Téma: a mentális fejlődés alapvető elméletei. A gyermek mentális fejlődésének fogalmai

Bevezetés…………………………………………………………………………………1

1. L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciója…………………….2

2. A gyermek mentális fejlődésének törvényei L. S. Vigotszkij szerint…………………4

3. A „Legközelebbi zóna” jelenség elméleti és gyakorlati jelentősége

fejlesztés" ................................................... ...................................................... ........... .....5

4. További lépések az L.S. Vigotszkij által nyitott ösvényen……………………………………………………………………………………………

5. A mentális fejlődés periodizációjának koncepciója D. B. Elkonintól...10

Következtetés………………………………………………………………………………13

Irodalomjegyzék……………………………………………………………………………………………………

Bevezetés

A mentális fejlődés tudománya az összehasonlító pszichológia egyik ágaként jött létre a 19. század végén. A gyermekpszichológia szisztematikus kutatásának kiindulópontja a német darwinista tudós, W. Preyer „A gyermek lelke” című könyve. A pszichológusok egyöntetű elismerése szerint őt tartják a gyermekpszichológia megalapítójának.

Gyakorlatilag nincs olyan kiemelkedő pszichológus, aki foglalkozott volna általános pszichológiai problémákkal, aki ugyanakkor valamilyen módon ne foglalkozna a mentális fejlődés problémáival.

Olyan világhírű tudósok dolgoztak ezen a területen, mint V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A.. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin és mások.

A fejlődést elsősorban minőségi változások, új képződmények, új mechanizmusok, új folyamatok, új struktúrák megjelenése jellemzi. L. S. Vygotsky és más pszichológusok leírták a fejlődés fő jeleit. Ezek közül a legfontosabbak: differenciálás, egy korábban egységes elem feldarabolása; új oldalak, új elemek megjelenése magában a fejlődésben; az objektum oldalai közötti kapcsolatok átstrukturálása. Ezen folyamatok mindegyike megfelel a felsorolt ​​fejlesztési kritériumoknak.

A fejlődéslélektan feladata eleinte a tények felhalmozása és időbeli sorrendbe rendezése volt. Ez a feladat egy megfigyelési stratégiának felelt meg, amely különféle tények felhalmozásához vezetett, amelyeket be kellett vinni a rendszerbe, kiemelni a fejlődés szakaszait és szakaszait, hogy aztán azonosítani lehessen magának a fejlesztési folyamatnak a főbb irányzatait, általános mintázatait, ill. , végül megértse az okát. E problémák megoldására a pszichológusok a természettudományos megállapító kísérlet stratégiáját alkalmazták, amely lehetővé teszi a vizsgált jelenség jelenlétének vagy hiányának bizonyos ellenőrzött körülmények között történő megállapítását, mennyiségi jellemzőinek mérését és minőségi leírását.

Jelenleg egy új kutatási stratégia intenzív fejlesztése folyik - a mentális folyamatok kialakításának stratégiája, az aktív beavatkozás, egy adott tulajdonságokkal rendelkező folyamat felépítése, amelyet L. S. Vygotsky-nak köszönhetünk. Napjainkban számos ötlet létezik ennek a stratégiának a megvalósítására, amelyek a következőkben foglalhatók össze:

L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciója, amely szerint az interpszichikus intrapszichikussá válik. A magasabb mentális funkciók keletkezése azzal jár, hogy két ember kommunikációja során egy jelet használ, e szerep betöltése nélkül a jel nem válhat az egyéni mentális tevékenység eszközévé.

Az oktatási tevékenység fogalma D. B. Elkonin kutatása, amelyben a személyiségformálás stratégiáját nem laboratóriumi körülmények között, hanem a való életben - kísérleti iskolák létrehozásával - dolgozták ki.

1. L. S. Vigotszkij kulturális és történelmi koncepciója.

L. S. Vigotszkij valamennyi tudományos tevékenysége arra irányult, hogy a pszichológia „a jelenségek tisztán leíró, empirikus és fenomenológiai vizsgálatától a lényegük feltárásáig” tudjon elmozdulni. Új kísérleti-genetikai módszert vezetett be a mentális jelenségek tanulmányozására, mivel úgy vélte, „a módszer problémája a kezdete és alapja, a gyermek kulturális fejlődésének teljes történetének alfája és omegája”. L.S. Vigotszkij az életkor tanát a gyermek fejlődésének elemzési egységeként dolgozta ki. A gyermek mentális fejlődésének lefolyásának, feltételeinek, forrásának, formájának, sajátosságainak és mozgatórugóinak eltérő megértését javasolta; leírta a gyermek fejlődésének korszakait, szakaszait és fázisait, valamint az ezek közötti átmeneteket az ontogenezis során; azonosította és megfogalmazta a gyermek szellemi fejlődésének alaptörvényeit.

L. S. Vygotsky kutatási területét a „csúcspszichológia” (tudatpszichológia) néven határozta meg, amely szemben áll a másik kettővel – a „felületes” (viselkedéselmélet) és a „mély” (pszichoanalízis). A tudatot a "viselkedés szerkezetének problémájaként" tekintette.

Ma elmondhatjuk, hogy az emberi lét három szféráját: az érzéseket, az intelligenciát és a viselkedést tanulmányozzák a legnagyobb pszichológiai fogalmak - a pszichoanalízis, az intelligencia elmélete és a behaviorizmus. A „csúcspszichológia”, vagyis a tudatfejlődés pszichológiája fejlesztésének prioritása a szovjet tudományé.

Joggal mondhatjuk, hogy L. S. Vigotszkij mély filozófiai elemzés alapján valósította meg a pszichológia átstrukturálásának feladatát. L. S. Vigotszkij számára a következő kérdések voltak fontosak: Hogyan lépi túl az ember a fejlődésében „állati” természetének határait? Hogyan fejlődik mint kulturális és dolgozó lény társadalmi élete során? L. S. Vigotszkij szerint az ember történelmi fejlődése során odáig emelkedett, hogy viselkedésének új mozgatórugóit teremtette meg; Csak az ember társadalmi életének folyamatában merültek fel, öltöttek formát és fejlődtek új szükségletei, és maguk az ember természetes szükségletei is mélyreható változásokon mentek keresztül történelmi fejlődésének folyamatában.

