk felállított hipotézis, amely lehetővé tette az alábbi következtetések megfogalmazását.
1. Az értekezés kutatása során tudományos és elméleti elemzést végeztem a legkorszerűbb az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek tanulmányozásának problémái, ami lehetővé teszi a mentális élmény mint létező rendszer meghatározását.
pszichológiai formációk és az általuk elindított mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintből áll: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap a kognitív tapasztalat, amely az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módszereire épül. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.
2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák életkori-nemi dinamikája a fő kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, emlékezet) magas fejlettségi szintjében nyilvánul meg minden korcsoportba tartozó, vizuális típusú mentális szerveződésű tanulókban. tapasztalattal, összehasonlítva a kinesztetikus hallgatókkal. Az általános iskolai és serdülőkorú lányokra jellemző a kognitív mentális struktúrák fejlettsége a fiúkhoz képest, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal.
3. A mentális élmény szervezésének egyéni stratégiái az érzékszervi típus szerint épülnek fel, és számos működési szakaszt foglalnak magukban: az érzékszervi jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése ill. ha az érzékszervi kép nem esik egybe az élménytartalommal - átkódolás más érzékszervi modalitásba, utólagos új képként való mentésével.
4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén épülnek fel.
5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja: először is a mentális reprezentációk típusait és a kognitív fejlődés szintjeit.
aktív mentális struktúrák (diagnosztika), másodsorban a polimodalitás fejlesztése (pszichológiai támogatás), amely lehetővé teszi
/ INfprCh(,1- /
Rizs. 2 Az információ mentális környezetben történő közvetlen fogadására és tárolására szolgáló algoritmus vázlata
^___ vége y
Rizs. 3 Egy további algoritmus diagramja az információk mentális tapasztalatokká történő „fordítására”.
egy-egy tanuló szellemi és oktatási terheléseinek normalizálására, valamint a tehetséges tanulók korrektebb kiválasztására.
AZ ÉRTEKEZÉS TÉMAKÖRÉBEN A PUBLIKÁCIÓK JEGYZÉKE
1. Degteva T.A. A különböző életkorú tanulók mentális reprezentációinak sajátosságainak figyelembevétele a tanulási folyamatban // A kultúra és az ökológia prioritásai az oktatásban: mater. Tudományos és gyakorlati. Konf. - Sztavropol, 2003.-p. 106.
2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopszichológia. Program
3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 1. évfolyamos hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: Útmutató. - Sztavropol, 2003.-33 p.
4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 2. évfolyamos hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: Útmutató. - Sztavropol, 2003.-31 p.
5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 3. évfolyamos hallgatójának pedagógiai gyakorlati naplója: Útmutató. - Sztavropol, 2003.-42 p.
6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotnikova H.H., Shinkarenko N.F. Nyári tanítási gyakorlat naplója a Pedagógiai és Pszichológiai Kar 1-2 szakos hallgatói számára: irányelvek. - Sztavropol, 2003.-27 p.
7. Degteva T.A. A mentális reprezentációkat figyelembe vevő oktatási folyamat felépítése az alapja az iskolások pszichofiziológiai egészségének megőrzésének // Oktatás, egészség és kultúra a XXI. században: Mater, interuniversity. konf. - Sztavropol, 2004.-p. 25-27.
8. Degteva T.A. A tanulók mentális élményének megszervezésének jellemzői, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák fejlődését // Neveléspszichológia: regionális tapasztalat: Mater. Második nemzeti tudományos és gyakorlati. konf. - Moszkva, 2005.- p. 200.
9. Degteva T.A. Kognitív megközelítések a hallgatók mentális élményének megszervezésének problémájához // Kiegészítő oktatás: jelenség, jellemzők, minőségfigyelés: Mater, Intern. tudományos és gyakorlati. konf. - Sztavropol, 2006.- 47 -50.o
10. Degteva "i.A. A kognitív mentális struktúrák helye az egyéni mentális tapasztalatok szervezésének rendszerében // Szociális és humanitárius tudás - Moszkva, 2006, 5. sz. - 32 p.
11. Degteva T.A. Az iskolások mentális tapasztalatai: játékok, gyakorlatok, edzés. Tankönyv és útmutatók. - Sztavropol, 2006.
12. Degteva T.A. Az információszervezés modális struktúrája az egyéni mentális tapasztalatban // Az oktatás humanizálása - Szocsi, 2006, 3-5. sz.
Nyomtatva: Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Közzétételre aláírva 2006. november 16-án Formátum 60 X 84/16 arb. p. l. 1.16. Headset "Times". Ofszet papír. Ofszetnyomás. Példányszám 100 példány.
A szakdolgozat tartalma a tudományos cikk szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006
Bevezetés
1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.
1.1. A hálós szerveződés problémájának alapvető megközelítései
HOIO Oppa a pszichológiában.
1.2. A kognitív pszichés cipyKiyp szerepe az egyén mechhallioyu oppa opiációjában.
1.3. Mentális ábrázolás, mint Kochi saját teája
Iive mentális cipyKiyp.
2. fejezet SZERVEZÉS ÉS KUTATÁSI MÓDSZEREK.
2.1. A kutatott romok és mancsok jellemzői iKCiiepn-vegyes kutatás.
2.2. Me Ioda a tanulók mentális reprezentációinak tanulmányozásáról.
2.3. Kutatási módszerek kognitív mentális struktúrák fejlesztésére különböző szakterületű hallgatóknál.
3. fejezet
ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.
3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális ismétlődések.
3.2. Koshshiny mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.
3.3. A kutatási eredmények elemzése.
Disszertáció Bevezetés pszichológiában a "Kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában
Jelenlegi kutatás. Az egyesülés útjának szellemi potenciálja a közvélemény fejlődésének legfontosabb feltétele. Napjaink kulcstrendje a tantárgy iránti növekvő igény a „tanulni tanulni”, ami magában foglalja az egyéni férfiak/alpa tapasztalatok bővülését.
Az ember valóságérzékelése és bennem való hatása egy összetett mentális struktúrákon alapuló egyéni mentális élmény határozza meg. Ebben a vonatkozásban a kognitív pszichikai cipyKiyp változó szervezetének és összességében a gépesítés problémája a pszichológia egyik központi üzenetévé emelkedik. Jelen időben fontos a zavaró onpa működésének általános, egészének feltárása, valamint az oi-specifikus koi piIivny mentális cTpyKiyp kialakulásának sajátosságainak és eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.
A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a hazai és külföldi specialitások ételeiben találnak oi-kifejezést a koi területén.
NITIVE PSZICHOLÓGIA, A SZEMÉLYISÉG ÉS A NÖVEKEDÉS PSZICHOLÓGIÁJA G1SIKH0L01 ii.
Kutatási tanulmányok széles körében az elme orishizációjának problémáját az egyéni mentális folyamatok és a crpyKiyp tanulmányozásának megközelítései mutatják be: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya és mások); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).
A kis léptékű macskák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai a következők:
Az integrált szimitomokomilexek és kositív struktúráik leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,
T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);
A mentális és kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),
A mentális funkciók és komplex cipyKiyp szintű szerveződésének elemzése (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);
A macska mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása gyermekeknél speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov);
A mozgás hatásának meghatározása a sikeres információ-asszimilációra (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);
A kositív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II. A. Mencsinszkaja, A. M. Maposkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzsinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I., G. I. Sevcsenko, O. V. Szolovjova).
Az első kognitív folyamat, amelynek segítségével az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján integráltabb és összetettebb kognitív pszichés strumurákat fejleszt ki azok szfumurái szerint. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu darab-arányos észlelési típusok megfelelő analógokkal rendelkezhetnek az általános, lépésről lépésre történő folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban és 1.d.).
Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az intelligencia mentális szerveződésének problémái meglehetősen széles körben jelentkeznek, kövesse! o (megjegyzendő, hogy a vegyes oppa és a koi vagy i ivny mentális cipyKiyp kapcsolatának problémája a modális elv szerint továbbra is kevéssé érthető.
A kutatás problémája a mentális cipyKiyp és a koi natív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb elveinek azonosítása.
A tanulmány célja a mentális reprezentáció helyeinek tanulmányozása a legpszichikusabb struktúrákban, a xapaKi-ben, amelyek egyéni leírást adnak a zavaró szubjektív élményről.
Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális tapasztalatai I pirin, melyet többféle mentális struktúra fejlettségének szintje és modális szerveződése jellemez.
Vizsgálat tárgya: a fémes reuretációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban ioi sps ha-n.
Kutatási hipotézisek
1. A kognitív mentális cipyKiyp és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális észlelés operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.
2. Az információ egyéni cipaiernn kódolását az oppe-ban mentális reprezentációk szabják meg.
3. Az iskolások szellemi tevékenységében mutatkozó életkori és nemi különbségek hátterében a koi natív cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinematikai) rendszerezési módszere áll.
Kutatási célok:
1. A kotshivpy pszicholizmus fogalmainak elemzése alapján fogalmi apparátus kidolgozása a vegyes oppa, a koi-niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának tanulmányozására.
2. Differenciálpszichológiai diashoaicák végrehajtása iskolások körében, azonosítva: a vezető reprezentatív rendszer különböző zhpas-ival rendelkező személyeket, a mentális reprezentációt és a megküzdő mentális cipyniyp fejlesztését; az iskolások egyéni vegyes csoportjának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, nemet és életkort jelölve speciális és.
3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális élmény szerveződési rendszerét, és adja meg annak érzékszervi típusának megfelelő ópiásításának egyéni stratégiáinak leírását.
4. OxapaKi erizova p, a mentális reprezentáció ihiiomjának kapcsolata (modális cipyKiypofi az információkat észlelve, megértve, feldolgozva és megmagyarázza a történéseket), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikájáról és az iskolások egyéni mentális élményének szervezésének sajátosságairól.
5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások tanulási folyamatban való bomlasztó tapasztalatainak megszervezésének egyéni sajátosságainak figyelembevételére, a középiskolai szellemi és tanulmányi terhelések normalizálására, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítására. gyermekek.
6. A vizsgálat meudológiai alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszeraktív megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);
A kognitív struktúrák differenciálásának elve a mentális fejlődésben (P.I. Chuprikova, 1995); az oi organic1 függő pszichés detektálásának elve a szubsztrátról, amely biztosítja a pszichés detektálás megvalósítását, amelyet az „aktivitás fiziológiájában” dolgozott ki N.A. Bernppein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének földrajza, A.R. Luria; a psziché, mentalitás és mentalitás hierarchikusan szervezett teljességként való megkonstruálásának elve (C.JI. Rubinnpein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek kositív mentális struktúráinak részletes tanulmányozását a szemtől-szembe történő vágások, valamint a meduda elvesztésének és helyettesítésének módszerével ipex szinten - az egyén, a tevékenység alanya és személyes (B. G. Ananiev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - gyakorlat egységének elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), amelyet a kutatási feladatokra alkalmazva Ishel-Lek1a pszichológiai elméletének egységesítésének elveként konkretizálódnak. , a mentális oppa és a kozitív mentális cipyKiyp, ezek vegyes kutatása és a kapott Fajuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.
A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási helyzetek ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (a kísérlet elemzése és általánosításai, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, kérdezés, gyakorlati módszer, kísérlet); tudományos (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai ciáció módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).
A tanulmányt sheoi jiei időszakában végezték, és 1ri > ianát tartalmazott: Az apa idegére (2000-2001) kezdett iichxojioi, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani liiepaiypa a kutatási problémáról, elemezte az elméleti magyarázat helyzetét. a mentális élményszervezési rendszer alapelvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológiában. Javították a kutatási menetrendet, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.
A 3iane-kísérlet kezdetén (2001-2002) meghatározásra és tanulmányozásra kerültek a kritériumok, amelyek megmutatták a tanulók különböző szenzoros tartományokhoz való tartozását, valamint elvégezték a vizsgálati alanyok mintájának kiválasztását, a fejlettségi szint indikátorait. a koti-tív mentális cipyKiyp fő paraméterei közül kiderült: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabil és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.
Az ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) munkát végeztek, és az ien-pay jogait azonosítani és leírni a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező hallgatók mentális tapasztalatának egyéni sphakmia szervezetét: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; rugalmasság és kapcsolható figyelem gi; figuratív és verbális-logikai emlékezet.
2006-ban a koi-nitív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének újszerű diagnosztizálására került sor az egyéni cipareiHH megváltoztatása érdekében az alacsony sikeres értelmi aktivitással jellemezhető iskolások mentális élményszervezési rendszerében. Az iskolai tanulókkal foglalkozó, de az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak egyéni speciális szerveződését, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztási rendszerének kialakítását vizsgáló szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértettem és dolgozat formájában formalizáltam.
A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: az első és az első Diane-kísérletnél 467 fő, a 6. és 10. osztályos tanulók közül 60 fő a harmadik szakaszban – osztályokban). Az utolsó Diane zhsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és kinesyushki-nak minősültek.
A pa6oibi tudományos újdonsága a yum, chiu:
Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció életkori és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára gyakorolt hatása, valamint szerepe az egyén interferáló élményét szervező rendszerben. tanulók az iskolai ontogenezis időszakában;
Feltárulnak az iskolások reprezentációs rendszerének életkori sajátosságai, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás katonai és információfeldolgozási túlsúlyában jelennek meg; serdülőkorban - hallási-vizuális, majd a vizuális modalitás növekedése a fiatalos látásban;
Borsbeli különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolás korban és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;
Kísérletileg alátámasztotta a serdülőkori hum, chyu tételt, az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján összeomlott;
Empirikusan alátámasztották azt a lehetőséget, hogy a polimodalitás elve szerint az egyéni mentális élmény fejlesztésével növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.
A főként a gyakorlati pszichológia pszichológiájában használt reprezentatív chcicm-nél alacsonyabb cociohi in hum munkáinak elméleti jelentőségét a hazai és külföldi koptpszichológia végső álláspontjaival összefüggésben elemezzük. A mentális reprezentáció egyéni és nemi és életkori sajátosságainak vizsgálata (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ nem feldolgozása és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája kiegészíti a szervezeti rendszer karzsnáját egy egyénnel. mentális élmény a modalitás paramétere szempontjából.
Praktikus értelmes! l kutatás.
A kísérleti vizsgálat eredményeként azonosításra kerültek az egyéni vegyes rendszer általi ortanizációs rendszer egyedi stratégiái, amelyek a mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.
Leírják az információ mentális élménybe történő "fordításának" stratégiáit, bemutatva a mentális tapasztalatok egyéni rendszereinek erősségeit és gyengeségeit a modalitás elve szerint.
Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánlási csomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások tanulási folyamatában az egyéni sajátosságok és a zavaró tapasztalatok szerveződésének figyelembevételét, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható a városvezetőknek, tanároknak és pszichológusoknak szóló előadások kialakításában.
A védekezésre vonatkozó rendelkezések.
1. Az oshounesis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját kifogásolható és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek az érzékszervi csatornák (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) stabil preferenciájában fejeződnek ki.
2. A tanulók minden életkori szakaszában kapcsolat van a koshshivpy mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladtával találjuk, a faktor életkorának csökkenése és az egyén növekedése miatt.
3. A macska mentális képességeinek alacsony fejlettsége minden korban jranaxban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A kotishvnyh mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége jelentősen összefügg a vizuális kapal használatának túlsúlyával.
4. A mentális szervezőrendszer középpontjában a fekvés áll! koshi-tive mentális ciruk 1ura, amelynek alapjait viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) adják. Ebből következően a vezető érzékszervi modalitás elve alapján egyéni tapasztalattal sikeresebben szervezhető a tapasztalat.
5. Az oppa egyedi hálójának bővítése, az átvétel minőségének javítása, az információk benne való szerveződése a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.
A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát annak elméleti és módszertani rendelkezéseinek összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának megfelelő meudik alkalmazása, valamint az egyéni mechal oppa szerveződési rendszerének kísérleti igazolása érzékszervi skálán az információ mentálisba való "rajongó" stratégiáinak bemutatásával. tapasztalat.
A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákokkal az osztályteremben végzett vizsgálat eredményeinek jóváhagyása és végrehajtása. Az értekezés főbb következtetései és rendelkezései) a kutatásokat különböző szintű tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,
Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).
Publikációk. A dolgozat anyagai alapján 9 pa6oi jelent meg. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Soyui munka! és? bevezetés, ipex fejezetek, befejezés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. A sorok listája 1 150 nappali tagozatos hallgatót tartalmaz.
Szakdolgozat következtetése tudományos cikk "Általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet" témában
A kapott adatok mind a kísérlet első, mind a jura időszakában (200-2001 és 2001-2002), valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján az alábbi KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le. :
1. A disszertáció kutatása során az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek vizsgálata problémakörének tudományos és elméleti elemzésére került sor, amely lehetővé teszi a mentális tapasztalatok rendszereként történő meghatározását. rendelkezésre álló pszichológiai formációk és az általuk elindított mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét alapozzák meg, és meghatározzák szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintet foglal magában: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módjaira épülő kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.
2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák nemek szerinti fejlődési dinamikája a fő kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, memória) magas fejlettségi szintjében nyilvánul meg minden korcsoportba tartozó, vizuális típusú mentális szerveződésű tanulókban. tapasztalattal, összehasonlítva a kinesztetikus hallgatókkal. Az általános iskolai és serdülőkorú lányokra jellemző a fiúkhoz képest a koi-natív mentális struktúrák fejlettsége, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal. .
3. Egyéni stratégiák a mentális tapasztalatok szenzoros típuson alapuló szervezésére, és számos működési szakaszt tartalmaznak: egy szenzoros jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése vagy ha az érzékszervi kép nem egyezik az élmény tartalmával - más érzékszervi modalitásba átkódolva, utólagos új képként való mentésével.
4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén alapulnak.
5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja a következők azonosítását: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kooperatív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnosztika), másrészt a polimodalitás fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön kiválasztott tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.
KÖVETKEZTETÉS
A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatában az iskolai ontogenezis időszakában a főbb trendek feltárását, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődési sajátosságainak tanulmányozását, a különféle tipológiák, ill. osztályozások, az emberi kósis szféra kialakítása, az integrált tünetek leírása - komplexek és az ezekbe foglalt kognitív struktúrák; az intellektuális képességek és a koi nitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; lehetővé tette, hogy a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintje, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális élmény szerveződési rendszere között közvetlen kapcsolat áll fenn, mind nem, mind életkor alapján, és egyéni alapon.
A kísérleti vizsgálat eredményeként ez a feltevés beigazolódott, ami lehetővé tette a pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményei alapján, tudományos publikációk, valamint saját kísérleti kutatásaink adatait, amelyek célja egy algoritmus kidolgozása az információk közvetlen átvételére és mentális tapasztalássá történő "fordítására".
A szakdolgozat irodalomjegyzéke tudományos munka szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, Szocsi
1. Ananiev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.
2. Ananiev B. G. A modern pedagógiai antropológia fontos problémája.// Baglyok. Pedagógia. -1996, 1. sz.
3. Ananiev BG Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmics. -1968, 1. sz.
4. Ananiev BG Válogatott pszichológiai munkák. 21-nél./ Szerk. A. A. Bodaleva és mások. M .: Pedagógia, 1980.
5. Ananiev BG Egy személy szenzoros-percepciós szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.
6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai értékelés. Szentpétervár: Péter, 2001.
7. Anokhin P.K. A funkcionális rendszer elméletének kulcskérdései. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.
8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. Moszkva: Nauka, 1968.
9. Anokhin P. K. A funkcionális rendszerek általános elméletének alapkérdései.//Egy függvény rendszerszervezésének alapelvei, M.: Nauka, 1973.
10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott munkák. ip. Moszkva: Pók, 1978.
11. Arisztotelész. Sobr. op. v.4. Moszkva: Nauka, 1984.
12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás.// Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj-i Kiadó. un-ta, 1973.
13. Artemiev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - S. 61-73.
14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.
15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és tanulási folyamat. M., 1980.
16. Ashmarin IP A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai.//Mechanisms of memory. L., 1987.
17. Baranov S. G1. Chuvs irányítás! tanulók vénás tapasztalata a tanulási folyamatban.// Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.
18. Bassin F.V. A felismerés határán: a preverbális gondolkodásforma problémájához. // A könyvben: Tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.
19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. SPb., 1994.
20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioi folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.
21. Bratus B.S. A pszichológia a hesikika tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - S. 30-37.
22. Bruner J. A tudás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1977.
23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: "KSP +" kiadó, 2000.
24. Wecker L. M. mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. un-ta, 1974.
25. Velichkovsky BM Perceptuális folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.
26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.
27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalsheg // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.
28. A tanulók figuratív gondolkodásának életkori és egyéni sajátosságai / Szerk. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.
29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. Kísérlet a gondolkodásról szóló hoboi szótárról / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 456-459.
30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.// Sobr. op. i.2, M., 1982.
31. Vigotszkij J1. C. A magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Összegyűjtve. op. T.Z, M., 1983.
32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: Eksmo-Press Kiadó, 2000.
33. Galperin G1. I. A mentális cselekvések kialakulásával kapcsolatos kutatások fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959
34. Guildford J. Az isellekg strukturális modellje.// A gondolkodás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1965.
35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséhez // A pszichológia problémái. 1997. - 6. sz. - S. 89-92.
36. Glezer VD Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Micsoda hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.
37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.
38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuból. -M, 1989.
39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitárius Kutató, 2001.
40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, 454-456.
41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - S. 238.
42. A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, Moszkva, 1981.
43. Dilts R. Modellezés NLP-vel./ G1er. hamuból. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.
44. Evdokimov V.I. A vizualizáció iskolai alkalmazásának kérdéséhez.// Szov-I Pedagógia, 1982, 3. sz.
45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: APN RSFSR Kiadó, 1958.
46. Zhinkin P. I. A kódátmenetekről a belső beszédben.// A nyelv kérdései, 1964, 6. sz.
47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.
48. Zakharov A. "Jobb" és "bal": kik ők? / / Család és iskola. 1989. 6. sz.
49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, 2. sz.
50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. A vizuális gondolkodás kutatása.// A pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.
51. Zincsenko T.P. Emlékezés a kísérleti pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.
52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. yus. gumi. un-ia, 1996.-255p.
53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában.// Pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.
54. Kabardov M. K., Matova M. A. Interhelix asymmefia és a kognitív képességek verbális és non-verbális összetevői.// Pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.
56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. M. 1981.
57. Kimura D. Nemi különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.
58. Kovalev SV PLP pedagógiai hatékonyság. M.: Moszk. pszichológiai - szociális intézmény - t, Voronyezs: NPO "MODEK" kiadója, 2001.
59. Kononenko V. S. A neurochemical asymmephiáról féltekék emberi agy.// Zhurn. magasabb ideges deya1, 1980. 4. sz.
60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és perspektívák.// A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.
61. Kosgandov E. A. Funkcionális aszimmetria féltekék és a tudattalan észlelés. M., 1983.
62. Craig G. A fejlődés pszichológiája. Szentpétervár: Piter, 2002. - 992 p.
63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.
64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Respublika, 1994-345s.
65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével // A világfilozófia Asholo-Iiya. M., 1969. - T. 2. - S. 480.
66. Leites N. S. Mentális képességek és életkor. Moszkva: Pedagógia, 1971.
67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Isyuria RAS Általános Intézet, orosz Yus. gumi. Egyetem, 1996. - S. 41-44.
68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.
69. Leontiev A. N. A kép pszichológiája.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. tizennégy . Pszichológia. , 1979, 2. sz.
70. Leontiev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - V.2. - S. 251-261.
71. Livanov MP Az agyi folyamatok térbeli szerveződése. M., 1972.
72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.
73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al.: Érzékszervi ingerek vizuális és kinegetikai értékelése különböző életkorú gyermekek által.// Pszichológiai kérdések, 1988. 2. sz.
74. Luria A. R. Egy személy magasabb kérgi funkciói. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1969.
75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.
76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása. - M .: "KSP +" kiadó, 2000.
77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája.// Olvasó az általános pszichológiából. A gondolkodás pszichológiája / Szerk. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - Moszkvában. un-ta, 1981.
78. Maslow A. Távoli határok emberi psziché. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348.
79. Meyerson Ya. A. Felsőfokú vizuális funkciók. L., 1986.
80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. A szöveg, mint belső kép értéke // Pszichológia kérdései. 1997. - 3. sz. - S. 79-91.
81. Naiser W. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226s.
82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentalitásának sajátosságairól // Vestnik Mosk. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-№2.-S. 41-49.
83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.
84. Pavlov IP Előadások az agy agyféltekéinek munkájáról. L., 1949.
85. Pavlova M. L. A gramonómia növelésének intenzív tanfolyama NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.
86. Petrenko VF. Bevezetés a kísérleti pszichoszemasikba: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1983.-256p.
87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.
88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.
89. Pilyugina E.G. Érzékszervi nevelés órák. M.: Felvilágosodás, 1983.
90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.
91. Povetyev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.
92. Posgovalova V.I. Az emberi fakur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és karginája.-M.: Nauka, 1988.-240-es évek.
93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja//A nyelvészet kérdései. 1990. - 6. sz. - S. 110-122.
94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.
95. Projektív pszichológia./ Per. angolról. M .: April Press, Ishch - az EKSMO-ban - Press, 2000.
96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321p.
97. Russell B. Emberismeret. M., 1957. - S. 358.
98. Reitman W. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.
99. Rogov E. I. Egy gyakorlati pszichológus kézikönyve az oktatásban: Uch. Juttatás.-M.: Vlados, 1996.
100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. szótár Opp új gondolkodás/ Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 459-463.
101. Rubinshtein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.
102. Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.
103. Sviderskaya NE Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Zhurn. magasabb ideges tevékenység., 43. évf., sz. 2., 1993.
104. Slavin A. V. Naptyadny kép a tudás szerkezetében. M., 1971.
105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.
106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív szellemi reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1985. - S. 15.
107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.
108. Solso R. L. Kognitív pszichológia. Per. angolról. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.
109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása emlősök idegrendszerében. M., 1975.
110. Springer S., Deutsch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.
111. Stuart V. Munka képekkel és szimbólumokkal az iziholológiai tanácsadásban / Per. angolról. ON A. Khmelik. M .: "Class" független cég, 2000. - 384 p.
112. Talyzina N. F. Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.
113. Talyzina N. F. A tudás elsajátítási folyamatának irányítása. M., 1985.
114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.
115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a koncepció megközelítései és a kutatási célok kitűzése. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének Kiadója, 1999.-82p.
116. Tellenbach G. Mentalitás a középkorban: a kutatás fogalmai és gyakorlata // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. állapot gumi. un-ta, 1996.-p. 93.
117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára / Szerk. II. G. Avtonomova, M .: "Ts Sfera" kiadó, 2000.
118. Haken G. Az agy alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és kognitív tevékenység szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.
119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: "Péter", 2000.-512 p.
120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszk kiadója, un-ta, 1983.
121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív összetevő az egyéni intelligencia szerkezetében.// Az egyéniség pszichológiai problémái. Probléma. 1. , L .: Kiadó - Leningrádban. un-ta., 1983.
122. Kholodnaya MA Az intelligencia pszichológiája: kutatási paradoxonok. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.
123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Moszkvai Könyvkiadó. un-ta., 1987.
124. Chuprikova N. I. Változások az objektumok koshshivnoy regenerációjában a mérsékelt fejlődés folyamatában.// Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.
125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a tanulásban és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.
126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az i elei intellektus/a megjelenítése és a kognitív differenciálódás kapcsolata fiatalabb iskolásoknál. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.
127. Shvantsara J. és ezredes. A mentális fejlődés diagnosztikája. Prága, 1978.
128. Sevcsenko G.I. Sikeres tanulási tevékenység kialakítása reprezentációk fejlesztésével: Dis. folypát. pszichol. Tudományok. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington C. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.
129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Pszichológiai folyóirat. 1991. - 2. sz. - S. 27-44.
130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Gondolat, 1993.-S. 322 345.
132. Elkonin D. B. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásának néhány kérdése. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.
133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - S. 120-122.
134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. - Szentpétervár: B.S.K., 1996.-S. 75.
135. Yakimanskaya I. S. Az érzéki kép létrehozásának mechanizmusairól.// Új kutatások a pszichológiában és az életkorral kapcsolatos fiziológiában, 1972, 2. sz.
136. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás és annak mesyuja a tanításban. // Bagoly Pedaugika. 1968. 2. sz.
137. Yakimanskaya IS Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.
138. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.
139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.
140. Hirdman Y. A nemi rendszer // Moving on New Perspective and the Women'smotion / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.
141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.
142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.
143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184p.
144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.
145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15, 1. szám, pp. 155-175
146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N.Y., 1926.
147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Interpretációs struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11. szám, 2/3, o. 341-359.
Feltételezzük, hogy lehetetlen megérteni az értelem természetét produktív és funkcionális tulajdonságainak elemzése szintjén, először magát a tulajdonságokat kell megmagyarázni a generáló mentális valóság szerkezetének jellemzői szempontjából. Ezzel a megközelítéssel az intellektust alkotó kognitív folyamatok halmaza többszintű kognitív struktúrák hierarchiájaként értelmezhető, a kognitív szintézis „alulról” és „felülről” alapján az emberi értelem egységes szerkezetét alkotja. A fogalmi struktúrák központi szerepet játszanak az intelligencia fejlődésében.
Az értelem tulajdonságainak mentális hordozójaként az egyéni mentális (mentális) tapasztalatot veszik figyelembe. Tervezés szerint az intelligencia egy általános kognitív képesség, amely abban nyilvánul meg, hogy egy személy hogyan érzékeli, megérti és megmagyarázza, hogy mi történik, és milyen döntéseket hoz és milyen hatékonyan. Az intelligencia az ontológiai státusz szerint az egyéni mentális tapasztalatok (mentális struktúrák) sajátos szerveződési formája, az általuk generált mentális reflexiós tér és a történések mentális reprezentációi ebben a térben épülnek fel. Az intellektuális tevékenység pszichodiagnosztikai módszerekkel mért és a való életben fellelhető tulajdonságai a szubjektum mentális élménye összetételének és felépítésének jellemzőinek származékai.
mentális struktúrák - ezek viszonylag stabil mentális képződmények, amelyek a szubjektum valósággal való kognitív érintkezésének feltételei között biztosítják az információáramlást annak átalakulásáról, feldolgozásáról, szelektív intellektuális reflexiójáról.
mentális tér egy szubjektív megjelenítési tartomány, amelyben különféle képzeletbeli mozgások lehetségesek, a mentális élmény dinamikus formája. A szubjektumnak a világgal való tényleges intellektuális interakciója mentén bontakozik ki, és képes azonnal megváltoztatni a szubjektív és a világ dimenzióit. objektív tényezők(az ember affektív állapota, további információk megjelenése, a „tapasztalat kristályosodásának" hatásai). A mentális tér létezésének egyik közvetett bizonyítéka az „elmében" ("belső terv") való cselekvés képessége. akció") írta le Yakov Ponomarev (1920-1997). Véleménye szerint nem lehet megelégedni a főbb kognitív folyamatok (észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás) rendszerezésével, illetve az alany által megszerzett ismeretek logikus elemzésével, meg kell vizsgálni, hogy az intelligencia mely összetevője kapcsolódik a belsőhöz. cselekvési terv.
mentális reprezentáció - ez egy konkrét esemény tényleges mentális képe, vagyis a valóság látásának szubjektív formája. Korábban a reprezentációt a tudástárolás egy bizonyos formájaként értelmezték (prototípus, követi az emlékezetet, keretet, stb.), ma már a tudás egy bizonyos aspektusára való alkalmazásának eszköze. Ezért a mentális reprezentáció a körülményektől függ, és az alany céljainak sajátos feltételei között épül fel.
A mentális tapasztalat mentális alapja a mentális struktúrák. Elemzésük részeként kiemelhető a tapasztalat szintje (rétegei), amelyek mindegyikének megvan a maga célja:
1) kognitív tapasztalat - olyan mentális struktúrák, amelyek az információk észlelését, tárolását és rendezését biztosítják, hozzájárulva az alany pszichéjében a környezet stabil aspektusainak reprodukciójához. Úgy tervezték őket, hogy gyorsan feldolgozzák az aktuális művelettel kapcsolatos információkat a szellemi megjelenítés különböző szintjein. A kognitív tapasztalatot olyan mentális összetevők képviselik, mint az archetipikus struktúrák, az információkódolás módjai, a kognitív sémák, a szemantikai és fogalmi struktúrák, amelyek az információfeldolgozás alapvető mechanizmusainak integrációjának eredményeként jönnek létre;
2) metakognitív tapasztalat - az információfeldolgozási folyamat akaratlan és önkényes önszabályozásáért felelős mentális struktúrák, amelyek célja az egyes intellektuális erőforrások állapotának ellenőrzése, az intellektuális tevékenység korrekciója. Olyan mentális struktúrák képviselik, mint az akaratlan intellektuális kontroll, önkényes intellektuális kontroll, metakognitív tudatosság, nyitott kognitív pozíció;
3) szándékos tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek az intellektuális tevékenység egyéni szelektivitásának alapját képezik, és részt vesznek egy adott témakör kiválasztásához szükséges szubjektív kritériumok kialakításában, a megoldás megtalálásának irányaiban, az információszerzés forrásaiban és az információfeldolgozás formáiban; olyan mentális struktúrák képviselik, mint az előnyök, hiedelmek és gondolkodásmód.
A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait az intellektuális tevékenység produktivitásának (intellektuális képességek) és a gondolkodásmód egyéni eredetiségének szintjén (Individuális kognitív funkciók).
Az intelligencia kutatásának tesztológiai és kísérleti-pszichológiai irányai keretében rengeteg tényanyag halmozódott fel, és az intelligencia természetére vonatkozó különféle elméleti nézetek kerülnek bemutatásra. Néhány kísérleti pszichológiai megközelítés az intelligencia tesztológiai elméleteinek ellentmondásaira adott reakcióként, vagy a tesztteljesítményben mutatkozó egyéni különbségek magyarázatára tett kísérletként jelent meg. Ezek az elméletek összefüggenek egymással, és hatással vannak egymásra. Ez reményre ad okot, hogy a jövőbeli pszichológiai kutatások az integráció révén hozzájárulnak az intelligenciaelméletek számának csökkentéséhez meglévő megközelítésekés a természetével kapcsolatos ismeretek elmélyítése.
A posztmodern kultúra kialakulásának és fejlődésének modern korszakát a szociokulturális folyamatok összetettsége és következetlensége jellemzi. A globális átalakulások és a „civilizációs törések” hátterében alapvető változások mennek végbe az értelem, a spiritualitás és a mentalitás összekapcsolódásában. Az idő megköveteli az intellektuális erőforrások és az egyén kreatív potenciáljának aktiválását, a kognitív-mentális kontinuumban lezajló új folyamatok megértését.
A társadalmi intelligencia és a spiritualitás produktív kölcsönhatása a mentalitás terében valósul meg, amely szabályozza az egyén indítékait, értékeit és jelentéseit. A legmagasabb spirituális szinten az egyén élettevékenységének motivációs és szemantikai szabályozói az erkölcsi értékek és az axiológiai maximák rendszere, amely minden kulturális hagyományban reprodukálódik, függetlenül a társadalom fejlődésének egy adott történelmi időszakától.
A modern idő alapvetően különbözik az összes korábbi korszaktól: az intelligencia különleges rendű értékké válik, amelyet a természeti erőforrásoknál fontosabb erőforrásként ismernek el. Az új szellemi formációt véleményünk szerint a következő irányzatok jellemzik:
- Számos szociokulturális folyamat változása és intellektuális hálózatok kialakulása, amelyek befolyásolják a mentális kultúra logikai összetevőinek fejlődését (a mentális rendszer fejlesztését célzó állami, tudományos, állami struktúrák és szervezetek összessége).
- Technológia intellektuális folyamatok("agytrösztök" létrehozása) a szellemi központok (fejlesztési és kutatási) irányítási rendszerekkel való összekapcsolásának biztosítása, valamint ad hoc kutatások lebonyolítása érdekében.
- A spirituális és intellektuális tér átalakulása, amelyben a globális és antiglobális folyamatok polarizálódása növekszik: szemben az egydimenziós leegyszerűsített globalitással, mint a spiritualitás és a konzumizmus tömeges hiányának jellemzője, magas szintű spiritualitás jön létre, amely alterglobális jelenségnek tekinthető.
- Újfajta gondolkodásmód kialakítása, amely képes a tudásterületek közötti feltételes megosztottság leküzdésére, a minket körülvevő világ mélyebb, szisztematikusabb és racionálisabb megismerésére, komplex logikai szinten.
A fejlett országokban az intelligencia az ember, egy ország versenyelőnyeinek kategóriájába tartozik. M.A. Holodnaja szerint „jelenleg a világ globális szellemi újraelosztásáról beszélhetünk, ami az egyes államok kemény versengését jelenti a szellemileg tehetséges emberek – az új tudás potenciális hordozói – túlnyomó birtoklásáért... Az intellektuális kreativitás szerves része. az emberi spiritualitás része, társadalmi mechanizmusként működik, amely szembehelyezkedik a társadalom fejlődésének regresszív vonalaival.
A gyorsan változó világban való túlélési igény okozta versenyharc körülményei között minden állam egyéni modernizációs pályát igyekszik kialakítani annak érdekében, hogy végső soron a saját szintjének leginkább megfelelő helyet foglalhassa el a nemzetközi munkamegosztási rendszerben. a fejlődés és a potenciál. Egy adott állam modernizációs politikája figyelembe veszi általános fejlesztési ideológiáját, meglévő versenyelőnyeit, és valójában a kialakuló világrendbe való beágyazódás politikája. A modernizációs folyamatok hatékonyságát egyformán meghatározza a közintelligencia, a tudományos, az oktatási és a gazdaság reálszektorának állapota és fejlettségi szintje. .
Egy társadalmi rendszer intellektuális termelékenysége az emberi mentális tevékenység minőségén, az elme azon képességén alapszik, hogy nagy bonyolultságú intellektuális műveleteket hajtson végre, információs kapacitást és valós folyamatokat befolyásoljon. Az egyén intellektuális komplexitásának megvalósításának teljessége a társadalom intellektuális rendszere összes tulajdonságának maximális kihasználásával érhető el. A szubjektum kognitív interakciója a világgal a mentális térben aktualizálódik, amely a mentális élmény dinamikus formája.
A mentális tapasztalat olyan mentális formációk és az általuk elindított mentális állapotok rendszere, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét alapozzák meg, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait.
A mentális élmény fogalma M.A. A hideg pszichológiailag bekapcsol validált modell intelligencia, melynek szerkezeti és tartalmi vonatkozásait a szubjektum mentális élményének összetétele és szerkezete felől írjuk le. Ez az eredeti modell azt mutatja, hogy a speciális tesztek segítségével az IQ szintjével mért pszichometriai intelligencia egy velejáró jelenség, a mentális tapasztalat egyfajta epifenomene, amely az egyéni és megszerzett tudás szerkezetének, a kognitív műveleteknek a tulajdonságait tükrözi.
Az M.A. meghatározása szerint A hideg, az intelligencia ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) élmény megszervezésének sajátos formája a rendelkezésre álló mentális struktúrák, az általuk megjósolt mentális tér és a történések mentális reprezentációi ezen a téren belül épülnek fel.
M.A. Kholodnaya a kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalat alstruktúráit foglalja magában az értelem szerkezetében. Az intelligencia kognitív fogalmában az intencionális tapasztalat azokra a mentális struktúrákra vonatkozik, amelyek az egyéni intellektuális hajlamok hátterében állnak. Fő céljuk, hogy „előre meghatározzák a szubjektív kiválasztási kritériumokat egy adott témakörre, a megoldás keresésének irányára, bizonyos információforrásokra, bemutatásának szubjektív eszközeire”.
A mentális struktúrák szabályozó funkciót töltenek be az önkéntelen információfeldolgozás folyamatában, valamint az ember szellemi tevékenységének önkényes szabályozásában, és ezáltal alakítják ki metakognitív tapasztalatait.
A szándékos tapasztalat a kognitív tevékenység motivációs-személyes szabályozásának szférájába tartozik. Így a mentális tapasztalat fogalmában M.A. Kholodnaya, teljesen jogosan, a központi helyet a motivációs rendszernek kapja - a mentális struktúráknak, amelyek meghatározzák a szubjektív választás kritériumait (tartalom, módok, a megoldás megtalálásának eszközei, információforrások). Véleményünk szerint a spiritualitás kategóriája, amelyet a legmagasabb szintű önszabályozás és a legmagasabb emberi értékeken alapuló személyes fejlődésként határoztak meg, korrelál az M.A. koncepciójában szereplő "intencionális tapasztalat" fogalmával. Hideg és központi helyet foglal el a mentális tartalom szerkezetében.
A mentalitás az egyéni és társadalmi tudat mély szintje, tudattalan folyamatokat foglal magában, kifejezési mód szellemi kapacitás a társadalmi rendszer egészének emberi és intellektuális potenciálja.
Az intellektuális produktivitás mind személyes, mind kollektív szinten nem a pszichometriai intelligencia kvantitatív mutatóinak, hanem a „kreatív megfelelőség” szférájában mutatkozik meg, az intelligencia, a kreatív képességek és az egyén spiritualitásának egysége és összekapcsolása miatt. .
Egy társadalmi rendszer mentalitása önmagában nem határozza meg az intellektuális termelékenységet. A mentalitás primitív szintjei (a spiritualitás hiánya a társadalomban) a gyakorlati termelékenység megfelelő típusát eredményezik.
A társadalmi rendszer szellemi potenciálja, a társadalom képessége ill államrendszer konkrét problémák megoldása a társadalmi-gazdasági és politikai folyamatok globális instabilitása körülményei között.
1A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt megbízható összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje köszönhető nagy mennyiség implicit asszociatív kapcsolatok a nem szereplő elemek között kezdeti kép problémás helyzet.
metakognitív stílus
fogalmi rendszer
mentális tapasztalat
eltérő termelékenység
kreativitás
1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. psh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.
2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. S. 68-69
3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Khomskoy]. M.: Moszk. un-t, 1979. 320 p.
4. Hersonsky B.G. Piktogramok módszere a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.
5. Kholodnaya M.A. kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / - 2. kiadás. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384. sz.
6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.
A kreatív produktivitás természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat az diktálja aktuális kérdéseket kortárs publikus élet, amelyek közül az egyik a társadalom humanizálása, amelynek a tervek és aggodalmak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel, valamint azok teljes körű feltárásának és megvalósításának feltételeivel.
A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanista pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és az orosz pszichológia klasszikus műveire (L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky) épül. , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), a természettudomány és a humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek vizsgálatában. Az ilyen konvergencia keretében a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.
Ebben a szellemben a kreativitás mint mentális jelenség egy komplex rendszerszintű képződmény (T.A. Barysheva), egyrészt a működési rendszer funkcionalitása miatt, másrészt egy fogalmi és fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés), mint pl. az alkalmazkodás szükséges feltétele az egyre összetettebb társadalmi környezet körülményei között. A személyes jelentés határozza meg a cél elérésének módjait (V. Frankl), és végső soron meghatározza az önmegvalósítás sikerét az élet útján (K. A. Abulkhanova, V. Kh. Manerov, E. Yu. Korzhova stb.).
A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és a személyiség önmegvalósításának irányát.
Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: E.P. „Non-verbális kreativitás” alteszt. Torrens; léptékű eredetiség / a „Piktogramok” módszertan sztereotipizálása A.R. Luria - B. G. Hersonszkij; a mentális élmény értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a "részleges", V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); technika "Megtartott figurák" K.B. Gottschaldt; módszertan "Minták kialakítása" B.L. Pokrovszkij.
Kutatási eredmények. A vizsgálat első szakaszában a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatóinak korrelációs elemzését végeztük el, melynek eredményeként statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatókat azonosítottunk az indikátorok között. non-verbális intelligenciaés egyediség a „Piktogramok” módszertan ábrája (r = 0,243, p ≤ 0,01), valamint a mutatók között fejlődésábra és mutató mezőfüggetlenség(r = 0,226, p ≤ 0,01) Azt is megjegyezzük, hogy szignifikáns korrelációs együtthatók a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatói között a vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Non-verbális kreativitás” szubteszt E.P. Torrens, nem azonosították.
Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” módszer feladatának végrehajtásában, és egyben hiánya a Torrens-módszer feladatának végrehajtásában arra utal, hogy a feladatok elvégzése során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amit a "Piktogram" módszer sugall, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője nagyobb mértékben aktiválódik. Sőt, a láthatóság hiányában a nem szabványos ötlet generálása az egyes fogalmi sémák bonyolultabb differenciálásának és integrálásának köszönhető, hiszen a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának, jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, a képalkotás folyamata a koncepció kódolásának mentális rendszerében rejlik. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a rajz is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. A fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen egy kép segítségével, legalább röviden arra késztet bennünket, hogy a fogalmi gondolkodásban a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatát vizsgáljuk. Sőt, egy absztrakt fogalom szimbolikus képen való nem sztereotipikus kifejezése érdekében először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, fő lényegét kell kiemelni, ezért az ábrán szimbolikusan ábrázolt és kifejezett kép a személyes jelentést egyaránt tükrözi. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technika feladatának végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
Amikor a feladatot az eredetileg beállított szubteszt-inger kerettel hajtja végre, az E.P. Torrens szerint nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan kiemelni a kép implicit elemeit, és asszociatív kapcsolatokat fedezni fel a mentális élményben elérhető konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb, absztraktabb fogalmi rendszerre jellemző. Tehát O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyben a reagáló egyén képes vagy nem képes lépj túl rajta.
M.A. Kholodnaja szerint egy fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő kapcsolatok növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Megjegyzendő, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrens alteszt feladatainak végrehajtása során, amelynek alátámasztó alapja az explicit és a nem nyilvánvaló kezdeti megkülönböztetése. nyilvánvaló jelek tárgyat és kapcsolataikat. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne rejlik, ezáltal biztosítva az elemkombinációk és az újonnan kialakuló asszociációk változékonyságát.
Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.
Asztal 1
Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa
|
Mutatók |
1. faktor |
2. faktor |
3. faktor |
|
A rajz egyedisége a "Piktogramok" (P.U.) módszere szerint |
|||
|
A rajz eredetisége a "Piktogramok" módszere szerint (P.O.) |
|||
|
A rajz fejlesztése „Piktogram” módszer szerint (P.R.) |
|||
|
A rajz egyedisége Torrens módszere szerint (T.U.) |
|||
|
A rajz eredetisége Torrens módszere szerint (T.O.) |
|||
|
A rajz kidolgozása Torrens módszer szerint. (T.R.) |
|||
|
Mezőfüggetlenség (PNZ) |
|||
|
Asszociatív gondolkodás (A.M.) |
|||
|
Verbális intelligencia (V.I.) |
|||
|
Nonverbális intelligencia (N.V.I.) |
|||
|
Matematikai intelligencia (MI) |
|||
|
Teljes intelligencia (IQ) |
|||
|
% a teljes variancia |
27,957 |
22,791 |
12,895 |
Amint a táblázatból látható, a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű fő tényezőben szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ánál). mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), non-verbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességi mutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok létrehozásával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő tényezőt az alanyok általános képességei mutatják, és úgy jelölhető ki konvergens termelékenység.
A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, mindkét módszerrel eltérő termelékenységi mutatókat tartalmaz, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrens altesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ezt a tényezőt úgy nevezhetjük eltérő termelékenység.
Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus - mezőfüggetlenség, amely definíció szerint az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusaként működik, az általános képességek tényezőjébe esett. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a mezőfüggőség/mezőfüggetlenség kognitív stílus nem stílusformáció, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).
A harmadik tényező magában foglalja fejlődés piktogramok (0,818) és fejlődés a Torrens-részteszt figurája (0,831), amely ennek a mutatónak az autonómiáját jelzi az eltérő termelékenység és mentális tapasztalatok tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlődés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤ 0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, például felelősek: a kép, a szem részletezéséért, strukturálásáért, amelyek mind a geometriai sémákkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.
Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik azt az állítást, hogy létezik egy 115-120 IQ-s küszöb, amelyet sok szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. ), amely felett a tesztintelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.
Mint tudják, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer működőképességétől, a felhalmozott tapasztalatoktól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől függ - ennek a tapasztalatnak az integrációjától, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, ami végső soron meghatározza az értelem adaptív funkcióját. Míg a gondolkodás divergenciája a támogatási bázis elégtelensége esetén aktivizálódik (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) hat.
Az agy az elv szerint működik hatékony felhasználása energia (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információk differenciálása, integrálása, kategorizálása és szubjektív kiszűrése a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján történik. Az implicit jelek önmagukban haszontalanok, de más elemekkel kombinálva is hasznosak lehetnek, azonban az esetleges összefüggések implicitek és statisztikailag kevésbé valószínűek, mint a már tapasztalatban jelenlévők a szándékkal és tudatossággal, majd az igazolás nagy energiaráfordítást igényel. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok létrehozására és a felhalmozott algoritmusok lehetőségeinek felsorolására. Ebben az esetben sikeresebbek azok, akik magas szintű operációs rendszerrel és magas szintű műveltséggel rendelkeznek.
A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind az explicit jellemzők és szándékok elemzését, mind a tárgy nem nyilvánvaló jellemzőinek minden lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív kapcsolatok létrehozását és a legrelevánsabb megoldás kiválasztását a teljes tartományból. fogalmi reprezentációk. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.
Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva írja: "A sztereotip gondolkodás az alapja a nem sztereotipikusnak, mintha a tér és az idő felszabadulása lenne számára." Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.
Amint azt O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder megjegyezte Konkrét a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, illetve a köztük lévő összefüggéseket. Az "ego" ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel "...a fogalmi kapcsolatok megszakadása a szubjektum és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz" ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).
absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jelek és ugyanúgy implicit összefüggések felismerhetők, de igény szerint látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs szilárd támasza és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének instabilitása okozhatja intraperszonális konfliktus. Az „én” pusztulását csak egy kellõen erõs személyes és szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a kül- és belvilág iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétõl és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.
A kapott eredmények tehát lehetővé teszik, hogy a következőket tegyük következtetéseket:
- A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
- A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
- Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje a nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető olyan elemek között, amelyek nem szerepelnek a problémahelyzet kezdeti képében.
- A vizsgálat eredményei megerősítették az azonosított E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
- A rajzfejlődés mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a kognitív stílusmező-függetlenség összefüggése a rajz architektúrájának tanulmányozásával az általános kognitív struktúrák aktiválódását jelzi a feladatok végrehajtása során.
Ellenőrzők:
Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.
Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.
Bibliográfiai link
Zagornaya E.V. A MENTÁLIS TAPASZTALAT ÉS AZ ELKÜLÖNBÖZŐ TERMELÉKENYSÉG ÖSSZEFÜGGÉSE A SZEMÉLYES-SEMINÁLIS DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2014. - 6. sz.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (elérés dátuma: 2019.03.27.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.
mentális tér, mentális struktúrák
és mentális reprezentációk
Mentális tapasztalat és szerkezeti felépítése. A mentális tapasztalat, mint egy speciális mentális valóság elképzelése, amely meghatározza az ember intellektuális tevékenységének tulajdonságait (és ráadásul személyes tulajdonságait és a társas interakciók sajátosságait) fokozatosan, különböző terminológiai megfogalmazásokban fejlődött ki a külföldi és hazai pszichológiai kutatások különböző területein. . Ezek a tanulmányok egyesítették az emberi elme szerkezete iránti érdeklődést és azt a meggyőződést, hogy a kognitív szféra strukturális szerveződésének jellemzői meghatározzák a történések észlelését és megértését, és ennek eredményeként viselkedésének különböző aspektusait. beleértve a verbális.
Fokozatosan felhalmozódott a tudományban az empirikus anyag, amelynek leírásához olyan fogalmak, mint a „séma”, „általánosító szerkezet”, „a fogalmi rendszer szerkezeti tulajdonságai”, „konstrukció”, „tudásreprezentációs struktúra”, „mentális tér” stb. Olyan elméletek jelentek meg, amelyek szerint a pszichológiai és intellektuális fejlődés mechanizmusainak megértéséhez nem csak mit a szubjektum elméjében reprodukálódik az objektív világgal való kognitív interakció folyamatában, hanem azt is hogyanértelmet ad annak, ami történik.
A kognitív szféra strukturális jellemzőinek kulcsszerepének gondolatát a kognitív orientáltságú elméleti területeken - a kognitív pszichológiában - kezdték aktívan fejleszteni (F. Bartlett, S. Palmer, W. Neisser, E. Roche, M. Minsky, B. Velichkovsky és mások) és kognitív pszichológiai személyiségek (J. Kelly, O. Harvey, D. Hunt, H. Schroder, W. Scott stb.).
Minden különbség ellenére ezeket a kognitív megközelítéseket egyesíti a kognitív struktúrák (vagyis a mentális tapasztalatok strukturális szerveződésének különböző aspektusai) szerepének empirikus bemutatására irányuló kísérlet, mint az emberi viselkedés meghatározója.
A személyiség kognitív pszichológiájában és a kísérleti kognitív pszichológiában bizonyos mentális képződményeket fedeztek fel és írtak le, amelyek irányítják és szabályozzák az általános ill. egyéni módokon a folyamatban lévő események személy általi észlelése, megértése és értelmezése. Ezeket a mentális képződményeket különbözőképpen nevezték: „kognitív irányítási elvek”, „konstrukciók”, „fogalmak”, „kognitív sémák” stb. Azonban minden elméleti koncepcióban ugyanazt a gondolatot hangsúlyozták: hogyan alakulnak a mentális struktúrák, az intellektuális, kognitív megnyilvánulások. és a beszédtevékenység, a személyes tulajdonságok és a személy szociális viselkedésének jellemzői függenek.
mentális struktúrák - ez a mentális képződmények rendszere, amely a valósággal való kognitív érintkezés körülményei között lehetőséget ad a folyamatban lévő eseményekről és azok átalakulásáról szóló információk fogadására, valamint az információfeldolgozás folyamatainak és az intellektuális reflexió szelektivitásának kezelésére. A mentális struktúrák képezik az egyéni mentális tapasztalat alapját. Ezek a tapasztalat rögzített formái, meghatározott tulajdonságokkal. Ezek a tulajdonságok:
1) reprezentativitás (a mentális struktúrák részvétele a valóság egy bizonyos töredékének tárgyiasult élményének megalkotásában); 2) többdimenziós (minden mentális struktúrának van egy bizonyos szempontrendszere, amelyet figyelembe kell venni annak érdekében, hogy megértsük szerkezete jellemzőit); 3) konstruktivitás (a mentális struktúrákat módosítják, gazdagítják és újjáépítik); 4) a szervezet hierarchikus jellege (egy perceptuális sémába „beágyazhatók” más, változó általánosítási fokú észlelési sémák; a fogalmi struktúra szemantikai jellemzők hierarchiája stb.); 5) a valóság érzékelésének módjait szabályozni és ellenőrizni. Más szóval, a mentális struktúrák egyfajta mentális mechanizmusok, amelyekben a szubjektum rendelkezésre álló intellektuális erőforrásai „összecsukott” formában jelennek meg, és amelyek bármilyen külső befolyással érintkezve egy speciálisan szervezett mentális teret tudnak „bevetni”.
mentális tér a mentális élmény dinamikus formája, amely az alany és a külvilág közötti kognitív interakció feltételei között aktualizálódik. A mentális tér keretein belül mindenféle mentális mozgás, mozgás lehetséges. V. F. Petrenko szerint ez a fajta szubjektív reflexiós tér „lélegző, lüktető” képződményként ábrázolható, amelynek dimenziója az ember előtt álló feladat jellegétől függ.
A mentális tér létezésének tényét a kognitív pszichológia a mentális rotáció (egy adott tárgy képének bármilyen irányban történő mentális "elforgatásának" lehetősége), a szemantikai emlékezet szerveződése (a benne tárolt szavak) vizsgálatával kapcsolatos kísérletekben rögzítette. A memória, mint kiderült, különböző mentális távolságra vannak egymástól), a szöveg megértése (ez magában foglalja a szöveg tartalmának szubjektív terének létrehozását az elmében és a mentális mozgások végrehajtásához szükséges operátorok halmazát) ez a tér), valamint a problémamegoldó folyamatok (a megoldás keresése egy bizonyos mentális térben történik, ami a problémahelyzet szerkezetének tükröződése).
G. Fauconnier bevezette a "mentális tér" fogalmát a tudás reprezentációjának és szervezésének problémájának tanulmányozása során. A mentális tereket az információk generálására és kombinálására szolgáló területeknek tekintette. Ezt követően B. M. Velichkovsky a "mentális tér" fogalmát használta az információfeldolgozás hatásainak magyarázatára a magasabb szimbolikus funkciók szintjén. Így kísérletileg bebizonyosodott, hogy a valós tér reprezentációs egységei a feladattól függően azonnal beépíthetők egy teljes értékű mentális térbeli kontextusba. Jellemző, hogy a mentális terek felépítése előfeltétele a "modellező érvelésnek", melynek lényege egy lehetséges, kontrafaktuális, sőt alternatív valóság felépítése. Az érvelés modellezésének sikere egyrészt attól függ, hogy képesek vagyunk-e tereket képezni, helyesen elosztani a tudást meghatározott terekben és kombinálni a különböző tereket, másodszor pedig attól, hogy képesek vagyunk-e azonosítani ezen érvelés értelmes következményeit, figyelembe véve a valóshoz való viszonyukat. világ.
A mentális terek másik fontos funkciója a kontextus létrehozásában való részvétel. A kontextus a személy mentális tapasztalati struktúrái által generált mentális tér működésének eredménye.
Természetesen a mentális tér nem analóg a fizikai térrel. Ennek ellenére számos speciális "térbeli" tulajdonsággal rendelkezik. Először is, lehetőség van a mentális tér gyors kibontakoztatására és összeomlására belső és/vagy befolyás alatt külső hatások(vagyis képes azonnal megváltoztatni topológiáját és mérőszámait egy személy érzelmi állapotának, további információk megjelenésének stb. hatására). Másodszor, a mentális tér elrendezésének elve láthatóan hasonló a matrjoska elrendezésének elvéhez. Tehát B. M. Velichkovsky szerint egy kreatív probléma megoldásának sikere feltételezi a rekurzívan egymásba ágyazott mentális terek egy bizonyos halmazának jelenlétét, amely megteremti a gondolat mozgásának bármilyen lehetőségét. Harmadszor, a mentális teret olyan tulajdonságok jellemzik, mint a dinamizmus, a dimenzió, a kategorikus összetettség stb., amelyek az intellektuális tevékenység jellemzőiben nyilvánulnak meg. Ilyen például az intellektuális reakciót lassító hatás a mentális tér fejlődése következtében, vagy a félreértés hatása az egyik kommunikációs partner mentális terének közelsége, átjárhatatlansága következtében.
A mentális struktúrák és terek mellett a mentális élményben különleges helyet foglalnak el mentális reprezentációk . Ezek konkrét események tényleges mentális képei. A mentális reprezentációk a mentális tapasztalat egy működő formája. Az esemény részletes mentális képeként hatnak, a helyzet változásával és az alany intellektuális erőfeszítéseivel módosulnak.
A mentális struktúrával ellentétben a mentális reprezentációt nem a tudás rögzítésének formájának tekintik, hanem a tudásnak a tevékenység egy adott aspektusára történő alkalmazásának eszközeként. Ez egy olyan konstrukció, amely a körülményektől függ, és meghatározott körülmények között, meghatározott célokra épül.
A különböző értelmi fejlettségű alanyok problémás szituációjának mentális látásmódjában mutatkozó egyéni különbségek számos vizsgálata amellett a feltevés mellett tanúskodik, hogy a reprezentáció valóban különleges funkciókat tölt be az értelmi tevékenység szervezésében. E vizsgálatok eredményei lehetővé teszik néhány univerzális reprezentációs képesség hiányának kiemelését, amelyek eredményeképpen egy adott problémahelyzetben alacsonyabb az intellektuális tevékenység sikerességi aránya. Ezek az általános hiányosságok a reprezentációs képességben különösen akkor szembetűnőek, amikor a tanulók különböző kategóriái egy idegen nyelvet sajátítanak el. Ezek tartalmazzák:
képtelenség megfelelő képet alkotni a helyzetről világos és átfogó külső utasítások nélkül annak természetére és megoldási módjaira vonatkozóan;
a helyzet hiányos megértése, amikor a részletek egy része egyáltalán nem esik a látómezőbe;
támaszkodás közvetlen szubjektív asszociációkra, nem pedig a helyzet objektív jellemzőinek elemzésére;
a helyzet globális látásmódja anélkül, hogy komolyabb kísérleteket tennénk arra, hogy analitikusan közelítsük meg, lebontva és átstrukturálva annak egyes részleteit és aspektusait;
határozatlan, elégtelen, hiányos információs alapon megfelelő reprezentáció felépítésének képtelensége;
az egyszerűbb, világos és jól szervezett ábrázolási forma előnyben részesítése a bonyolult, ellentmondásos és diszharmonikussal szemben;
a figyelem a helyzet nyilvánvaló aspektusaira való rögzítése és a rejtett aspektusaira való reagálás képtelensége;
az általános elvekre, a kategorikus alapokra és az alapvető törvényekre vonatkozó ismeretek formájában megjelenő erősen általánosított elemek reprezentációinak hiánya;
képtelenség megmagyarázni saját cselekedeteit, amikor saját elképzelést alkot a helyzetről;
olyan stratégia alkalmazása, mint az „először csináld, majd gondold”, azaz a helyzet megismerésének és megértésének ideje jelentősen lecsökken a megoldási folyamatra való közvetlenebb átmenet miatt;
képtelenség gyorsan és egyértelműen azonosítani a helyzet két vagy három kulcsfontosságú elemét annak érdekében, hogy hivatkozási pontokat képezzenek további elmélkedéseikhez;
nem hajlandó a helyzetről alkotott képet a tevékenység változó feltételeinek és követelményeinek megfelelően újraépíteni.
Sok kutató szerint a reprezentációs jelenség azon az elképzelésen alapul, hogy minden benyomások, belátások, sémák formájában megjelenő mentális kép bizonyos kognitív folyamatok - gondolkodás, szimbolizáció, észlelés, beszédprodukció - terméke. Minden emberben kialakul ezeknek a kognitív folyamatoknak egy speciális egyensúlya, amely alapján a szubjektív „kódok” sajátos rendszere alakul ki. Ezért a különböző emberek eltérő stílusban viszonyulnak a világhoz, attól függően, hogy milyen típusú kognitív tapasztalatokat szereznek, milyen bizonyos, szubjektíven preferált információfeldolgozási szabályok vannak, és milyen szigorúak a saját tudásuk megbízhatóságának értékelésére vonatkozó kritériumok. A mentális reprezentáció formája rendkívül individualizálható. Ez lehet „kép”, térséma, érzéki-érzelmi benyomások kombinációja, egyszerű verbális-logikai leírás, hierarchikus kategorikus értelmezés, metafora, állításrendszer stb. Azonban minden esetben egy ilyen a reprezentáció két alapvető követelménynek felel meg.
Először is mindig egy, a szubjektum által generált mentális konstrukcióról van szó, amely a külső kontextus (kívülről érkező információ) és a belső kontextus (az alany rendelkezésére álló tudás) alapján alakul ki, a tapasztalat-átszervezési mechanizmusok bevonásával: kategorizálás, az információ differenciálása, átalakítása, megelőlegezése, átfordítása az egyik tapasztalati modalitásból a másikba, kiválasztása stb. E kontextusok rekonstrukciójának természete határozza meg az egyén egy adott helyzetről alkotott mentális víziójának eredetiségét.
Másodszor, bizonyos mértékig mindig a való világ megjelenített töredéke objektív törvényszerűségeinek invariáns reprodukciója. Pontosan tárgyiasult reprezentációk felépítéséről beszélünk, amelyek tárgyi orientációjukban és magának az objektum logikájának való alárendeltségükben különböznek egymástól. Más szóval, az értelem egy egyedülálló mentális mechanizmus, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy olyannak lássa a világot, amilyen valójában.
Meghatározásaik alapján meg lehet különböztetni a „mentális tapasztalat” és az „intelligencia” fogalmát. mentális tapasztalat - ez a rendelkezésre álló mentális képződmények és az általuk elindított mentális állapotok rendszere, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét megalapozzák, és meghatározzák szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait, míg intelligencia a mentális tapasztalatok sajátos egyéni szerveződési formáját képviseli a rendelkezésre álló mentális struktúrák, az általuk generált mentális reflexiótér és a benne felépített mentális reprezentációk formájában.
A mentális struktúrák tanulmányozása, mint bármely személy intellektusának tulajdonságainak mentális hordozói, beleértve a tanulókat is idegen nyelvek, három fontos kérdés feltevésének szükségességéhez vezet: 1) milyen mentális struktúrák jellemzik a mentális élmény összetételét és szerkezetét?; 2) hogyan hatnak egymásra a különböző típusú mentális struktúrák? 3) milyen típusú mentális struktúrák működhetnek gerinckomponensként az egyéni mentális élmény rendszerében?
A mentális struktúrák külföldi és hazai pszichológusok és pszicholingvisták által végzett elemzése lehetővé teszi, hogy három tapasztalati szintet különböztessünk meg: kognitív, metakognitív és intencionális.
kognitív tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek a meglévő és bejövő információk tárolását, rendezését, átalakítását biztosítják. Fő céljuk az aktuális információk operatív feldolgozása.
Metakognitív tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek lehetővé teszik az intellektuális tevékenység akaratlan és önkényes szabályozását. Fő céljuk az egyes szellemi erőforrások állapotának, valamint az információfeldolgozás folyamatainak ellenőrzése.
Szándékos tapasztalat azok a mentális struktúrák, amelyek az egyéni intellektuális tendenciák hátterében állnak. Fő céljuk egy adott tématerületre vonatkozó szubjektív kiválasztási kritériumok kialakítása, a megoldáskeresés iránya, az információforrások és azok feldolgozási módjai.
A kognitív tapasztalat összetételét alkotó mentális struktúrák a következők: archetipikus struktúrák, információkódolási módok, kognitív sémák, szemantikai struktúrák és fogalmi struktúrák.
Archhetipikus szerkezetek A kognitív tapasztalat sajátos formái, amelyek genetikai és/vagy társadalmi fejlődés útján jutnak el az emberhez.
Az információk kódolásának módjai (aktív, figuratív és szimbolikus) azok a szubjektív eszközök, amelyekkel egy személy az őt körülvevő világot ábrázolja tapasztalataiban, és amelyeket arra használ, hogy ezt a tapasztalatot a jövőbeli viselkedéshez rendszerezze.
kognitív sémák - ezek a múltbeli tapasztalatok tárolásának általánosított és sztereotip formái egy adott tárgykörre vonatkozóan (egy ismerős tárgy, ismert helyzet, ismerős eseménysor stb.). Ők felelősek az információk fogadásáért, összegyűjtéséért és átalakításáért, a folyamat stabil, normális, tipikus jellemzőinek reprodukálására vonatkozó követelménynek megfelelően. A kognitív sémák fő változatai, mint már említettük, a prototípusok, keretek és forgatókönyvek.
A prototípusok olyan kognitív struktúrák, amelyek a tipikus objektumok általános és részletes jellemzőit tartalmazzák. Ezek a struktúrák az objektumok vagy kategóriák egy bizonyos osztályának legtipikusabb példáit tükrözik és reprodukálják. A mentális tevékenység során az objektumok vagy kategóriák egy osztályának prototípusait általában sokkal gyorsabban frissítik vagy azonosítják, mint az azonos osztályba vagy kategóriákba tartozó szavakat. Így például egy orosz anyanyelvű ember számára a veréb inkább egy tipikus madár példája, mint mondjuk egy pingvin vagy egy strucc. Ez a tény arról tanúskodik, hogy az emberi mentális tapasztalat struktúrájában létezik egy „tipikus madár” kognitív sémája, és a „madár” prototípusa (legszembetűnőbb és legszembetűnőbb példája), adatainkból ítélve a ruszofonok a veréb típusú formák, amelyek alá a többi madarakról alkotott szubjektív elképzeléseket igazítják. Ráadásul a „madár” kognitív sémája azt sugallja, hogy ennek a valaminek nemcsak szárnyai vannak, amelyek lehetővé teszik a repülést, hanem azt is, hogy egy ágon kell ülnie („tipikus madár egy tipikus helyzetben”). Ezért nem meglepő, hogy nemcsak a gyerekek, hanem sok felnőtt sem tartja madárnak a pingvint.
J. Bruner nagy figyelmet fordított a kognitív-intellektuális tevékenység szerveződésének prototipikus hatásainak vizsgálatára, aki a „fókuszpélda” kifejezést vezette be munkáiban, hogy jelezze, mi van a prototípus mögött. J. Bruner „fókuszpéldának” nevezte a hallgató egyéni nyelvi tudatában sematizált kép formájában működő fogalom általánosított vagy konkrét példáját, amelyet támaszként vagy kiindulópontként használ a lexikai egységek azonosításakor a hallgatóságban. észlelésük folyamata. J. Bruner szerint a „fókuszpéldák” hallgató általi használata a fogalmak azonosítása és kialakítása során az egyik hatékony módja a memória túlterheltségének csökkentésének és a logikus gondolkodás egyszerűsítésének. Az információfeldolgozás során a hallgató jellemzően kétféle „fókuszpéldát” használ: konkrét példákat konkrét fogalmakkal kapcsolatban (például a narancsnak tipikus színe, mérete, alakja, illata van stb.) és általános példákat az általános generikus kategóriákhoz (például egy kar működési elvének tipikus sematizált képe vagy egy tipikus háromszög képe formájában).
Azt, hogy a hallgató pontosan mit fog érzékelni, és mi lesz az elsődleges értelmezése, szintén a kognitív sémák sokfélesége, mint például a keretek határozzák meg, amelyek a helyzetek bizonyos csoportjairól szóló sztereotip ismeretek tárolásának formái. Mint már említettük, a keretek bizonyos sztereotip szituációk sematizált ábrázolásai, amelyek egy általánosított keretből állnak, amely reprodukálja ennek a szituációnak a stabil jellemzőit, valamint a valószínűségi jellemzőire érzékeny „csomópontokból”, amelyek új adatokkal tölthetők fel. A keretkockák a szituációk elemei közötti stabil kapcsolatokat jellemzik, és ezeknek a kereteknek a "csomópontjai" vagy "rései" ezeknek a helyzeteknek a változó részletei. A terminusfelismerés folyamatában a szükséges keret kinyerésekor a „csomópontjainak” kitöltésével azonnal összhangba kerül a helyzet jellemzőivel. Például egy nappali keretének van egy bizonyos egységes kerete a nappali általános elképzelésének formájában, amelynek csomópontjai minden alkalommal új információval tölthetők fel, amikor egy személy észlel egy nappalit vagy gondolkodik. erről.
A beszédészlelés folyamatában végbemenő valós intellektuális tevékenység körülményei között az érintett kognitív sémák teljes halmaza egyidejűleg működik: a különböző fokú általánosítású egyéni észlelési sémák egymásba „beágyazódnak”. Például a „pupilla” kognitív séma a „szemek” alséma, a „szem” viszont az „arc” sémába ágyazott alséma.
A keretek lehetnek statikusak vagy dinamikusak. A dinamikus kereteket, mint már említettük, általában szkripteknek vagy szkripteknek nevezik. A szkriptek olyan kognitív struktúrák, amelyek elősegítik a befogadó által elvárt események időbeli és szituációs sorozatának rekonstrukcióját.
A prototípusok a keretek alkotóelemeiként működnek, a keretek részt vesznek a szkriptek (scriptek) kialakításában stb.
A kognitív sémák mellett az emberi kognitív tapasztalat egyik fontos összetevője szemantikai struktúrák , olyan egyéni jelentésrendszert képvisel, amely a hallgató egyéni értelmének tartalmi szerkezetét jellemzi. Ezeknek a mentális képződményeknek az egyéni tudatban való jelenléte miatt a hallgató mentális élményében sajátosan szervezett formában megjelenő tudás aktívan befolyásolja értelmi és kognitív viselkedését a beszédgenerálás, a nyelvi egységek felismerése és összekapcsolása során. szemantikai komplexumokká. A különböző években kutatók által végzett szemantikai struktúrák kísérleti vizsgálata lehetővé tette annak megállapítását, hogy a verbális és non-verbális szemantikai struktúrák szintjén lévő egyéni jelentésrendszer általában kísérleti körülmények között tárul fel stabil szóasszociációk formájában, szemantikai mezők, verbális hálózatok, szemantikai vagy kategorikus terek, szemantikai -perceptuális univerzálék stb.
A szemantikai struktúrák aktualizálásának és működésének kísérleti vizsgálatai a lexikai egységek azonosítása és a köztük lévő különféle típusú kapcsolatok és kapcsolatok kialakítása során feltárták szervezetük kettős természetét: egyrészt a szemantikai struktúrák tartalma invariáns a lexikai egységek azonosítása során. a különböző emberek intellektuális viselkedése különböző helyzetekben, másrészt rendkívül individualizált és változó a szubjektív benyomásokkal, asszociációkkal és értelmezési szabályokkal való telítettség miatt.
A kognitív tapasztalat legfontosabb struktúraalkotó összetevői az fogalmi mentális struktúrák . Ezek a struktúrák integrált kognitív konstrukciók, amelyek tervezési sajátosságait az információ különböző kódolási módjainak beépítése, a különböző fokú általánosítású vizuális sémák megjelenítése, valamint a szemantikai jellemzők szerveződésének hierarchikus jellege jellemzi.
A fogalmi struktúrák elemzése lehetővé teszi legalább hat kognitív komponens elkülönítését ezekben az integrált kognitív formációkban. Ezek a következők: verbális-beszéd, vizuális-térbeli, érzékszervi-érzékelési, műveleti-logikai, mnemonikus és figyelmi. Ezek az összetevők meglehetősen szorosan, ugyanakkor szelektíven összefüggenek egymással. Ha a műben fogalmi struktúrák is szerepelnek, a tárgyakkal és eseményekkel kapcsolatos információkat egyszerre kezdik feldolgozni a mentális reflexió számos, egymással kölcsönhatásban lévő formájának rendszerében, valamint az információ kódolásának különböző módjaiban. Nyilvánvaló, hogy ez a körülmény magyarázza azoknak a tapasztalt hallgatóknak a magas felbontású kognitív képességeit, akik magasan fejlett fogalmi gondolkodással rendelkeznek azon a tudományterületen, amelyhez a befogadó beszédüzenet tartozik.
Az az általánosan elfogadott vélemény, hogy a fogalmi gondolkodás "absztrakt entitásokkal" operál, természetesen nem más, mint egy metafora. Ahogy M. A. Holodnaja, az intelligencia és a fogalmi gondolkodás egyik leghíresebb orosz kutatója helyesen állítja, az intellektuális reflexió bármely formája, beleértve a fogalmi gondolkodást is, az objektív valóság kognitív képben való reprodukálására összpontosít. Következésképpen a fogalmi struktúra mint pszichikai képződmény összetételének olyan elemeket kell tartalmaznia, amelyek biztosíthatják a valóság alanyi-strukturális jellemzőinek a fogalmi gondolati térben való megjelenítését. Úgy tűnik, ezt a szerepet a kognitív sémák töltik be, amelyek felelősek az egyes kapcsolatok mentális megjelenítéséért a fogalmi reflexió folyamatában.
Megjegyzendő, hogy egyes filozófiai tanításokban a tanult fogalmak tartalmának megjelenítésének lehetőségét az emberi megismerés szerves részének tekintik. E. Husserl munkáiban különösen az "eidoszról" beszélt - speciális szubjektív állapotokról, amelyek az egyéni tudatban "szubjektív struktúrák" formájában jelennek meg, és lehetővé teszik, hogy mentálisan lássák egy adott fogalom lényegét. Ezek lehetnek fizikai tárgyak egy osztályának "eidosai" (ház, asztal, fa), absztrakt fogalmak (ábra, szám, méret), érzékszervi kategóriák (hangosság, szín). Valójában az "eidos" olyan intuitív vizuális sémák, amelyek megjelenítik a személy érzékszervi-konkrét és tárgy-szemantikai tapasztalatának invariánsait, és amelyeket nem mindig lehet szóbeli leírásokkal kifejezni.
L. S. Vygotsky szerint a fogalom egy speciális általánosító szerkezet, amelyet egyrészt a megjelenített objektum többszintű szemantikai jellemzőinek egy meghatározott halmazának kiválasztása és korrelációja jellemez, másrészt az, hogy más fogalmakkal való kapcsolatrendszerbe foglalják. A fogalmi mentális struktúra tehát a „mentális kaleidoszkóp” elve szerint működik, mivel képes a sokféleképpen általánosított jellemzőket gyorsan korrelálni egyetlen fogalomon belül, valamint gyorsan kombinálni ezt a fogalmat számos más, eltérően általánosított fogalommal. . Így a fogalmi általánosítás folyamata a valóság egy sajátos megértését eredményezi, amely sok kutató szerint a meglévő szemantikai struktúrák radikális átstrukturálásán alapul.
Az objektum fogalmi szintű ismerete a megfelelő objektum különböző minőségű jellemzőinek bizonyos halmazának ismerete (részletek, tényleges és potenciális tulajdonságok, előfordulási minták, kapcsolatok más tárgyakkal stb.). Ezen jellemzők elkülönítésének, felsorolásának és más jellemzők ezek alapján történő magyarázatának lehetősége oda vezet, hogy az embernek egy tárgyról birtokában lévő információ holisztikus és egyben differenciált tudássá alakul át, melynek elemei megfelelnek a teljesség követelményeinek. , feldarabolás és összekapcsolódás.
A fogalmi általánosítás nem redukálódik az objektumok bizonyos specifikus, egyénre jellemző tulajdonságainak elutasítására, és csak közös jellemzőik kiválasztására. Nyilvánvalóan egy fogalom kialakításakor a végső általánosító koncepcióban a változó általánosítási fokú jellemzők sajátos szintézise megy végbe, amelyben azok már módosított formában tárolódnak. Következésképpen a fogalmi általánosítás a szemantikai szintézis egy speciális formájaként működik, amelynek köszönhetően bármely tárgy egyidejűleg felfogható sajátos szituációs, alanyi-strukturális, funkcionális, genetikai, specifikus és kategorikus-generikus jellemzőinek egységében.
A mentális tapasztalat struktúrájában különleges helyet foglal el metakognitív tapasztalat , amely legalább háromféle mentális struktúrát foglal magában, amelyek az intellektuális tevékenység önszabályozásának különféle formáit biztosítják: az akaratlan intellektuális kontroll, az akaratlagos intellektuális kontroll és a metakognitív tudatosság.
Akaratlan intellektuális kontroll tudatalatti szinten biztosítja az információfeldolgozás folyamatának operatív szabályozását. Hatása a mentális szkennelés jellemzőiben (figyelemelosztási és fókuszálási stratégiák formájában, a bejövő információk szkennelésének optimális mennyiségének megválasztásában, működési strukturálásban), az instrumentális viselkedésben (saját cselekvések visszafogása vagy gátlása, implicit tanulás egy új tevékenység elsajátítása során), kategorikus szabályozás (a különböző fokú általánosítású fogalmak információfeldolgozási folyamatába való bevonódás formájában).
Önkényes intelligens vezérlés egyéni megközelítéseket alakít ki a cselekvések tervezésében, az események előrejelzésében, az ítéletek és értékelések megfogalmazásában, az információfeldolgozási stratégiák megválasztásában stb.
Metakognitív tudatosság magában foglalja a személy tudását egyéni intellektuális tulajdonságairól (emlékezet, gondolkodás jellemzői, a problémák felállításának és megoldásának előnyben részesített módjai stb.), valamint azt a képességet, hogy ezeket értékelje bizonyos típusú feladatok elvégzésének lehetősége/lehetetlensége szempontjából. A metakognitív tudatosságnak köszönhetően az emberi intelligencia új minőséget nyer, amelyet a pszichológusok kognitív monitorozásnak neveznek. Ez a minőség lehetővé teszi az ember számára, hogy introspektíven szemlélje és értékelje szellemi tevékenységének menetét, és szükség esetén korrigálja annak egyéni kapcsolatait.
Intelligencia és intellektuális képességek. Az értelem egy pszichikai valóság, amelynek szerkezete a mentális tapasztalat összetételével és architektonikájával írható le. Az egyéni intellektuális képességek az intellektuális tevékenység produktív, procedurális és egyén-specifikus tulajdonságainak szintjén származékként hatnak egy adott személy mentális tapasztalatának eszközének jellemzőihez képest.
Ennek vagy annak a tevékenységnek a sikere általában összefügg az ember egyéni képességeivel. Ennek megfelelően az intellektuális képességek olyan egyéni személyiségjegyek, amelyek bizonyos problémák megoldásának sikerének feltétele. Az intellektuális képességek közé tartozik: a tanulás képessége, az idegen nyelvek elsajátítása, a szavak jelentésének feltárásának képessége, analógiával való gondolkodás, elemzés, általánosítás, összehasonlítás, minták azonosítása, számos lehetőség kínálása a probléma megoldására, ellentmondás keresése egy problémahelyzetben , fogalmazza meg saját megközelítését a mi - vagy tárgyterület stb. tanulmányozásához. A tudományos irodalomban általánosan elfogadott nézet, hogy egy személy összes intellektuális tulajdonságát négyféle intellektuális képesség jelenléte határozza meg.
Az első típus az konvergens képességek . Az információfeldolgozás hatékonyságában mutatkoznak meg, elsősorban az adott helyzet követelményeinek megfelelő egyetlen normatív vagy lehetséges válasz megtalálásának helyességében és gyorsaságában. A konvergens képességek háromféle intelligencia tulajdonságot takarnak: szintű, kombinatorikus és procedurális.
Az intelligencia szinttulajdonságai jellemzik a kognitív mentális funkciók (verbális és non-verbális) elért fejlettségi szintjét, amelyek a kognitív reflexió folyamataiként működnek (például szenzoros megkülönböztetés, észlelési sebesség, operatív és hosszú távú memória mennyisége, koncentráció és a figyelem elosztása, tudatosság egy adott tárgykörben, szókincstartalék, kategorikus-logikai képességek stb.).
Az értelem kombinatorikus tulajdonságai jellemzik a különféle összefüggések, kapcsolatok és minták azonosításának képességét.
Az értelem procedurális tulajdonságai jellemzik az információfeldolgozás elemi folyamatait, valamint a szellemi tevékenység műveleteit, technikáit és stratégiáit.
A konvergens intellektuális képességek jellemzik az intellektuális tevékenység egyik aspektusát, amelynek célja az egyetlen helyes eredmény a tevékenység meghatározott feltételeinek és követelményeinek megfelelően. Ennek megfelelően a külföldi diákokat tesztelő orosz tanárok számára egy bizonyos tesztfeladat alacsony vagy magas teljesítési aránya jelzi a tanulók sajátos konvergens képességének kialakulásának mértékét (az a képesség, hogy megjegyezzen és reprodukáljon bizonyos mennyiségű információt, bizonyos beszédet hajtson végre). cselekvéseket és feladatokat, kapcsolatokat létesíteni a szavak között, elemezni, magyarázni a kifejezések és terminológiai kifejezések jelentését, végrehajtani bizonyos mentális műveleteket stb.).
Az intellektuális képességek második típusát az alkotja eltérő képességek (vagy kreativitás ). A tudományos irodalomban ez a kifejezés arra a képességre utal, hogy szabályozatlan tevékenységi körülmények között sokféle eredeti ötlet generálható. A kreativitás a szó szűk értelmében divergens gondolkodás, amelynek megkülönböztető vonása az alany készsége arra, hogy sokaságot állítson elő. egyaránt helyes elképzelések ugyanarról a tárgyról. A kreativitás a szó tág értelmében az ember kreatív intellektuális képességei, beleértve azt a képességet, hogy valami újat hozzon a tapasztalatokba (F. Barron), eredeti ötleteket generáljon a problémák megoldásának vagy felvetésének körülményei között (M. Wallach), hiányosságok és ellentmondások azonosítása és felismerése, hipotézisek megfogalmazása a szituáció hiányzó elemeivel kapcsolatban (E. Torrens), felhagy a sztereotip gondolkodásmóddal (J. Gilford).
A kreativitás kritériumai általában a következők: a) fluencia (az időegységben felmerülő gondolatok száma); b) az előterjesztett ötletek eredetisége; c) fogékonyság a szokatlan részletekre, ellentmondásokra és bizonytalanságra; d) az egyik ötletről a másikra való gyors váltás képessége; e) metaforikus (hajlandóság irreális kontextusban dolgozni, szimbolikus és asszociatív eszközök használatának képessége a gondolatok kifejezésére).
Az idegen nyelvet tanuló hallgatók kreativitásának diagnosztizálására jellemző feladatok a következő típusú feladatok: nevezze meg a szóhasználat összes lehetséges kontextusát; sorolja fel az összes szót, amely egy adott osztályhoz tartozhat; felépíteni az adott szavak szemantikai terét; kapcsolatot teremteni a fogalmak között; folytasd a metaforát; szöveg befejezése, szöveg visszaállítása stb.
Az intellektuális képesség harmadik típusa az tanulhatóság , vagy tanulási képesség . Tág értelmezéssel a tanulást az új ismeretek és tevékenységi módok befogadásának általános képességének tekintik. A szó szűkebb értelmében a tanulás az intellektuális tevékenység hatékonyságának növekedésének nagysága és üteme bizonyos nevelési hatások vagy módszerek hatására.
Általában a tanulás kritériumai a következők: a hallgatónak adott adagolt segítség mértéke bizonyos oktatási anyagok elsajátításában; a megszerzett ismeretek vagy cselekvési módszerek átadásának lehetősége hasonló feladatok elvégzésére; utalás szükségessége bizonyos beszédműveletek vagy lexikai és nyelvtani feladatok végrehajtása során; a tanulónak bizonyos szabályok elsajátításához szükséges gyakorlatok száma stb.
Az intellektuális képességek egy különleges fajtája kognitív stílusok , amelyek az intelligencia négy stílusbeli tulajdonságát fedik le: információkódolási stílusok, kognitív, intellektuális és ismeretelméleti stílusok.
Információk kódolási stílusai - ezek az információ kódolásának egyéni módjai, amelyek egy bizonyos tapasztalati modalitás dominanciájától függenek. Szokásos négy stílust megkülönböztetni - auditív, vizuális, kinesztetikus és érzékszervi-érzelmi.
kognitív stílusok az információk feldolgozásának egyéni módjai jelenlegi helyzet. A külföldi pszichológiában több mint két tucat kognitív stílus leírása található. Ezek közül a legelterjedtebb a négy ellentétes stílustípus: mezőfüggő, polifüggetlen, impulzív, reflektív, elemző, szintetikus, kognitívan leegyszerűsített, kognitívan bonyolult.
1. A mezőfüggő stílus képviselői a vizuális benyomásokra támaszkodnak a történések értékelése során, és alig győzik le a látható mezőt, amikor a helyzet részletezésére, strukturálására van szükség. A mezőfüggetlen stílus képviselői éppen ellenkezőleg, a belső tapasztalatokra támaszkodnak, és könnyen elvonatkoztatnak a látható mezőtől, gyorsan és pontosan kiemelve a részleteket egy holisztikus helyzetből.
2. Az impulzív stílusú egyén alternatív választási helyzetben gyorsan hipotéziseket állít fel, miközben sok hibát követ el a tárgyak azonosításában. A reflektív stílusú emberekre ezzel szemben a lassabb döntési ütem a jellemző, ezért alapos előzetes elemzésüknek köszönhetően kevesebb jogsértést engednek meg a tárgyak azonosításában.
3. Az analitikus stílus (illetve egy szűk ekvivalencia-tartomány pólusai) képviselői inkább a tárgyak különbözőségére koncentrálnak, elsősorban azok részleteire, sajátosságaira figyelve. A szintetikus stílus (illetve a széles ekvivalencia pólusai) képviselői éppen ellenkezőleg, inkább a tárgyak hasonlóságára helyezik a hangsúlyt, bizonyos általánosított kategorikus alapok alapján osztályozva azokat.
4. A kognitívan leegyszerűsített stílusú személyek korlátozott információhalmaz rögzítése (a kognitív egyszerűség pólusa) alapján leegyszerűsített formában értik és értelmezik a történéseket. A kognitívan bonyolult stílussal rendelkező egyének ezzel szemben hajlamosak a valóság többdimenziós modelljének megalkotására, sok, egymással összefüggő szempontot kiemelve benne (a kognitív komplexitás pólusa).
Intelligens stílusok - A problémás problémák felállításának és megoldásának egyéni módjai ezek. Szokásos háromféle intellektuális stílust megkülönböztetni - törvényhozó, végrehajtó és értékelő.
Jogalkotási stílus a részleteket figyelmen kívül hagyó tanulók velejárója. Speciális megközelítéseik vannak a szabályokhoz és előírásokhoz, saját értékelésük van a történésekről. A tanítás során elfogadják a diktatórikus megközelítéseket, és azt követelik, hogy úgy tanítsák nekik a nyelvet, ahogyan azt jónak és helyesnek látják. Szubjektíven rossznak tartják a többi tanulási stratégiát. Ha a tanár elfogadja az ilyen tanulók "játékszabályait", az gyakran nagyon negatív következményekkel jár a tanulásban. A nyelvoktatási rendszerben a jogalkotási stílus az arab és nyugat-európai (különösen az Egyesült Királyságból és Németországból származó) hallgatók velejárója.
vezetői stílus Azokra a tanulókra jellemző, akik az általánosan elfogadott normáktól vezérelve, hajlamosak a szabályok szerint cselekedni, előszeretettel oldanak meg előre megfogalmazott, világosan megfogalmazott problémákat a már ismert eszközökkel. Gyakorlati tapasztalatok a külföldi közönség előtt végzett munka azt mutatja, hogy ez a stílus a kínai, koreai, japán, valamint afrikai diákok velejárója, latin Amerika, Kelet-Európa és néhány nyugat-európai ország (Olaszország, Spanyolország, Franciaország).
Értékelő stílus olyan diákokra jellemző, akiknek megvannak a saját szabályai. Arra koncentrálnak, hogy kész rendszerekkel dolgozzanak, amelyeket véleményük szerint lehet és kell is módosítani. Nyelvtanításkor ezek a diákok gyakran átstrukturálják a tanár által nekik adott anyagot. Hajlamosak elemezni, kritizálni, értékelni és javítani a problémákat. Ennek a stílusnak nincs erko kifejezett etnikai dominánsa. Néhány diákcsoport birtokában van, nemzetiségüktől függetlenül.
Ismeretelméleti stílusok - ezek az emberek kognitív hozzáállásának egyéni módjai a történésekhez, amelyek az egyéni „világkép” felépítésének jellemzőiben nyilvánulnak meg. Három ismeretelméleti stílust szokás megkülönböztetni: empirikus, racionalista és metaforikus.
empirikus stílus - ez egy olyan kognitív stílus, amelyben a tanuló közvetlen észlelési adatok és tantárgyi gyakorlati tapasztalatok alapján építi fel kognitív kapcsolatát a világgal. Ennek a típusnak a képviselői hajlamosak konkrét példákra és tényekre hivatkozva bizonyos ítéletek igazságát megerősíteni.
Racionalista stílus - ez egy olyan kognitív stílus, amelyben a hallgató a világgal való kapcsolatát a fogalmi sémák és kategóriák széles skálájával építi fel. Az egyéni ítéletek megfelelőségét a hallgató logikai következtetések alapján, a mentális műveletek teljes komplexumát felhasználva értékeli.
Metaforikus stílus- ez egy kognitív stílus, amely a tanulónak a benyomások maximális változatosságára való hajlamában és a külsőleg eltérő jelenségek kombinációjában nyilvánul meg.
Kognitív stílusok az információmegjelenítés egyes formáinak súlyossága (kódolási stílusok), az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusainak kialakulása (kognitív stílusok), a problémafeltárás és -megoldás módozatainak individualizálásának mértéke (intellektuális stílusok) vagy a A kognitív és affektív tapasztalatok integráltsági foka (ismeretelméleti stílusok) a legközvetlenebb kapcsolatban állnak az értelem produktív képességeivel, és az intellektuális képességek egy speciális fajtájának tekinthetők.
