Az óvodáskorú gyermekek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése. Pszichológiai és pedagógiai támogatás az első osztályosok intellektuális potenciáljának fejlesztéséhez az oktatási tevékenységekben

Oroszországban a fejlődési rendellenességek diagnosztizálására szolgáló pszichológiai és pedagógiai módszerek kidolgozásának saját története van. A 20. század elején felmerült az igény a gyermekek mentális retardációjának azonosítására szolgáló módszerek kidolgozására. az 1908-1910-es megnyitó kapcsán. az első kisegítő iskolák és kisegítő osztályok. Tanárok és lelkes orvosok egy csoportja (E. V. Gerye, V. P. Kascsenko, M. P. Posztovszkaja, N. P. Posztovszkij, G. I. Rossolimo, O. B. Feltsman, N. V. Csehov stb.) tömeges vizsgálatot végzett a moszkvai iskolák alulteljesítő diákjai között, hogy azonosítsa azokat a gyerekeket a kudarc értelmi fogyatékosság miatt következett be.

A vizsgálat a gyermekekre vonatkozó személyes adatok gyűjtésével, a pedagógiai jellemzők, az otthoni nevelés feltételeinek és a gyermekek orvosi vizsgálatának tanulmányozásával történt. Ezekben az években a kutatók nagy nehézségekbe ütköztek a mentális retardációra vonatkozó tudományos orvosi és pszichológiai adatok hiánya miatt. Mindazonáltal a hazai pszichológusok, tanárok és orvosok dicsőségére meg kell jegyezni, hogy a gyermekek vizsgálata során végzett munkájukat nagy alaposság és az a törekvés jellemezte, hogy kiküszöböljék a hibák lehetőségét a mentális retardáció megállapításában. A diagnózis felállításánál nagy körültekintést elsősorban humánus megfontolások indokoltak.

A gyermekek vizsgálati módszereinek kérdései az Első Összoroszországi Kísérleti Pedagógiai Kongresszuson (1910. december 26-31., Szentpétervár) és az Első Összoroszországi Közoktatási Kongresszuson (1913. december 13.) vita tárgyát képezték. 1914. január 3., Szentpétervár). Bár a kongresszus résztvevőinek többsége a tesztmódszer alkalmazását szorgalmazta a pszichológiai kutatásban, nagy jelentőséget tulajdonítottak a megfigyelési módszernek, valamint a fiziológiai és reflexológiai módszereknek. Felmerült a kérdés a gyermektanulmányozási módszerek dinamikus egységével kapcsolatban. A kongresszusok azonban nem oldották meg a kutatási módszerek kérdése körül felmerült vitákat, ami nagyrészt azzal magyarázható, hogy azokban az években sok pszichológus, tanár és orvos nem eléggé tudományos álláspontja volt.

Érdekes a gyermekek tanulmányozásának módszere, amelyet a legnagyobb orosz neurológus, G.I. Rossolimo. A pszichológiai kísérleti kutatások támogatójaként megvédte a tesztmódszerek alkalmazásának szükségességét. GI. Rossolimo kísérletet tett egy olyan tesztrendszer létrehozására, amelynek segítségével a lehető legtöbb egyéni mentális folyamatot lehetne tanulmányozni. GI. Rossolimo (főleg nonverbális feladatok segítségével) a figyelmet és az akaratot, a vizuális észlelések pontosságát és erejét, valamint az asszociatív folyamatokat tanulmányozta. Az eredményt profilgrafikon formájában rajzolták meg, innen ered a módszer neve - „Pszichológiai profilok”.

A G.I. tesztrendszer teljes verziója A Rossolimo 26 tanulmányt tartalmazott, amelyek mindegyike 10 feladatból állt, és 2 órán át tartott, három szakaszban. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen rendszert a terjedelmessége miatt kényelmetlen volt használni, ezért G.I. Rossolimo tovább egyszerűsítette ezt azáltal, hogy létrehozta a „Rövid módszert a mentális retardáció tanulmányozásához”. Ezt a módszert az alany életkorától függetlenül alkalmazták. 11 mentális folyamat vizsgálatát foglalta magában, amelyeket 10 feladat (összesen 10 feladat) segítségével értékeltek. Az eredményt görbe - „profil” formájában ábrázolták. A Binet-Simon módszerrel összehasonlítva a Rossolimo-módszer kvalitatív-kvantitatív megközelítést kísérelt meg a gyermeki munka eredményeinek értékelésére. A pszichológus és tanár P.P. Blonsky, G.I. „profilja” A Rossolimo leginkább a szellemi fejlődés meghatározója. Ellentétben a külföldi tesztekkel, ezek hajlamot mutatnak a többdimenziós személyiségjellemzőkre.

Azonban a technika G.I. Rossolimónak számos hátránya volt, különösen a vizsgált folyamatok nem kellően teljes választéka. GI. Rossolimo nem tanulmányozta a gyerekek verbális-logikai gondolkodását, és nem adott feladatokat tanulási képességeik meghatározására.

L.S. Vigotszkij megjegyezte, hogy miután az emberi személyiség összetett tevékenységét számos különálló egyszerű funkcióra bontotta, és mindegyiket tisztán mennyiségi mutatók segítségével mérte, G.I. Rossolimo teljesen összemérhetetlen kifejezéseket próbált összefoglalni. A vizsgálati módszereket általánosságban jellemezve L.S. Vigotszkij rámutatott, hogy csak negatív jellemzést adnak a gyermekről, és bár jelzik a tömegiskolai oktatás lehetetlenségét, azt nem árulják el, hogy fejlődésének mik a minőségi jellemzői.

Amint már említettük, a legtöbb hazai pszichológus tesztek segítségével nem tekintette őket a gyermekek személyiségének tanulmányozásának egyetlen univerzális eszközének. Így például A.M. Schubert, aki a Binet-Simon teszteket oroszra fordította, megjegyezte, hogy a mentális tehetség vizsgálata módszerükkel egyáltalán nem zárja ki a pszichológiailag helyes szisztematikus megfigyelést és az iskolai sikerek bizonyítékait, csak kiegészíti azokat. Kicsit korábban a különféle tesztrendszerek jellemzése során arra is rámutatott, hogy csak hosszú távú, szisztematikus megfigyeléssel lehet tisztázni a fő mentális defektust és jellemezni az esetet, és csak ennek elősegítésére lehet a mentális képességek többszörös, ismételt és gondosan megtervezett kísérleti pszichológiai vizsgálata. vállalt.

A gyermekek megfigyelésének szükségességére számos kutató rámutatott, akik a mentális retardáció problémáival foglalkoztak (V. P. Kascsenko, O. B. Feldman, G. Ya. Troshin stb.). Különösen fontosak a normál és abnormális gyermekekre vonatkozó összehasonlító pszichológiai és klinikai vizsgálatok anyagai, amelyeket G.Ya. Troshin. Az általa megszerzett adatok nemcsak a speciális pszichológiát gazdagítják, hanem a differenciálpszichodiagnosztikai kérdések megoldásában is segítséget nyújtanak. G.Ya. Troshin hangsúlyozta a gyermekek viselkedésének természetes körülmények között történő megfigyelésének értékét is.

A célzott megfigyelések elvégzésére szolgáló speciális technikát elsőként A.F. Lazursky számos, az emberi személyiség tanulmányozásával foglalkozó mű szerzője: „Esszék a karakter tudományáról”, „Az iskola jellemzői”, „Személyiségkutatási program”, „A személyiség osztályozása”.

Bár az A.F. Lazurskynak is vannak hiányosságai (a gyermek tevékenységét csak a veleszületett tulajdonságok megnyilvánulásaként értette, és javasolta e tulajdonságok azonosítását annak érdekében, hogy a pedagógiai folyamatot velük összhangban építse fel), azonban munkái sok hasznos ajánlást tartalmaznak.

Nagy érdeme A.F. Lazursky elkezdte tanulmányozni a gyermeket természetes körülmények között végzett tevékenységekben objektív megfigyelés és az úgynevezett természetes kísérlet fejlesztése révén, amely a célzott megfigyelés és a speciális feladatok elemeit egyaránt magában foglalta.

A természetes kísérlet előnye a laboratóriumi megfigyeléshez képest, hogy egy speciális tevékenységrendszeren keresztül segíti a kutatót a számára szükséges tények megszerzésében a gyerekek számára megszokott környezetben, ahol nincs mesterségesség (a gyermek nem is sejti, megfigyelt).

A kísérleti órák nagy tudományos eredményt jelentettek az iskolások tanulmányozásában. Jellemezve őket, A.F. Lazursky megjegyezte, hogy a kísérleti óra olyan óra, amelyen a korábbi megfigyelések és elemzések alapján csoportosítják az adott tantárgy karaktertanilag legjellemzőbb elemeit, így a tanulók megfelelő egyéni jellemzői nagyon élesen megjelennek egy ilyen órán. .

A.F. Lazursky egy speciális programot készített a gyermekek osztálytermi egyéni megnyilvánulásainak tanulmányozására, jelezve a megfigyelendő megnyilvánulásokat és azok pszichológiai jelentőségét. Kísérleti óraterveket is kidolgozott, amelyek feltárják a személyiségjegyeket.

A fejlődési fogyatékos gyermekek diagnosztizálásának tudományos alapjainak kialakításában különleges szerep hárul az L.S. Vigotszkij, aki a gyermek fejlődésében lévő személyiségét elválaszthatatlan összefüggésben tartotta azzal a befolyással, amelyet a nevelés, a képzés és a környezet gyakorol rá. Ellentétben a tesztológusokkal, akik statikusan csak a gyermek fejlettségi szintjét állapították meg a vizsgálat időpontjában, L.S. Vigotszkij megvédte a gyermekek tanulmányozásának dinamikus megközelítését, és nem csak azt tartotta kötelezőnek, hogy figyelembe vegyék a gyermek korábbi életciklusai során már elért eredményeit, hanem elsősorban a gyermekek közvetlen képességeinek megállapítását.

L.S. Vigotszkij azt javasolta, hogy ne korlátozzák a gyermek tanulmányozását annak egyszeri tesztjére, hogy mit tud egyedül csinálni, hanem figyeljék meg, hogyan használja a segítséget, és ezért mi a jövőre vonatkozó előrejelzés a képzésben és nevelésben. Különösen élesen felvetette azt a kérdést, hogy meg kell határozni a mentális folyamatok lefolyásának minőségi jellemzőit, és azonosítani kell a személyes fejlődés kilátásait.

Az L.S. rendelkezései Vigotszkij elképzelései a tényleges és proximális fejlődés zónáiról és a felnőttek szerepéről a gyermek pszichéjének kialakításában nagy jelentőséggel bírnak. Később, a 70-es években. A XX. században e rendelkezések alapján egy rendkívül fontos módszert fejlesztettek ki a fejlődési fogyatékkal élő gyermekek tanulmányozására - az „oktatási kísérletet” (A.Ya. Ivanova). Ez a fajta kísérlet lehetővé teszi a gyermek potenciáljának, fejlődési kilátásainak felmérését, valamint a későbbi pedagógiai munka racionális módjainak meghatározását. Ezenkívül rendkívül hasznos a differenciáldiagnosztikában.

L.S. követelménye nagyon fontos. Vigotszkijt, hogy tanulmányozza a gyermekek intellektuális és érzelmi-akarati fejlődését kapcsolataikban.

A „Nehéz gyermekkor fejlődésének diagnosztikája és talajtani klinikája” című műben L.S. Vygotsky javasolt egy sémát a gyermekek talajtani kutatására, amely a következő szakaszokat tartalmazza.

1. Gondosan összegyűjtötte a panaszokat a szülőktől, magától a gyermektől és az oktatási intézménytől.
2. A gyermek fejlődésének története.
3. A fejlődés szimptomatológiája (tudományos megállapítás, a tünetek leírása és meghatározása).
4. Pedológiai diagnózis (e tünetegyüttes kialakulásának okainak és mechanizmusainak boncolása).
5. Prognózis (a gyermek fejlődésének természetének előrejelzése).
6. Pedagógiai vagy terápiás-pedagógiai cél.

Felfedve a tanulmány egyes szakaszait, L.S. Vigotszkij rámutatott a legfontosabb pontjaira. Így hangsúlyozta, hogy nemcsak az azonosított tünetek rendszerezésére van szükség, hanem a fejlődési folyamatok lényegébe is be kell hatolni. A gyermekfejlődés történetének elemzése L.S. szerint. Vigotszkij, magában foglalja a belső kapcsolatok azonosítását a mentális fejlődés aspektusai között, megállapítva a gyermek fejlődésének egyik vagy másik vonalának a környezet káros hatásaitól való függőségét. A differenciáldiagnózisnak egy összehasonlító vizsgálaton kell alapulnia, nem korlátozódva az intelligencia mérésére, hanem figyelembe kell vennie a személyiség érésének minden megnyilvánulását és tényét.

Az L.S. ezen rendelkezései Vigotszkij az orosz tudomány nagy eredménye.

Meg kell jegyezni, hogy az ország nehéz társadalmi-gazdasági helyzetében a 20-30-as években. XX század haladó tanárok, pszichológusok, orvosok nagy figyelmet fordítottak a gyerekek tanulásának problémáira. A Gyermekkutató Intézetben (Petrográd) A.S. vezetésével. Griboyedov, az Orvosi-Pedagógiai Kísérleti Állomáson (Moszkva), V.P. Kascsenko számos vizsgálóhelyiségben, tudományos és gyakorlati intézményben, a defektológia területén végzett különféle tanulmányok között a diagnosztikai technikák fejlesztése nagy helyet foglalt el. Ebben az időszakban figyelték meg a pedológusok aktív tevékenységét. Elsődleges feladatuknak az iskolai gyerekek tanulásának segítését tekintették, e munkájukban a teszteket választották. Erőfeszítéseik azonban tömeges teszteléshez vezettek az iskolákban. És mivel nem minden alkalmazott vizsgálati módszer volt tökéletes, és nem mindig alkalmazták a szakemberek, az eredmények sok esetben megbízhatatlannak bizonyultak. A pedagógiailag és szociálisan elhanyagolt gyermekeket értelmi fogyatékosnak ismerték el, és kisegítő iskolába küldték. Az ilyen gyakorlat megengedhetetlenségét jelezte a Bolsevikok Össz Uniós Kommunista Pártja Központi Bizottságának 1936. július 4-i határozata „Az Oktatási Népbiztosság rendszerének talajtani perverzióiról”. De ezt a dokumentumot úgy tekintették, mint a pszichodiagnosztikai technikák, és különösen a tesztek teljes tilalmát a gyermekek vizsgálatakor. Emiatt a pszichológusok hosszú évekre leállították kutatásaikat ezen a területen, ami nagy károkat okozott a pszichológiai tudomány és gyakorlat fejlődésében.

A következő években minden nehézség ellenére lelkes defektológusok, pszichológusok és orvosok keresték a mentális zavarok pontosabb diagnosztizálásának módjait és módszereit. Csak nyilvánvaló mentális retardáció esetén volt lehetőség a gyermekek orvosi-pedagógiai bizottsági vizsgálatára anélkül, hogy az iskolai próbatanítást elvégezték volna. Az MPC szakemberei igyekeztek megakadályozni, hogy a gyermek állapotára vonatkozó téves következtetéseket lehessen levonni, és hogy milyen intézménytípusban tanuljon tovább. A differenciál pszichodiagnosztika módszereinek és kritériumainak elégtelen kidolgozása, valamint az orvosi és pedagógiai bizottságok munkájának alacsony szintű szervezettsége azonban negatívan befolyásolta a gyermekek vizsgálatának minőségét.

Az 50-70-es években. XX század A tudósok és a gyakorlati szakemberek figyelme megnőtt a szellemi fogyatékosok számára fenntartott speciális intézmények személyi állományának problémái, így a pszichodiagnosztikai technikák alkalmazása iránt. Ebben az időszakban intenzív kutatások folytak a patopszichológia területén B.V. vezetésével. Zeigarnik szerint a gyermekek tanulmányozására szolgáló neuropszichológiai módszereket A.R. vezetésével dolgozták ki. Luria. E tudósok kutatása jelentősen gazdagította a mentálisan retardált gyermekek kísérleti pszichológiai vizsgálatának elméletét és gyakorlatát. A szellemi fogyatékos gyermekek számára fenntartott speciális intézmények személyzetének kidolgozása során a gyermekek tanulmányozásának elveinek, módszereinek és módszereinek kidolgozása a pszichológusokat és tanárokat illeti G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff és mtsai.

A 80-90-es években. XX század A szakemberek erőfeszítései egyre fokozódnak a speciális képzést, oktatást igénylő fejlődési fogyatékos gyermekek tanulmányozásának szervezeti formáinak és módszereinek kidolgozásában, fejlesztésében. Korai differenciáldiagnózist végeznek, pszichológiai és diagnosztikai kutatási módszereket dolgoznak ki. Az oktatási hatóságok kezdeményezésére a Pszichológusok Társaságának Tanácsa 1971-1998-ban. Konferenciákat, kongresszusokat és szemináriumokat tartanak a pszichodiagnosztika problémáiról és a kóros gyermekek számára fenntartott speciális intézmények személyzetéről. Az Oktatási Minisztérium évente képzéseket és átképzéseket szervez a közvetlenül ezt a munkát végző személyzet számára. Ezen a területen a mai napig folynak a kutatások.

Sajnos, amint azt V.I. Lubovsky (1989), nem minden tudományos rendelkezés és módszertani megközelítés a fejlődési rendellenességek diagnosztizálására, amelyet L.S. Vigotszkij, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria és mások jelenleg használatosak, a pszichológiai diagnosztikát pedig „intuitív-empirikus szinten” végzik, a szakemberek tapasztalatától és képzettségétől függően.

A diagnosztikai vizsgálatok eredményeit negatívan befolyásolja az a tény is, hogy a pszichológusok önkényesen elkezdték használni a tesztelemek egyes töredékeit, a klasszikus tesztek egyedi feladatait (például a Wechsler-tesztből), anélkül, hogy holisztikus képet kaptak volna a gyermek fejlődéséről.

A V. I. kutatása jelen stádiumban nagy jelentőséggel bír a fejlődési rendellenességek diagnosztikájának fejlesztése szempontjából. Lubovszkij. Még a 70-es években. XX század foglalkozott a mentális fejlődés diagnosztizálásának problémáival, és számos fontos rendelkezést terjesztett elő, amelyek célja a diagnózis pontosabbá és objektívebbé tétele. Így, figyelembe véve az általános és specifikus rendellenességek jelenlétét a fejlődési fogyatékkal élő gyermekek minden kategóriájában, V.I. Lubovsky rámutat a differenciáldiagnózis fejlődésének kilátásaira, hangsúlyozva a mentális funkciók fejlettségi szintjének kvantitatív értékelésének kvalitatív, strukturális elemzéssel történő kombinálásának fontosságát - ez utóbbiak túlsúlya mellett. Ebben az esetben egy adott funkció fejlettségi szintje nemcsak feltételes pontokban fejeződik ki, hanem értelmes jellemzővel is rendelkezik. Ez a megközelítés nagyon gyümölcsözőnek tűnik, bár valódi megvalósítása a tudósok és gyakorlati szakemberek ez irányú fáradságos munkája után válik lehetővé.

Az utóbbi években egyre szélesebb körben elterjedt neuropszichológiai módszerek gazdagítják a mentális fejlődés modern diagnosztikáját. A neuropszichológiai technikák lehetővé teszik az agykérgi funkciók kialakulásának szintjének meghatározását, és segítenek azonosítani az aktivitási zavarok fő radikálisát. Ezen túlmenően a modern neuropszichológiai technikák lehetővé teszik a kvalitatív-kvantitatív megközelítés alkalmazását, az eredmények tárgyiasítását, a rendellenességek egyedi szerkezetének azonosítását.

Ellenőrző kérdések

1. Milyen társadalmi problémák határozták meg a gyermekek fejlődési rendellenességeinek diagnosztizálására szolgáló első módszerek kidolgozását?
2. Milyen hozzájárulást nyújtott A.F. az orosz tudományhoz? Lazursky? Mi az a természetes kísérlet?
3. Mi L. S. álláspontjának lényege? Vigotszkij a gyermekek „proximális fejlődési zónájának” tanulmányozásáról?
4. Milyen tendenciák alakultak ki a fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekek tanulmányozásában az elmúlt évtizedekben külföldön és Oroszországban?
5. Miért volt kezdetben elsősorban orvosi probléma a mentális retardáció azonosítása?
6. Mikor és miért vált pszichológiai és pedagógiai problémává a mentális retardáció megállapítása?

Irodalom

Fő

• Anastasi A. Pszichológiai tesztelés: 2 könyvben. / Szerk. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Könyv. 1. - 17-29., 205-316.
• Bevezetés a pszichodiagnosztikába / Szerk. K.M. Gurevich, E.M. Boriszova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. A nehéz gyermekkori fejlődés és talajtani klinika diagnosztikája // Gyűjtemény. Op.: 6 kötetben. - M., 1984. - T. 5. - P. 257 - 321.
• Gurevich K.M. Az iskolások egyéni pszichológiai jellemzőiről. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. A gyermekek mentális fejlődésének pszichológiai és pedagógiai diagnosztikája. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. VAL VEL. Az oligofrenopedagógia története. - M., 1980. - III. rész, IV.
• Lubovsky V.I. Pszichológiai problémák a gyermekek rendellenes fejlődésének diagnosztizálásában. - M., 1989. - Ch. 1.
• Pszichológiai diagnosztika / Szerk. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Néhány kérdés a gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásában: A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztizálása. - M., 1981.

További

• Lazursky A.F. Egy természetes kísérletről // Fejlődés- és pedagógiai pszichológia olvasó / Szerk. I.I. Iljasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - P. 6-8.
• Szellemi fogyatékos gyerekek iskolái külföldön / Szerk. T.A. Vlasova és Zh.I. Schif. - M., 1966.

A GYERMEKEK FEJLŐDÉSI ZAVARÁNAK PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI DIAGNÓZISÁNAK ELMÉLETI ÉS MÓDSZERTANI ALAPJAI

A fejlődési rendellenességgel küzdő gyermek nevelésének, képzésének, szociális alkalmazkodásának sikere képességeinek és fejlődési jellemzőinek helyes felmérésén múlik. Ezt a problémát a fejlődési rendellenességek átfogó pszichodiagnosztikája oldja meg. A speciális képzést, korrekciós pedagógiai és pszichológiai segítséget nyújtó intézkedésrendszer első és nagyon fontos állomása. A fejlődési rendellenességek pszichodiagnosztikája az, amely lehetővé teszi a fejlődésben akadályozott gyermekek populációban történő azonosítását, az optimális pedagógiai útvonal meghatározását, valamint a gyermek pszichofizikai sajátosságainak megfelelő egyéni pszichológiai és pedagógiai támogatást.

Az Orosz Orvostudományi Akadémia Gyermekegészségügyi Tudományos Központja szerint ma a gyermekek 85%-a fejlődési rendellenességgel és rossz egészségi állapottal születik, amelyek legalább 30%-a átfogó rehabilitációt igényel. A javító-nevelő pedagógiai segítségre szoruló gyermekek száma óvodás korban eléri a 25%-ot, egyes adatok szerint a 30-45%-ot; iskolás korban a gyermekek 20-30%-a szorul speciális pszichológiai és pedagógiai segítségre, és a gyermekek több mint 60%-a veszélyeztetett.

Egyre növekszik a borderline és kombinált fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek száma, amely nem köthető egyértelműen a mentális dysontogenesis egyik hagyományosan azonosított típusához sem.

Speciális óvodai és iskolai oktatási intézmények nyíltak hazánkban a fejlődésben akadályozott gyermekek számára. Olyan oktatási feltételeket teremtenek, amelyek biztosítják e gyermekek optimális szellemi és testi fejlődését. Az ilyen feltételek elsősorban az egyénre szabott megközelítést foglalják magukban, figyelembe véve az egyes gyermekek sajátosságait. Ez a megközelítés magában foglalja a speciális oktatási programok, módszerek, a szükséges technikai oktatási segédeszközök alkalmazását, speciálisan képzett tanárok, pszichológusok, logopológusok stb. munkáját, a képzés kombinálását a szükséges orvosi megelőző és terápiás intézkedésekkel, bizonyos szociális szolgáltatásokat, gyógypedagógiai intézmények tárgyi-technikai bázisának megteremtése, tudományos és módszertani támogatása.

Jelenleg sokféle speciális oktatási intézmény létezik. A speciális gyermeknevelési intézmények (óvodai nevelési intézmények) és az I-VIII típusú speciális (javító) iskolák mellett, amelyekbe a gyermekeket gondos kiválasztás eredményeként veszik fel, és amelyekben az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma által jóváhagyott speciális oktatási programok valósulnak meg, nem állami intézmények, rehabilitációs központok, fejlesztő központok, vegyes csoportok stb., amelyekben különböző fogyatékossággal élő, gyakran eltérő életkorú gyerekek vannak, amelyek miatt az egységes oktatási program megvalósítása ellehetetlenül és szerepe a nő a gyermek egyéni pszichológiai és pedagógiai támogatása.

Ugyanakkor a tömegóvodákban és a középiskolákban nagy számban vannak rossz pszichofizikai fejlettségű gyerekek. Ezen eltérések súlyossága eltérő lehet. Jelentős csoportot alkotnak azok a gyerekek, akiknek enyhén kifejezett, ezért nehezen észlelhető eltérései vannak a motoros, szenzoros vagy intellektuális szféra fejlődésében: hallás-, látás-, optikai-térábrázolás-, mozgásszervi, fonemikus észlelési, érzelmi zavarokkal küzdő gyermekek. zavarokkal, beszédfejlődési zavarokkal, magatartászavarokkal, szellemi retardációval, szomatikusan legyengült gyerekekkel. Ha az idősebb óvodáskorban a mentális és/vagy fizikai fejlődés kifejezett zavarait rendszerint azonosítják, akkor a minimális rendellenességek sokáig kellő odafigyelés nélkül maradnak. A hasonló problémákkal küzdő gyermekek azonban nehézségekbe ütköznek az óvodai program egészének vagy egyes szakaszainak elsajátításában, mivel speciálisan szervezett javító- és pedagógiai segítség nélkül spontán módon integrálódnak a normálisan fejlődő társaik környezetébe. Annak ellenére, hogy ezek közül a gyerekek közül sok nem igényel speciális oktatási feltételeket, az időben történő korrekciós és fejlesztő segítségnyújtás hiánya alkalmazkodási helytelenséghez vezethet. Ezért nagyon fontos, hogy ne csak a súlyos fejlődési rendellenességgel küzdő, hanem a normatív fejlődéstől minimális eltéréssel rendelkező gyermekeket is azonnal azonosítsuk.

A fejlődési fogyatékos gyermekek oktatásának leírt tendenciái azt mutatják, hogy ma a fejlődési rendellenességek pszichodiagnosztikájának nagyon nagy szerepe van: szükséges a fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekek időben történő azonosítása a lakosság körében; optimális pedagógiai útvonaluk meghatározása; egyéni támogatás biztosítása számukra speciális vagy általános nevelési-oktatási intézményben; egyéni nevelési tervek és egyéni korrekciós programok kidolgozása az állami iskolákba járó problémás gyermekek, komplex fejlődési zavarokkal és súlyos mentális fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek számára, akik számára nem létezik egységes nevelési program. Mindezt a munkát csak a gyermek mély pszichodiagnosztikai vizsgálata alapján lehet elvégezni.

A fejlődési rendellenességek diagnózisának három szakaszból kell állnia. Az első szakaszt ún szűrés (angolról képernyő- szitál, válogat). Ebben a szakaszban a gyermek pszichofizikai fejlődésében mutatkozó eltérések jelenléte feltárul anélkül, hogy azok természetét és mélységét pontosan minősítenék.

Második fázis - megkülönböztető diagnózis fejlődési eltérések. Ennek a szakasznak a célja a fejlődési rendellenesség típusának (típusának, kategóriájának) meghatározása. Eredményei alapján meghatározzák a gyermek oktatásának irányát, az oktatási intézmény típusát és programját, i.e. a gyermek adottságainak és képességeinek megfelelő optimális pedagógiai útvonalat. A differenciáldiagnózisban a vezető szerep a pszichológiai, orvosi és pedagógiai bizottságok (PMPC) tevékenysége.

Harmadik szakasz - fenomenológiai . Célja a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása, pl. a kognitív tevékenységnek, érzelmi-akarati szférának, teljesítménynek, személyiségnek azokat a sajátosságait, amelyek csak az adott gyermekre jellemzőek, és a vele való egyéni javító-fejlesztő munka megszervezésénél figyelembe kell venni. Ebben a szakaszban a diagnosztika alapján kidolgozzák a gyermekkel végzett egyéni korrekciós munka programjait. Ebben nagy szerepe van az oktatási intézmények pszichológiai, orvosi és pedagógiai tanácsainak (PMPc) tevékenységének.

A károsodott fejlődés pszichológiai és pedagógiai diagnosztikájának sikeres megvalósításához szükséges elidőzni a „zavart fejlődés” fogalmának mérlegelésével.

A fejlődési rendellenességgel küzdő gyermek nevelésének, képzésének, szociális alkalmazkodásának sikere képességeinek és fejlődési jellemzőinek helyes felmérésén múlik. Ezt a problémát a fejlődési rendellenességek átfogó pszichodiagnosztikája oldja meg. A speciális képzést, korrekciós pedagógiai és pszichológiai segítséget nyújtó intézkedésrendszer első és nagyon fontos állomása. A fejlődési rendellenességek pszichodiagnosztikája az, amely lehetővé teszi a fejlődésben akadályozott gyermekek populációban történő azonosítását, az optimális pedagógiai útvonal meghatározását, valamint a gyermek pszichofizikai sajátosságainak megfelelő egyéni pszichológiai és pedagógiai támogatást.

Az Orosz Orvostudományi Akadémia Gyermekegészségügyi Tudományos Központja szerint ma a gyermekek 85%-a fejlődési rendellenességgel és rossz egészségi állapottal születik, amelyek legalább 30%-a átfogó rehabilitációt igényel. A javító-nevelő pedagógiai segítségre szoruló gyermekek száma óvodás korban eléri a 25%-ot, egyes adatok szerint a 30-45%-ot; iskolás korban a gyermekek 20-30%-a szorul speciális pszichológiai és pedagógiai segítségre, és a gyermekek több mint 60%-a veszélyeztetett.

Egyre növekszik a borderline és kombinált fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek száma, amely nem köthető egyértelműen a mentális dysontogenesis egyik hagyományosan azonosított típusához sem.

Speciális óvodai és iskolai oktatási intézmények nyíltak hazánkban a fejlődésben akadályozott gyermekek számára. Olyan oktatási feltételeket teremtenek, amelyek biztosítják e gyermekek optimális szellemi és testi fejlődését. Az ilyen feltételek elsősorban az egyénre szabott megközelítést foglalják magukban, figyelembe véve az egyes gyermekek sajátosságait. Ez a megközelítés magában foglalja a speciális oktatási programok, módszerek, a szükséges technikai oktatási segédeszközök alkalmazását, speciálisan képzett tanárok, pszichológusok, logopológusok stb. munkáját, a képzés kombinálását a szükséges orvosi megelőző és terápiás intézkedésekkel, bizonyos szociális szolgáltatásokat, gyógypedagógiai intézmények tárgyi-technikai bázisának megteremtése, tudományos és módszertani támogatása.

Jelenleg sokféle speciális oktatási intézmény létezik. A speciális gyermeknevelési intézmények (óvodai nevelési intézmények) és az I-VIII típusú speciális (javító) iskolák mellett, amelyekbe a gyermekeket gondos kiválasztás eredményeként veszik fel, és amelyekben az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma által jóváhagyott speciális oktatási programok valósulnak meg, nem állami intézmények, rehabilitációs központok, fejlesztő központok, vegyes csoportok stb., amelyekben különböző fogyatékossággal élő, gyakran eltérő életkorú gyerekek vannak, amelyek miatt az egységes oktatási program megvalósítása ellehetetlenül és szerepe a nő a gyermek egyéni pszichológiai és pedagógiai támogatása.

Ugyanakkor a tömegóvodákban és a középiskolákban nagy számban vannak rossz pszichofizikai fejlettségű gyerekek. Ezen eltérések súlyossága eltérő lehet. Jelentős csoportot alkotnak azok a gyerekek, akiknek enyhén kifejezett, ezért nehezen észlelhető eltérései vannak a motoros, szenzoros vagy intellektuális szféra fejlődésében: hallás-, látás-, optikai-térábrázolás-, mozgásszervi, fonemikus észlelési, érzelmi zavarokkal küzdő gyermekek. zavarokkal, beszédfejlődési zavarokkal, magatartászavarokkal, szellemi retardációval, szomatikusan legyengült gyerekekkel. Ha az idősebb óvodáskorban a mentális és/vagy fizikai fejlődés kifejezett zavarait rendszerint azonosítják, akkor a minimális rendellenességek sokáig kellő odafigyelés nélkül maradnak. A hasonló problémákkal küzdő gyermekek azonban nehézségekbe ütköznek az óvodai program egészének vagy egyes szakaszainak elsajátításában, mivel speciálisan szervezett javító- és pedagógiai segítség nélkül spontán módon integrálódnak a normálisan fejlődő társaik környezetébe. Annak ellenére, hogy ezek közül a gyerekek közül sok nem igényel speciális oktatási feltételeket, az időben történő korrekciós és fejlesztő segítségnyújtás hiánya alkalmazkodási helytelenséghez vezethet. Ezért nagyon fontos, hogy ne csak a súlyos fejlődési rendellenességgel küzdő, hanem a normatív fejlődéstől minimális eltéréssel rendelkező gyermekeket is azonnal azonosítsuk.

A fejlődési fogyatékos gyermekek oktatásának leírt tendenciái azt mutatják, hogy ma a fejlődési rendellenességek pszichodiagnosztikájának nagyon nagy szerepe van: szükséges a fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekek időben történő azonosítása a lakosság körében; optimális pedagógiai útvonaluk meghatározása; egyéni támogatás biztosítása számukra speciális vagy általános nevelési-oktatási intézményben; egyéni nevelési tervek és egyéni korrekciós programok kidolgozása az állami iskolákba járó problémás gyermekek, komplex fejlődési zavarokkal és súlyos mentális fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek számára, akik számára nem létezik egységes nevelési program. Mindezt a munkát csak a gyermek mély pszichodiagnosztikai vizsgálata alapján lehet elvégezni.

A fejlődési rendellenességek diagnózisának három szakaszból kell állnia. Az első szakaszt szűrésnek nevezik (az angol képernyőről - szitál, válogat). Ebben a szakaszban a gyermek pszichofizikai fejlődésében mutatkozó eltérések jelenléte feltárul anélkül, hogy azok természetét és mélységét pontosan minősítenék.

A második szakasz a fejlődési rendellenességek differenciáldiagnózisa. Ennek a szakasznak a célja a fejlődési rendellenesség típusának (típusának, kategóriájának) meghatározása. Eredményei alapján meghatározzák a gyermek oktatásának irányát, az oktatási intézmény típusát és programját, i.e. a gyermek adottságainak és képességeinek megfelelő optimális pedagógiai útvonalat. A differenciáldiagnózisban a vezető szerep a pszichológiai, orvosi és pedagógiai bizottságok (PMPC) tevékenysége.

A harmadik szakasz fenomenológiai. Célja a gyermek egyéni jellemzőinek azonosítása, pl. a kognitív tevékenységnek, érzelmi-akarati szférának, teljesítménynek, személyiségnek azokat a sajátosságait, amelyek csak az adott gyermekre jellemzőek, és a vele való egyéni javító-fejlesztő munka megszervezésénél figyelembe kell venni. Ebben a szakaszban a diagnosztika alapján kidolgozzák a gyermekkel végzett egyéni korrekciós munka programjait. Ebben nagy szerepe van az oktatási intézmények pszichológiai, orvosi és pedagógiai tanácsainak (PMPc) tevékenységének.

A károsodott fejlődés pszichológiai és pedagógiai diagnosztikájának sikeres megvalósításához szükséges elidőzni a „zavart fejlődés” fogalmának mérlegelésével.

Az óvodáskorú gyermekek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése

Az óvodáskorú gyermekek fejlődésének pszichológiai támogatásának problémája aktuális az oktatás jelenlegi szakaszában. Az óvodás kor különösen értékes a későbbi emberi fejlődés szempontjából.

A pszichológiai és pedagógiai támogatás alapja a gyermekek életkori sajátosságai a különböző fejlődési időszakokban.

A pszichológiai és pedagógiai támogatás a gyermek óvodai felvételének első napjaitól kezdődik – ez az alkalmazkodás.Mi az adaptáció? Az alkalmazkodás (a latin adaptatio - alkalmazkodás, alkalmazkodás) alatt általában a test azon képességét értjük, hogy alkalmazkodni tudjon a különféle környezeti feltételekhez. Alkalmazkodás nélkül lehetetlen, legyen az óvoda vagy más intézmény. Önnél kapunk munkát – milyen nehéz alkalmazkodni egy új csapathoz. A gyerekek is. Felkészítjük a gyerekeket az iskolára. Hogy könnyebben alkalmazkodjanak. Valaki Malyshka iskolájába jár, és egy egész évig alkalmazkodik az új csapathoz és tanárhoz.

A kisgyermekek sebezhetőek és nem alkalmazkodnak a változó körülményekhez. Figyelembe kell venni az ilyen gyermekek fejlettségi szintjét ebben a korban, és ennek szem előtt tartásával kell a gyerekekkel végzett munkát felépíteni. A kisgyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának jellemzői a gyermek teljes körű fejlesztésében és a számára kényelmes légkör megteremtésében rejlenek. Ahhoz, hogy a gyermek sikeresen alkalmazkodjon az óvodai intézmény körülményeihez, szükséges az óvodához és az ahhoz való viszonyuláshoz való pozitív hozzáállás kialakítása. Ez elsősorban attól függpedagógusok, azon képességükből és vágyukból, hogy melegség, kedvesség és figyelem légkörét teremtsék meg a csoportban.

Például kisgyermekek számára ajánlott:

Alkalmazza a testterápia elemeit (ölelés, simogatás, felvétel).

Használjon mondókákat, dalokat, ujjjátékokat a beszédben.

Játékok vízzel és homokkal.

Zenét hallgatni.

Nevetéshelyzet kialakítása.

Az adaptációs időszak kísérése az óvodáskorúakra is jellemző, például egy gyerek másik csoportba került - ezek más falak, tanár, újonnan felvett gyerekek.

Használjunk szabadtéri játékokat, meseelemeket, zeneterápiát.

Érzelmi és érzelmi-tapintható kapcsolat kialakítása a gyermekkel bizonyos játékokon keresztül.

Biztosítson játéktevékenységet a tanárnak a többi gyermekkel az új gyermek közelében.

Szervezzen sikeres helyzeteket - dicsérje meg a gyermeket, hogy csatlakozott a játékhoz és elvégezte a gyakorlatot.

ma már nem csupán a gyermekekkel végzett korrekciós és fejlesztő munka különféle módszereinek összessége, hanem átfogó technológiaként működik a gyermek támogatására és segítésére a fejlesztési, nevelési, nevelési és szocializációs problémák megoldásában.

Munkaterületek óvodáskorú gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatása:

a gyermek érzelmi szférájának gazdagítása pozitív érzelmekkel;

baráti kapcsolatok fejlesztése játékon és a gyermekek közötti kommunikáción keresztül a mindennapi életben;

a gyermekek érzelmi nehézségeinek korrekciója (szorongás, félelmek, agresszivitás, alacsony önértékelés);

az érzelmek és kifejező mozgások kifejezésének módjainak megtanítása a gyerekeknek;

az óvodapedagógusok ismereteinek bővítése a gyermekek érzelmi fejlesztésének különböző lehetőségeiről, az óvodások érzelmi nehézségeinek leküzdésének lehetőségeiről;

az oktatási folyamat minden résztvevője pszichológiai és pedagógiai kompetenciájának növelése;

információs és elemzési támogatás;

pszichológiai és pedagógiai segítségnyújtás az oktatási folyamat résztvevői számára.

A gyermekek pszichológiai és pedagógiai támogatásának modellje a következő tevékenységeket képviseli:

a PMP(k) munkájának megszervezése (az óvodáskorú gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai sajátosságainak azonosítása, amely lehetővé teszi, hogy teljes képet kapjunk a gyermek személyiségének fejlődéséről és korrekciós intézkedéseket tervezzünk);

a gyermekek szisztematikus megfigyelése különböző típusú tevékenységekben és a megfigyelési eredmények állandó rögzítése;

a pszichológiai és pedagógiai tevékenységek eredményességének figyelemmel kísérése és a gyermekekkel végzett egyéni munka tervezése egyéni nevelési programok kidolgozásával.

A javasolt támogatási modell nemcsak az oktatás tartalmi változásait tartalmazza, hanem a gyermekek teljes életfolyamatának szervezésére is kiterjed.

Pszichológiai és pedagógiai támogatás akkor lesz sikeres, ha kezdetben a kísérő és a kísérő közötti kapcsolatban:

nyitottság a tevékenység valamennyi résztvevőjének kapcsolataiban;

figyelembe véve a pedagógus egyéni sajátosságait;

sikerorientáció;

a pszichológiai és pedagógiai támogatást nyújtó személy szakmai kompetenciája.

Tekintsük a fő irányokat és a pedagógiai tevékenység technológiái az óvodáskorú gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése keretében.

Egyes irány . Játéktevékenységek szervezése.

A játék az, amely minőségi változásokat okoz a gyermek pszichéjében. A játék megalapozza az oktatási tevékenységeket, amelyek aztán az általános iskolai gyermekkorban vezető szerepet töltenek be.

A játék fejleszti az érzelmi stabilitást és a képességek megfelelő önbecsülését (nem tévesztendő össze az egyén önértékelésével), ami kedvező feltételeket teremt a vágyak és a valós lehetőségek közötti összefüggések képességéhez.

A játék lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a gyermek számos személyes tulajdonságának fejlettségi szintjét, és ami a legfontosabb, meghatározzuk státuszát a gyermekcsapatban. Ha a gyermek elutasítja az általános játékokat vagy másodlagos szerepeket játszik, ez valamilyen szociálpszichológiai probléma fontos mutatója.

Gyermek szerepjátékok szervezésekor a pedagógusoknak tanácsos betartani az alábbi ajánlásokat:

1. Ne avatkozzon nyíltan a szereposztásba olyan játékokban, amelyek spontán módon alakulnak ki egy gyerekcsoportban (szabadidejében, utcán stb.). A legkedvezőbb a figyelmes megfigyelő (kutató) pozíciója.A tétel nem tartalmazza Egy felnőtt lehetőséget ad neki, hogy titokban tanulmányozza a gyermekek kapcsolatait, az erkölcsi tulajdonságok megnyilvánulásait és az egyes gyermekek pszichológiai jellemzőit. Az ügyes, finom elemzés lehetővé teszi, hogy időben észrevegye és leküzdje a szerepek „játszásakor” megjelenő veszélyes tendenciákat, amikor az érzelmek eluralkodnak, a viselkedés feletti akarati kontroll elveszik, és a cselekmény fejlődése nemkívánatos fordulatot vesz (a játék elindul veszélyezteti a gyermekek egészségét, a gyermek meglendített egy játékot).

A tolakodó beavatkozás, a kicsinyes felügyelet és a felnőtt diktálása kioltja a gyerekek játék iránti érdeklődését, és arra ösztönzi őket, hogy játsszanak távol a kíváncsi szemek elől. Ezért a rögeszmés kontroll talán veszélyesebb, mint a kontroll teljes hiánya, bár mindkét szélsőség összefolyik nemkívánatos következményeiben.

2. Szerepjátékok kiválasztása, különféle lehetőségek figyelembevételével ezzel a számítással. Ezt nem csak a szerepek megválasztásával érik el, hanem az önbizalomhiányos, a szabályokat nem sajátító, a kudarcokért szenvedélyes gyerekek folyamatos bátorításával is.

3. Kerülje a játék azonosítását és fetisizálását.

Azonosítás - Ilyenkor a felnőtt fejletlennek tartja a gyermeket. Ez a játéknézet a felnőttek leggyakoribb és legsúlyosabb tévhite. A következmények: elszigeteltség, képtelenség komolyan tekinteni az életre, félelem a humortól, fokozott kiszolgáltatottság. (mondják a gyereknek, menj játszani, ne zavarj)

A játék fetisizálása - a másik véglet. A játékot a felnőttek a gyermek életének egyetlen és fő formájaként fogják fel. Megfosztják attól a lehetőségtől, hogy komolyan nézze a világot. Nem nélkülözheted a játékot egy gyermek életében, de nem változtathatod életté a játékot.

Kettes irány .

Anyagi szükségletek kialakulása.

Az anyagi szükségletek a gyermek fejlődésének legkorábbi szakaszában kialakulnak, és a pedagógiai befolyás szerepe ebben a kérdésben aligha becsülhető túl.

Lehetetlen elkülöníteni az anyagi szükségleteket a lelkiektől.

De a lelki szükségletek sokkal mélyebbek, mint az anyagiak, kialakulásuk, kialakulásuk folyamata sokkal összetettebb, ezért pedagógiailag sokkal nehezebben kezelhető. Az óvodások számára az anyagi szükségletek az elsők, bár később kezdenek dominálni rajtuk.

Így az anyagi szükségletek kialakulása az egyén lelki struktúrájának alapja. Viszont minél magasabbak a lelki szükségletek, annál ésszerűbbek az anyagiak.

Harmadik irány .

Humánus kapcsolatok kialakítása óvodás csapatban.

A gyerekekkel az óvodások közötti kapcsolatok problémáin csapatban végzett munka gyakorlata azt mutatja, hogy a gyerekek között összetett kapcsolatok léteznek, amelyek a „felnőtt társadalomban” zajló valódi társas kapcsolatok nyomát viselik.

A gyerekek vonzódnak társaikhoz, de amikor egy gyermektársadalomban találják magukat, nem mindig tudnak konstruktív kapcsolatot kialakítani más gyerekekkel.

A megfigyelések azt mutatják, hogy a csoportos gyerekek között gyakran olyan kapcsolatok jönnek létre, amelyek nemcsak hogy nem keltenek humánus érzelmeket a gyerekekben egymás iránt, hanem éppen ellenkezőleg, személyiségjegyként önzést és agresszivitást szülnek.Ennek a csapatnak az a sajátossága, hogy a szóvivő, a vezetői funkciók hordozójaa pedagógusok aktívak . A szülők óriási szerepet játszanak a gyermekek kapcsolatainak kialakításában, szabályozásában.

Mód a gyermekek humánus nevelése :

BAN BEN humánus érzések nevelése – a hatékony szeretet a gyermek iránt.Például : szeretet, kedves szavak, simogatás.

Dicséret a kedvességért a gyermek kapcsolata a növényekkel , állatok, más gyerekek, felnőttek.

Tiszteletteljes hozzáállás másokhoz - soha nem szabad figyelmen kívül hagyni a negatív érzelmeket, tettekethozzáállás más gyerekekhez , szülők, állatok stb.

Példa, közös tevékenység, magyarázatok felnőtttől, magatartásgyakorlat szervezése. Például : a gyerek látni fogja, hogy sajnálod egy másik gyereket, aki sír, nyugtasd meg, és legközelebb megsajnálja a barátját.

Az érzelmek azonosításának képessége - minél idősebb a gyermek, annál jobban tud érzelmeket leolvasni az arcról és meghatározni az ember állapotát (például érzelmekkel végzett gyakorlatok"szomorú" , "sértődött" , "szegény" , "boldogtalan" stb.).

Negyedik irány .

A tanárok és a tanulók szülei közötti közös munka megszervezése”

Kapcsoljuk be egy pillanatra a fantáziánkat, és képzeljük el... Reggel anyuék, apukák behozzák gyermekeiket az óvodába, és udvariasan azt mondják: „Helló!” - és elmennek. A gyerekek az egész napot az óvodában töltik: játszanak, sétálnak, tanulnak... Este pedig jönnek a szülők, és azt mondják: „Viszlát!”, hazaviszik a gyerekeket. A tanárok és a szülők nem kommunikálnak egymással, nem beszélik meg a gyerekek sikereit, nehézségeit, nem derítik ki, hogyan él a gyerek, mi érdekli, mi okozza örömét, idegesíti. És ha hirtelen kérdések merülnek fel, a szülők elmondhatják, hogy volt egy felmérés, és ott mindent megbeszéltünk. A tanárok pedig így válaszolnak rájuk: „Végül is vannak információs standok. Olvasd el, mindent elmond!” Ez történik veled és velünk is.

Egyetértek, a kép sivárnak bizonyult... És azt szeretném mondani, hogy ez egyszerűen lehetetlen. A pedagógusoknak és a szülőknek közös feladataik vannak: mindent megtenni azért, hogy a gyerekek boldogok, aktívak, egészségesek, vidámak, társaságkedvelőek legyenek, hogy harmonikusan fejlett egyéniségekké váljanak. A modern óvodai intézmények sokat tesznek azért, hogy a szülőkkel való kommunikáció gazdag és érdekes legyen. A tanárok egyrészt mindent megőrznek, ami a legjobb és bevált, másrészt keresik és törekednek a tanulók családjaival való interakció új, hatékony formáinak megismertetésére, melynek fő feladata a valódi együttműködés megvalósítása. az óvoda és a család között.

A szülőkkel való kommunikáció megszervezése sok nehézséggel jár : Ez az óvodai rendszer fontosságának meg nem értése a szülők részéről, annak folyamatos megsértése, a követelmények egységének hiánya a családban és az óvodában. Nehéz kommunikálni a fiatal szülőkkel, valamint a rosszul működő családból származó vagy személyes problémákkal küzdő szülőkkel. Gyakran lekezelően, elutasítóan bánnak a pedagógusokkal, nehéz velük kapcsolatot teremteni, együttműködést kialakítani, partnerré válni a közös gyermeknevelési ügyben. De sokan szeretnének „egyenrangúan” kommunikálni a tanárokkal, akárcsak a kollégákkal, a bizalomteljes, „szívből jövő” kommunikáció érdekében.

Ki játssza a vezető szerepet a kommunikáció megszervezésében? Természetesen a tanárnak . Felépítéséhez fontos a kommunikációs készség, az oktatás problémáiban, a család szükségleteiben való eligazodás, valamint a tudomány legújabb eredményeinek ismerete. A tanárnak éreznie kell a szülőkkel, hogy hozzáértőek és érdekeltek a gyermek sikeres fejlődésében, meg kell mutatnia a szülőknek, hogy partnernek és hasonló gondolkodású embernek tekinti őket.

Az a tanár, aki kompetens a szülőkkel való kommunikáció területén, megérti, miért van szükség a kommunikációra, és minek kell lennie, tudja, mi szükséges ahhoz, hogy a kommunikáció érdekes és tartalmas legyen, és ami a legfontosabb, aktívan cselekszik.

A családdal dolgozni kemény munka. Figyelembe kell venni a családokkal való munka modern megközelítését. A fő irányzat az, hogy megtanítsák a szülőket az életproblémák önálló megoldására. Ez pedig bizonyos erőfeszítéseket igényel a tanároktól. Mind a pedagógus, mind a szülő felnőtt, akinek megvannak a saját pszichés sajátosságai, életkori és egyéni sajátosságai, saját élettapasztalata és saját problémalátása.

A fentiek alapján a várt eredménypszichológiai és pedagógiai támogatás az óvodások a következő szempontok:

az optimális motoros módok alkalmazása a gyermekek számára, figyelembe véve életkorukat, pszichológiai és egyéb jellemzőiket;

az óvodáskorú gyermekek fejlődési hiányosságainak, sajátos nevelési igényeinek korai felismerése;

az azonosított fogyatékos gyermekek arányának növelése, akik időben pszichológiai korrekciós segítségben részesültek;

a patológia súlyosságának, viselkedési következményeinek csökkentése, a gyermek fejlődésében a másodlagos eltérések megjelenésének megakadályozása;

a gyermekek szellemi és kreatív potenciáljának megőrzése és fejlesztése;

az óvodapedagógusok és a szülők folyamatos együttműködése a gyermekekkel való hatékony munka érdekében;

segítségnyújtás a pedagógusoknak képzettségük javításában és innovatív tevékenységek végzésében, mivel jelenleg az innovációk bevezetése az óvodai nevelési intézmény fejlődésének előfeltétele;

a tanárok pszicho-érzelmi stresszének csökkentése a negatív tapasztalatok csökkentésével;

speciális szociálpszichológiai feltételek megteremtése a problémákkal küzdő pedagógusok segítéséhez.

Liszenko Nina
Az óvodáskorú gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának jellemzői

A probléma jelenleg akut pszichológiai és pedagógiai támogatás az oktatási folyamat minden résztvevője. Ez a rendelkezés ingyenes fejlesztésés a tevékenység szerves részévé válik óvodai intézmények. Az oktatási folyamat megvalósításának fő összetevője a biztonság megteremtése fejlesztés környezet és a tanárok szakmai kompetenciája.

Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, A. V. Mudrik és mások számos tanulmányát megismerve nyomon követhető munkáikban a szervezés problémája. az óvodáskorú gyermekek fejlődésének pszichológiai és pedagógiai támogatása. Kíséret mint különleges egy felnőtt szakmai tevékenysége, aki megpróbálja megoldani a gyermek személyiségének bizonyos problémáit és saját feladatait. A gyermek a pedagógiai folyamatban az önképzés tárgyaként és alanyaként lép fel és önfejlesztés. A tárgyon nem magát a gyermeket értjük, hanem mint tulajdonságait, cselekvési módok, életkörülményei.

S. I. Ozhegov orosz nyelvi szótárában a következő meghatározás található: " Kíséret- követni valakit, a közelben lenni, vezetni valahova vagy követni valakit.

M. R. Bityanovát tartják « kíséret» mint mozogni a gyerekkel és mellette vagy előtte, hogy válaszoljon a felmerülő kérdésekre. A tanár igyekszik meghallgatni beszélgetőpartnerét, és próbál tanácsokkal segíteni, de nem irányítja őt.

L. G. Subbotina egyesíti pszichológiaiés pedagógiai összetevők. Alatt « pszichológiai és pedagógiai támogatás a hallgatók számára» Subbotina L.G. megérti a tanuló személyiségének tanulmányozásának holisztikus és folyamatos folyamatát, annak kialakulását, az önmegvalósítás feltételeinek megteremtését minden tevékenységi területen, a társadalomban való alkalmazkodást mindenki számára kor az oktatási szakaszok, amelyeket az oktatási folyamat minden alanya interakciós helyzetekben hajt végre." L. G. Subbotina munkatapasztalatát megismerve azt láthatjuk, hogy az oktatási folyamat tanulóközpontú tanulást megvalósító tantárgyainak interakcióját a következők jellemzik: sajátosságait;

1 egyenlőség pszichológiai az interakció alanyainak pozíciói, társadalmi státusztól függetlenül;

2 egymás aktív kommunikációs szerepének egyenlő elismerése;

3 pszichológiai egymást támogatva.

Az alapok kialakításának fő iránya pszichológiai és pedagógiai támogatás a tanár szakmai tevékenysége személyközpontú szemléletté vált, amely lehetővé teszi a magas szintű szakmai tudás megválasztását. fejlesztés. Cél az óvodások fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai támogatása- segít megvalósítani a tiédet képességeit, ismeretek, készségek és képességek a különböző tevékenységekben való sikeres teljesítéshez.

Társadalmi lényeknek pszichológiai a sikeres oktatás feltételei és a gyermek fejlődése az ő korában periodizálás szükséges pszichológiai és pedagógiai támogatás szakmai tevékenység rendszereként működött. Kíséret Különböző szakemberek szakmai tevékenységeinek rendszereként értendő, hogy megteremtse a feltételeket az optimális döntések meghozatalához különféle élethelyzetekben.

Gyermek kísérése óvodáskorban a képzés a következők megvalósítását foglalja magában elveket:

A természetest követve a gyermek fejlődése egy adott életkorbanéletútjának állomása.

A kíséret a mentálisra támaszkodik, személyes eredmények, amelyekkel a gyermek valóban rendelkezik, és személyiségének egyedi poggyászát alkotják. Pszichológiai a környezet nem hordoz befolyást és nyomást. Célok, értékek, szükségletek prioritása fejlesztés maga a gyermek belső világa.

A tevékenységek középpontjában olyan feltételek megteremtése áll, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy önállóan kapcsolatrendszert építsen ki a világgal, az őt körülvevő emberekkel és önmagával, és személyesen jelentős pozitív életválasztásokat hozzon.

Escort szükséges hogy a tanár elsajátíthassa a gyermekkel való kommunikáció, a vele való mozgás, a közelség, néha egy kicsit előrébb technikát. Gyermekeinket megfigyelve mi, tanárok észrevesszük sikereiket, példákkal, tanácsokkal segítjük az életútjuk során felmerülő problémák megoldását.

Pszichológiai és pedagógiai támogatás az oktatási folyamat változhat óvodás, de csak egyéni megközelítést szabad alkalmazni.

Intenzív a pszichológiai és pedagógiai támogatás elméletének és gyakorlatának fejlesztése az oktatás céljainak kibővített elképzeléséhez kapcsolódik, amely magában foglalja a célokat fejlesztés, oktatás, fizikai ellátás, szellemi, pszichológiai, erkölcsi és szociális egészség gyermekek. Ezzel a megközelítéssel pszichológiai és pedagógiai támogatás az oktatási rendszer fő elemeként lép fel a képzési, oktatási és oktatási problémák megoldásában egy új generáció fejlődése.

Bibliográfia.

1. Ozhegov S.I. Orosz szótár nyelv: RENDBEN. 57 000 szó / Szerk. L. Skvorcov. "Onyx-LIT", "Béke és oktatás" 2012

2. Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2011. július 20-i, N 2151 számú rendelete „Az általános oktatási alapprogram végrehajtási feltételeire vonatkozó szövetségi állami követelmények jóváhagyásáról óvodai nevelés"

3. Subbotina L. G. Az oktatási folyamat tantárgyainak interakciójának modellje in pszichológiai és pedagógiai támogatás diákok // Szibériai pszichológiai folyóirat. 2007. № 25.

Publikációk a témában:

Konzultáció „Pszichológiai és pedagógiai támogatási modell a tanári kar szakmai fejlődéséhez” Az orosz óvodai oktatási rendszer modernizációjával összefüggésben az emberi erőforrások fejlesztése a legfontosabb tevékenységi terület.

A diagnosztika mint pszichológiai és pedagógiai támogatás egyik formája az oktatási folyamat résztvevői számára Az óvodapedagógus-pszichológus tevékenység alapelemének egyik fontos összetevője a szűrődiagnosztika.

Egyéni pszichológiai és pedagógiai támogatás művészi tehetségű gyermek számára Pszichológiai és pedagógiai támogatás egyéni útvonala művészi tehetségű gyermek számára ___ Szenior csoport.

Pszichológiai és pedagógiai támogatás egyéni útja egy alkalmas tanuló számára A PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI TÁMOGATÁS EGYÉNI ÚTVONALA AZ MDOU „RADUGA” ISKOLA ELŐKÉSZÍTŐ CSOPORT AKCIÓS TANULÓI SZÁMÁRA.

A fejlődési nehézségekkel küzdő tanuló pszichológiai és pedagógiai támogatásának egyéni módja FEJLŐDÉSI NEHÉZSÉGŰ DIÁK SZÁMÁRA A „RADUGA” 2. JUNIOR CSOPORTBAN A PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI TÁMOGATÁS EGYÉNI ÚTVONALA.

Az iskolakezdés az egyik legfontosabb pillanat a gyermek életében. Ez az időszak sokféle stresszhez kapcsolódik, amelyek elsősorban a gyermek életében bekövetkezett szociálpszichológiai változásokat foglalják magukban - új kapcsolatok, új kapcsolatok, új felelősségek, a „tanuló” új társadalmi szerepe, annak előnyeivel és hátrányaival. . A tanuló helyzete megkívánja, hogy a gyermek tisztában legyen saját szerepével, a tanár helyzetével, a kapcsolatokban kialakult távolságtartással, és a szabályokkal, amelyek alapján ezek a kapcsolatok épülnek. Az oktatási tevékenységekbe való fájdalommentes és sikeres belépéshez a gyermeknek egészségesnek és teljes mértékben fel kell készülnie.

Az első osztályosok sikeres nevelési tevékenységében kiemelt szerepet játszik az értelmi fejlődés, amely a tanulási folyamat során jelentős mértékben jelentkezik. Általános iskolás korban válik vezetővé az oktatási tevékenység. Attól a pillanattól kezdve, hogy a gyermek bekerül az iskolába, az elkezdi közvetíteni kapcsolatainak teljes rendszerét. A tanulási tevékenységek során a gyermek elsajátítja az emberiség által kifejlesztett ismereteket, készségeket. De nem változtat rajtuk. Kiderül, hogy az oktatási tevékenység változásának alanya ő maga.

Az oktatási tevékenység nagymértékben meghatározza a hét-tíz, tizenegy éves gyermekek értelmi fejlődését. Általánosságban elmondható, hogy amikor a gyermek belép az iskolába, fejlődését a különféle tevékenységek kezdik meghatározni, de az általános iskolás korú gyermek oktatási tevékenységén belül keletkeznek a rá jellemző fő pszichológiai új képződmények.

Elkonin koncepciója szerint D.B. és Davydov V.V., az oktatási tevékenység a következő összetevők kombinációja: motivációs, működési-technikai, ellenőrzés és értékelés.

A nevelési-oktatási tevékenység végső célja a tanuló tudatos nevelési tevékenysége az alapfokú oktatás során. Az eleinte felnőtt által szervezett nevelési tevékenységnek a tanuló önálló tevékenységévé kell alakulnia, amelyben nevelési feladatot fogalmaz meg, nevelési és kontrollakciókat hajt végre, értékelést végez, azaz. A tanulási tevékenység a gyermek reflexióján keresztül öntanulássá válik.

A fiatalabb iskolások intellektuális fejlődése szempontjából nagy jelentőséggel bír a környezetükben élő emberekkel, különösen a tanárként tevékenykedő felnőttekkel való kommunikációjuk terjedelmének és tartalmának bővítése, példaképként és sokrétű tudás fő forrása. A kommunikációt serkentő kollektív munkaformák sehol sem olyan hasznosak az általános fejlődés szempontjából, és a gyerekek számára kötelezőek, mint kisiskolás korban.

Amikor a gyermek bekerül az iskolába, a tanulás hatására a kognitív folyamatok alapvető emberi jellemzői (észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás, beszéd) megszilárdulnak és fejlődnek. L. S. Vygotsky szerint a „természetes” folyamatoknak az általános iskolás kor végére „kulturálissá” kell válniuk, vagyis a beszédhez kapcsolódó, önkéntes és közvetített magasabb mentális funkciókká kell alakulniuk. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy a gyerekek olyan új típusú tevékenységekben és interperszonális kapcsolatok rendszereiben vesznek részt, amelyek megkövetelik, hogy új pszichológiai tulajdonságokkal rendelkezzenek. A gyermek összes kognitív folyamatának általános jellemzője az önkéntesség, a termelékenység és a stabilitás.

Az óvodás korban a figyelem önkéntelen. Ermolaev O.Yu. szerint az általános iskolás korban jelentős változások következnek be a figyelem fejlődésében: a figyelem volumene meredeken növekszik, stabilitása növekszik, fejlődnek a váltási és elosztási készségek.

Az életkorral összefüggő mintázatok is megfigyelhetők a memóriafejlődés folyamatában. 6-7 éves korig az emlékezet szerkezete jelentős változásokon megy keresztül az önkéntes memorizálási és felidézési formák kialakulásával összefüggésben. Az akaratlan memória, amely nem kapcsolódik az aktuális tevékenységhez való aktív hozzáálláshoz, kevésbé produktív, bár általában ez a memóriaforma megtartja vezető pozícióját. A beszéd jelentős szerepet játszik a fiatalabb iskolások emlékezetének fejlesztésében, ezért a gyermek memóriájának fejlesztése párhuzamosan zajlik a beszéd fejlődésével. A memorizálás belső eszközeinek kialakításában a beszéd központi szerepet játszik. A beszéd különféle formáinak - szóbeli, írásbeli, külső, belső - elsajátítása során a gyermek az általános iskolás kor végére fokozatosan megtanulja, hogy a memóriát akaratának rendelje alá, intelligensen irányítsa a memorizálás előrehaladását, irányítsa az információ tárolásának és reprodukálásának folyamatát. Az észlelés 6-7 éves korban elveszti eredeti affektív jellegét: az észlelési és érzelmi folyamatok differenciálódnak. Az óvodáskorban az észlelés és a gondolkodás szorosan összefügg egymással, ez jelzi a vizuális-figuratív gondolkodást, amely leginkább erre a korra jellemző.

Az idősebb óvodás korban a gyakorlati tevékenységekben szerzett széleskörű tapasztalatok felhalmozása, az észlelés, a memória és a gondolkodás megfelelő fejlettsége növeli a gyermek önbizalmát. Ez egyre szerteágazóbb és összetettebb célok kitűzésében fejeződik ki, amelyek elérését elősegíti az akaratlagos magatartásszabályozás kialakulása.

Így az általános iskolás kor az iskolai gyermekkor legkritikusabb szakasza. Ennek a kornak a fő eredményei az oktatási tevékenységek vezető jellegének köszönhetők, és nagymértékben meghatározóak a következő iskolai évekre nézve. Ezért fontosnak tűnik számunkra, hogy figyelembe vegyük az első osztályosok intellektuális potenciáljának fejlesztését támogató folyamat jellemzőit az oktatási tevékenység során.

Az oktatási rendszer pszichológiai és pedagógiai támogatásának problémájának különböző szempontjait elemezve összefoglalhatjuk, hogy a pszichológiai és pedagógiai támogatás alatt a tanuló személyiségének és formálódásának folyamatos és holisztikus vizsgálatát, valamint a tanulás feltételeinek megteremtését értjük. önmegvalósítás minden tevékenységi körben és alkalmazkodás a társadalomban az iskoláztatás minden korszakában, amelyet az oktatási folyamat minden alanya végez különféle interakciós helyzetekben.

Az első osztályosok intellektusának hatékonyabb fejlesztése érdekében az első osztályosok intellektuális potenciáljának fejlesztéséhez szükséges pszichológiai és pedagógiai támogatást kell alkalmazni és alkalmazni a pedagógiai gyakorlatban.

A szakirodalom elemzése kimutatta, hogy nem minden létező pszichológiai és pedagógiai támogató program nem elég hatékony, ezért szükséges egy hatékony pszichológiai és pedagógiai támogató program létrehozása a meglévők alapján.

Vizsgálatunk célja tehát az első osztályosok intelligenciafejlesztésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának vizsgálata.

A tanulmány empirikus részében egy három szakaszból álló kísérleti módszert alkalmaztunk: egy állítási szakaszból, egy formáló kísérletből és a kísérlet kontroll szakaszából. A vizsgálat alapja Brjanszk város 61. számú, önkormányzati költségvetési oktatási intézménye volt. A vizsgálatban 56 1. osztályos tanuló vett részt.

Az első szakaszban azonosítottuk az intelligencia fejlődésének szintmegoszlását az első osztályos tanulók között. Ebből a célból megvalósítottuk a pszichológiai és pedagógiai kísérlet megállapító szakaszát az „Analógiák” teszttel (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) az intelligencia szintjének felmérésére. Az eredményeket az 1. ábra mutatja be.

Rizs. 1. Az első osztályosok intelligenciaszintjének vizsgálatának eredményei

A táblázatból látható, hogy 48,2%-ban alacsony az intelligencia szintje. A kapott eredmények okot adnak arra, hogy a mintánkban szereplő első osztályosok közel felénél a mentális műveletrendszer (összehasonlítás, elemzés, szintézis, általánosítás, absztrakció) elégtelen fejlettségéről beszéljünk. Illetve, amint az 1. ábrán látható, a hallgatók 25%-a rendelkezik magas, 26,7%-a pedig átlagos szinttel. Ez azt jelentheti, hogy magasabb intelligenciával rendelkeznek, és intenzív óvodai képzésben is részesültek.

A kísérleti tevékenység formáló szakaszában a megállapító kísérlet adatait (a résztvevők megoszlása ​​a kontroll és a kísérleti mintapopulációban), valamint az elméleti elemzés alapján a V. N. Konyakhina által kidolgozottat használtuk. . pszichológiai és pedagógiai támogató program első osztályosok számára. Ebben a programban jelentős blokkot szentelnek a szellemi potenciál fejlesztésének.

A harmadik szakaszban (kontrollkísérlet) egy sor módszert alkalmaztunk az első osztályosok intelligenciafejlesztését szolgáló pszichológiai és pedagógiai támogatási program hatékonyságának értékelésére. Az intelligencia fejlődésének kapott eredményeit elemezve meg kell jegyezni, hogy a kontroll és a kísérleti csoport intelligenciaszintje közel azonos mutatókkal rendelkezik, amelyek között az alacsony intelligencia szint dominál ("EG" - 43%, "CG") - 53%). A formáló kísérlet után azonban változásokat észlelünk. Az eredményeket a 2. ábra mutatja be.

Rizs. 2. Az első osztályosok intelligenciaszintjének vizsgálatának eredményei a fejlesztő kísérlet előtt és után

A 2. ábrából látható, hogy a kísérleti csoportban az alacsony intelligenciaszintű alanyok száma csökken, és nő a magas pontszámot elérő első osztályosok száma. Ugyanakkor a kontrollcsoportban az alacsony szintű első osztályosok száma is csökken, illetve magas és átlagos szinttel emelkedik, de elenyésző mértékben, ami jól látható a 2. ábrán.

Az első osztályosok adaptációját segítő pszichológiai és pedagógiai program hatékonyságának meghatározására matematikai és statisztikai adatfeldolgozás módszerét alkalmaztuk, az átlagértékek összehasonlítását a parametrikus Student-féle t-próbával. A kapott adatok statisztikai feldolgozása az SPSS programmal történt.

A kontrollkísérlet szakaszában alkalmazott módszerek és tesztek skáláin és mutatóiban az értékek eltolódásának statisztikai mutatóit az 1. táblázat mutatja be.

Asztal 1

Statisztikai mutatók az értékek eltolódásáról a kontroll és a kísérleti csoportokban
Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B. „Analógiák” tesztje szerint.

	Kísérleti csoport				Ellenőrző csoport
	Átlagos értékek		Diák t	p-szintű szignifikancia	Átlagos értékek			Diák t	p-szintű szignifikancia
		után				után
Vizsgálati eredmények

Amint az 1. táblázatból látható, statisztikailag szignifikáns különbségek vannak az intelligencia szintjében mind a kísérleti csoportban (t = -5,22 p =,000-nél), mind a kontrollcsoportban (t = -4,788 p =,000-nél) . Annak ellenére, hogy a két csoport között szignifikáns különbségek mutatkoztak, a kísérleti csoportban az intelligencia szintje minőségibben változott (6,18 előtt; 8,21 után). Ezek az eredmények azt mutatják, hogy a formatív kísérlet befolyásolta a mintánkban szereplő első osztályosok értelmi fejlődését. A kapott adatokból megállapítható, hogy az első osztályosok pszichológiai és pedagógiai támogatási programja hatékonyan fejleszti az első osztályosok intelligenciáját, mivel a megvalósítást követően a kísérleti csoportban elért eredmények pozitív tendenciát mutattak.

Így megvizsgáltuk az első osztályosok intelligenciafejlesztésének pszichológiai és pedagógiai támogatásának jellemzőit az oktatási tevékenységekben. Az első osztályosok pszichológiai és pedagógiai támogatási programjában részt vevő első osztályosok intelligencia növekedése pozitív tendenciát mutatott. A feltárt tendencia alaposabb elemzést igényel, mely további kutatásaink egyik fő kérdése lesz.