L. S. Vygotsky szerint a magasabb mentális funkciók kezdetben a gyermek kollektív viselkedésének egy formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak a gyermek egyéni funkcióivá. Így például a beszéd eleinte az emberek közötti kommunikáció eszköze, de a fejlődés során belsővé válik, és intellektuális funkciót kezd betölteni.

L. S. Vigotszkij hangsúlyozta, hogy a környezethez való viszonyulás az életkorral változik, és ennek következtében a környezet fejlődésben betöltött szerepe is változik. Hangsúlyozta, hogy a környezetet nem abszolút, hanem relatíve kell tekinteni, hiszen a környezet hatását a gyermek élményei határozzák meg. L.S. Vygotsky bevezette a kulcstapasztalat fogalmát. Ahogy később L. I. Bozhovich helyesen rámutatott, „az L. S. Vigotszkij által bevezetett tapasztalat fogalma kiemelte és jelölte ki azt a legfontosabb pszichológiai valóságot, amelynek tanulmányozásával el kell kezdeni a környezet fejlődésben betöltött szerepének elemzését. A tapasztalat egy olyan csomópont, amelyben a különféle külső és belső körülmények különböző hatásaihoz kötődnek."

2. A gyermek mentális fejlődésének törvényei L.S. Vygotsky szerint.

Az orosz pszichológiában elfogadott modern elképzelések a biológiai és a szociális kapcsolatról, elsősorban L.S. Vigotszkij.

L.S. Vigotszkij hangsúlyozta az örökletes és társadalmi szempontok egységét a fejlesztési folyamatban. Az öröklődés a gyermek összes mentális funkciójának fejlődésében jelen van, de eltérő fajsúlyú. Az elemi funkciókat (az érzékeléstől és az észleléstől kezdve) jobban meghatározza az öröklődés, mint a magasabb rendű funkciókat (akaratlagos emlékezet, logikus gondolkodás, beszéd).

Vigotszkij megfogalmazta a SZELLEMI FEJLŐDÉS TÖRVÉNYeit:

1) a gyermeki fejlődés összetett időben szerveződik: a fejlődés ritmusa nem esik egybe az idő ritmusával. A fejlődés ritmusa a különböző életkori időszakokban változik;

2) egyenetlenség (a gyermek fejlődésében a stabil időszakokat kritikus időszakok váltják fel);

3) érzékenység (a gyermek fejlődésében vannak a legérzékenyebb időszakok, amikor a psziché képes érzékelni a külső hatásokat; 1-3 év - beszéd, óvodás - memória, 3-4 év - beszédhibák korrekciója);

4) kompenzáció (a psziché azon képességében nyilvánul meg, hogy kompenzálja bizonyos funkciók hiányát mások fejlődésének rovására; például vak embereknél más tulajdonságok élesebbé válnak - hallás, tapintás, szaglás)

Vigotszkij a mentális fejlődés 2 szintjét (zónáját) azonosította:

1) A tényleges fejlődés zónája (ZAR) - azok a ZUN-ok, amelyek ma a gyermek pszichéjében léteznek; olyasvalamit, amit a gyermek önállóan meg tud csinálni.

2) Proximális fejlődési zóna (ZPD) - olyan feladatok, amelyeket ma a gyermek egy felnőtt segítségével, holnap pedig önállóan tud elvégezni. Markova azonosította a fejlődés harmadik szintjét - az önfejlesztés (öntanulás) szintjét.

A KÉPZÉSnek a ZPD-n kell alapulnia. A képzés L.S. szerint Vigotszkij vezeti a fejlődést és „húzza” magával. De ugyanakkor nem szabad elválasztani a gyermek fejlődésétől. A jelentős lemaradás, a mesterséges előrefutás a gyermek képességeinek figyelembevétele nélkül jó esetben is coachinghoz vezet, de nem lesz fejlesztő hatása.

A gyermekfejlődés időben összetett szerveződésű: saját ritmusa, amely nem esik egybe az idő ritmusával, és saját ritmusa, amely a különböző életévekben változik. Így a csecsemőkorban eltöltött egy év nem egyenlő a serdülőkorban eltöltött egy évvel.

A metamorfózis törvénye a gyermekfejlődésben: a fejlődés minőségi változások láncolata. A gyerek nem csak egy kisebb felnőtt, aki kevesebbet tud vagy kevesebbet tud, hanem egy minőségileg eltérő pszichéjű lény.

A gyermek egyenetlen fejlődésének törvénye: a gyermek pszichéjében minden oldalnak megvan a maga optimális fejlődési periódusa. L.S. Vigotszkij hipotézise a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájáról ehhez a törvényhez kapcsolódik.

A magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye. A magasabb mentális funkciók kezdetben a kollektív viselkedés formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak a gyermek belső egyéni funkcióivá (formáivá). A magasabb mentális funkciók megkülönböztető jegyei: közvetettség, tudatosság, önkényesség, rendszeresség; intravitálisan képződnek; a társadalom történeti fejlődése során kifejlesztett speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként alakulnak ki; a külső mentális funkciók fejlesztése a szó tágabb értelmében a tanuláshoz kötődik, nem fordulhat elő másként, mint adott minták asszimilációja formájában, ezért ez a fejlődés több szakaszon megy keresztül.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Szövetségi Oktatási Ügynökség

Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény "Tobolszki Állami Szociális és Pedagógiai Akadémia"

D.I.-ről nevezték el. Mengyelejev".

Pszichológiai Tanszék

A mentális fejlődés elméletei

Az absztraktot kiegészítette:

A 21-es csoport tanulója

Idegennyelvi Kar

Krasznova Yu.Yu.

Ellenőrizte: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolszk 2010

Bevezetés

A mentális fejlődés fő elméletei a huszadik század pszichológiájában kapták formáját, amely közvetlenül kapcsolódik a század eleji pszichológia módszertani válságához. Az objektív kutatási módszerek keresése feltárta a pszichológiai kutatás végső céljának problémáját. A tudományos viták feltártak különbségeket a mentális fejlődés megértésében, valamint előfordulásának mintáiban és körülményeiben. A megközelítési módok eltérősége miatt eltérő elképzelések születtek a biológiai és társadalmi tényezők szerepéről, az öröklődés és a környezet személyiségfejlődésben betöltött fontosságáról. Ugyanakkor a fejlődéslélektani különféle tudományos irányzatok megjelenése hozzájárult az emberi fejlődés különböző életszakaszaira vonatkozó empirikus adatok további felhalmozásához és rendszerezéséhez. A mentális fejlődés elméleteinek felépítése lehetővé tette a viselkedés jellemzőinek magyarázatát és az egyén bizonyos mentális tulajdonságainak kialakulásának mechanizmusainak azonosítását.

A nyugati pszichológiában az emberi mentális fejlődést hagyományosan a pszichoanalízis, a behaviorizmus, a Gestalt-pszichológia, a genetikai és a humanisztikus pszichológia kialakult iskoláival összhangban tartják.

Pszichoanalitikus elmélet

S. Freud bécsi pszichiáter és pszichológus már a század elején javasolta az emberi személyiség értelmezését, amely nemcsak a pszichológiai tudományra és a pszichoterápiás gyakorlatra volt óriási hatással, hanem általában a kultúrára is szerte a világon.

A freudi elképzelések elemzésével és értékelésével kapcsolatos viták évtizedekig tartottak. Freud nézetei szerint, amelyet követőinek jelentős része is vall, az emberi tevékenység ösztönös impulzusoktól függ, elsősorban a szexuális ösztöntől és az önfenntartás ösztönétől. A társadalomban azonban az ösztönök nem tárulhatnak fel olyan szabadon, mint az állatvilágban; a társadalom számos korlátozást támaszt az emberrel szemben, ösztöneit vagy késztetéseit „cenzúrának” veti alá, ami arra kényszeríti az embert, hogy elnyomja és gátolja azokat.

Az ösztönös késztetések így szégyenletesnek, elfogadhatatlannak, megalkuvónak bizonyulnak az egyén tudatos életéből, és átmennek a tudattalan szférájába, „a föld alá mennek”, de nem tűnnek el. Energiatöltésük, tevékenységük fenntartása mellett fokozatosan, a tudattalan szférájából továbbra is irányítják az egyén viselkedését, reinkarnálódnak (szublimálódnak) az emberi kultúra különféle formáiba és az emberi tevékenység termékeibe.

A tudattalan szférájában az ösztönös késztetések eredetüktől függően különféle komplexumokká egyesülnek, amelyek Freud szerint a személyiség tevékenységének valódi okai. Ennek megfelelően a pszichológia egyik feladata a tudattalan komplexumok azonosítása, tudatosításuk elősegítése, ami az egyén belső konfliktusainak leküzdéséhez vezet (pszichoanalízis módszere). Ilyen motiváló okok között szerepelt például az Oidipusz-komplexus is.

Lényege, hogy kora gyermekkorában minden gyermeknek olyan drámai helyzetet kell megélnie, amely hasonlít ahhoz a konfliktushoz, amely az ókori görög drámaíró „Oidipus Rex” ókori görög drámaíró tragédiájának fő tartalmát képezi: a tudatlanságból a vérfertőzőt. egy fiú szeretete az anyja iránt és az apja meggyilkolása.

Freud szerint egy négyéves fiú erotikus vonzódása anyjához és apja halálának vágya (Oidipusz-komplexus) ütközik egy másik erővel - a vérfertőző szexuális késztetések szörnyű büntetésétől való félelemmel (katasztrófa-komplexus). Freud azon vágya, hogy minden személyiségtevékenységet kizárólag szexuális impulzusokból származtasson (akkor a „halálösztön” is hozzáadódott hozzájuk), számos pszichológus ellenvetéseibe ütközött, ami a neofreudizmus megjelenésének egyik oka lett (K. Horney és mások). , amelyet a klasszikus freudizmus ötvözése jellemez az attól való bizonyos eltérésekkel. A személyiség megértése során a neo-freudisták feladják a szexuális késztetések elsőbbségét, és eltávolodnak az ember biológiájától.

Előtérbe kerül az egyén környezettől való függése. Ebben az esetben a személyiség a társadalmi környezet kivetüléseként működik, amely által a személyiség állítólag automatikusan meghatározásra kerül.

A környezet a legfontosabb tulajdonságait az egyénre vetíti ki, ezek az egyén tevékenységi formáivá válnak (például a szeretet és jóváhagyás keresése, a hatalom, a presztízs és a birtoklás törekvése, a csoport véleményének behódolása és elfogadása tekintélyek, menekülés a társadalomból).

K. Horney az emberi viselkedés fő motivációját az „alapvető szorongás érzésével” – a szorongással – kapcsolja össze, ezt a korai gyermekkor benyomásaival magyarázza, azzal a tehetetlenséggel és védtelenséggel, amelyet a gyermek a külvilággal szemben tapasztal. A „gyökérszorongás” olyan cselekvésekre ösztönöz, amelyek biztonságot nyújthatnak. Így kialakul az egyén vezető motivációja, amelyre viselkedése épül.

A pszichoanalízist az a gondolat jellemzi, hogy a tudattalant viselkedést meghatározó tényezőként ismerjük fel, gyakran a tudatos célok ellentéteként. Felismerni, hogy "a dolgok nem azok, aminek látszanak", és hogy az emberi viselkedést és tudatot nagymértékben olyan tudattalan indítékok határozzák meg, amelyek látszólag irracionális érzéseket és viselkedést keltenek.

Magyarázat azzal, hogy a korai gyermekkorban a jelentős másokkal való specifikus bánásmód folyamatosan befolyásolja a felnőtt élményeinek természetét. Ebben a felfogásban a korai élettapasztalatok stabil belső világok kialakulásához vezetnek, amelyek érzelmileg feltöltik a külső világok felépítését és érzelmi tapasztalataikat. A belső világok nagyon korai gyermekkorban jönnek létre, és az élet áthaladásának konstruált alapjait jelentik - a mentális valóságot.

A pszichológiai védekezés nyilatkozata, amely a belső szorongás, mint az egyén mentális életének fő szabályozója leküzdésére irányul. Szinte minden pszichoanalízis iskola elismeri, hogy a tudatot és a világról alkotott belső – gyermekkorunkban kialakult – változatainkat szisztematikusan változtatjuk a szorongás elkerülése érdekében. A pszichológiai védekezés célja a világ belső változatainak megteremtése, amelyek csökkentik a szorongást és elviselhetőbbé teszik az életet. Mivel a pszichológiai védekezés gyakran öntudatlanul nyilvánul meg, sok irracionális cselekedetünk és elképzelésünk a mechanizmusok működésével függ össze.

Az emberi nehézségek természete az Én és a Szuper-Ego alapkonfliktusának feloldásához kapcsolódik, vagyis az egyén és a társadalom igényeihez, ami szorongást szül. A szorongással való megbirkózás érdekében az ember pszichológiai védelmet kapcsol be. Az ilyen befogadás azonban néha hiányos személyiségfejlődéshez vezet. Az ember nem az, ami valójában. És milyennek kell lennie a körülötte lévők számára (általában azok a merev viselkedésminták, amelyeket kora gyermekkorban határoztak meg).

Fő módszer: szabad asszociációk elemzése, amelyet hibák, félreolvasások, nyelvcsúszások, nyelvcsúszások, véletlenszerű vagy tüneti cselekvések elemzésében használnak, a kliens álmainak elemzése, önelemzés, transzferanalízis, ellenállás értelmezése , érzelmi átképzés.

A cél a tudattalan elfojtott, affektív töltetű anyagának a tudat fényébe hozása azzal a céllal, hogy energiáját bevonja a létfontosságú tevékenységekbe. S. Freud szerint mi lehetséges érzelmi reakcióval (katarzis).

A pszichoanalitikus személyiségelmélet előnyei:

A tudattalan szférájának kutatása, klinikai módszerek alkalmazása, nem hagyományos belátások, terápiás gyakorlati módszerek, a kliens valós tapasztalatainak, problémáinak tanulmányozása.

Hibák:

Társadalmi tanuláselmélet

A személyiségelméletek a szociális tanulás perspektívájából elsősorban tanuláselméletek. Fejlődésének kezdetén a szociális tanulás elmélete rendkívüli jelentőséget tulajdonított a megerősítés gondolatainak, de a modern elmélet világosan kifejezett kognitív jelleget kapott. A megerősítés fontosságát figyelembe vették a gondolkodó és kognitív, elvárásokkal és elképzelésekkel rendelkező embert leíró fogalmaknál.

A szocializáció egy olyan folyamat, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elfoglalja helyét a társadalomban, ez az újszülött előrelépése az aszociális humanoid állapotból a társadalom teljes jogú tagjává. Hogyan történik a szocializáció? Minden újszülött hasonlít egymásra, de két-három év után már más gyerek. Ez azt jelenti, mondják a szociális tanuláselmélet hívei, hogy ezek a különbségek a tanulás következményei, nem veleszületettek. A tanulásnak különböző fogalmai vannak. A pavlovi típusú klasszikus kondicionálás során az alanyok ugyanazt a választ kezdik adni a különböző ingerekre. A Skinner-féle operáns kondicionálásban egy viselkedési aktus jön létre a sok lehetséges válasz közül egy megerősítés megléte vagy hiánya miatt. Mindkét fogalom nem magyarázza meg, hogyan jön létre az új viselkedés.

Eltérés a klasszikus behaviorizmustól. A 30-as évek végén N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus személyiségelmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák K. Hull tanuláselméletének nyelvére. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a „szociális tanulás” kifejezést a tudományos használatba.

A modern társadalmi tanuláselmélet gyökerei olyan teoretikusok nézeteihez vezethetők vissza, mint Kurt Lewin és Edward Tolman. Ennek az elméletnek a társadalmi és interperszonális vonatkozásait illetően George Herbert Mead és Harry Stack Sullivan munkái.

Napjaink legbefolyásosabb szociális tanulás teoretikusai közé tartozik Julian Rotter, Albert Bandura és Walter Mischel. Még Hans Eysenck és Joseph Wolpe is szerepel néha a szociális tanulás teoretikusai között a tanulási modellből származó terápiáik természete miatt.

Vegyük Julian Rotter elméletét példaként:

Rotter elméletének számos fontos jellemzője van. Először is, Rotter elfogadja a nézetet. az elméletről mint konstrukcióról. Ez azt jelenti, hogy nem a valóság elméleten keresztüli rekonstrukciója érdekli, hanem egy olyan fogalomrendszer kidolgozása, amelynek megjósolható haszna lenne. Másodszor, nagy figyelmet fordít a leírás nyelvére. Ez a bizonytalanságtól és kétértelműségtől mentes fogalmak keresésében nyilvánult meg. Harmadszor, nagy erőfeszítéseket tesz annak érdekében, hogy olyan műveleti definíciókat használjon, amelyek valódi mérési műveleteket hoznak létre minden egyes fogalomhoz.

Rotter nem véletlenül választotta a „szociális tanulás” kifejezést. Úgy véli, hogy a legtöbb ember. a viselkedés elsajátított vagy tanult. Ennél is fontosabb, hogy ez egy személyes tartalmas környezetben történik, tele közösségi médiával. interakciók más emberekkel.

Ennek az elméletnek a fő jellemzője, hogy kétféle változót foglal magában: motivációs (megerősítés) és kognitív (elvárás). Az empirikus hatástörvény alkalmazása is megkülönbözteti. Az erősítő bármi, ami mozgást okoz egy cél felé vagy attól távol.

Végül ez az elmélet elsődleges fontosságot tulajdonít a teljesítménynek, nem pedig a viselkedés elsajátításának.

Alapfogalmak. Rotter elmélete négy fogalmat vagy változót igényel az egyén viselkedésének előrejelzéséhez. Először is ez a viselkedési potenciál (BP). Ez a változó jellemzi a kérdéses viselkedés azon lehetőségét, hogy egy adott szituációban egy adott megerősítő vagy erősítőkészlet keresése kapcsán felmerülhet. Ebben az esetben a viselkedést tágan határozzák meg, és magában foglalja a motoros aktusokat, a kognitív tevékenységet, a verbalizációt, az érzelmi reakciókat stb.

A második fontos változó az elvárás (elvárás, E). Ez az egyén értékelése annak valószínűségéről, hogy egy adott szituációban végrehajtott konkrét viselkedés eredményeként egy adott megerősítő jelentkezik. Az elvárások szubjektívek, és nem feltétlenül esnek egybe az aktuáriusi valószínűséggel, amelyet objektív módon számítanak ki korábbi megerősítések alapján. Itt az egyén észlelései játszanak döntő szerepet.

A harmadik fontos fogalom az erősítési érték (RV). Úgy definiálják, hogy az egyén milyen mértékben részesíti előnyben az egyes megerősítőket, akiknek feltételezetten egyenlő esélyei vannak az előfordulásukra.

Végül maga a pszichológus. helyzet szerint társadalmi tanuláselmélet, fontos prediktív tényezőként szolgál. Ahhoz, hogy bármilyen helyzetben pontosan előre jelezzük a viselkedést, meg kell érteni a pszichológiát. a helyzet jelentősége mind a megerősítők értékére, mind az elvárásokra gyakorolt ​​hatása szempontjából.

Problémamegoldó elvárások. Az elmúlt években számos tanulmány készült. általánosított elvárásoknak szentelték a problémamegoldás területén (problémamegoldó generalizált elvárások). Ezek a kognitív változók az attitűdökkel, hiedelmekkel vagy mentálisakkal rokonok. mentális halmazok arra vonatkozóan, hogyan kell értelmezni a problémahelyzeteket, hogy megkönnyítsék azok megoldását. Az emberek nagyon eltérőek ezekben a felismerésekben. E tanulmányok tárgya. acél, ch. arr., kétféle általánosított elvárás: a megerősítés belső/külső kontrollja (kontroll helye) és az interperszonális bizalom. Az első esetben az emberek eltérnek a hiedelmeikben arról, hogy a velük megtörtént eseményeket saját viselkedésük és hozzáállásuk okozza (belső), vagy a szerencse, a sors, a véletlen vagy mások akarata (külsőleg) határozza meg azokat. Az interperszonális bizalom esetében vannak olyanok, akik másokra hagyatkoznak, hogy elmondják az igazat, bár vannak olyanok is, akik meg vannak győződve az ellenkezőjéről. Másrészt az, hogy az emberek hogyan viszonyulnak a problémákhoz, amelyekkel szembesülnek, jelentősen függ ezen általános elvárások természetétől.

Kognitív elmélet

A személyiség kognitív elmélete közel áll a humanisztikushoz, de számos lényeges különbség van benne. Az alapító J. Kelly amerikai pszichológus (1905-1967). Véleménye szerint az ember csak azt akarja tudni az életben, hogy mi történt vele, és mi lesz vele a jövőben.

Kelly személyiségfejlődésének fő forrása a környezet, a társas környezet. A személyiség kognitív elmélete az intellektuális folyamatok emberi viselkedésre gyakorolt ​​hatását hangsúlyozza. Ebben az elméletben minden embert egy tudóshoz hasonlítanak, aki a dolgok természetére vonatkozó hipotéziseket tesztel, és előrejelzéseket készít a jövőbeli eseményekről. Bármely esemény többféle értelmezés előtt áll.

A fő fogalom a „konstrukció” (az angol construct - to build), amely magában foglalja az összes kognitív folyamat jellemzőit (észlelés, memória, gondolkodás és beszéd). A konstrukcióknak köszönhetően az ember nem csak megérti a világot, hanem interperszonális kapcsolatokat is kialakít. Az ilyen kapcsolatok alapjául szolgáló konstrukciókat személyiségkonstrukcióknak nevezzük (Francella F., Bannister D., 1987). A konstrukció egyfajta osztályozó, sablon a többi emberről és önmagunkról alkotott felfogásunkhoz.

Kelly felfedezte és leírta a személyes konstrukciók működésének fő mechanizmusait, valamint megfogalmazott egy alapvető posztulátumot és 11 konzekvenciát.

A posztulátum kimondja: a személyes folyamatok pszichológiailag úgy vannak csatornázva, hogy a személy az események maximális előrejelzését biztosítsa. A következmények tisztázzák a fő posztulátumot.

Az emberek nemcsak a konstrukciók számában, hanem elhelyezkedésükben is különböznek egymástól. Azokat a konstrukciókat, amelyek a tudatban gyorsabban frissülnek, felsőbbrendűnek, a lassabban frissülő konstrukciókat alárendeltnek nevezzük. Például, ha egy emberrel találkozva azonnal értékeli őt abból a szempontból, hogy okos vagy hülye, és csak ezután - kedves vagy gonosz, akkor az „okos-hülye” konstrukciója felülmúlja, és a „kedves”. -hülye” gonoszt konstruál” – alárendelt.

Barátság, szerelem és általában normális kapcsolatok az emberek között csak akkor lehetségesek, ha az emberek hasonló felépítésűek. Valóban nehéz elképzelni egy olyan helyzetet, amikor két ember sikeresen kommunikál, akik közül az egyiket a „tisztességtelen-becstelen” konstrukció uralja, a másiknak pedig egyáltalán nincs ilyen konstrukciója.

A szerkezeti rendszer nem statikus, hanem a tapasztalat hatására folyamatosan változik, i.e. a személyiség formálódik és fejlődik az élet során. A személyiséget túlnyomórészt a „tudatos” uralja. A tudattalan csak távoli (alárendelt) konstrukciókhoz kapcsolódhat, amelyeket az ember ritkán használ az észlelt események értelmezésekor.

Kelly úgy vélte, hogy az egyéneknek korlátozott a szabad akarata. Az a konstruktív rendszer, amelyet az ember élete során kialakított, bizonyos korlátokat tartalmaz. De nem hitte, hogy az emberi élet teljesen meghatározott. Az ember minden helyzetben képes alternatív előrejelzéseket készíteni. A külvilág se nem rossz, se nem jó, hanem az, ahogyan a fejünkben felépítjük. Végső soron a kognitív tudósok szerint az ember sorsa az ő kezében van. Az ember belső világa szubjektív, és a kognitivisták szerint saját alkotása. Mindenki a saját belső világán keresztül érzékeli és értelmezi a külső valóságot.

A fő fogalmi elem a személyes „konstrukció”. Minden embernek megvan a saját személyes konstrukciós rendszere, amely 2 szintre (blokkra) oszlik:

1. A „mag” konstrukciók blokkja megközelítőleg 50 alapkonstrukció, amelyek a konstrukciórendszer tetején találhatók, azaz. a működési tudat állandó fókuszában. Egy személy ezeket a konstrukciókat leggyakrabban akkor használja, amikor másokkal érintkezik.

2. A perifériás konstrukciók blokkja az összes többi konstrukció. Ezeknek a konstrukcióknak a száma teljesen egyedi, és több száztól több ezerig változhat.

A holisztikus személyiségjegyek mindkét blokk, minden konstrukció együttes működésének eredményeként jelennek meg. A holisztikus személyiségnek két típusa van:

kognitívan összetett személyiség nagyszámú konstrukcióval

kognitívan egyszerű személyiség egy kis konstrukciókészlettel.

A kognitívan összetett személyiséget a kognitívan egyszerűhez képest a következő jellemzők különböztetik meg:

1) jobb a mentális egészsége;

2) jobban megbirkózik a stresszel;

3) magasabb az önbecsülése;

4) jobban alkalmazkodik az új helyzetekhez.

A személyes konstrukciók (minõségük és mennyiségük) értékelésére speciális módszerek („repertóriumrács teszt”) léteznek (Francella F., Bannister D., 1987).

Az alany egyidejűleg összehasonlítja a triászokat egymással (a triászok listáját és sorrendjét előzetesen olyan személyekből állítják össze, akik fontos szerepet játszanak az adott alany múltjában vagy jelen életében), hogy azonosítsa azokat a pszichológiai jellemzőket, hogy a három emberből kettő az összehasonlításban van, de harmadik személyben hiányoznak.

Például össze kell hasonlítania azt a tanárt, akit szeret, a feleségét (vagy férjét) és önmagát. Tegyük fel, hogy azt gondolja, hogy Ön és tanára közös pszichológiai tulajdonsággal rendelkezik - a társaságiság, de a házastársának nincs ilyen tulajdonsága. Következésképpen az ön konstruktív rendszerében van egy ilyen konstrukció - „szociabilitás-szociabilitás”. Így önmagad és más emberek összehasonlításával feltárod saját személyes konstrukcióid rendszerét.

A kognitív elmélet szerint tehát a személyiség szervezett személyes konstrukciók rendszere, amelyben a személy személyes tapasztalatait feldolgozzák (észleljük és értelmezzük). A személyiség struktúráját ebben a megközelítésben a konstrukciók egyénileg egyedi hierarchiájának tekintjük.

A tesztkérdésre: „Miért agresszívebbek egyesek, mint mások?” A kognitív tudósok azt válaszolják: az agresszív embereknek sajátos konstruktív személyiségrendszerük van. Másképp érzékelik és értelmezik a világot, különösen jobban emlékeznek az agresszív viselkedéssel kapcsolatos eseményekre.

A pszichoanalitikus és más személyiségelméletek felépítésének eredményeként a pszichológia rengeteg fogalommal, produktív kutatási módszerrel és teszttel gazdagodott.

A tudattalan területe iránti vonzerővel, a nagyszabású pszichoterápiás gyakorlatok végzésének lehetőségével, a pszichológia és a pszichiátria közötti kapcsolatok megerősítésével és más jelentős előrelépésekkel tartozik, amelyek frissítették a modern pszichológia arculatát.

Az életfolyamat során az emberek gyakran társadalmi egyénekként jelennek meg, akik a társadalom bizonyos technológiájának, a rájuk szabott szabályoknak és normáknak vannak kitéve. De a receptrendszer nem tud minden konkrét lehetőséget megadni helyzetekre vagy életeseményekre, és az ember kénytelen választani. A választás szabadsága és az érte való felelősség a személyes öntudat szintjének kritériuma.

Bibliográfia

1. Petrosevszkij A.V., Jarosevszkij M.T. Pszichológia. Tankönyv a felsőoktatás számára Ped. ENSZ. - 2. kiadás - M.: - "Akadémia" kiadó, 2000. - 512 p.

2. Személyiségpszichológia: Alatt. Szerk. Yu.B. Hippenreiter. - M:, 1985

3. Leontyev A.N. Válogatott pszichológiai munkák 3-2. kötet: - M; 1983.

Az emberi psziché mindig is a fejlődés terméke volt, van és lesz is. A fejlődésnek számos értelmezése és felfogása létezik. V. I. Lenin két fogalmat fogalmazott meg, amelyek így hangzanak:

• a fejlődés ismétlés;
• a fejlődés az ellentétek egysége, vagyis az egésznek összeférhetetlen ellentétekre való felosztása és a köztük lévő kapcsolat.

Az első fogalom azt jelzi, hogy a mozgás a fejlődés forrása és indítéka. A második éppen ennek a mozgalomnak a forrásának ismeretére fordít fő figyelmet.

Az első fogalom szinte semmit sem mond nekünk, mondhatni száraz, halott. A második pedig életet ad. Csak ő a kulcsa minden dolog önmozgásának.

Eddig a pszichológiában a fő fogalom volt az első fogalom, nevezhetjük evolucionistának is. Ez ugyanaz az evolúciós vélemény, amely szerint a pszichológiai fejlődést a szó szó szerinti értelmében értelmezik. Mivel a fejlődést kizárólag a veleszületett tulajdonságok számszerű növekedéseként ábrázolják, szakaszosan, evolúciósan megy végbe, nincs benne helye új formációk, ugrások, forradalmi változások vagy megszakítások megjelenésének. A fő elv, amely az evolucionista koncepció híveit vezérli, a folytonosság és az utódlás kapcsolata.

Az evolucionista koncepció hibás módszertani következtetések egész láncolatával rendelkezik, amelyek mélyen bevésődnek a modern genetikai pszichológia legtöbb tanulmányába. A teljes fejlődési vonalat egy homogén egész képviseli, amelyet stabil minták határoznak meg. Azok, akik elfogadják ezt a koncepciót, elfogadhatónak tartják, hogy a fejlődés egyik szakaszának törvényszerűségeit átültessék az összes többire. Ez a legtöbb esetben mechanikusan, alulról felfelé történő átvitellel történik. Így, miután meghatározták az állatok viselkedésének mechanizmusát, a kutatók létrehozzák az emberi viselkedés személyes mintáit. Ezen az alapon fordított átvitel is lehetséges - fentről lefelé.

A mentális fejlődés dialektikus-materialista felfogása az evolucionista koncepció ellentéte. A marxista fejlődéselmélet két fő elvre épül. És az első a dialektikus. Meghatározza a fejlődés értelmét, helyét, kutatását az általános fogalomban. Minden mentális jelenség törvényeit csak fejlődésük során veszik figyelembe. Magának a fejlesztésnek az értelmezését is meghatározza.

A psziché fejlődését ebből a helyzetből változási folyamatnak tekintjük, amikor a mennyiségi változások felhalmozódnak, minőségi új formáció kialakulásához és fejlődési ugráshoz, a következő szakaszba való átmenethez vezetnek.

Ennek a koncepciónak a második alapelve materialista. A psziché a szerves élet terméke volt, van és lesz. Ezért anyagi alapjai magától a szerves élettől függenek. A központi idegrendszer a psziché anyagi alapja annak minden fejlett formájában. Ezenkívül a psziché közvetlenül kapcsolódik a humorális és kémiai szabályozáshoz.

Az autonóm idegrendszer fontos szerepet játszik a pszichében, mert részt vesz a szervezet életének humorális szabályozásában. Ez a rendszer viszont kölcsönhatásba lép a szomatikus rendszerrel, és a központi idegrendszer közvetítésével fejti ki hatását a viselkedésre. Így a psziché a központi idegrendszer, az agy funkciója, az agy pedig a psziché szerve. Ennek alapján az emberi tudat a psziché legmagasabb formájává válik.

Az ember tudatát a lénye határozza meg, a lény pedig az agy, a szervezet a maga természetes jellemzőivel, az a tevékenység, amelynek eredményeként az ember történetileg fejlődik, módosítva létének veleszületett alapjait.

Ha a psziché viszonyát annak anyagi alapjain vesszük figyelembe, akkor meg kell jegyezni, hogy ez egyetlen egész két szorosan összefüggő, elválaszthatatlan oldaláról van szó. A biológiai és történeti fejlődés szempontjából a psziché és az anyagi hordozó (agy) kapcsolatának kérdése különböző módokon oldódik meg. A kulcspont a psziché kialakulásának helyes megértése. Az ilyen helyes megértés első pontja a szerkezet és a funkció elválaszthatatlansága az organikus fejlődésben. Az ilyen egység azt jelenti, hogy a fejlődés magasabb szintjei felé haladva növekszik a funkciónak a szerkezettől való összehasonlító függetlensége és a tevékenységben bekövetkező funkcionális változás valószínűsége a szerkezet változása nélkül.

Másrészt a szerkezet nem kevésbé függ a funkciótól. Végtére is, a szervezet működése során változásokon, szerkezeti átalakuláson és fejlődésen megy keresztül.

Tehát az emberi psziché és az agy szoros kapcsolatban állnak egymással, összefüggenek egymással. A funkció és a szerkezet befolyásolja egymást, de ez a függőség nem korlátozódik a funkcionális változásokra. Az életmód és az alkalmazkodás egyaránt meghatározza a funkciót és a szerkezetet, ez a következetes evolúció lényege.

A mentális fejlődés biogenetikai fogalmai. A rohamosan fejlődő fejlődéslélektan három kutatási területre tesz szert:

1. a gyermekpszichológia aktuális területe;
2. összehasonlító pszichológia, amely az állatok és az emberek fejlődésében mutatkozó különbségek azonosítására összpontosít;
3. a néppszichológia mint a modern kulturális-antropológiai pszichológia prototípusa.

Eleinte mindhárom irány a törzsfejlődési minták azonosítását célozta. Azonban az ellenkező hatás is megfigyelhető volt, miszerint a filogenetika lehetővé tette, hogy új pillantást vethessünk az ontogenezisre. Az ontogenezis és a filogenezis közötti kapcsolatot E. Haeckel biogenetikai törvénynek nevezte, amely a filogenezis történetének megismétlését feltételezi az ontogenezisben rövidített és sűrített formában (rekapitulációs elmélet). Így kiderült, hogy a tudományos fejlődéslélektan megjelenése szorosan összefügg a 19. század biológiájával.

A pszichológiai kutatások megnyíló új irányai vonzották a kutató erőket. Így S. Hall (1846-1924) Amerikában kezdett dolgozni, akinek nevéhez később a pedológia – egy átfogó tudomány a gyermekekről, beleértve a pedagógiát, pszichológiát, fiziológiát stb. gyermek.

W. Wundt tanítványa, S. Hall, közvetlenül az amerikai iskola igényeire reagálva, előadásokat tartott a gyermekkor pszichológiájáról. De a tanároknak való előadáshoz a gyermek pszichéjének tényleges tartalmának leírására volt szükség. Ehhez S. Hall nem a Wundt laboratóriumában elsajátított kísérleti technikákat használta, hanem a tanároknak kiosztott kérdőíveket, hogy információkat gyűjtsenek arról, hogyan képzelik el a gyerekek az őket körülvevő világot. Ezeket a kérdőíveket hamarosan kibővítették és szabványosították. Olyan kérdéseket tartalmaztak, amelyekre az iskolásoknak be kellett számolniuk érzéseikről (különösen erkölcsi és vallási), más emberekhez való viszonyulásukról, korai emlékeikről stb. Majd válaszok ezreit dolgozták fel statisztikailag annak érdekében, hogy holisztikus képet mutassanak a különböző életkorú gyermekek pszichológiai jellemzőiről.

Az így összegyűjtött anyagok felhasználásával S. Hall számos művet írt, amelyek közül az „Ifjúság” (1904) a legnagyobb népszerűségre tett szert. A gyermekpszichológia története szempontjából azonban fontos, hogy S. Hall felvetette egy speciális átfogó tudomány létrehozását a gyermekekről, amelyet peológiának nevezett el.

Már most elmondhatjuk, hogy ez a projekt eredeti formájában nem kellően megbízható módszertani és módszertani alapokra épült. Például a gyermekek pszichéjének kérdőíves vizsgálata bevezette az introspektív pszichológia technikáit a gyermekpszichológiába. S. Hallnak az volt az ötlete is, hogy a gyermekkorokat az összegzés elmélete alapján konstruálja meg, amely szerint a gyermek egyéni fejlődésében röviden megismétli az egész emberi faj történetének főbb állomásait. Ezt az elméletet az E. Haeckel által előterjesztett biogenetikai törvény alapján alakították ki, amely kimondta, hogy az egyes organizmusok fejlődéstörténete tömören megismétli a korábbi formák teljes sorozatának fő fejlődési szakaszait.

De ami igaz a biológiára, mint kiderült, az nem igaz az emberi fejlődés pszichológiájára: S. Hall tulajdonképpen a gyermek pszichéjének biológiai meghatározottságáról beszélt, amelynek kialakulását az egyik fázisból a másikba való átmenetként mutatták be. , amely az evolúciós folyamat fő irányának megfelelően megy végbe. A gyermekjátékok természetét például a primitív emberek vadászösztönének kiiktatásával magyarázták, a serdülők játékait pedig az indián törzsek életmódjának újratermelődésének tekintették.

Századunk elején a biogenetikai törvény különböző változataiban általánosan elfogadott fogalommá vált a gyermekpszichológiában, és S. Hall talajtani elképzelései mellett új magyarázó elvek, általánosítások jelentek meg.

Számos amerikai és európai pszichológus kritikusnak ítélte meg S. Hall álláspontját. A gyerekek saját mentális állapotáról való megkérdezésének technikáját például T. Ribot negatívan értékelte, aki objektívként állította szembe a születőben lévő tesztmódszerrel, amely lehetővé tette a gyermekek mentális fejlődésének megítélését nem az alapján. arról, hogy mit mondanak magukról, hanem a valóság alapján.

A tényleges pszichológiai fejlődéselméletek közül a legkorábbi az összefoglalás fogalma, melynek keretein belül E. Haeckel az embriogenezissel kapcsolatos biogenetikai törvényt fogalmazta meg (az ontogenezis a filogenezis rövid és gyors ismétlése), illetve S. Hall amerikai pszichológus. átvitte az ontogenezisbe: a gyermek röviden megismétli fejlődésében az emberi faj fejlődését.

A rekapituláció fogalmának elméleti következetlensége a pszichológiában elég korán kiderült, és ehhez új ötletek kidolgozására volt szükség. S. Hall volt az első, aki megpróbálta bemutatni, hogy van összefüggés a történelmi és az egyéni fejlődés között, ami a modern pszichológiában nem eléggé nyomon követhető.

Az összefoglaló elmélet nem sokáig szolgált magyarázó elvként, de S. Hall elképzelései jelentős hatást gyakoroltak a gyermekpszichológiára két híres tanítványa – A.L. Gesell és L. Theremin. A modern pszichológia munkájukat a fejlődés normatív megközelítésének kidolgozásának tulajdonítja.

A. Gesell éréselmélete. A pszichológia A. Gesellnek köszönheti a longitudinális (longitudinális) módszer bevezetését, i.e. ugyanazon gyermekek mentális fejlődésének longitudinális vizsgálata a születéstől a serdülőkorig, amelyet „életrajzi laboratóriumnak” javasolt. Emellett az egypetéjű ikrek tanulmányozásával az elsők között vezette be az iker-módszert a pszichológiába az érés és a tanulás kapcsolatának elemzésére. És már élete utolsó éveiben A. Gesell egy vak gyermek mentális fejlődését tanulmányozta, hogy mélyebben megértse a normális fejlődés jellemzőit.

Az általa kidolgozott gyakorlati diagnosztikai rendszer a gyermek motoros aktivitásának, beszédének, adaptív reakcióinak és társas kapcsolatainak életkorral összefüggő változásainak fotó- és filmfelvételét használta.

A. Gesell 165 (!) gyermek megfigyeléseinek adatait összegezve kidolgozta a gyermekfejlődés elméletét, amely szerint a fejlődés pillanatától kezdve, szigorúan meghatározott időközönként, egy bizonyos életkorban a gyerekek sajátos magatartásformákat alakítanak ki. amelyek egymás után váltják fel egymást.

Felismerve azonban a társadalmi tényezők fontos szerepét, A. Gesell kutatásában a gyermekfejlődés összehasonlító szakaszainak pusztán kvantitatív vizsgálatára korlátozódott (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 hónapos korig stb. 18 év), a fejlődés visszaszorítása egyszerű növekedésre, biológiai növekedésre, érésre - „viselkedés növekedése”, a minőségi átalakulások elemzése nélkül az egyik fejlődési szakaszból a másikba való átmenet során, hangsúlyozva a fejlődés függőségét csak a szervezet érésétől. A gyermekfejlődés általános törvényét próbálva megfogalmazni A. Gesell a fejlődés ütemének az életkorral (vagy a fejlődés „sűrűségének” csökkenésére) hívta fel a figyelmet: minél fiatalabb a gyermek, annál gyorsabban mennek végbe a változások a viselkedésében.

A. Gesell-t a fejlődés biológiai modellje vezérelte, amelyben a megújulás, az integráció és az egyensúlyi ciklusok váltják egymást, és a fejlődés megértésének e megközelítése keretein belül nem tudott válaszolni arra a kérdésre, hogy mi rejtőzik a változás mögött. a fejlődés üteme. Ez érthető is, mert az általa alkalmazott keresztmetszeti (transzverzális és longitudinális) kutatási módszerek következménye a fejlődés és növekedés azonosítása volt.

L. Theremin normatív megközelítése. A. