A mentális tapasztalat fogalma M.A. Kholodnaya. hideg
Rizs. 9. Az intelligenciát leíró fő fogalmak összefüggése a "mentális tapasztalat" kategória szempontjából
Ennek megfelelően a fejezet elején feltett kérdésre: "Mi az értelem, mint tulajdonságainak mentális hordozója?" - a következő válasz adható. Az intelligencia ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok sajátos szerveződési formája a rendelkezésre álló mentális struktúrák formájában, ezen a téren belül épül fel az általuk generált mentális reflexiós tér és a történések mentális reprezentációi.. Az egyén összetételének és szerkezetének jellemzői mentális tapasztalat előre meghatározzák az objektív valóság reprodukciójának természetét
az ember fejében, valamint intellektuális viselkedésének eredetisége.
Szigorúan véve semmiféle információ nem kerülhet üres fejbe. És még ha oda is kerülne, akkor a rendezése, átalakítása lehetetlen lenne. Ezért a mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának vagy megsemmisülésének körülményei között minden hatás "az egyéni tapasztalatok csendjébe temetik" (J. Bruner). Ellenkezőleg, a jól szervezett mentális struktúrák jelenléte az egyéni értelmet egyfajta dimenzió nélküli szivacská változtatja, amely készen áll bármilyen információ befogadására, ami természetesen jelentősen kiterjeszti az ember kombináló-, transzformációs és ötletgeneráló képességét.
A javasolt megközelítés keretein belül az egyén értelmi fejlettségi szintjének kritériumai elsősorban ahhoz kapcsolódnak, hogy egy személy hogyan érzékeli, megérti és magyarázza a történéseket (vagyis mentális spekulációjának típusával), ill. , másodszor, milyen döntéseket hoz és mennyire hatékony bizonyos nehéz helyzetekben.
A fentiek nem azt jelentik, hogy az értelem kizárólag és csak egy mechanizmus a környezethez való alkalmazkodásra. Éppen ellenkezőleg, az okos emberek általában rosszul alkalmazkodnak (ezért gyakran szembesülnek más emberek elutasításával, sőt agressziójával). Viselkedésük azonban maladaptívnak bizonyul, mert mentális tapasztalataik szerveződésének sajátosságaiból adódóan másként látják a történéseket, viselkedésük valójában mély, szituációs mintáknak felel meg, miközben ütközik a tényleges szituációs követelményekkel. Ezért a finoman alkalmazkodó viselkedés az inkább jel az intelligencia hiánya, nem pedig annak túlsúlya.
Paradox módon ebben az értelemben egy nagyon okos és egy nagyon buta ember viselkedése is egyaránt kiszámíthatatlan, bár - különböző okokból: okos embernek nem alkalmazkodó, butának nem alkalmazkodó.
Így a mentális élmény természeténél fogva meglehetősen összetett pszichológiai képződmény. A tapasztalatok szerveződésének három fő formája - mentális struktúrák, mentális tér, mentális reprezentációk - a pszichés hordozók hierarchiájaként működik, amelyek "belülről" meghatározzák az intellektuális viselkedés jellemzőit.
Az egyéni mentális struktúrák összetételének és szerkezetének tanulmányozása, az intellektuális reflexió mentális terének beépítési mechanizmusainak tanulmányozása, válasz keresése a - hogyan - kérdésre az egyéni mentális tapasztalat elemeinek manipulálása során. , megszületik az "igazságban lévő világ" (Démokritosz) mentális képe - mindez, ahogy remélhető, új, szubjektumorientált és ökológiailag érvényes intelligenciaelméletek felé fog lépni.
Összetétel és szerkezet
mentális tapasztalat
Az elménk fémes, nem formálódott.
A. Bergson
4.1. Pszichológiai eszközmodell
mentális tapasztalat
BAN BEN modern pszichológia, amint azt már láttuk, egyre nagyobb az érdeklődés a szellemi szféra szerkezetének problémája iránt a „belülről” néző pozícióból. Fokozatosan kezdtek kirajzolódni annak a pszichés valóságnak a körvonalai, melynek elemzéséhez a „mentális struktúra” fogalmához kellett fordulni.
A mentális struktúrák mint az értelem tulajdonságainak mentális hordozóinak vizsgálata számos kérdést felvet: 1) milyen mentális struktúrák jellemzik a mentális tapasztalat összetételét és szerkezetét? 2) hogyan hatnak egymásra a különböző típusú mentális struktúrák? 3) milyen típusú mentális struktúrák működhetnek gerinckomponensként az egyéni mentális élmény rendszerében?
Ez a fejezet egy pszichológiai modellt fog megvizsgálni, amely leírja a mentális élmény összetételét és szerkezetét (10. ábra).
A mentális struktúrák elemzése lehetővé teszi a tapasztalat három szintjének (vagy rétegének) megkülönböztetését, amelyek mindegyikének megvan a maga célja.
- 1) kognitív tapasztalat- ezek olyan mentális struktúrák, amelyek a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolását, rendezését és átalakítását biztosítják, ezáltal hozzájárulnak ahhoz, hogy a megismerő alany pszichéjében újratermelődjenek környezetének stabil, szabályos aspektusai. Fő céljuk az aktuális hatásról szóló aktuális információk operatív feldolgozása a kognitív reflexió különböző szintjein.
Rizs. 10. Az értelem pszichológiai szerkezetének modellje, illusztrálva annak jellemzőit
szerkezeti szervezet az alany mentális élményének összetétele és szerkezete szempontjából
- 2) Metakognitív tapasztalat- ezek olyan mentális struktúrák, amelyek lehetővé teszik az akaratlan és önkényes szabályozást szellemi tevékenység. Fő céljuk az egyes szellemi erőforrások állapotának, valamint az információfeldolgozás folyamatainak ellenőrzése.
- 3) Szándékos tapasztalat azok a mentális struktúrák, amelyek az egyéni intellektuális tendenciák hátterében állnak. Fő céljuk egy adott témakör szubjektív kiválasztási kritériumainak kialakítása, a megoldáskeresés iránya, az információforrások és azok feldolgozási módjai stb.
A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői viszont meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait (vagyis az intellektuális tevékenység sajátos megnyilvánulásait bizonyos intellektuális képességek formájában, amelyek az alany intellektuális tevékenységének produktivitását és egyéni eredetiségét jellemzik) .
Így beszélhetünk a mentális struktúrák egy bizonyos hierarchiájáról - a kognitív, a metakognitív és az intencionális tapasztalat szintjén. Ezen tapasztalati formák összetételének és szerkezetének sajátosságaitól függően megfigyelhetők és mérhetők a konvergens képességek (normatív problémák megoldása szabályozott helyzetekben), a divergens képességek (nem szabványos tevékenységi módszerek alapján új ötletek generálása), tanulási képesség az új ismeretek és készségek elsajátításának képessége) és a kognitív stílusok (a kognitív reflexió egyén-specifikus formáira való képesség).
Ennek megfelelően az egyéni intelligencia értékelését úgy kell megközelíteni, hogy egyidejűleg a munkájának négy szempontját is figyelembe kell venni (figyelembe véve a bemutatott modell négy horizontális szintjét):
- hogyan dolgozza fel egy személy a bejövő információkat (I szint),
- képes-e irányítani az intellektusa munkáját (II. szint),
- miért pontosan és pontosan erről gondol (III szint),
- hogyan használja az értelmét (IV. szint).
A mentális tapasztalat mindhárom rétegének szerveződési jellemzőinek pszichológiai jellemzőit a fejezet következő részei mutatják be.
4.2. A kognitív élmény szerveződésének jellemzői
A kognitív tapasztalat összetételét alkotó mentális struktúrák közé tartozik archetipikus struktúrák, információkódolási módok, kognitív sémák, szemantikai struktúrákés végül fogalmi struktúrák a fenti alapvető információfeldolgozási mechanizmusok integrálása eredményeként.
4.2.1. Archhetipikus szerkezetek
Az archetipikus struktúrák a kognitív tapasztalatok olyan formái, amelyek genetikai és/vagy társadalmi öröklődés útján továbbadódnak az alanynak, és bizonyos univerzális hatások információ feldolgozás. A legtöbb gyerek az ujját használja a számolás megtanulásakor, szinte mindenki sajátosan érzékeli az éjszakát (sötétséget), szinte mindenki számára a kör a jóság és a béke szimbóluma, stb.
Az ilyen jellegű tudományos irodalomban az egyéni tapasztalat kísérlet előtti formáit olyan fogalmak segítségével jelölik ki, mint "a priori kategóriák" (I. Kant), "irracionális tapasztalat" (Fr. Schelling), "a kollektív archetípusok". tudattalan" (G. Jung) stb. Pszichológiai szempontból a mentális tapasztalat archetipikus struktúráit gyakorlatilag nem tanulmányozzák. A tényanyag hiánya miatt az emberi kognitív tapasztalat ezen komponensét a monográfia nem veszi figyelembe, bár a modellben az egyéni intelligencia szerkezetének egyik összetevőjeként jelöli meg.
4.2.2. Az információk kódolásának módjai
Az információ kódolásának módjai olyan szubjektív eszközök, amelyekkel a fejlődő emberi egyén tapasztalataiban reprezentálja (megjeleníti) az őt körülvevő világot, és amelyeket arra használ, hogy ezt a tapasztalatot a jövőbeni viselkedéshez szervezze.
Az információkódolási módszerek pszichológiai vizsgálatával, amint azt fentebb megjegyeztük, először J. Bruner (Bruner, 1971; 1977) végezte. Bruner a világ szubjektív ábrázolásának három fő módjáról beszélt: cselekvések, vizuális képek és nyelvi jelek formájában. Az információ kódolásának három módja – akció, figuratív és szimbolikus – mindegyike a maga sajátos módján tükrözi az eseményeket. Mindegyik erős nyomot hagy a különböző életkorú gyermekek mentális életében. A felnőtt szellemi életében azonban az információkódolás e három módjának kölcsönhatása megmarad, ami Bruner szerint az egyik fő jellemzője.
Az értelem fejlesztése úgy megy végbe, hogy valaki elsajátítja ezt a három információ-megjelenítési formát, amelyek részben átadhatják egymást. Az óvodás gyermek szellemi életében a tárgyakkal való gyakorlati interakció tapasztalata játszik vezető szerepet. Ez az élmény utólag átkerül a vizuális reprezentációk síkjára, irányítva, emellett a gyermek verbális és beszédfejlődését. Az iskolába lépés erőteljes lendületet ad a verbális-jeles világmegjelenítési mód fejlődésének, majd a nyelv sajátos tulajdonságainak köszönhetően, mint a kategorikus, hierarchia, kauzalitás, kombinatorika, kontextualitás stb., radikálisan átstrukturál, gazdagít. a hatékony-gyakorlati és figuratív tanulói élményt.
Az a baj, hogy a hagyományos nevelés, amely a szavakat (jeleket, szimbólumokat) szinte a gyermekkel folytatott intellektuális kommunikáció egyetlen eszközévé alakítja, figyelmen kívül hagyja a világról való tudás felhalmozásának két másik, a gyermekek intellektuális fejlődése szempontjából egyaránt fontos módja kulcsfontosságát. képességek – cselekvésen és képen keresztül. A hatékony (és ebből következően az érzéki-érzéki), valamint a vizuális-téri kapcsolat és megfelelő szervezés nélkül azonban.
A gyermek tapasztalatai révén a jelek és szimbólumok teljes asszimilációja (beleértve a fogalmak tartalmának elsajátítását is) megnehezül. A nyelvi „kódok” hiába működnek, csak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek felületes rétegeit érintik.
Feltételezhető tehát, hogy egy érett értelem struktúrájában az információ legalább három fő tapasztalati modalitás rendszerében egyszerre kerül feldolgozásra: 1) jelen keresztül (az információ kódolásának verbális-beszédmódszere); 2) a képen keresztül (az információ vizuális-térbeli kódolási módja); 3) érzékszervi benyomáson keresztül a tapintható-tapintható érzetek dominanciájával (az információ kódolásának szenzoros-érzéki módja). Röviden, amikor megértünk valamit, azt verbálisan meghatározzuk, mentálisan látjuk és érezzük.
Hasonló elképzelést, miszerint a gondolati munkát az információfeldolgozás három „nyelve” biztosítja – a jel-verbális, a figuratív-térbeli és a tapintható-kinesztetikus –, L.M. többször is megfogalmazott. Wecker (Vekker, 1976; 1981).
Ennek megfelelően az intelligencia kialakulása magában foglalja annak a képességnek a fejlesztését, hogy reverzibilis fordításokat hajtsanak végre az információmegjelenítés egyik „nyelvéről” a másikra. Vegye figyelembe, hogy ez a folyamat bizonyos mintáktól függ.
Erre a körülményre az elsők között hívta fel a figyelmet D.N. Uznadze a névadás pszichológiai alapjaival foglalkozó kutatásában. Arra a következtetésre jutott, hogy a szó és a tárgy összekapcsolásának folyamata természetes jellegű. A közvetítő ebben az esetben valamilyen „általános benyomás”, beleértve a különféle érzéki, érzelmi és szemantikai asszociációkat. Így az elnevezés alapja egy bizonyos "... állapot, amelyet az alanyok kisebb-nagyobb biztonsággal elképzelnek, vagy végül "tapasztalat" minden tudatos bizonyosság nélkül. Hogy ez az állapot mit jelent, az más kérdés.. Nézzük. csak azt mondjuk, hogy létezésének tényét kísérleteink szerint vitathatatlan igazságnak kell tekinteni” (Uznadze, 1966, 23. o.).
Próbáljunk meg egy kis kísérletet. Két, számodra ismeretlen nyelvű szót ajánlanak fel, amelyek bizonyos tárgyakat jelölnek: az egyik a "mamlina", a másik a "zhakareg". Az alábbiakban (lásd a 11. ábrát) ezen objektumok képei láthatók. Mondd, melyik a "mamlyna" és melyik a "zhakareg"?
Rizs. tizenegy."mamlyna" és "zhakareg" képe
Nem igaz, hogy meglepően magabiztosan választottál egy szót egy bizonyos képhez társítva? És most írja ki a melléknevek listájából azokat a jeleket, amelyek a "mamlyna" és a "zhakareg" jellemzői: kemény, nyugodt, nehéz, aggódó, puha, lassú, erős, meleg, ártalmatlan, nedves, kemény, sima, gyors, könnyű, szörnyű, csendes, hideg, ragyogó, rugalmas, hangos, gyenge, szúrós, unalmas, száraz. Szenzoros-érzéki szinten úgy tűnik, az Ön értékelése magától értetődő volt. Jellemző, hogy különböző emberek szinte azonos listákat kapunk.
Mi folyik itt? Ebben az esetben egy elképesztő jelenséget figyelünk meg: a szó jel-hang eszközének jellemzői természetesen kivetülnek mind a vizuális-térbeli reprezentációk, mind az érzéki benyomások szintjén.
Végül még egy fontos megjegyzés. Úgy tűnik, hogy a legtöbb ember (gyerekek és felnőttek) intellektusának munkáját az információkódolás egyik vagy másik módja túlsúlya jellemzi. Ezen az alapon kialakulnak az információkódolás egyéni-sajátos stílusai, amelyek viszont a verbális vagy non-verbális intelligenciatesztek szelektív sikerében, a kreativitás sajátos formáiban, az anyag tartalmától függően eltérő tanulási ütemben nyilvánulnak meg. asszimilálódni, majd az egyéni gondolkodásmód kialakításában (akkor „logikusokról”, „művészekről”, „romantikusokról” stb. beszélünk).
4.2.3. kognitív sémák
A kognitív tapasztalat következő strukturális összetevője a kognitív sémák. A kognitív séma a múltbeli tapasztalatok tárolásának általánosított és sztereotip formája egy szigorúan meghatározott témakörhöz (egy ismerős tárgy, ismert helyzet, ismerős eseménysor stb.) kapcsolatban. A kognitív sémák tehát felelősek az információk fogadásáért, összegyűjtéséért és átalakításáért a történések stabil, normális, tipikus jellemzőinek reprodukálására vonatkozó követelménynek megfelelően (beleértve a prototípusokat, előrejelző sémákat, kognitív térképeket, kereteket, forgatókönyveket stb.).
Vegyünk különösen prototípusként egy ilyen kognitív sémát. A prototípus az kognitív struktúra, amely egy adott objektumosztály tipikus példáját vagy egy adott kategória példáját reprodukálja. Így a vizsgálatok kimutatták, hogy a tantárgyak többségére a "bútor" kategóriára a legjellemzőbb példa a "szék", a legkevésbé jellemző pedig a "telefon"; a "gyümölcs" kategóriában - "narancs" és "gyümölcspüré"; a "közlekedés" kategóriához - "autó" és "lift" (Rosch, 1973; 1978).
Így a prototípus egy általánosított vizuális megjelenítés, amelyben egy tipikus objektum általános és részletes jellemzőinek halmaza reprodukálódik, és amely alapul szolgál bármilyen új benyomás vagy koncepció azonosításához.
Fontolja meg, hogyan működik a prototípus a következő egyszerű esetben. Mindenki tudja, mi az a „madár”. Az egyik tanulmányban arra kérték az alanyokat, hogy válaszoljanak arra a kérdésre – ki a „madár”: a veréb, a sas vagy a liba? túlnyomó
az alanyok egy része szinte azonnal egyetértett azzal az állítással, hogy "a veréb madár", kicsit lassabban - azzal, hogy "a sas madár", még lassabban - azzal, hogy "a liba madár ". Kétségtelen, hogy a „strucc egy madár” kijelentésre a beleegyezés formájában adott válasz még hosszabb szünet után következett volna.
Mit mondanak ezek az eredmények? Arról, hogy az emberi mentális tapasztalat szerkezetében létezik egy "tipikus madár" kognitív séma, és a madár prototípusa (legszembetűnőbb, legszembetűnőbb példája), ezekből az adatokból ítélve a veréb alaktípusa. mely elképzelések a többi madarakra igazodnak. Tegyük hozzá, hogy a „madár” kognitív sémája azt sugallja, hogy valami ágon ülve („tipikus madár egy tipikus helyzetben”). Ezért nem meglepő, hogy nemcsak a gyerekek, hanem sok felnőtt sem tartja madárnak a pingvint.
J. Bruner a szellemi tevékenység szervezésének prototipikus hatásait tartotta szem előtt, amikor bevezette a „fókusz” kifejezést. A „Fókusz” egy példa egy sematizált kép formájában megjelenő fogalomra, amelyet egy adott problémát megoldó személy referenciapontként használ. Véleménye szerint az ilyen „fókuszpéldák” használata a fogalomalkotásban (a fókuszpéldák lehetnek pozitívak és negatívak is) az egyik legközvetlenebb és legegyszerűbb módja a memória túlterheltségének és a logikus gondolkodásnak a csökkentésének. Bruner kétféle fókuszpéldáról beszélt: egyrészt a "fajpéldákról" konkrét fogalmakkal kapcsolatban (így a tipikus narancsnak tipikus színe, mérete, alakja, illata stb. van), másodszor pedig az "általános példákról" az általános általános kategóriákhoz (mondjuk egy kar működési elvének tipikus sematizált képe vagy egy tipikus háromszög képe formájában).
Azt, hogy mit fogunk észlelni, és mi lesz az észleltnek az elsődleges értelmezése, különösen a kognitív sémák sokfélesége határozza meg, mint például a keretek (Minsky, 1979). A keret a helyzetek bizonyos osztályával kapcsolatos sztereotip ismeretek tárolásának formája: "kerete" a szituáció elemei közötti stabil, mindig létező kapcsolatokat jellemzi, ennek a keretnek a "csomópontjai" (vagy "rései") pedig a változók. ennek a helyzetnek a részleteit.
A rendelkezésre álló keret kinyerésekor a "csomópontjainak" kitöltésével gyorsan összhangba kerül a helyzet jellemzőivel (például egy nappali keretének van egy bizonyos egyetlen kerete, általánosított elképzelés formájában általában egy nappali, amelynek csomópontjai minden alkalommal, amikor az ember meglát egy nappalit vagy gondolkodik, új információval tölthetők fel). Minsky szerint, ha valakiről azt mondjuk, hogy okos, akkor ez azt jelenti, hogy képes rendkívül gyorsan kiválasztani az adott körülmények között legmegfelelőbb keretet.
Valós intellektuális tevékenység körülményei között a rendelkezésre álló kognitív sémák teljes halmaza egyidejűleg működik: a különböző fokú általánosítású egyéni észlelési sémák egymásba "beágyazódnak" (a "pupilla" a "szem" aláramköre) ", a "szem" pedig az "arcok" sémába épített aláramkör, a prototípusok a keretek alkotóelemeiként működnek, a keretek részt vesznek a forgatókönyvek kialakításában stb.
Az a terület, ahol a kognitív sémák figyelmen kívül hagyásának talán a legdrámaibb következményei vannak, az a tanulási folyamat. A probléma lényegét kimerítően világosan meghatározta P.Ya. Galperin. Szerinte „... minden beszerzés
a tanulás folyamatában két egyenlőtlen részre osztható. Az egyik a dolgok új általános sémáiból áll, amelyek meghatározzák új látásmódjukat és új gondolkodásukat, a másikat a vizsgált terület konkrét tényei és törvényei, a tudomány sajátos anyaga" (Galperin, 1969, 24. o.). Csak akkor, ha az oktatási folyamat valós feltételei megteremtődnek „... azoknak az általánosított valóságsémáknak a kialakulásához, amelyek... az egyéni cselekvések egyesítő sémáivá, új gondolkodási struktúrákká válnak”, mondhatjuk, hogy ez az a tanítástípus, amelyben a az ismeretszerzés a tanulók értelmi fejlődésével együtt történik (uo.).
Fontos kiemelnünk azt a tényt, hogy ha a szükséges kognitív séma egyáltalán hiányzik vagy nem megfelelő, akkor a megfelelő fogalom teljes asszimilációja lehetetlen egy adott tárgy kategóriába sorolásának hibája miatt. Így a „figura” matematikai fogalom elégtelen kialakulását bizonyítja az a tény, hogy a gyermek a típusú vagy „figura” objektumokat hívja, és ugyanolyan magabiztosan megtagadja az ilyen típusú vagy „figura” objektumok figyelembevételét.
A kognitív sémák vizsgálatának talán az egyik legnehezebb aspektusa a mentális anyaguk jellemzőinek kérdése. W. Neisser úgy véli, hogy anyagukat tekintve a kognitív sémák általánosított vizuális képződmények, amelyek a vizuális, auditív és tapintható-tapintható benyomások integrációja eredményeként jönnek létre (Neisser, 1980). Valószínű, hogy ezekkel az alapvető szenzoros-érzéki modalitásokkal együtt a tapasztalat verbális-beszédmódja is részt vesz a kognitív sémák kialakításában.
Különböző szerzők munkáiban találkozhatunk arra, hogy az egyéni intellektuális képességek fejlettségi szintjét a kognitív sémák jellemzőivel korreláljuk. W. Neisser talán a legradikálisabban értékeli a kognitív sémák szerepét. Úgy véli, hogy „azokat az információkat, amelyekre nincsenek sémáink, egyszerűen nem érzékeljük” (Neisser, 1981, 105. o.). Érdekes M. Minsky gondolata, hogy az intelligencia egyéni különbségeit a rendelkezésre álló keretkészlet gazdagságának mértéke határozza meg (Minsky, 1979).
A kognitív sémákról meglévő elképzelések szintézisére az egyéni intellektuális képességek problémájával kapcsolatban példa J. Pascual-Leon „konstruktív operátorok” elmélete (Pascual-Leon, 1970; 1987). Háromféle sémát különböztet meg (tapasztalati struktúrák, amelyekben az ember és környezete különböző szituációs interakcióinak invariánsai rögzülnek): figuratív (ismerős tárgyak és események felismerése), operatív (információ-transzformációs szabályok) és irányítási (akciótervek egy problémában). helyzet). A sémák mellett Pascual-Leon egy másik kognitív mechanizmust is azonosít - egy operátorrendszert, amely a sémák aktualizálásáért és működéséért felelős. A többi operátor között különösen fontos az úgynevezett „M-operátor”. Ez utóbbi jellemzi az alany "mentális energiájának" szintjét, amely egy adott problémahelyzet szempontjából releváns kognitív sémák komplexumának szelektív aktiválásában nyilvánul meg.
Ennek megfelelően az elmélet kontextusában az egyéni intelligencia értékeléséhez fontos tudni, hogy egy személy milyen séma repertoárral rendelkezik, és egy adott pillanatban hány releváns séma frissíthető, figyelembe véve a helyzet követelményeit. A szerző szerint a mentális tapasztalatnak ez az aspektusa határozza meg az egyéni intellektuális képességeket, és az intellektuális fejlettség szintjének fő kritériuma.
4.2.4. Szemantikai struktúrák
A kognitív tapasztalat másik összetevője modellem szerint a szemantikai struktúrák. A környezetével való interakció során az ember egy speciális mechanizmust alakít ki a valóság tükrözésére - egy egyéni jelentésrendszert. A világ minden eleme, amellyel az ember egy időben közvetlenül találkozott, amelyről meséltek neki, és amelyekről valaha is gondolt, jelenteni kezd neki valamit: az ember ismeri a dolgok, gesztusok, szavak, események jelentését stb. .
Ez a fajta tudás lehet illuzórikus, vagy elégtelen, vagy teljes mértékben megfelelhet a történések lényegének. Lehet explicit, tudatos (explicit tudás), vagy rejtett, tudattalan (implicit tudás).
A szemantikai struktúrák tehát olyan egyéni jelentésrendszer, amely az egyéni értelem tartalmi szerkezetét jellemzi. Ezeknek a mentális képződményeknek köszönhetően megvan a tudás, amely egy adott személy mentális tapasztalatában, specifikusan szervezett formában jelenik meg aktív befolyásértelmiségi viselkedésén.
Számos tanulmány kimutatta, hogy a verbális és non-verbális szemantikai struktúrák szintjén egy egyedi jelentésrendszer kísérleti körülmények között stabil szótársítások, „szemantikai mezők”, „verbális hálózatok”, „szemantikai vagy kategorikus” formájában mutatkozik meg. terek”, „szemantikai-perceptuális univerzálék” és így tovább.
Kezdetben a szemantikai struktúrákkal kapcsolatos fő információforrást a természetes nyelvi szavak asszimilációjának és használatának jellemzőit tanulmányozó kísérletek képezték. Ugyanakkor, különböző változatokban, lényegében ugyanazt a kérdést tárgyalták: hogyan érti az ember egy szó jelentését, és hogyan hoz létre összefüggéseket a különböző szavak között.
A szemantikus struktúrák már a legegyszerűbb asszociációs kísérletekben tudatták létezésükkel, amelyekben az alanynak a kísérletező által megnevezett szóra az elsőként eszébe jutott szóval kellett válaszolnia. Kiderült, hogy a verbális asszociatív reakciók természetes jellegűek, amint azt a verbális reakciók gyakoriságának mutatói is bizonyítják. Például az alanyok túlnyomó többsége a "szék" szóra az "asztal" szóval, a "fehér" - "hó", a "lámpa" - "fény" szóval stb.
Ezt követően a szavak közötti összefüggéseket tanulmányozták. És ismét bizonyítékokat szereztek az interverbális kapcsolatok rendszeres jellegére. Tehát az A.R. Luria és O.S. Vinogradova, az alanyok, miután megdöbbenéssel megerősítették a „hegedű” szót, önkéntelen védekező reakciót adtak (az ujjak és a homlok ereinek összehúzódása formájában) a „hegedűs”, „íj” szavakra. vonós, "mandolin" és egy orientációs reakció (az ujjak ereinek összehúzódása és a homlokon értágulat formájában) a nem húros hangszereket jelző szavakra ("dob"), valamint a zenéhez valahogyan kapcsolódó szavakra ("akkord", "koncert", "szonáta"). A semleges szavakra ("gemkapocs") nem reagáltak normál felnőtt alanyoknál (Luriya, Vinogradova, 1971). Hangsúlyozzuk, hogy ez a kísérlet nemcsak bizonyos szemantikai struktúrák jelenlétét igazolta "szemantikai mezők" formájában, utóbbiak kiemelésével.
"szemantikai mag" és "szemantikai periféria", hanem az is, hogy maguk az alanyok sem voltak tisztában ilyen nyilvánvaló és stabil interverbális összefüggésekkel.
Meglepően demonstratívan igazolják a szemantikai struktúrák létezésének tényét a hipnózissal végzett kísérletek eredményei. Tehát, ha egy hipnotikus állapotban lévő alanynak azt az utasítást kapta, hogy tiltsa meg egy bizonyos tárgy megtekintését, akkor ebből az állapotból kilépve az alany "nem látott" más, vele szemantikailag kapcsolódó objektumokat. Például, ha az alanynak azt sugallták, hogy nem lát cigarettát, akkor nem vette észre a hamutartót cigarettacsikkekkel, gyufával stb. Ráadásul nem értette, hogy pontosan mit lát (ha volt előtte öngyújtó), és nem tudta megmagyarázni a „füst” szó jelentését (Petrenko, 1988).
A matematikai adatfeldolgozás összetett módszereinek alkalmazása a hosszú távú szemantikai memória tanulmányozásában (különösen a többdimenziós skálázási módszerek és a klaszterelemzési módszerek) lehetővé tette, hogy „szemantikai terek” létezéséről beszéljünk, mivel kiderült, hogy egy bizonyos szavak halmaza egy egyéni mentális élményben helyezkedik el egymástól bizonyos távolságra .
ábrán. A 12. ábra a szemantikai struktúrák leírásának létező formális vizuális eszközeit mutatja - "verbális hálózatok" (a) és "szemantikai terek" (b) formájában.
Rizs. 12. A szemantikai struktúrák leírásának formális eszközei: "verbális hálózat" (a)
és "szemantikai tér" (b)
A „verbális hálózat” szerveződésének és működésének elve olyan, hogy a fő szó („O” elem) aktiválása ennek a verbális hálózatnak a többi elemének egyidejű, egymás utáni vagy szelektív aktualizálásához vezet. A "szemantikai tér" viszont lehetővé teszi a szójelentések elhelyezésének természetét a személy mentális tapasztalataiban, attól függően, hogy az A és B jelekhez képest milyen mértékben van értelmes közelségük. (További részletek az eljárásról a szemantikai terek megalkotásához lásd: Petrenko, 1988.)
További tanulmányok kimutatták, hogy a szó szemantikai szerkezete (abban a formában, ahogyan az egy személy mentális tapasztalatában megjelenik) két összetevőre "rétegződik":
1) objektív jelentés - jelzi a szó közvetlen vagy közvetett összefüggését a valóság bizonyos tárgyaival vagy jelenségeivel; 2) értékelő-affektív jelentés - kifejezi egy személy hozzáállását, érzelmeit és érzékszervi benyomásait az adott szóban rögzített tartalommal kapcsolatban.
C. Osgood kísérletsorozatot végzett, amelyben az alanyoknak különféle érzelmi és értékelő jellemzők segítségével kellett szavakat értékelniük. A kísérlet eredményeinek elemzése arra a következtetésre vezetett, hogy az affektív (konnotatív) jelentések szerveződése három olyan univerzális tényező hatásának van kitéve, mint az értékelés (amelyet a "jó - rossz", "örömteli - szomorú" jelek képviselnek. szép - csúnya" stb.), erő ("bátor - gyáva", "kemény - puha", "erős - gyenge" stb.) és aktivitás ("meleg - hideg", "feszült - ellazult", "gyors" - lassú" stb. .o.) (Osgood, 1980).
Ezekben a vizsgálatokban talán az volt a legszembetűnőbb, hogy ez a három tényező olyan alanycsoportokban jelent meg, amelyek életkorukban, szakmai státuszukban, sőt kulturális hátterükben is eltérőek voltak.
Ezt követően hasonló kísérleteket végzett E.Yu. Artemyeva. Megkérte az alanyokat, hogy írják le a kontúrképeket a C. Osgood skálák típusának megfelelő poláris jelek segítségével (könnyű - nehéz, jó - gonosz stb.) (Artemyeva, 1980; 1999). Artemjeva szerint minden kép a közvetlen érzékszervi és érzelmi-értékelő benyomások meglehetősen stabil komplexét váltja ki az alanyokban (13. ábra).
Rizs. 13. Kontúrképek és a hozzájuk tartozó érzéki és érzelmi-értékelő benyomások E.Yu. Artemjeva (Artemyeva, 1980)
Artemjeva szerint ezek a tények olyan mechanizmusok létezéséről tanúskodnak, amelyek az emberi világgal való interakció tapasztalatait természetesen „becsomagolják” bizonyos speciális struktúrákba, amelyeket ő „szemantikai-percepciós univerzáléknak” nevezett. Speciális módszertani eszközök segítségével lehetőség nyílik „...a szubjektív tapasztalatunk struktúráiba hajtogatott világ osztályozásának kiterjesztésére, amely minden konkrét feladatnál végleges” (Artemyeva, 1980, 44.).
Tehát beszélhetünk bizonyos strukturális törvényszerűségekről az egyéni jelentésrendszer szerveződésében mind a verbális, mind a nonverbális szemantika szintjén. Fontos továbbá hangsúlyozni a szervezet kettős természetét
szemantikai struktúrák: tartalmuk egyrészt invariáns a különböző emberek különböző helyzetekben tanúsított intellektuális viselkedése tekintetében, másrészt a szubjektív benyomásokkal, asszociációkkal és értelmezési szabályokkal való telítettség miatt rendkívül individualizált és változó.
Nyilvánvalóan teljes mértékben egyetérthetünk C. Cofer és D. Foley akkoriban kifejtett álláspontjával, miszerint a szavak egyik jelentéséből a másikba való átmenet jellemzői az intellektuális tevékenység fontos meghatározói, és ennek megfelelően az intelligencia mértékeként szolgál (idézi: Ushakova, 1979). Azt is megjegyezzük, hogy a szemantikai struktúrák kialakítása (különösen a tehetséges gyermekek és a magasan képzett szakemberek tantárgyspecifikus ismereteinek megszervezésének jellemzői formájában) kulcstényező, befolyásolja az intellektuális működés sikerét (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).
4.2.5. Fogalmi mentális struktúrák
A fogalmi mentális struktúrák integrált kognitív struktúrák, amelyek struktúrájának jellemzőit a befogadás jellemzi különböző utak az információ kódolása, a vizuális sémák különböző fokú általánosítása és a szemantikai jellemzők szerveződésének hierarchikus jellege.
Sok kutató felismerte a fogalmi gondolkodás különleges szerepét az értelem felépítésében, a konceptuális reflexió képességét tekintve az értelmi fejlődés legmagasabb fokának (általában serdülőkorra időzítve), a fogalmi gondolkodást pedig az egyik leghatékonyabbnak. kognitív eszközök.
Különösen a következő kérdések érdekesek: 1) miért éppen a fogalmak kialakítása az előfeltétel magasabb forma maximális felbontási képességekkel jellemezhető intellektuális tevékenység? 2) milyen okok miatt a fogalmi megismerés, mivel lényegében elvont, elvont-logikai, kategorikus, mégis objektív jellegű, és ráadásul "közelebb van a tárgyhoz", mint bármely más kognitív aktus? 3) mi a fogalmi általánosítás sajátossága, és különösen az, hogy a fogalmi általánosításokban az egyén vagyona hogyan nem megy ki, hanem éppen ellenkezőleg, megmarad és megsokszorozódik?
Ezekre a kérdésekre a választ láthatóan a fogalmi struktúrák szerveződésének sajátosságaiban kell keresni (további részletek: Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).
A mentális tapasztalat fogalma M. A. Kholodnaja
Az orosz pszichológiában nincs túl sok eredeti elképzelés az intelligenciáról, mint általános képességről. Az egyik ilyen koncepció M. A. Kholodnaya elmélete, amelyet a kognitív megközelítés keretein belül fejlesztettek ki (12. ábra).
A kognitív megközelítés lényege az intelligencia egyén tulajdonságaira való redukálásában rejlik Kognitív folyamatok. Kevésbé ismert egy másik irány, amely az intelligenciát az egyéni tapasztalat jellemzőire redukálja (13. ábra).
Ebből következik, hogy a pszichometrikus intelligencia a mentális tapasztalat egyfajta epifenomene, amely az egyéni és a megszerzett tudás, valamint a kognitív műveletek (vagy „produkciók” - a „tudás - műveletek” egységei) szerkezetének tulajdonságait tükrözi. A magyarázaton túl marad a következő problémákat: 1) mi a genotípus és a környezet szerepe az egyéni tapasztalat szerkezetének meghatározásában; 2) milyen kritériumok alapján lehet összehasonlítani a különböző emberek intelligenciáját; 3) hogyan lehet megmagyarázni az intellektuális teljesítmények egyéni különbségeit, és hogyan lehet előre jelezni ezeket az eredményeket.
M.A. Kholodnaya meghatározása a következő: az intellektus ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok rendelkezésre álló mentális struktúrák, az általuk előre jelzett mentális tér és annak mentális reprezentációi formájában való megszervezésének speciális formája. a történések ebben a térben épülnek fel.
M.A. Kholodnaya magában foglalja a kognitív tapasztalat alstruktúráit, a metakognitív tapasztalatokat és az intellektuális képességek egy csoportját az értelem szerkezetében.
Véleményem szerint a metakognitív tapasztalatnak egyértelmű hatása van szabályozási rendszer psziché, és szándékos - a motivációs rendszerhez.
Paradox módon az intelligencia kognitív megközelítésének szinte minden támogatója nem intellektuális összetevők (szabályozás, figyelem, motiváció, "metakogníció" stb.) bevonásával bővíti az intelligencia elméletét. Sternberg és Gardner ezen az úton halad. M.A. Kholodnaya hasonlóan érvel: a psziché egyik aspektusát nem lehet a többitől elszigetelten vizsgálni, anélkül, hogy jeleznénk a kapcsolat természetét. A kognitív tapasztalat struktúrája magában foglalja az információ kódolásának módjait, a fogalmi mentális struktúrákat, az "archhetipikus" és a szemantikai struktúrákat.
Ami az intellektuális képességek szerkezetét illeti, ez magában foglalja: 1) konvergens képességet - a szó szűk értelmében vett intelligenciát (szinttulajdonságok, kombinatorikus és procedurális tulajdonságok); 2) kreativitás (folyékonyság, eredetiség, fogékonyság, metafora); 3) tanulási (implicit, explicit) és ezenkívül 4) kognitív stílusok (kognitív, intellektuális, episztemológiai).
A legvitatottabb kérdés a kognitív stílusok beépítése az intellektuális képességek struktúrájába.
A „kognitív stílus” fogalma az információ befogadásának, feldolgozásának és alkalmazásának módjaiban mutatkozó egyéni különbségeket jellemzi. X. A. Vitkin, a kognitív stílusok koncepciójának megalapítója kifejezetten a kognitív stílust és a képességeket elválasztó kritériumok kialakítására törekedett. Különösen: 1) a kognitív stílus az eljárási jellemző, de nem produktív; 2) a kognitív stílus bipoláris tulajdonság, a képességek pedig egypólusúak; 3) kognitív stílus - olyan jellemző, amely idővel stabil, minden szinten megnyilvánul (az érzékszervitől a gondolkodásig); 4) az értékítéletek stílusra nem vonatkoznak, az egyes stílusok képviselői bizonyos helyzetekben előnyt élveznek.
A különböző kutatók által azonosított kognitív stílusok listája rendkívül hosszú. A hideg tízet vezet: 1) mezőfüggőség - mezőfüggetlenség; 2) impulzivitás - reflexivitás; 3) merevség - a kognitív kontroll rugalmassága; 4) szűkség – az ekvivalencia tartományának szélessége; 5) kategória szélessége; 6) tolerancia az irreális tapasztalatokkal szemben; 7) kognitív egyszerűség - kognitív komplexitás; 8) keskenység - a szkennelés szélessége; 9) konkrét - elvont fogalmi megfogalmazás; 10) simítás - különbségek élesítése.
Anélkül, hogy kitérnék az egyes kognitív stílusok jellemzőire, megjegyzem, hogy a mezőfüggetlenség, a reflexivitás, az ekvivalencia tartomány szélessége, a kognitív komplexitás, a pásztázás szélessége és a fogalmi megfogalmazás absztraktsága szignifikánsan és pozitívan korrelál az intelligencia szintjével (a D. Raven és R. Cattell tesztjei), a terepfüggetlenség és az irreális tapasztalatokkal szembeni tolerancia pedig a kreativitáshoz kapcsolódik.
Tekintsük itt csak a legáltalánosabb jellemzőt: „mezőfüggés-mezőfüggetlenség”. A térfüggőséget először Witkin kísérletei során fedezték fel 1954-ben. Vizuális és proprioceptív ingerek hatását tanulmányozta a személy térbeli tájékozódására (az alanyok függőleges helyzetének megőrzésére). Az alany egy elsötétített szobában ült egy karosszékben. Megajándékoztak neki egy világító rudat a szoba falán lévő világító keretben. A rúd eltért a függőlegestől. A keret a rúdtól függetlenül változtatta a helyzetét, eltérve a függőlegestől, azzal a helyiséggel együtt, amelyben az alany ült. Az alanynak a rudat egy fogantyú segítségével függőleges helyzetbe kellett hoznia, akár vizuális, akár proprioceptív érzékelés segítségével tájékozódás közben a függőlegestől való eltérésének mértékéről. A rúd helyzetét a proprioceptív érzetekre támaszkodó alanyok határozták meg pontosabban. Ezt a kognitív jellemzőt mezőfüggetlenségnek nevezték.
Aztán Witkin felfedezte, hogy a mező függetlensége határozza meg a figura holisztikus képtől való elkülönítésének sikerét. A mezőfüggetlenség D. Wexler szerint korrelál a non-verbális intelligencia szintjével.
Később Witkin arra a következtetésre jutott, hogy a jellegzetes „mezőfüggőség – mezőfüggetlenség” egy általánosabb tulajdonság, nevezetesen a „pszichológiai differenciálódás” megnyilvánulása. A pszichológiai differenciálódás a valóságnak a szubjektum általi tükrözésének tisztaságának, boncolásának és megkülönböztethetőségének fokát jellemzi, és négy fő területen nyilvánul meg: 1) a látható mező strukturálására való képesség; 2) a fizikai „én”-ről alkotott kép megkülönböztetése; 3) autonómia az interperszonális kommunikációban; 4) a személyi védelem speciális mechanizmusainak jelenléte, valamint a motoros és érzelmi tevékenység ellenőrzése.
A "mezőfüggőség-mezőfüggetlenség" diagnosztizálására Witkin Gottschald (1926) "Inline Figures" tesztjét javasolta, amely a fekete-fehér képeket színessé alakítja. A teszt összesen 24 mintát tartalmaz, mindegyikben két-két kártya. Az egyik kártyán egy összetett figura, a másikon egy egyszerű. Minden előadásra 5 perc áll rendelkezésre. Az alanynak a lehető leggyorsabban fel kell ismernie az egyszerű alakokat az összetettek szerkezetében. A mutató a figurák észlelésének átlagos ideje és a helyes válaszok száma.
Könnyen belátható, hogy a "mezőfüggőség-mezőfüggetlenség" konstrukció "bipolaritása" nem más, mint mítosz: a teszt egy tipikus teljesítményteszt, és hasonló az észlelési intelligencia résztesztjeihez (Thurstone-féle P faktor).
Nem véletlen, hogy a mezőfüggetlenség magas pozitív korrelációi az intelligencia egyéb tulajdonságaival: 1) a non-verbális intelligencia indikátorai; 2) a gondolkodás rugalmassága; 3) magasabb tanulási képesség; 4) a gyorsasági feladatok megoldásának sikere (J. Gilford szerint az „adaptív rugalmasság” tényező); 5) az objektum nem várt módon történő felhasználásának sikere (Dunker feladatai); 6) a beállítások egyszerű megváltoztatása Lachins-problémák megoldása során (plaszticitás); 7) a szöveg szerkezetátalakításának és átszervezésének sikere.
Terepfüggetlen tanulás belső tanulási motivációval. Sikeres tanulásukhoz fontosak a hibainformációk.
A mezei függők társaságkedvelőbbek.
Sokkal több előfeltétele van annak, hogy a "mezőfüggőség-mezőfüggetlenség" az általános intelligencia egyik megnyilvánulása az észlelési-figuratív szférában.
A kognitív megközelítés a nevével ellentétben az "intelligencia" fogalmának tágabb értelmezéséhez vezet. A különböző kutatók számos további külső tényezőt is beépítenek az intellektuális (kognitív természetű) képességek rendszerébe.
A paradoxon az, hogy a kognitív megközelítés adeptusainak stratégiája a funkcionális és korrelációs kapcsolatok azonosításához vezet az egyén pszichéjének egyéb (extra-kognitív) tulajdonságaival, és végső soron az "intelligencia" fogalmának eredeti tárgytartalmának megsokszorozását szolgálja. mint általános kognitív képesség.
A kiemelkedő emberek törvényei című könyvből a szerző Kalugin Roman21 nap pozitív mentális tapasztalat Egy szokást csak egy másik szokás törhet meg.Az alábbiakban bemutatjuk az egyik legtermékenyebb módszert saját mentális szokásaidon és életed jövőbeli irányának megváltoztatására. A 21 nap mindegyikében felajánlják
Az Általános pszichológia című könyvből szerző Dmitrieva N Yu34. Pszichoanalitikus koncepció. Piaget koncepciója Pszichoanalitikus koncepció. A pszichoanalízis keretein belül a gondolkodást elsősorban motivált folyamatnak tekintik. Ezek a motívumok öntudatlan természetűek, és megnyilvánulásuk területe az álmok,
A Személyes javítási útmutató című könyvből írta Richard BandlerAz idővonal: az idő mentális kódolásának módja Az idővonal az idő kódolási képességünkhöz kapcsolódik. Egy bizonyos módon gondolkodunk az időről. A múlt képeinek más helyen kell lenniük, mint ahol a jövő képei vannak. Ha te
A Psychotechnologies of Altered States of Consciousness című könyvből szerző Kozlov Vlagyimir VasziljevicsVÍZÚJRASZÍVÁS (HIdeg VÍZBEN) Előfeltételek Ennek az eljárásnak az a sajátossága, hogy vízben végzik. A víz akkor tekinthető hidegnek, ha hőmérséklete a légzőkészülék testhőmérséklete alatt van. Ha az edzést természetes vízben (folyóban, tóban,
Az Irányítsd a sorsodat című könyvből írta Joseph Murphy A Varázstabletták, avagy egyszerű algoritmusok az élet sikeréért című könyvből szerző Taylor Xenia1. rész. Az önmagunkkal szembeni őszinteség a mentális egészség kulcsa Az elme őszintesége abból áll, hogy nem vonulunk vissza az igazság előtt. Legyen bátorságod magad keresni, ítélni és dönteni. Legyen bátorságod magadon gondolkodni. A gyávaság és a hazugság a gyenge jellemzői
Az Ön autizmussal című könyvből szerző Greenspan StanleyA DIR fogalma A DIR fogalom (fejlődés - egyéni különbségek - kapcsolatok) nevében a "fejlődési minták" fogalma a harmadik fejezetben ismertetett hat fejlődési szakaszra utal, az "egyéni különbségek" pedig a velejárója
A Bevezetés a jógapszichológiába című könyvből szerző Taimni Iqbal Kishen A Mások befolyásolásának rejtett mechanizmusai című könyvből írta: Winthrop SimonA mentális művészet alapjai Ebben a könyvben megosztom veled azokat az alapokat, amelyeket el kell sajátítanod, ha mentalista szeretnél lenni. Ez nem jelenti azt, hogy néhány napon belül megismételheti a műsoromat Las Vegasban. Hogy mindent megtanuljak, amit csak tudok, te
A Hogyan neveljünk fiút című könyvből. Könyv józan szülőknek szerző Leonyid Anatoljevics Surzhenko A Félelem című könyvből. Érzékiség. Halál szerző Kurpatov Andrej Vladimirovics A Mindsight című könyvből. A személyes átalakulás új tudománya szerző: Siegel DanielImplicit memória: Kulcsdarabok a mentális élmény rejtvényében Mindkét alkalommal, amikor a feleségem terhes volt, gyakran énekeltem a gyerekeknek egy régi orosz dalt, amelyet a nagymamámtól hallottam. Ebben a gyermek az élet és az anya iránti szeretetet írja le: „Mindig legyen napsütés, legyen mindig
A Mind Manipulation című könyvből. Század XXI szerző Kara-Murza Szergej Georgievics5. § Hidegháborús félelmek Az irracionális félelem új hulláma söpört végig Nyugaton a hidegháború kitörésével. Hiábavaló volt az észhez apellálni és elmagyarázni, hogy a Szovjetunió nem akarta és nem is fenyegetheti háborúval az Egyesült Államokat. A közvélemény bálványa A. Einstein 1948 januárjában ezt írta: „Mi nem
A Make Your Brain Work című könyvből. Hogyan maximalizálhatja hatékonyságát szerző Brann AmyTippek a mentális holtpont kitöréséhez Hagyjon meg bizonyos számú ablakot a naplójában, ahol szükség esetén az utolsó pillanatban átviheti a tervezett eseményeket. Kísérletezzen a szükséges ablakok számának meghatározásához.
A könyvből 500 kifogás Jevgenyij Francevvel szerző Francev Jevgenyij38. Nem fogok hideg alapot hívni, mert nem hatékony Szándék: Ugye produktívan szeretnél ügyfeleket vonzani? Ezután készítsen hívástervet és menjen!Újradefiniálás: ez nem mindig sikerül az első hívástól kezdve ... Elválasztás: kezdeményezzen 10 hívást, majd értékelje
A 100 ellenvetés könyvéből. üzlet és értékesítés szerző Francev JevgenyijTézis
Degteva, Tatyana Alekseevna
Akadémiai fokozat:
PhD pszichológiából
A szakdolgozat megvédésének helye:
VAK szakkód:
Különlegesség:
Általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet
Oldalszám:
1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.
1.1. A hálós szerveződés problémájának alapvető megközelítései
HOIO Oppa a pszichológiában.
1.2. A kognitív mentális cipyKiyp szerepe az opianimációban Egyedi messalioyu oppa.
1.3. Mentális ábrázolás, mint Kochi saját teája
Iive mentális cipyKiyp.
2. fejezet SZERVEZÉS ÉS KUTATÁSI MÓDSZEREK.
2.1. A kutatott romok és mancsok jellemzői iKCiiepn-vegyes kutatás.
2.2. A diákok mentális reprezentációinak tanulmányozásának Iodyja.
2.3. Kutatási módszerek fejlesztésére mentális struktúrák különböző szakmák tanulóiban.
3. fejezet
ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.
3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális ismétlődések.
3.2. Koshshiny mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.
3.3. A kutatási eredmények elemzése.
Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában
Jelenlegi kutatás. Az egyesülés útjának szellemi potenciálja a közvélemény fejlődésének legfontosabb feltétele. A modern idők kulcstrendje a „tanulj meg tanulni” iránti növekvő igény, ami magában foglalja az egyéni férfiak/alpa tapasztalatok bővülését.
Az ember valóságérzékelése és bennem való hatása egy összetett mentális struktúrákon alapuló egyéni mentális élmény határozza meg. Ebben a vonatkozásban a kognitív pszichikai cipyKiyp változó szervezetének és összességében a gépesítés problémája a pszichológia egyik központi üzenetévé emelkedik. Jelen időben fontos a zavaró onpa működésének általános, egészének feltárása, valamint az oi-specifikus koi piIivny mentális cTpyKiyp kialakulásának sajátosságainak és eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.
A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a hazai és külföldi specialitások ételeiben találnak oi-kifejezést a koi területén.
NITIVE PSZICHOLÓGIA, A SZEMÉLYISÉG ÉS A NÖVEKEDÉS PSZICHOLÓGIÁJA G1SIKH0L01 ii.
A koiív tanulmányok széles skálájában az elme orishizá-ciójának problémáját a [különálló mentális folyamatok és crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky) tanulmányozásának megközelítései mutatják be; gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya és mások); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).
A kis léptékű macskák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai a következők:
A holisztikus szimitomokomilexek és koshy szerkezeteik leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,
T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);
A mentális és kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),
A mentális funkciók és a komplex cipyKiyp szintű szerveződés elemzése (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);
A macska mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása gyermekeknél speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov);
A moshváció hatásának meghatározása az információ sikeres tanulására (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);
A kositív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Sevchenko, O. V. Solovieva).
Az első kognitív folyamat, amelynek segítségével az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján integráltabb és összetettebb kognitív pszichés strumurákat fejleszt ki azok szfumurái szerint. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu darab-arányos észlelési típusok megfelelő analógokkal rendelkezhetnek az általános, lépésről lépésre történő folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban és 1.d.).
Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az intelligencia mentális szerveződésének problémái meglehetősen széles körben jelentkeznek, kövesse! o (megjegyzendő, hogy a vegyes oppa és a koi vagy i ivny mentális cipyKiyp kapcsolatának problémája a modális elv szerint továbbra is kevéssé érthető.
A kutatás problémája a mentális cipyKiyp és a koi natív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb elveinek azonosítása.
A tanulmány célja a mentális reprezentáció helyeinek tanulmányozása a legpszichikusabb struktúrákban, a xapaKi-ben, amelyek egyéni leírást adnak a zavaró szubjektív élményről.
Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális tapasztalatai I pirin, melyet többféle mentális struktúra fejlettségének szintje és modális szerveződése jellemez.
Vizsgálat tárgya: a fémes reuretációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban ioi sps ha-n.
Kutatási hipotézisek
1. A kognitív mentális cipyKiyp és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális észlelés operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.
2. Az információ egyéni cipaiernn kódolását az oppe-ban mentális reprezentációk szabják meg.
3. Az iskolások szellemi tevékenységében mutatkozó életkori és nemi különbségek hátterében a koi natív cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinematikai) rendszerezési módszere áll.
Kutatási célok:
1. A kotshivpy pszicholizmus fogalmainak elemzése alapján fogalmi apparátus kidolgozása a vegyes oppa, a koi-niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának tanulmányozására.
2. Differenciálpszichológiai diashoaicák végrehajtása iskolások körében, azonosítva: a vezető reprezentatív rendszer különböző zhpa-ival rendelkező egyéneket, a mentális reprezentációt és a megküzdő mentális cipyniyp fejlesztését; az iskolások egyéni vegyes csoportjának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, nemet és életkort jelölve speciális és.
3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális élmény szervezésének rendszerét, és adjon leírást annak opiaizálásának egyéni stratégiáiról érintés típusa.
4. OxapaKi erizova n, az ihiiom mentális reprezentáció kapcsolata (modális cipyKiypofi az információ észlelése, megértése, feldolgozása és a történések magyarázata), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az iskolások egyéni mentális élményének szervezésének sajátosságai.
5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások tanulási folyamatban való bomlasztó tapasztalatainak megszervezésének egyéni sajátosságainak figyelembevételére, a középiskolai szellemi és tanulmányi terhelések normalizálására, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítására. gyermekek.
6. A vizsgálat meudológiai alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszeraktív megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);
A kognitív struktúrák differenciálásának elve a mentális fejlődésben (P.I. Chuprikova, 1995); évben kidolgozott oi organic1 függő pszichés detektálásának elve a szubsztrátról, amely biztosítja a pszichés detektálás megvalósítását. tevékenység fiziológiája"ON A. Bernpein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének grúzia, A.R. Luria; a psziché, az ishellek1a és a menialmoyu oppa hierarchikusan szervezett teljességként való felépítésének elve (C.JI. Rubinnpein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). elv integrált megközelítés, amely magában foglalja ugyanazon emberek részletes kositív mentális struktúráinak tanulmányozását a keresztmetszetek, valamint a meduda elvesztésének és helyettesítésének módszerével ipex szinten - az egyén, a tevékenység alanya és a személyes (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - gyakorlat egységének elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), amelyet a kutatási feladatokra alkalmazva Ishel-Lek1a pszichológiai elméletének egységesítésének elveként konkretizálódnak. , a mentális oppa és a kozitív mentális cipyKiyp, ezek vegyes kutatása és a kapott Fajuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.
A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási helyzetek ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (a kísérlet elemzése és általánosításai, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, kérdezés, gyakorlati módszer, kísérlet); tudományos (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai ciáció módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).
A tanulmányt sheoi jiei időszakában végezték, és 1ri > ianát tartalmazott: Az apa idegére (2000-2001) kezdett iichxojioi, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani liiepaiypa a kutatási problémáról, elemezte az elméleti magyarázat helyzetét. a mentális élményszervezési rendszer alapelvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológia. Javították a kutatási menetrendet, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.
A 3iane-kísérlet kezdetén (2001-2002) meghatározásra és tanulmányozásra kerültek a kritériumok, amelyek megmutatták a tanulók különböző szenzoros tartományokhoz való tartozását, valamint elvégezték a vizsgálati alanyok mintájának kiválasztását, a fejlettségi szint indikátorait. a koti-tív mentális cipyKiyp fő paraméterei közül kiderült: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabil és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.
Az ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) munkát végeztek, és az ien-pay jogait azonosítani és leírni a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező hallgatók mentális tapasztalatának egyéni sphakmia szervezetét: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; rugalmasság és kapcsolható figyelem gi; figuratív és verbális-logikai emlékezet.
2006-ban a koi-nitív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének újszerű diagnosztizálására került sor az egyéni cipareiHH megváltoztatása érdekében az alacsony sikeres értelmi aktivitással jellemezhető iskolások mentális élményszervezési rendszerében. Az iskolai tanulókkal foglalkozó, de az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak egyéni speciális szerveződését, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztási rendszerének kialakítását vizsgáló szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértettem és dolgozat formájában formalizáltam.
A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: az első és az első Diane-kísérletnél 467 fő, a 6. és 10. osztályos tanulók közül 60 fő a harmadik szakaszban – osztályokban). Az utolsó Diane zhsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és kinesyushki-nak minősültek.
A pa6oibi tudományos újdonsága a yum, chiu:
Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció életkori és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára gyakorolt hatása, valamint szerepe az egyén interferáló élményét szervező rendszerben. tanulók az iskolai ontogenezis időszakában;
Feltárulnak az iskolások reprezentációs rendszerének életkori sajátosságai, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás katonai és információfeldolgozási túlsúlyában jelennek meg; serdülőkorban - hallási-vizuális, majd a vizuális modalitás növekedése a fiatalos látásban;
Borsbeli különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolás korban és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;
Kísérletileg alátámasztotta a serdülőkori hum, chyu tételt, az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján összeomlott;
Empirikusan alátámasztották azt a lehetőséget, hogy a polimodalitás elve szerint az egyéni mentális élmény fejlesztésével növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.
A cociohi műveinek elméleti jelentősége a humban, amely alacsonyabb, mint a reprezentatív chcicm, főleg a pszichikai gyakorlati pszichológia hazai és külföldi füstpszichológia fogalmaival összefüggésben elemeztem. A mentális reprezentáció egyéni és nemi és életkori sajátosságainak vizsgálata (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ nem feldolgozása és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája kiegészíti a szervezeti rendszer karzsnáját egy egyénnel. mentális élmény a modalitás paramétere szempontjából.
Praktikus értelmes! l kutatás.
A kísérleti vizsgálat eredményeként azonosításra kerültek az egyéni vegyes rendszer általi ortanizációs rendszer egyedi stratégiái, amelyek a mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.
Az információk mentális élménybe történő "közvetítésének" stratégiáit az erős és az gyengeségeit a mentális tapasztalat ortanizálásának egyéni sziámjai a modalitás elve szerint.
Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánlási csomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások tanulási folyamatában az egyéni sajátosságok és a zavaró tapasztalatok szerveződésének figyelembevételét, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható a városvezetőknek, tanároknak és pszichológusoknak szóló előadások kialakításában.
A védekezésre vonatkozó rendelkezések.
1. Az oshounesis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját kifogásolható és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek az érzékszervi csatornák (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) stabil preferenciájában fejeződnek ki.
2. A tanulók minden életkori szakaszában kapcsolat van a koshshivpy mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladtával találjuk, a faktor életkorának csökkenése és az egyén növekedése miatt.
3. A macska mentális képességeinek alacsony fejlettsége minden korban jranaxban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A kotishvnyh mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége jelentősen összefügg a vizuális kapal használatának túlsúlyával.
4. A mentális szervezőrendszer középpontjában a fekvés áll! koshi-tive mentális ciruk 1ura, amelynek alapjait viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) adják. Ebből következően a vezető érzékszervi modalitás elve alapján egyéni tapasztalattal sikeresebben szervezhető a tapasztalat.
5. Az oppa egyedi hálójának bővítése, az átvétel minőségének javítása, az információk benne való szerveződése a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.
A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát annak elméleti és módszertani rendelkezéseinek összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának megfelelő meudik alkalmazása, valamint az egyéni meschal oppa szerveződési rendszerének kísérleti igazolása érzékszervi skálán az információ „rajongó” stratégiáinak bemutatásával. egy mentális élmény.
A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákokkal az osztályteremben végzett vizsgálat eredményeinek jóváhagyása és végrehajtása. Az értekezés főbb következtetései és rendelkezései) a kutatást tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szinteken: nemzetközi (Moszkva 2005, Sztavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,
Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).
Publikációk. A dolgozat anyagai alapján 9 pa6oi jelent meg. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Soyui munka! És? bevezetés, ipex fejezetek, befejezés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. A sorok listája 1 150 nappali tagozatos hallgatót tartalmaz.
Szakdolgozat következtetése "Általános pszichológia, személyiségpszichológia, pszichológia története" témában, Degteva, Tatyana Alekseevna
A kapott adatok mind a kísérlet első, mind a jura időszakában (200-2001 és 2001-2002), valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján az alábbi KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le. :
1. Közben szakdolgozati kutatás tudományos és elméleti elemzést végeztek a legkorszerűbb az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek tanulmányozásának problémái, ami lehetővé teszi a mentális élmény mint létező pszichológiai formációk és az általuk kezdeményezett formációk rendszerének meghatározását mentális állapotok amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintet foglal magában: kognitív, metakognitívés szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módjaira épülő kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.
2. Differenciál pszichodiagnosztika iskolások tették lehetővé az egyéni mentális élmény szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A jelenlétben megnyilvánul a kognitív mentális struktúrák nemek szerinti előrehaladó dinamikája nagy teljesítményű a főbb kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, memória) fejlettségi szintjei minden korcsoportba tartozó tanulóknál a mentális élmény vizuális szerveződésével, összehasonlítva a kinesztetikus tanulókkal. Lányoknak az általános iskola időszakában és serdülőkor Jellemző, hogy a koi-nitív mentális struktúrák fejlettségi mutatói magasabbak, mint a fiúknál, és serdülőkorban ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére, az életkori faktor növekedésére utal.
3. Egyéni stratégiák a mentális tapasztalatok szenzoros típuson alapuló szervezésére, és számos működési szakaszt tartalmaznak: egy szenzoros jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése vagy ha az érzékszervi kép nem egyezik az élmény tartalmával - más érzékszervi modalitásba átkódolva, utólagos új képként való mentésével.
4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén alapulnak.
5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja a következők azonosítását: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kooperatív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnosztika), másrészt a polimodalitás fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön kiválasztott tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.
KÖVETKEZTETÉS
A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatában az iskolai ontogenezis időszakában a főbb trendek feltárását, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődési sajátosságainak tanulmányozását, a különféle tipológiák, ill. osztályozások, az emberi kósis szféra kialakítása, az integrált tünetek -plexusok és kognitív struktúráik leírása; az intellektuális képességek és a koi nitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; lehetővé tette, hogy a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintje, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális élmény szerveződési rendszere között közvetlen kapcsolat áll fenn, mind nem, mind életkor alapján, és egyéni alapon.
A kísérleti vizsgálat eredményeként ez a feltevés beigazolódott, amely lehetővé tette a tudományos folyóiratokban megjelent pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményeire, valamint saját kísérleti vizsgálatunk adataira alapozva egy algoritmus kidolgozását a közvetlen átvételre és " információ fordítása mentális tapasztalattá.
Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék a pszichológiai tudományok kandidátusa Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006
1. Ananiev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.
2. Ananiev B. G. A modern pedagógiai antropológia fontos problémája.// Baglyok. Pedagógia. -1996, 1. sz.
3. Ananiev BG Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmics. -1968, 1. sz.
4. Ananiev BG Válogatott pszichológiai munkák. 21-nél./ Szerk. A. A. Bodaleva és mások. M .: Pedagógia, 1980.
5. Ananiev BG Egy személy szenzoros-percepciós szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.
6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai értékelés. Szentpétervár: Péter, 2001.
7. Anokhin P.K. A funkcionális rendszer elméletének kulcskérdései. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.
8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. Moszkva: Nauka, 1968.
9. Anokhin P. K. A funkcionális rendszerek általános elméletének alapkérdései.//Egy függvény rendszerszervezésének alapelvei, M.: Nauka, 1973.
10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott munkák. ip. Moszkva: Pók, 1978.
11. Arisztotelész. Sobr. op. v.4. Moszkva: Nauka, 1984.
12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás.// Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj-i Kiadó. un-ta, 1973.
13. Artemiev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - S. 61-73.
14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.
15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és tanulási folyamat. M., 1980.
16. Ashmarin IP A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai.//Mechanisms of memory. L., 1987.
17. Baranov S. G1. Chuvs irányítás! tanulók vénás tapasztalata a tanulási folyamatban.// Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.
18. Bassin F.V. A felismerés határán: a preverbális gondolkodásforma problémájához. // A könyvben: Tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.
19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. SPb., 1994.
20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioiichesky folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.
21. Bratus B.S. A pszichológia a hesikika tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - S. 30-37.
22. Bruner J. A tudás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1977.
23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Kiadó "KSP +", 2000.
24. Vecker L. M. Mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. un-ta, 1974.
25. Velichkovsky BM Perceptuális folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.
26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.
27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalsheg // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.
28. A tanulók figuratív gondolkodásának életkori és egyéni sajátosságai / Szerk. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.
29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. Kísérlet a gondolkodásról szóló hoboi szótárról / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 456-459.
30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.// Sobr. op. i.2, M., 1982.
31. Vigotszkij J1. C. A magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Összegyűjtve. op. T.Z, M., 1983.
32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: EKSMO-Press Kiadó, 2000.
33. Galperin G1. I. A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959
34. Guildford J. Az isellekg strukturális modellje.// A gondolkodás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1965.
35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséhez // A pszichológia problémái. 1997. - 6. sz. - S. 89-92.
36. Glezer VD Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Micsoda hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.
37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.
38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuból. -M, 1989.
39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitárius Kutató, 2001.
40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, 454-456.
41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - S. 238.
42. A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, M., 1981.
43. Dilts R. Modellezés NLP-vel./ G1er. hamuból. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.
44. Evdokimov V.I. A vizualizáció iskolai alkalmazásának kérdéséhez.// Szov-I Pedagógia, 1982, 3. sz.
45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: APN RSFSR Kiadó, 1958.
46. Zhinkin P. I. A kódátmenetekről a belső beszédben.// A nyelv kérdései, 1964, 6. sz.
47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.
48. Zakharov A. „Jobb” és „bal”: kik ők? // Család és iskola. 1989. 6. sz.
49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, 2. sz.
50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. A vizuális gondolkodás kutatása.// A pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.
51. Zincsenko T.P. Emlékezés a kísérleti pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.
52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. yus. gumi. un-ia, 1996.-255p.
53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában.// Pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.
54. Kabardov M. K., Matova M. A. Internoluszférikus aszimmémia és verbális és nonverbális összetevők kognitív képességek.// A pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.
56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. M. 1981.
57. Kimura D. Nemi különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.
58. Kovalev SV PLP pedagógiai hatékonyság. M.: Moszk. pszichológiai és szociális intézet, Voronyezs: A MODEK NPO kiadója, 2001.
59. Kononenko V. S. A neurochemical asymmephiáról féltekék emberi agy.// Zhurn. magasabb ideges deya1, 1980. 4. sz.
60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és perspektívák.// A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.
61. Kosgandov E. A. Funkcionális aszimmetria féltekék és a tudattalan észlelés. M., 1983.
62. Craig G. A fejlődés pszichológiája. Szentpétervár: Piter, 2002. - 992 p.
63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.
64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Respublika, 1994-345s.
65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével // A világfilozófia Asholo-Iiya. M., 1969. - T. 2. - S. 480.
66. Leites N. S. Mentális képességek és életkor. Moszkva: Pedagógia, 1971.
67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Az Orosz Tudományos Akadémia Általános Isyuria Intézete, Orosz Yus. gumi. Egyetem, 1996. - S. 41-44.
68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.
69. Leontiev A. N. A kép pszichológiája.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14 . Pszichológia. , 1979, 2. sz.
70. Leontiev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - V.2. - S. 251-261.
71. Livanov MP Az agyi folyamatok térbeli szerveződése. M., 1972.
72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.
73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al.: Érzékszervi ingerek vizuális és kinesztetikus értékelése különböző életkorú gyermekek által.// Questions of Psychology, 1988. 2. sz.
74. Luria A. R. Egy személy magasabb kérgi funkciói. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1969.
75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.
76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása. - M .: "KSP +" kiadó, 2000.
77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája.// Olvasó az általános pszichológiából. A gondolkodás pszichológiája / Szerk. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - Moszkvában. un-ta, 1981.
78. Maslow A. Az emberi psziché távoli korlátai. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348.
79. Meyerson Ya. A. Felsőfokú vizuális funkciók. L., 1986.
80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. A szöveg, mint belső kép értéke // A pszichológia kérdései. 1997. - 3. sz. - S. 79-91.
81. Naiser W. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226s.
82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentalitásának sajátosságairól // Vestnik Mosk. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-№2.-S. 41-49.
83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.
84. Pavlov IP Előadások az agy agyféltekéinek munkájáról. L., 1949.
85. Pavlova M. L. A gramonómia növelésének intenzív tanfolyama NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.
86. Petrenko VF. Bevezetés a kísérleti pszichoszemasikba: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1983.-256p.
87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.
88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.
89. Pilyugina E.G. Érzékszervi nevelés órák. M.: Felvilágosodás, 1983.
90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.
91. Povetyev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.
92. Posgovalova V.I. Az emberi fakur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és karginája.-M.: Nauka, 1988.-240-es évek.
93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja//A nyelvészet kérdései. 1990. - 6. sz. - S. 110-122.
94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.
95. Projektív pszichológia./ Per. angolról. M .: April Press, Ishch - az EKSMO-ban - Press, 2000.
96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321p.
97. Russell B. Emberismeret. M., 1957. - S. 358.
98. Reitman W. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.
99. Rogov E. I. Asztalkönyv gyakorlati pszichológus oktatásban: Uch. Juttatás.-M.: Vlados, 1996.
100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. Opp Dictionary of New Thinking / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 459-463.
101. Rubinshtein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.
102. Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.
103. Sviderskaya NE Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Zhurn. magasabb ideges tevékenység., 43. évf., sz. 2., 1993.
104. Slavin A. V. Naptyadny kép a tudás szerkezetében. M., 1971.
105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.
106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív szellemi reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1985. - S. 15.
107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.
108. Solso R. L. Kognitív pszichológia. Per. angolról. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.
109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása emlősök idegrendszerében. M., 1975.
110. Springer S., Deutsch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.
111. Stuart V. Munka képekkel és szimbólumokkal az iziholológiai tanácsadásban / Per. angolról. ON A. Khmelik. M .: "Class" független cég, 2000. - 384 p.
112. Talyzina N. F. Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.
113. Talyzina N. F. A tudás elsajátítási folyamatának irányítása. M., 1985.
114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.
115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a koncepció megközelítései és a kutatási célok kitűzése. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének Kiadója, 1999.-82p.
116. Tellenbach G. Mentalitás a középkorban: a kutatás fogalmai és gyakorlata // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. állapot gumi. un-ta, 1996.-p. 93.
117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára / Szerk. II. G. Avtonomova, M .: A "TC Sphere" kiadója, 2000.
118. Haken G. Az agy alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és kognitív tevékenység szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.
119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: "Piter", 2000.-512 p.
120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszk kiadója, un-ta, 1983.
121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív összetevő az egyéni intelligencia szerkezetében. Pszichológiai problémák egyéniség. Probléma. 1. , L .: Kiadó - Leningrádban. un-ta., 1983.
122. Kholodnaya MA Az intelligencia pszichológiája: kutatási paradoxonok. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.
123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Moszkvai Könyvkiadó. un-ta., 1987.
124. Chuprikova N. I. Változások az objektumok koshshivnoy regenerációjában a mérsékelt fejlődés folyamatában.// Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.
125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a tanulásban és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.
126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az i elei intelligencia megjelenítése és a kognitív kapcsolat különbségtétel fiatalabb tanulókban. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.
127. Shvantsara J. és ezredes. Diagnosztika mentális fejlődés. Prága, 1978.
128. Sevcsenko G.I. Sikeres tanulási tevékenység kialakítása reprezentációk fejlesztésével: Dis. folypát. pszichol. Tudományok. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington C. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.
129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Pszichológiai folyóirat. 1991. - 2. sz. - S. 27-44.
130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Gondolat, 1993.-S. 322 345.
132. Elkonin D. B. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásának néhány kérdése. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.
133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - S. 120-122.
134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. - Szentpétervár: B.S.K., 1996.-S. 75.
135. Yakimanskaya I. S. Az érzéki kép létrehozásának mechanizmusairól.// Új kutatások a pszichológiában és az életkorral kapcsolatos fiziológiában, 1972, 2. sz.
136. Yakimanskaya IS A képzeletbeli gondolkodás és annak mesyu a tanításban. // Bagoly Pedaugika. 1968. 2. sz.
137. Yakimanskaya IS Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.
138. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.
139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.
140. Hirdman Y. A nemek közötti rendszer // Moving on New Perspective és a Női mozgalom / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.
141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.
142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.
143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184.
144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.
145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15, 1. szám, pp. 155-175
146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N.Y., 1926.
147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Interpretációs struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11. szám, 2/3. 341-359.
Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és az eredeti disszertáció szövegfelismerésével (OCR) szereztük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF fájljaiban nincsenek ilyen hibák.
1
A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt jelentős összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje köszönhető nagy mennyiség implicit asszociatív kapcsolatok a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek között.
metakognitív stílus
fogalmi rendszer
mentális tapasztalat
eltérő termelékenység
kreativitás
1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. psh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.
2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. S. 68-69
3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Khomskoy]. M.: Moszk. un-t, 1979. 320 p.
4. Hersonsky B.G. Piktogramok módszere a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.
5. Kholodnaya M.A. kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / - 2. kiadás. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384. sz.
6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.
A kreatív produktivitás természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat a modern társadalmi élet aktuális problémái diktálják, amelyek közül az egyik a társadalom humanizálása, amelynek a tervek és aggodalmak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel, valamint azok teljes körű nyilvánosságra hozatalának és végrehajtásának feltételeit.
A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanista pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és az orosz pszichológia klasszikus műveire (L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky) épül. , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), a természettudomány és a humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek vizsgálatában. Az ilyen konvergencia keretében a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.
Ebben a szellemben a kreativitás mint mentális jelenség egy komplex rendszerszintű képződmény (T.A. Barysheva), egyrészt a működési rendszer funkcionalitása miatt, másrészt egy fogalmi és fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés), mint pl. az alkalmazkodás szükséges feltétele az egyre összetettebb társadalmi környezet körülményei között. A személyes jelentés határozza meg a cél elérésének módjainak megválasztását (V. Frankl), és végső soron az önmegvalósítás sikerét. életút(K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova és mások).
A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és az egyén önmegvalósításának irányát.
Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: E.P. „Non-verbális kreativitás” alteszt. Torrens; léptékű eredetiség / a „Piktogramok” módszertan sztereotipizálása A.R. Luria - B. G. Hersonszkij; a mentális élmény értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a "részleges", V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); technika "Megtartott figurák" K.B. Gottschaldt; módszertan "Minták kialakítása" B.L. Pokrovszkij.
Kutatási eredmények. A vizsgálat első szakaszában a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatóinak korrelációs elemzését végeztük el, melynek eredményeként statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatókat azonosítottunk az indikátorok között. non-verbális intelligenciaÉs egyediség a „Piktogramok” módszertan ábrája (r = 0,243, p ≤ 0,01), valamint a mutatók között fejlesztésábra és mutató mezőfüggetlenség(r = 0,226, p ≤ 0,01) Azt is megjegyezzük, hogy szignifikáns korrelációs együtthatók a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatói között a vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Non-verbális kreativitás” szubteszt E.P. Torrens, nem azonosították.
Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” módszer feladatának végrehajtásában, és ezzel egyidejűleg annak hiánya a Torrens-módszer feladatának végrehajtásában azt jelzi, hogy a feladatok végrehajtása során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amit a "Piktogram" módszer sugall, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője nagyobb mértékben aktiválódik. Sőt, a láthatóság hiányában a nem szabványos ötlet generálása az egyes fogalmi sémák bonyolultabb differenciálásának és integrálásának köszönhető, hiszen a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának, jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, az imázs felépítésének folyamata abból áll mentális rendszer koncepció kódolása. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a rajz is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. A fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen egy kép segítségével, legalább röviden arra késztet bennünket, hogy a fogalmi gondolkodásban a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatát vizsgáljuk. Sőt, egy absztrakt fogalom szimbolikus képen való nem sztereotipikus kifejezése érdekében először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, fő lényegét kell kiemelni, ezért az ábrán szimbolikusan ábrázolt és kifejezett kép a személyes jelentést egyaránt tükrözi. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technika feladatának végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
Amikor a feladatot az eredetileg beállított szubteszt-inger kerettel hajtja végre, az E.P. Torrens szerint nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan kiemelni a kép implicit elemeit, és asszociatív kapcsolatokat fedezni fel a mentális élményben elérhető konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb, absztraktabb fogalmi rendszerre jellemző. Tehát O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyben a reagáló egyén képes vagy nem képes lépj túl rajta.
M.A. Kholodnaja szerint egy fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő kapcsolatok növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Vegyük észre, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrens alteszt feladatainak végrehajtása során, aminek alátámasztó alapja az objektum explicit és implicit jellemzőinek kezdeti megkülönböztetése és ezek kapcsolatai. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne rejlik, ezáltal biztosítva az elemkombinációk és az újonnan kialakuló asszociációk változékonyságát.
Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.
Asztal 1
Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa
|
Mutatók |
1. faktor |
2. faktor |
3. faktor |
|
A rajz egyedisége a "Piktogramok" (P.U.) módszere szerint |
|||
|
A rajz eredetisége a "Piktogramok" módszere szerint (P.O.) |
|||
|
A rajz fejlesztése „Piktogram” módszer szerint (P.R.) |
|||
|
A rajz egyedisége Torrens módszere szerint (T.U.) |
|||
|
A rajz eredetisége Torrens módszere szerint (T.O.) |
|||
|
A rajz kidolgozása Torrens módszer szerint. (T.R.) |
|||
|
Mezőfüggetlenség (PNZ) |
|||
|
Asszociatív gondolkodás (A.M.) |
|||
|
Verbális intelligencia (V.I.) |
|||
|
Nonverbális intelligencia (N.V.I.) |
|||
|
Matematikai intelligencia (MI) |
|||
|
Teljes intelligencia (IQ) |
|||
|
% a teljes variancia |
27,957 |
22,791 |
12,895 |
Amint a táblázatból látható, a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű fő tényezőben szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ánál). mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), non-verbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességi mutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok létrehozásával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő tényezőt az alanyok általános képességei mutatják, és úgy jelölhető ki konvergens termelékenység.
A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, mindkét módszerrel eltérő termelékenységi mutatókat tartalmaz, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrens altesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ez a tényező ként jelölhető meg eltérő termelékenység.
Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus - mezőfüggetlenség, amely definíció szerint az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusaként működik, az általános képességek tényezőjébe esett. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a mezőfüggőség/mezőfüggetlenség kognitív stílus nem stílusformáció, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).
A harmadik tényező magában foglalja fejlesztés piktogramok (0,818) és fejlesztés a Torrens-részteszt figurája (0,831), amely az autonómiát jelzi ezt a mutatót az eltérő termelékenység és mentális tapasztalat tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlesztés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤ 0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, például felelősek: a kép, a szem részletezéséért, strukturálásáért, amelyek mind a geometriai sémákkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.
Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik azt az állítást, hogy létezik egy 115-120 IQ-s küszöb, amelyet sok szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. ), amely felett a tesztintelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.
Mint tudják, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer működőképességétől, a felhalmozott tapasztalatoktól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől függ - ennek a tapasztalatnak az integrációjától, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. A magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, amelyek végső soron meghatározzák az értelem adaptív funkcióját. Míg a gondolkodás divergenciája a támogatási bázis elégtelensége esetén aktivizálódik (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) hat.
Az agy a hatékony energiafelhasználás elvén működik (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információk differenciálása, integrálása, kategorizálása, szubjektív kiszűrése a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján. Az implicit jelek önmagukban haszontalanok, de hasznosak lehetnek más elemekkel kombinálva lehetséges kapcsolatokat implicit és statisztikailag kevésbé valószínű, mint a tapasztalatban, szándékban és tudatosságukban, majd ellenőrzésükben már elérhetők, nagy energiaráfordítást igényelnek. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok létrehozására és a felhalmozott algoritmusok lehetőségeinek felsorolására. Ebben az esetben sikeresebbek azok, akik magas szintű operációs rendszerrel és magas szintű műveltséggel rendelkeznek.
A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind az explicit jellemzők és szándékok elemzését, mind a tárgy nem nyilvánvaló jellemzőinek minden lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív kapcsolatok létrehozását és a legrelevánsabb megoldás kiválasztását a teljes tartományból. fogalmi reprezentációk. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.
Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva írja: sztereotip gondolkodás- a nem sztereotip alapja, mintha tér és idő felszabadulna számára. Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.
Amint azt O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder megjegyezte különleges a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, illetve a köztük lévő összefüggéseket. Az "ego" ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel "...a fogalmi kapcsolatok megszakadása a szubjektum és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz" ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).
absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jelek és ugyanúgy implicit összefüggések felismerhetők, de igény szerint látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs szilárd támasza és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének instabilitása okozhatja intraperszonális konfliktus. Az „én” pusztulását csak egy kellően erős személyes és szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a belső és külső világ iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétől és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.
A kapott eredmények tehát lehetővé teszik, hogy a következőket tegyük következtetéseket:
- A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
- A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
- Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje a nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető olyan elemek között, amelyek nem szerepelnek a problémahelyzet kezdeti képében.
- A vizsgálat eredményei megerősítették az azonosított E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
- A rajzfejlődés mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a kognitív stílusmező-függetlenség összefüggése a rajz architektúrájának tanulmányozásával az általános kognitív struktúrák aktiválódását jelzi a feladatok végrehajtása során.
Ellenőrzők:
Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.
Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.
Bibliográfiai link
Zagornaya E.V. A SZELLEMI TAPASZTALAT ÉS AZ ELTÉRŐ TERMELÉKENYSÉG ÖSSZEFÜGGÉSE A SZEMÉLYES-SEMINÁLIS DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. - 2014. - 6. sz.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (elérés dátuma: 2019.03.27.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.
A mentális struktúrák képezik az egyéni mentális tapasztalat alapját. Ezek okai és nem más döntések és későbbi cselekedetek pontosan az egyéni mentális tapasztalat struktúrájában vannak. Az információ feldolgozása, hogyan oldja meg az ember a problémákat, milyen megoldásokat fogalmazzon meg, a struktúra sajátosságaitól, az egyéni mentális tapasztalat összetételétől függ.
A mentális élmény egyénfüggő pszichés valóság, amely meghatározza az emberi szellemi tevékenység tulajdonságait. A mentális tapasztalat mentális struktúrák, mentális reprezentációk és az ezek által generált mentális tér rendszere.
A mentális tapasztalat eredetisége, összetételének és szerkezetének sajátosságai határozzák meg az intellektuális tevékenység minőségét, a környező valóság intellektuális tükröződésének jellegét. A mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának körülményei között minden információs hatás „eltemetődik az egyéni tapasztalatok csendjébe”1. Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett, gazdag mentális élmény lehetővé teszi a sokféle információ észlelését, kombinálását, átalakítását, ötleteket generálva és produktív megoldásokat konstruálva.
Itt jön képbe az "intelligencia" fogalma. Státusza szerint az értelem az egyéni mentális tapasztalatok sajátos szerveződési formája a rendelkezésre álló mentális struktúrák és az általuk generált mentális tér, valamint a történések e téren belüli mentális reprezentációi formájában”3.
EZ ÉRDEKES
Az intelligencia modelljei
Ch. Spearman háromtényezős hierarchikus modellje
C. Spearman úgy vélte, hogy bármely szellemi munka termelékenységét három tényező határozza meg: általános mentális képesség – Spearman általános G faktora; csoportképességek - verbális B, aritmetikai A, mechanikus M tényezők; speciális képességek - S tényezők (műveletek).
A G faktor az általános „mentális energia”, amely valóban létezik, számos olyan tulajdonsággal rendelkezik, amely befolyásolja bármely szellemi tevékenység sikerét.
Csoportképességek - nyelvi (verbális), mechanikai (térdinamikai) és matematikai tényezők*.
Speciális képességek - gondolkodási műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, igazolás).
R. Sternberg intelligencia kognitív modellje
A XX. század 90-es éveiben a leghíresebb Robert Sternber amerikai pszichológiaprofesszor intelligencia-koncepciója volt.
Ha. Megközelítésének lényege az intelligencia redukálása a kognitív folyamatok jellemzőire. A tudós háromféle kognitív komponenst azonosított az értelemnek, amelyek felelősek az információfeldolgozásért. A metakomponensek olyan irányítási folyamatok, amelyek az információfeldolgozási folyamatokat szabályozzák:
a) „látás”, felismerés, problémák megfogalmazásának képessége;
b) a probléma ábrázolásának képessége;
c) indokolja a probléma megoldási stratégiáját;
d) ellenőrzi a feladat végrehajtását. Végrehajtó komponensek - gondolkodási műveletek: összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás. Az ismeretszerzés összetevői a szelektív kódolás, a szelektív kombináció, a szelektív összehasonlítás. A megismerésben a legfontosabb az értelmes információk kiválasztásának és konzisztens egésszé kombinálásának képessége.
X. Gardner többszörös intelligencia elmélete
A modern pszichológia klasszikusa, Howard Gardner amerikai tudós "The Structures of the Mind" című munkájában először fogalmazta meg a többszörös intelligencia elméletét. Ezen elmélet szerint az intelligenciának legalább hét objektíven mérhető kategóriája van. Logikai-matematikai - meghatározza a feltárás, a kategóriák osztályozásának, a szimbólumok és fogalmak közötti kapcsolatok azonosításának képességét (matematikus, logikus, fizikus). Verbális-nyelvi - meghatározza a nyelvhasználat képességét az információ közvetítésére (költő, író, szerkesztő, újságíró). Térbeli - meghatározza a tárgyak érzékelésének és manipulálásának képességét az elmében, érzékelést és vizuális kompozíciók létrehozását (építész). Musical – meghatározza a zene előadói, komponálási vagy élvezeti képességét. Testi-kinesztetikus - meghatározza a motoros készségek használatának képességét a sportban, az előadóművészetben, fizikai munka(táncos, sportoló). Szociális - meghatározza a másokkal való együttérzés képességét (tanár). Intraperszonális - meghatározza önmaga és más emberek megértésének képességét (pszichológus).
