Intelligencia és fejlesztése a pedagógiai folyamatban. A szellemi tevékenység tulajdonságai

Tézis

Degteva, Tatyana Alekseevna

Akadémiai fokozat:

PhD pszichológiából

A szakdolgozat megvédésének helye:

VAK szakkód:

Különlegesség:

Általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet

Oldalszám:

1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.

1.1. A hálós szerveződés problémájának alapvető megközelítései

HOIO Oppa a pszichológiában.

1.2. A kognitív mentális cipyKiyp szerepe az opianimációban Egyedi messalioyu oppa.

1.3. Mentális ábrázolás, mint Kochi saját teája

Iive mentális cipyKiyp.

2. fejezet SZERVEZÉS ÉS KUTATÁSI MÓDSZEREK.

2.1. A kutatott romok és mancsok jellemzői iKCiiepn-vegyes kutatás.

2.2. A diákok mentális reprezentációinak tanulmányozásának Iodyja.

2.3. Kutatási módszerek kognitív mentális struktúrák fejlesztésére különböző szakterületű hallgatóknál.

3. fejezet

ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.

3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális ismétlődések.

3.2. Koshshiny mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.

3.3. A kutatási eredmények elemzése.

Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Jelenlegi kutatás. Az egyesülés útjának szellemi potenciálja a közvélemény fejlődésének legfontosabb feltétele. A modern idők kulcstrendje a „tanulj meg tanulni” iránti növekvő igény, ami magában foglalja az egyéni férfiak/alpa tapasztalatok bővülését.

Az ember valóságérzékelése és bennem való hatása egy összetett mentális struktúrákon alapuló egyéni mentális élmény határozza meg. Ebben a vonatkozásban a kognitív pszichikai cipyKiyp változó szervezetének és összességében a gépesítés problémája a pszichológia egyik központi üzenetévé emelkedik. Jelen időben fontos a zavaró onpa működésének általános, egészének feltárása, valamint az oi-specifikus koi piIivny mentális cTpyKiyp kialakulásának sajátosságainak és eredetiségének azonosítása életkori és egyéni tervekben.

A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a hazai és külföldi specialitások ételeiben találnak oi-kifejezést a koi területén.

NITIVE PSZICHOLÓGIA, A SZEMÉLYISÉG ÉS A NÖVEKEDÉS PSZICHOLÓGIÁJA G1SIKH0L01 ii.

A koiív tanulmányok széles skálájában az elme orishizá-ciójának problémáját a [különálló mentális folyamatok és crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky) tanulmányozásának megközelítései mutatják be; gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya és mások); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

A kis léptékű macskák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai a következők:

A holisztikus szimitomokomilexek és koshy szerkezeteik leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

A mentális és kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),

A mentális funkciók és a komplex cipyKiyp szintű szerveződés elemzése (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A macska mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása gyermekeknél speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov);

A moshváció hatásának meghatározása az információ sikeres tanulására (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

A kositív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II., G. I. Sevchenko, O. V. Solovieva).

Az első kognitív folyamat, amelynek segítségével az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján integráltabb és összetettebb kognitív pszichés strumurákat fejleszt ki azok szfumurái szerint. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu darab-arányos észlelési típusok megfelelő analógokkal rendelkezhetnek az általános, lépésről lépésre történő folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban és 1.d.).

Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az intelligencia mentális szerveződésének problémái meglehetősen széles körben jelentkeznek, kövesse! o (megjegyzendő, hogy a vegyes oppa és a koi vagy i ivny mentális cipyKiyp kapcsolatának problémája a modális elv szerint továbbra is kevéssé érthető.

A kutatás problémája a mentális cipyKiyp és a koi natív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb elveinek azonosítása.

A tanulmány célja a mentális reprezentáció helyeinek tanulmányozása a legpszichikusabb struktúrákban, a xapaKi-ben, amelyek egyéni leírást adnak a zavaró szubjektív élményről.

Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális tapasztalatai I pirin, melyet többféle mentális struktúra fejlettségének szintje és modális szerveződése jellemez.

Vizsgálat tárgya: a fémes reuretációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban ioi sps ha-n.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális cipyKiyp és a mentális reprezentációk kapcsolata, amelyek a mentális észlelés operatív formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. Az információ egyéni cipaiernn kódolását az oppe-ban mentális reprezentációk szabják meg.

3. Az iskolások szellemi tevékenységében mutatkozó életkori és nemi különbségek hátterében a koi natív cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, kinematikai) rendszerezési módszere áll.

Kutatási célok:

1. A kotshivpy pszicholizmus fogalmainak elemzése alapján fogalmi apparátus kidolgozása a vegyes oppa, a koi-niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának tanulmányozására.

2. Differenciálpszichológiai diashoaicák végrehajtása iskolások körében, azonosítva: a vezető reprezentatív rendszer különböző zhpas-ival rendelkező személyeket, a mentális reprezentációt és a megküzdő mentális cipyniyp fejlesztését; az iskolások egyéni vegyes csoportjának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, nemet és életkort jelölve speciális és.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális élmény szervezésének rendszerét, és adjon leírást annak opiaizálásának egyéni stratégiáiról érintés típusa.

4. OxapaKi erizova n, az ihiiom mentális reprezentáció kapcsolata (modális cipyKiypofi az információ észlelése, megértése, feldolgozása és a történések magyarázata), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az iskolások egyéni mentális élményének szervezésének sajátosságai.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak megszervezésének egyéni jellemzőinek figyelembevételére, a szellemi és oktatási terhelések normalizálására. Gimnázium, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása.

6. A vizsgálat meudológiai alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszeraktív megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve mentális fejlődés(P.I. Chuprikova, 1995); évben kidolgozott oi organic1 függő pszichés detektálásának elve a szubsztrátról, amely biztosítja a pszichés detektálás megvalósítását. tevékenység fiziológiája"ON A. Bernpein, a funkcionális rendszerek elmélete P.K. Anokhin, Georgij rendszerszintű szervezet magasabb kérgi funkciók A.R. Luria; a psziché, az ishellek1a és a menialmy oppa hierarchikusan szervezett teljességként való felépítésének elve (C.JI. Rubinnpein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). elv integrált megközelítés, amely magában foglalja ugyanazon emberek részletes kositív mentális struktúráinak tanulmányozását a keresztmetszetek, valamint a meduda elvesztésének és helyettesítésének módszerével ipex szinten - az egyén, a tevékenység alanya és a személyes (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - gyakorlat egységének elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), amelyet a kutatási feladatokra alkalmazva Ishel-Lek1a pszichológiai elméletének egységesítésének elveként konkretizálódnak. , a mentális oppa és a kozitív mentális cipyKiyp, ezek vegyes kutatása és a kapott Fajuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.

A kitűzött feladatok megoldásához és a kiindulási helyzetek ellenőrzéséhez a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (a kísérlet elemzése és általánosításai, absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, kérdezés, gyakorlati módszer, kísérlet); tudományos (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai ciáció módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A tanulmányt sheoi jiei időszakában végezték, és 1ri > ianát tartalmazott: Az apa idegére (2000-2001) kezdett iichxojioi, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani liiepaiypa a kutatási problémáról, elemezte az elméleti magyarázat helyzetét. a mentális élményszervezési rendszer alapelvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológiában. Javították a kutatási menetrendet, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (állítási kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A 3iane-kísérlet kezdetén (2001-2002) meghatározásra és tanulmányozásra kerültek a kritériumok, amelyek megmutatták a tanulók különböző szenzoros tartományokhoz való tartozását, valamint elvégezték a vizsgálati alanyok mintájának kiválasztását, a fejlettségi szint indikátorait. a koti-tív mentális cipyKiyp fő paraméterei közül kiderült: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabil és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

Az ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) munkát végeztek, és az ien-pay jogait azonosítani és leírni a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező hallgatók mentális tapasztalatának egyéni sphakmia szervezetét: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; rugalmasság és kapcsolható figyelem gi; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban a koi-nitív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének újszerű diagnosztizálására került sor annak érdekében, hogy megváltoztassák az egyéni cipareiHH-t az alacsony sikeres 1 éves korosztályú iskolások mentális élményszervezési rendszerében. szellemi tevékenység. Az iskolai tanulókkal foglalkozó, de az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak egyéni speciális szerveződését, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztási rendszerének kialakítását vizsgáló szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki. A kísérleti munka befejeződött, a vizsgálat eredményeit megértettem és dolgozat formájában formalizáltam.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: az első és az első Diane-kísérletnél 467 fő, a 6. és 10. osztályos tanulók közül 60 fő a harmadik szakaszban – osztályokban). Az utolsó Diane zhsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és kinesyushki-nak minősültek.

A pa6oibi tudományos újdonsága a yum, chiu:

Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció életkori és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára gyakorolt ​​hatása, valamint szerepe az egyén interferáló élményét szervező rendszerben. tanulók az iskolai ontogenezis időszakában;

Feltárulnak az iskolások reprezentációs rendszerének életkori sajátosságai, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás katonai és információfeldolgozási túlsúlyában jelennek meg; serdülőkorban - hallási-vizuális, majd a vizuális modalitás növekedése a fiatalos látásban;

Borsbeli különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, ami a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelenti a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolás korban és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztotta a serdülőkori hum, chyu tételt, az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján összeomlott;

Empirikusan alátámasztották azt a lehetőséget, hogy a polimodalitás elve szerint az egyéni mentális élmény fejlesztésével növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.

A főként a gyakorlati pszichológia pszichológiájában használt reprezentatív chcicm-nél alacsonyabb cociohi in hum munkáinak elméleti jelentőségét a hazai és külföldi koptpszichológia végső álláspontjaival összefüggésben elemezzük. A mentális reprezentáció egyéni és nemi és életkori sajátosságainak vizsgálata (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ nem feldolgozása és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája kiegészíti a szervezeti rendszer karzsnáját egy egyénnel. mentális élmény a modalitás paramétere szempontjából.

Praktikus értelmes! l kutatás.

A kísérleti vizsgálat eredményeként azonosításra kerültek az egyéni vegyes rendszer általi ortanizációs rendszer egyedi stratégiái, amelyek a mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Az információk mentális élménybe történő "közvetítésének" stratégiáit az erős és az gyengeségeit a mentális tapasztalat ortanizálásának egyéni sziámjai a modalitás elve szerint.

Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánlási csomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi az iskolások tanulási folyamatában az egyéni sajátosságok és a zavaró tapasztalatok szerveződésének figyelembevételét, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszerének kialakítása. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható a városvezetőknek, tanároknak és pszichológusoknak szóló előadások kialakításában.

A védekezésre vonatkozó rendelkezések.

1. Az oshounesis iskolai időszakában a mentális reprezentációs rendszert vagy az információ észlelésének és feldolgozásának modális struktúráját kifogásolható és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek az érzékszervi csatornák (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) stabil preferenciájában fejeződnek ki.

2. Diákok egyáltalán életkori szakaszok figyelje meg a kapcsolatot a koshshivpy mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladtával találjuk, a faktor életkorának csökkenése és az egyén növekedése miatt.

3. A macska mentális képességeinek alacsony fejlettsége minden korban jranaxban szignifikánsan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A kotishvnyh mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége jelentősen összefügg a vizuális kapal használatának túlsúlyával.

4. A mentális szervezőrendszer középpontjában a fekvés áll! koshi-tive mentális ciruk 1ura, amelynek alapjait viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) adják. Ebből következően a vezető érzékszervi modalitás elve alapján egyéni tapasztalattal sikeresebben szervezhető a tapasztalat.

5. Az oppa egyedi hálójának bővítése, az átvétel minőségének javítása, az információk benne való szerveződése a polimodalitás fejlődésének köszönhetően lehetséges.

A vizsgálat eredményeinek megbízhatóságát annak elméleti és módszertani rendelkezéseinek összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a kérdéses probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; a fogalomnak megfelelő fogalmakat használva egyéni megközelítés a személyiség tanulmányozására, valamint az egyéni mechalpa oppa szerveződési rendszerének szenzoros skálán történő kísérleti verifikációjára, az információ mentális élménybe "legyezésére" szolgáló stratégiák bemutatásával.

A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákokkal az osztályteremben végzett vizsgálat eredményeinek jóváhagyása és végrehajtása. Az értekezés főbb következtetései és rendelkezései) a kutatást tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szinteken: nemzetközi (Moszkva 2005, Sztavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikációk. A dolgozat anyagai alapján 9 pa6oi jelent meg. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Soyui munka! És? bevezetés, ipex fejezetek, befejezés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. A sorok listája 1 150 nappali tagozatos hallgatót tartalmaz.

Szakdolgozat következtetése "Általános pszichológia, személyiségpszichológia, pszichológia története" témában, Degteva, Tatyana Alekseevna

A kapott adatok mind a kísérlet első, mind a jura időszakában (200-2001 és 2001-2002), valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján az alábbi KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le. :

1. A disszertáció kutatása során az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek vizsgálata problémakörének tudományos és elméleti elemzésére került sor, amely lehetővé teszi a mentális tapasztalatok rendszereként történő meghatározását. rendelkezésre álló pszichológiai formációk és az általuk elindított mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét alapozzák meg, és meghatározzák szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintet foglal magában: kognitív, metakognitívés szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módjaira épülő kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Differenciál pszichodiagnosztika iskolások azonosíthatták a következő űrlapokat egyéni mentális élmény megszervezése: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák nemek szerinti fejlődési dinamikája a fő kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, memória) magas fejlettségi szintjében nyilvánul meg minden korcsoportba tartozó, vizuális típusú mentális szerveződésű tanulókban. tapasztalattal, összehasonlítva a kinesztetikus hallgatókkal. Az általános iskolai és serdülőkorú lányokat a fiúkhoz képest a koi-natív mentális struktúrák túlzott fejlettsége jellemzi, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni tényező gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal. .

3. Egyéni stratégiák a mentális tapasztalatok szenzoros típuson alapuló szervezésére, és számos működési szakaszt tartalmaznak: egy szenzoros jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése vagy ha az érzékszervi kép nem egyezik az élmény tartalmával - más érzékszervi modalitásba átkódolva, utólagos új képként való mentésével.

4. A mentális reprezentációk típusa összefügg a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén alapulnak.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja a következők azonosítását: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kooperatív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnosztika), másrészt a polimodalitás fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön kiválasztott tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.

KÖVETKEZTETÉS

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatában az iskolai ontogenezis időszakának főbb tendenciáinak feltárását, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődési sajátosságainak tanulmányozását, a különféle tipológiák elemzését, osztályozások, az emberi kósis szféra kialakítása, az integrált tünetek -plexusok és kognitív struktúráik leírása; az intellektuális képességek és a koi nitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; lehetővé tette, hogy a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintje, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális élmény szerveződési rendszere között közvetlen kapcsolat áll fenn, mind nem, mind életkor alapján, és egyéni alapon.

A kísérleti vizsgálat eredményeként ez a feltételezés beigazolódott, amely lehetővé tette a pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményei alapján, tudományos publikációk, és saját adatok kísérleti tanulmány dolgozzon ki egy algoritmust az információk közvetlen fogadására és mentális tapasztalássá való "fordítására".

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék a pszichológiai tudományok kandidátusa Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. A modern pedagógiai antropológia fontos problémája.// Baglyok. Pedagógia. -1996, 1. sz.

3. Ananiev BG Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmics. -1968, 1. sz.

4. Ananiev BG Válogatott pszichológiai munkák. 21-nél./ Szerk. A. A. Bodaleva és mások. M .: Pedagógia, 1980.

5. Ananiev BG Egy személy szenzoros-percepciós szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai értékelés. Szentpétervár: Péter, 2001.

7. Anokhin P.K. Az elmélet kulcskérdései funkcionális rendszer. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.

8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. Moszkva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. A funkcionális rendszerek általános elméletének alapkérdései.//Egy függvény rendszerszervezésének alapelvei, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott munkák. ip. Moszkva: Pók, 1978.

11. Arisztotelész. Sobr. op. v.4. Moszkva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás.// Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj-i Kiadó. un-ta, 1973.

13. Artemiev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.

15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és tanulási folyamat. M., 1980.

16. Ashmarin IP A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai.//Mechanisms of memory. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs irányítás! tanulók vénás tapasztalata a tanulási folyamatban.// Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.

18. Bassin F.V. A felismerés határán: a preverbális gondolkodásforma problémájához. // A könyvben: Tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioi folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. A pszichológia a hesikika tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - S. 30-37.

22. Bruner J. A tudás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Kiadó "KSP +", 2000.

24. Wecker L. M. mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Perceptuális folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalsheg // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Életkor és egyéni jellemzők tanulók figuratív gondolkodása. / Szerk. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. Kísérlet a gondolkodásról szóló hoboi szótárról / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 456-459.

30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotszkij J1. C. A magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Összegyűjtve. op. T.Z, M., 1983.

32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: EKSMO-Press Kiadó, 2000.

33. Galperin G1. I. A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959

34. Guildford J. Az isellekg strukturális modellje.// A gondolkodás pszichológiája. Moszkva: Haladás, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséhez // A pszichológia problémái. 1997. - 6. sz. - S. 89-92.

36. Glezer VD Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Micsoda hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.

38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuból. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitárius Kutató, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, 454-456.

41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnosztika tanulási tevékenységekÉs intellektuális fejlődés gyerekek./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modellezés NLP-vel./ G1er. hamuból. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.

44. Evdokimov V.I. A vizualizáció iskolai alkalmazásának kérdéséhez.// Szov-I Pedagógia, 1982, 3. sz.

45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: APN RSFSR Kiadó, 1958.

46. ​​P. I. Zhinkin, A kódátmenetekről belső beszéd.// Nyelv kérdései, 1964, 6. sz.

47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.

48. Zakharov A. „Jobb” és „bal”: kik ők? // Család és iskola. 1989. 6. sz.

49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, 2. sz.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. A vizuális gondolkodás kutatása.// A pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.

51. Zincsenko T.P. Emlékezés a kísérleti pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.

52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. yus. gumi. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában.// Pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Internoluszférikus aszimmémia és verbális és nonverbális összetevők kognitív képességek.// A pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.

56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. M. 1981.

57. Kimura D. Nemi különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.

58. Kovalev SV PLP pedagógiai hatékonyság. M.: Moszk. pszichológiai és szociális intézet, Voronyezs: A MODEK NPO kiadója, 2001.

59. Kononenko V. S. A neurochemical asymmephiáról féltekék emberi agy.// Zhurn. magasabb ideges deya1, 1980. 4. sz.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és perspektívák.// A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. A féltekék funkcionális aszimmetriája és a tudattalan észlelés. M., 1983.

62. Craig G. A fejlődés pszichológiája. Szentpétervár: Piter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével // A világfilozófia Asholo-Iiya. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Mentális képességek és életkor. Moszkva: Pedagógia, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Az Orosz Tudományos Akadémia Általános Isyuria Intézete, Orosz Yus. gumi. Egyetem, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.

69. Leontiev A. N. A kép pszichológiája.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14 . Pszichológia. , 1979, 2. sz.

70. Leontiev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Térszervezés agyi folyamatok. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al.: Érzékszervi ingerek vizuális és kinesztetikus értékelése különböző életkorú gyermekek által.// Questions of Psychology, 1988. 2. sz.

74. Luria A. R. Egy személy magasabb kérgi funkciói. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1969.

75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása. - M .: "KSP +" kiadó, 2000.

77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája.// Olvasó tovább Általános pszichológia. A gondolkodás pszichológiája / Szerk. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - Moszkvában. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Az emberi psziché távoli korlátai. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348.

79. Meyerson Ya. A. Felsőfokú vizuális funkciók. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. A szöveg, mint belső kép értéke // Pszichológia kérdései. 1997. - 3. sz. - S. 79-91.

81. Naiser W. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentalitásának sajátosságairól // Vestnik Mosk. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.

84. Pavlov IP Előadások az agy agyféltekéinek munkájáról. L., 1949.

85. Pavlova M. L. A gramonómia növelésének intenzív tanfolyama NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.

86. Petrenko VF. Bevezetés a kísérleti pszichoszemasikba: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1983.-256p.

87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Érzékszervi nevelés órák. M.: Felvilágosodás, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.

91. Povetyev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.

92. Posgovalova V.I. Az emberi fakur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és karginája.-M.: Nauka, 1988.-240-es évek.

93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja//A nyelvészet kérdései. 1990. - 6. sz. - S. 110-122.

94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.

95. Projektív pszichológia./ Per. angolról. M .: April Press, Ishch - az EKSMO-ban - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321p.

97. Russell B. Emberismeret. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Egy gyakorlati pszichológus kézikönyve az oktatásban: Uch. Juttatás.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. Opp Dictionary of New Thinking / Szerk. Y. Afanasiev és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.

103. Sviderskaya NE Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Zhurn. magasabb ideges tevékenység., 43. évf., sz. 2., 1993.

104. Slavin A. V. Naptyadny kép a tudás szerkezetében. M., 1971.

105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.

106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív szellemi reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.

108. Solso R. L. kognitív pszichológia. Per. angolról. - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása emlősök idegrendszerében. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.

111. Stuart V. Munka képekkel és szimbólumokkal az iziholológiai tanácsadásban / Per. angolról. ON A. Khmelik. M .: "Class" független cég, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.

113. Talyzina N. F. A tudás elsajátítási folyamatának irányítása. M., 1985.

114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a koncepció megközelítései és a kutatási célok kitűzése. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének Kiadója, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitás a középkorban: a kutatás fogalmai és gyakorlata // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros Könyvkiadó. állapot gumi. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára / Szerk. II. G. Avtonomova, M .: A "TC Sphere" kiadója, 2000.

118. Haken G. Az agy alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és kognitív tevékenység szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: "Piter", 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszk kiadója, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív összetevő az egyéni intelligencia szerkezetében. Pszichológiai problémák egyéniség. Probléma. 1. , L .: Kiadó - Leningrádban. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Az intelligencia pszichológiája: kutatási paradoxonok. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Moszkvai Könyvkiadó. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Változások a tárgyak koshshivnoy újraélesztésében a mérsékelt fejlődés folyamatában.// Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.

125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a tanulásban és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az i elei intelligencia megjelenítése és a kognitív kapcsolat különbségtétel fiatalabb tanulókban. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.

127. Shvantsara J. és ezredes. A mentális fejlődés diagnosztikája. Prága, 1978.

128. Sevcsenko G.I. Sikeres tanulási tevékenység kialakítása reprezentációk fejlesztésével: Dis. folypát. pszichol. Tudományok. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington C. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Pszichológiai folyóirat. 1991. - 2. sz. - S. 27-44.

130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Gondolat, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásának néhány kérdése. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. - Szentpétervár: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Az érzéki kép létrehozásának mechanizmusairól.// Új kutatások a pszichológiában és az életkorral kapcsolatos fiziológiában, 1972, 2. sz.

136. Yakimanskaya IS A képzeletbeli gondolkodás és annak mesyu a tanításban. // Bagoly Pedaugika. 1968. 2. sz.

137. Yakimanskaya IS Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.

138. Yakimanskaya IS A figuratív gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.

139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. A nemi rendszer // Moving on New Perspective and the Women'smotion / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.

143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184.

144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15, 1. szám, pp. 155-175

146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N.Y., 1926.

147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Interpretációs struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11. szám, 2/3, o. 341-359.

Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és az eredeti disszertáció szövegfelismerésével (OCR) szereztük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF fájljaiban nincsenek ilyen hibák.

A posztmodern kultúra kialakulásának és fejlődésének modern korszakát a szociokulturális folyamatok összetettsége és következetlensége jellemzi. A globális átalakulások és a „civilizációs törések” hátterében alapvető változások mennek végbe az értelem, a spiritualitás és a mentalitás összekapcsolódásában. Az idő megköveteli az intellektuális erőforrások és az egyén kreatív potenciáljának aktiválását, a kognitív-mentális kontinuumban lezajló új folyamatok megértését.

Produktív interakció szociális intelligencia a spiritualitás pedig a mentalitás terében valósul meg, amely szabályozza az egyén indítékait, értékeit és jelentéseit. A legmagasabb spirituális szinten az egyén élettevékenységének motivációs és szemantikai szabályozói az erkölcsi értékek és az axiológiai maximák rendszere, amely minden kulturális hagyományban reprodukálódik, függetlenül a társadalom fejlődésének egy adott történelmi időszakától.

A modern idő alapvetően különbözik az összes korábbi korszaktól: az intelligencia különleges rendű értékké válik, amelyet a természeti erőforrásoknál fontosabb erőforrásként ismernek el. Az új szellemi formációt véleményünk szerint a következő irányzatok jellemzik:

1. Számos szociokulturális folyamat változása és intellektuális hálózatok kialakulása, amelyek befolyásolják a mentális kultúra logikai összetevőinek fejlődését (a mentális rendszer fejlesztését célzó állami, tudományos, állami struktúrák és szervezetek összessége).
2. Szellemi folyamatok technologizálása ("gondolatgyárak" létrehozása) a szellemi központok (fejlesztési és kutatási) irányítási rendszerekkel való összekapcsolásának biztosítása, valamint az "ad hoc" kutatások érdekében.
3. A spirituális és intellektuális tér átalakulása, amelyben a globális és antiglobális folyamatok polarizálódása növekszik: szemben az egydimenziós leegyszerűsített globalitással, mint a spiritualitás és a konzumizmus tömeges hiányának jellemzője, magas szintű spiritualitás jön létre, amely alterglobális jelenségnek tekinthető.
4. Újfajta gondolkodásmód kialakítása, amely képes a tudásterületek közötti feltételes megosztottság leküzdésére, a minket körülvevő világ mélyebb, szisztematikusabb és racionálisabb megismerésére, komplex logikai szinten.

A fejlett országokban az intelligencia az ember, egy ország versenyelőnyeinek kategóriájába tartozik. M.A. Holodnaja szerint „jelenleg a világ globális szellemi újraelosztásáról beszélhetünk, ami az egyes államok kemény versengését jelenti a szellemileg tehetséges emberek – az új tudás potenciális hordozói – túlnyomó birtoklásáért... Az intellektuális kreativitás szerves része. az emberi spiritualitás része, társadalmi mechanizmusként működik, amely szembehelyezkedik a társadalom fejlődésének regresszív vonalaival.

A gyorsan változó világban való túlélési igény okozta versenyharc körülményei között minden állam egyéni modernizációs pályát igyekszik kialakítani annak érdekében, hogy végső soron a saját szintjének leginkább megfelelő helyet foglalhassa el a nemzetközi munkamegosztási rendszerben. a fejlődés és a potenciál. Egy adott állam modernizációs politikája figyelembe veszi általános fejlesztési ideológiáját, a meglévőt versenyelőnyökés lényegében a kialakuló világrendbe való beágyazódás politikája. A modernizációs folyamatok hatékonyságát egyformán meghatározza a közintelligencia, a tudományos, az oktatási és a gazdaság reálszektorának állapota és fejlettségi szintje. .

Szellemi termelékenység szociális rendszer az emberi mentális tevékenység minőségén, az elme azon képességén alapul, hogy nagy bonyolultságú intellektuális műveleteket hajtson végre, információs kapacitáson és valós folyamatok befolyásolásán alapul. Az egyén intellektuális komplexitásának megvalósításának teljessége a társadalom intellektuális rendszere összes tulajdonságának maximális kihasználásával érhető el. A szubjektum kognitív interakciója a világgal a mentális térben aktualizálódik, amely a mentális élmény dinamikus formája.

A mentális tapasztalat olyan mentális formációk és az általuk elindított mentális állapotok rendszere, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjét alapozzák meg, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait.

A mentális élmény fogalma M.A. A Kholodnoy az intellektus pszichológiailag alátámasztott modelljét tartalmazza, amelynek strukturális és tartalmi vonatkozásait a szubjektum mentális élményének összetétele és szerkezete alapján írják le. Ez az eredeti modell azt mutatja, hogy a speciális tesztek segítségével az IQ szintjével mért pszichometriai intelligencia egy velejáró jelenség, a mentális tapasztalat egyfajta epifenomene, amely az egyéni és megszerzett tudás szerkezetének, a kognitív műveleteknek a tulajdonságait tükrözi.

Az M.A. meghatározása szerint A hideg, az intellektus ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok sajátos szerveződési formája az általuk megjósolt elérhető mentális struktúrák formájában. mentális térés mentális reprezentációi annak, ami ennek a térnek a keretein belül történik.

M.A. Kholodnaya a kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalat alstruktúráit foglalja magában az értelem szerkezetében. Az intelligencia kognitív fogalmában az intencionális tapasztalat azokra a mentális struktúrákra vonatkozik, amelyek az egyéni intellektuális hajlamok hátterében állnak. Fő céljuk, hogy „előre meghatározzák a szubjektív kiválasztási kritériumokat egy adott témakörre, a megoldás keresésének irányára, bizonyos információforrásokra, bemutatásának szubjektív eszközeire”.

A mentális struktúrák szabályozó funkciót töltenek be az önkéntelen információfeldolgozás folyamatában, valamint az ember szellemi tevékenységének önkényes szabályozásában, és ezáltal alakítják ki metakognitív tapasztalatait.

A szándékos tapasztalat a kognitív tevékenység motivációs-személyes szabályozásának szférájába tartozik. Így a mentális tapasztalat fogalmában M.A. Holodnaya, nagyon helyesen, a központi helyet a motivációs rendszer kapja - a mentális struktúrák, amelyek meghatározzák a szubjektív választás kritériumait (tartalom, módok, a megoldás megtalálásának eszközei, információforrások). Véleményünk szerint a spiritualitás kategóriája, amelyet a legmagasabb szintű önszabályozás és a legmagasabb emberi értékeken alapuló személyes fejlődésként határoztak meg, korrelál az M.A. koncepciójában szereplő "intencionális tapasztalat" fogalmával. Hideg és központi helyet foglal el a mentális tartalom szerkezetében.

A mentalitás az egyéni és a társadalmi tudat mély szintje, magában foglalja a tudattalan folyamatokat, az egyén mentális képességeinek és a társadalmi rendszer egészének intellektuális potenciáljának kifejezési módja.

Az intellektuális produktivitás mind személyes, mind kollektív szinten nem a pszichometriai intelligencia mennyiségi mutatóinak, hanem a „kreatív megfelelőség” szférájában mutatkozik meg, az intelligencia egysége és összekapcsolódása révén, kreativitásés az egyén spiritualitása.

Egy társadalmi rendszer mentalitása önmagában nem határozza meg az intellektuális termelékenységet. A mentalitás primitív szintjei (a spiritualitás hiánya a társadalomban) a megfelelő típusú gyakorlati termelékenységet eredményezik.

A társadalom mentális szerveződésének módjától és a mentalitás irányától függ a társadalmi rendszer intellektuális potenciálja, a társadalom és az államrendszer azon képessége, hogy a társadalmi-gazdasági és politikai folyamatok globális instabilitása közepette konkrét problémákat megoldjon.

Az intelligencia megértése a filozófiában és a pszichológiában az egyik olyan probléma, amelynek megoldása összefügg világnézeti alapok egyik vagy másik filozófiai vagy tudományos iskola. Mint filozófiai és pszichológiai kategória, az "intelligencia" leggyakrabban az emberi lény racionalitásához kapcsolódik. Ugyanakkor a kutatók különböző indokok alapján eltérően ítélik meg az intelligencia természetét, formáit stb. Így például a viselkedési paramétert figyelembe véve V.N. Druzhinin az intelligenciáról úgy beszél, mint "...valamilyen képességről, amely meghatározza az emberi (és állati) új helyzetekhez való alkalmazkodás általános sikerét azáltal, hogy megoldja a problémákat a belső cselekvési tervben ("az elmében"), a tudat domináns szerepével az emberiség felett. eszméletlen” [Druzhinin, 1995, With. 18]. A szerző azonban felhívja a figyelmet arra, hogy ez a definíció nagyon ellentmondásos, csakúgy, mint az összes többi viselkedési jellegű definíció, operatív pozíciót valósít meg, azaz lehetségesnek tartják az intelligencia vizsgálatát diagnosztikai eljárások és a viselkedési megnyilvánulások mérése kombinációjában. és „az intelligencia faktormodelljeinek” létrehozása [Druzhinin, 1995, p. 19]. Ezen megértés mellett sok más definíció is létezik. Ugyanakkor az adott pszichológiai iskolában megvalósított megközelítéstől, elmélettől, koncepciótól függően az intelligencia tartalmi, procedurális, strukturális és egyéb vonatkozásaira helyezik a hangsúlyt. Néha úgy beszélnek az értelemről, mint mentális mechanizmusok rendszeréről, amelyek lehetővé teszik, hogy szubjektív képet alkossunk arról, hogy mi történik az egyénben „belül” (G. Eysenck, E. Hunt stb.). M.A. Kholodnaya: „...az értelem célja, hogy a káoszból rendet teremtsen az egyéni szükségletek összhangba hozásával a valóság objektív követelményeivel” [Kholodnaya, 1997, p. 9].

A mai napig az intelligencia strukturális-integratív elmélete M.A. A hideg talán az egyetlen, amely biztosítja az értelem bizonyos metafizikai természetét, és emellett képet ad az értelemről, mint különleges mentális valóságról, és végső soron mentális élménynek tekintik. Valamennyi korábban létező fogalom az értelem struktúráját annak tulajdonságaiból vagy megnyilvánulásaiból "hajtogatta", magát az értelmet kihagyva a vizsgálati körből. Az intelligencia természetét azonban alapvetően lehetetlen a megnyilvánulásai elemzésének szintjén megmagyarázni. Figyelembe kell venni egy adott mentális formáció intrastrukturális szervezetét, és ennek a szervezetnek a jellemzőiből meg kell érteni egy bizonyos mentális integritás - az intelligencia - végső tulajdonságait [Kholodnaya, 1997, p. 123]. Ebben az esetben az intellektus alatt az egyén egyéni mentális tapasztalatában "belül" és belülről lezajló eseményeket kell érteni, amelyek befolyásolják a személy intellektuális tevékenységének jellemzőit.

Véleményünk szerint különösen értékes, hogy M.A. Hideg úgy látja az intelligenciát a személy önlétének ontológiai jellemzője, amely legholisztikusabban a tapasztalatban nyilvánul meg.

Az intelligencia tanulmányozásának strukturális-integratív megközelítése a M.A. elméletében. A hideg a következő szempontokat érinti:

• 1) azoknak az elemeknek az elemzése, amelyek e mentális formáció összetételét alkotják, valamint azokat a korlátozásokat, amelyeket ezeknek az összetevőknek a természete szab az értelem végső tulajdonságaira;
• 2) az intellektuális struktúra elemei közötti kapcsolatok elemzése, és olyan kapcsolatok, amelyek nemcsak e struktúra tervezési jellemzőiben, hanem a tényleges genezis jellemzőiben is megnyilvánulnak (a szellemi aktusok mikrofunkcionális fejlődésének jellemzői);
• 3) integritáselemzés, amely magában foglalja az egyes elemek egyetlen, minőségileg új tulajdonságokkal jellemezhető intellektuális struktúrába integrálásának mechanizmusait;
• 4) ennek az intellektuális struktúrának számos más mentális struktúrában elfoglalt helyének elemzése [Kholodnaya, 1997, p. 124];
• 5) az elmondottak szerint az intelligencia meghatározása: „... az egyéni mentális (mentális) tapasztalat a rendelkezésre álló mentális struktúrák, az általuk generált reflexió mentális tér, és a tér keretein belül épülő mentális reprezentációk formájában..."[Kholodnaya, 1997, p. 165]. Ugyanakkor a mentális tapasztalat alatt „... az elérhető mentális formációk és az általuk kezdeményezett mentális állapotok rendszere, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait szolgálják” [Kholodnaya, 1997 , p. 164]. Így ezen elmélet keretein belül az adott tapasztalat mentális struktúrák, mentális tér és mentális reprezentációk formájában jelenik meg. A mentális struktúrák olyan mentális képződmények rendszere, amelyek „... a valósággal való kognitív érintkezés körülményei között lehetőséget adnak a folyamatban lévő eseményekről és azok átalakulásáról információk fogadására, valamint az információfeldolgozás folyamatainak és az intellektuális reflexió szelektivitásának kezelésére. Kholodnaya, 1997, p. 147]. A mentális tér „...a mentális élmény állapotának egy speciális dinamikus formája, amely gyorsan frissül az alany bizonyos intellektuális aktusainak végrehajtási körülményei között” [Kholodnaya, 1997, p. 148]. A mentális reprezentáció jellemzi „...egy adott esemény tényleges mentális képét (pl. szubjektív forma„vízió” arról, ami történik)” [Kholodnaya, 1997, p. 152].

Különleges helyet foglalnak el itt a mentális struktúrák, mivel a mentális tapasztalatok hierarchiájának "alapján" állnak. Más szavakkal, a mentális struktúrák „...különösek mentális mechanizmusok, amelyben a szubjektum rendelkezésre álló intellektuális erőforrásai „összecsukott” formában jelennek meg, és amely bármilyen külső befolyással való ütközés során „beépíthet” egy speciálisan szervezett mentális teret” [Kholodnaya, 1997, p. 148. o.], míg ez utóbbi lehetővé teszi a „mentális reprezentációk” felé való továbblépést [Kholodnaya, 1997, p. 151].

A mentális struktúrákat elemezve M.A. A hideg a tapasztalat három szintjét (rétegét) különbözteti meg:

"1) kognitív tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolását, rendezését és átalakítását biztosítják, ezáltal hozzájárulnak a megismerő alany pszichéjében környezetének stabil, szabályos aspektusainak újratermelődéséhez. Fő céljuk az aktuális hatásról szóló aktuális információk operatív feldolgozása különböző szinteken kognitív reflexió;

• 2) metakognitív tapasztalat - ezek olyan mentális struktúrák, amelyek lehetővé teszik az információfeldolgozási folyamat önkéntelen szabályozását és a saját szellemi tevékenység önkényes, tudatos szervezését. Fő céljuk az egyes szellemi erőforrások állapotának, valamint a szellemi tevékenység menetének ellenőrzése;
• 3) szándékos tapasztalat azok a mentális struktúrák, amelyek az egyéni intellektuális tendenciák hátterében állnak. Fő céljuk, hogy előre meghatározzák a szubjektív kiválasztási kritériumokat egy-egy témakörre, a megoldás keresésének irányára, bizonyos információforrásokra, bemutatásának szubjektív eszközeire stb.

A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői viszont meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait (azaz az intellektuális tevékenység sajátos megnyilvánulásait bizonyos formák formájában). intellektuális képességek)” [Kholodnaya, 1997, p. 170].

1

A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt jelentős összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje köszönhető nagy mennyiség implicit asszociatív kapcsolatok a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek között.

metakognitív stílus

fogalmi rendszer

mentális tapasztalat

eltérő termelékenység

kreativitás

1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. psh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Khomskoy]. M.: Moszk. un-t, 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Piktogramok módszere a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / - 2. kiadás. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384. sz.

6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.

A kreatív produktivitás természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat az diktálja aktuális kérdéseket kortárs publikus élet, amelyek közül az egyik a társadalom humanizálása, amelynek a tervek és aggodalmak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel, valamint azok teljes körű feltárásának és megvalósításának feltételeivel.

A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanista pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és klasszikus műveken alapul. házi pszichológia(L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky, S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontyev, V. N. Panferov) a természettudomány és a humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek tanulmányozásában. Az ilyen konvergencia keretében a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.

Ebben az értelemben a kreativitás mentális jelenség komplex rendszerszintű képződmények (T.A. Barysheva), egyrészt az operációs rendszer funkcionalitásából adódóan, másrészt fogalmi és fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés), mint pl. szükséges feltétel alkalmazkodás a társadalmi környezet növekvő komplexitásának körülményei között. A személyes jelentés határozza meg a cél elérésének módjait (V. Frankl), és végső soron meghatározza az önmegvalósítás sikerét az élet útján (K. A. Abulkhanova, V. Kh. Manerov, E. Yu. Korzhova stb.).

A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és az egyén önmegvalósításának irányát.

Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: E.P. „Non-verbális kreativitás” alteszt. Torrens; léptékű eredetiség / a „Piktogramok” módszertan sztereotipizálása A.R. Luria - B. G. Hersonszkij; a mentális élmény értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a "részleges", V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); technika "Megtartott figurák" K.B. Gottschaldt; módszertan "Minták kialakítása" B.L. Pokrovszkij.

Kutatási eredmények. A tanulmány első szakaszában korrelációs elemzés a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatói, ami a mutatók közötti statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatók azonosítását eredményezte non-verbális intelligenciaÉs egyediség a „Piktogramok” módszertan ábrája (r = 0,243, p ≤ 0,01), valamint a mutatók között fejlesztésábra és mutató mezőfüggetlenség(r = 0,226, p ≤ 0,01) Azt is megjegyezzük, hogy szignifikáns korrelációs együtthatók a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatói között a vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Non-verbális kreativitás” szubteszt E.P. Torrens, nem azonosították.

Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” módszer feladatának végrehajtásában, és ezzel egyidejűleg annak hiánya a Torrens-módszer feladatának végrehajtásában azt jelzi, hogy a feladatok végrehajtása során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amit a "Piktogram" módszer sugall, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője nagyobb mértékben aktiválódik. Sőt, a láthatóság hiányában a nem szabványos ötlet generálása az egyes fogalmi sémák bonyolultabb differenciálásának és integrálásának köszönhető, hiszen a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának, jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, az imázs felépítésének folyamata abból áll mentális rendszer koncepció kódolása. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a rajz is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. A fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen egy kép segítségével, legalább röviden arra késztet bennünket, hogy a fogalmi gondolkodásban a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatát vizsgáljuk. Sőt, egy absztrakt fogalom szimbolikus képen való nem sztereotipikus kifejezése érdekében először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, fő lényegét kell kiemelni, ezért az ábrán szimbolikusan ábrázolt és kifejezett kép a személyes jelentést egyaránt tükrözi. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technika feladatának végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.

Amikor a feladatot az eredetileg beállított szubteszt-inger kerettel hajtja végre, az E.P. Torrens szerint nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan kiemelni a kép implicit elemeit, és asszociatív kapcsolatokat fedezni fel a mentális élményben elérhető konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb, absztraktabb fogalmi rendszerre jellemző. Tehát O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyben a reagáló egyén képes vagy nem képes lépj túl rajta.

M.A. Kholodnaja szerint egy fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő kapcsolatok növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Vegyük észre, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrens alteszt feladatainak végrehajtása során, aminek alátámasztó alapja az objektum explicit és implicit jellemzőinek kezdeti megkülönböztetése és ezek kapcsolatai. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne rejlik, ezáltal biztosítva az elemkombinációk és az újonnan kialakuló asszociációk változékonyságát.

Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.

Asztal 1

Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa

Mutatók	1. faktor	2. faktor	3. faktor
A rajz egyedisége a "Piktogramok" (P.U.) módszere szerint
A rajz eredetisége a "Piktogramok" módszere szerint (P.O.)
A rajz fejlesztése „Piktogram” módszer szerint (P.R.)
A rajz egyedisége Torrens módszere szerint (T.U.)
A rajz eredetisége Torrens módszere szerint (T.O.)
A rajz kidolgozása Torrens módszer szerint. (T.R.)
Mezőfüggetlenség (PNZ)
Asszociatív gondolkodás (A.M.)
Verbális intelligencia (V.I.)
Nonverbális intelligencia (N.V.I.)
Matematikai intelligencia (MI)
Teljes intelligencia (IQ)
% a teljes variancia	27,957	22,791	12,895

Amint a táblázatból látható, a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű fő tényezőben szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ánál). mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), non-verbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességmutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok létrehozásával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő tényezőt az alanyok általános képességei mutatják, és úgy jelölhető ki konvergens termelékenység.

A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, mindkét módszerrel eltérő termelékenységi mutatókat tartalmaz, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrens altesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ezt a tényezőt úgy nevezhetjük eltérő termelékenység.

Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus - mezőfüggetlenség, amely definíció szerint az önkéntelen intellektuális kontroll mechanizmusaként működik, beleesett a faktorba általános képességek. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a mezőfüggőség/mezőfüggetlenség kognitív stílus nem stílusformáció, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).

A harmadik tényező magában foglalja fejlesztés piktogramok (0,818) és fejlesztés a Torrens-részteszt figurája (0,831), amely ennek a mutatónak az autonómiáját jelzi az eltérő termelékenység és mentális tapasztalatok tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlesztés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤ 0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, például felelősek: a kép, a szem részletezéséért, strukturálásáért, amelyek mind a geometriai sémákkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.

Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik azt az állítást, hogy létezik egy 115-120 IQ-s küszöb, amelyet sok szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. ), amely felett a tesztintelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.

Mint tudják, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer működőképességétől, a felhalmozott tapasztalatoktól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől függ - ennek a tapasztalatnak az integrációjától, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, ami végső soron meghatározza az értelem adaptív funkcióját. Míg a gondolkodás divergenciája a támogatási bázis elégtelensége esetén aktivizálódik (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) hat.

Az agy a hatékony energiafelhasználás elvén működik (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információk differenciálása, integrálása, kategorizálása, szubjektív kiszűrése a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján. Az implicit jelek önmagukban haszontalanok, de más elemekkel kombinálva is hasznosak lehetnek, azonban az esetleges összefüggések implicitek és statisztikailag kevésbé valószínűek, mint a már tapasztalatban jelenlévők a szándékkal és tudatossággal, majd az igazolás nagy energiaráfordítást igényel. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok létrehozására és a felhalmozott algoritmusok lehetőségeinek felsorolására. Ebben az esetben sikeresebbek azok, akik magas szintű operációs rendszerrel és magas szintű műveltséggel rendelkeznek.

A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind az explicit jellemzők és szándékok elemzését, mind a tárgy nem nyilvánvaló jellemzőinek minden lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív kapcsolatok létrehozását és a legrelevánsabb megoldás kiválasztását a teljes tartományból. fogalmi reprezentációk. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.

Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva írja: „A sztereotip gondolkodás az alapja a nem sztereotipikusnak, mintha a tér és az idő felszabadulna számára.” Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.

Amint azt O. Harvey, D. Hunt és X. Schroder megjegyezte különleges a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, illetve a köztük lévő összefüggéseket. Az "ego" ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel "...a fogalmi kapcsolatok megszakadása a szubjektum és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz" ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).

absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jellemzők és ugyanúgy implicit kapcsolatok is felismerhetők, de igény szerint látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs szilárd támasza és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének törékenysége személyen belüli konfliktust okozhat. Az „én” pusztulását csak egy kellõen erõs személyes és szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a kül- és belvilág iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétõl és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.

A kapott eredmények tehát lehetővé teszik, hogy a következőket tegyük következtetéseket:

1. A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
2. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
3. Vizuális ingerre való támaszkodás esetén a termelékenység magas szintje a nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető olyan elemek között, amelyek nem szerepelnek a problémahelyzet kezdeti képében.
4. A vizsgálat eredményei megerősítették az azonosított E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
5. A rajzfejlődés mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a kognitív stílusmező-függetlenség összefüggése a rajz architektúrájának tanulmányozásával az általános kognitív struktúrák aktiválódását jelzi a feladatok végrehajtása során.

Ellenőrzők:

Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.

Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.

Bibliográfiai link

Zagornaya E.V. A MENTÁLIS TAPASZTALAT ÉS AZ ELKÜLÖNBÖZŐ TERMELÉKENYSÉG ÖSSZEFÜGGÉSE A SZEMÉLYES-SEMINÁLIS DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2014. - 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (elérés dátuma: 2019.03.27.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.
A mentális struktúrák képezik az egyéni mentális tapasztalat alapját. Ezek okai és nem más döntések és későbbi cselekedetek pontosan az egyéni mentális tapasztalat struktúrájában vannak. Az információ feldolgozása, hogyan oldja meg az ember a problémákat, milyen megoldásokat fogalmazzon meg, a struktúra sajátosságaitól, az egyéni mentális tapasztalat összetételétől függ.
A mentális tapasztalat egy egyéni mentális valóság, amely meghatározza az ember intellektuális tevékenységének tulajdonságait. A mentális tapasztalat mentális struktúrák, mentális reprezentációk és az ezek által generált mentális tér rendszere.
A mentális tapasztalat eredetisége, összetételének és szerkezetének sajátosságai határozzák meg az intellektuális tevékenység minőségét, a környező valóság intellektuális tükröződésének jellegét. Olyan körülmények között alacsony szint A mentális struktúrák kialakulása után minden információs hatás „eltemetődik az egyéni tapasztalatok csendjébe”1. Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett, gazdag mentális élmény lehetővé teszi a sokféle információ észlelését, kombinálását, átalakítását, ötleteket generálva és produktív megoldásokat konstruálva.
Itt jön képbe az "intelligencia" fogalma. Státusza szerint az értelem az egyéni mentális tapasztalatok sajátos szerveződési formája a rendelkezésre álló mentális struktúrák és az általuk generált mentális tér, valamint a történések e téren belüli mentális reprezentációi formájában”3.

EZ ÉRDEKES
Az intelligencia modelljei
Ch. Spearman háromtényezős hierarchikus modellje
C. Spearman úgy vélte, hogy bármely szellemi munka termelékenységét három tényező határozza meg: általános mentális képesség – Spearman általános G faktora; csoportképességek - verbális B, aritmetikai A, mechanikus M tényezők; speciális képességek - S tényezők (műveletek).
A G faktor az általános „mentális energia”, amely valóban létezik, számos olyan tulajdonsággal rendelkezik, amely befolyásolja bármely szellemi tevékenység sikerét.
Csoportképességek - nyelvi (verbális), mechanikai (térdinamikai) és matematikai tényezők*.
Speciális képességek - gondolkodási műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, igazolás).
R. Sternberg intelligencia kognitív modellje
A XX. század 90-es éveiben a leghíresebb Robert Sternber amerikai pszichológiaprofesszor intelligencia-koncepciója volt.

Ha. Megközelítésének lényege az intelligencia redukálása a kognitív folyamatok jellemzőire. A tudós háromféle kognitív komponenst azonosított az értelemnek, amelyek felelősek az információfeldolgozásért. A metakomponensek olyan irányítási folyamatok, amelyek az információfeldolgozási folyamatokat szabályozzák:
a) „látás”, felismerés, problémák megfogalmazásának képessége;
b) a probléma ábrázolásának képessége;
c) indokolja a probléma megoldási stratégiáját;
d) ellenőrzi a feladat végrehajtását. Végrehajtó komponensek - gondolkodási műveletek: összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás. Az ismeretszerzés összetevői a szelektív kódolás, a szelektív kombináció, a szelektív összehasonlítás. A megismerésben a legfontosabb az értelmes információk kiválasztásának és konzisztens egésszé kombinálásának képessége.
X. Gardner többszörös intelligencia elmélete
Az elme struktúrái című művében a klasszikus modern pszichológia Howard Gardner amerikai tudós volt az első, aki megfogalmazta a többszörös intelligencia elméletét. Ezen elmélet szerint az intelligenciának legalább hét objektíven mérhető kategóriája van. Logikai-matematikai - meghatározza a feltárás, a kategóriák osztályozásának, a szimbólumok és fogalmak közötti kapcsolatok azonosításának képességét (matematikus, logikus, fizikus). Verbális-nyelvi - meghatározza a nyelvhasználat képességét az információ közvetítésére (költő, író, szerkesztő, újságíró). Térbeli - meghatározza a tárgyak érzékelésének és manipulálásának képességét az elmében, érzékelést és vizuális kompozíciók létrehozását (építész). Musical – meghatározza a zene előadói, komponálási vagy élvezeti képességét. Test-kinesztetikus - meghatározza a motoros készségek használatának képességét a sportban, az előadóművészetben, a kézi munkában (táncos, sportoló). Szociális - meghatározza a másokkal való együttérzés képességét (tanár). Intraperszonális - meghatározza önmaga és más emberek megértésének képességét (pszichológus).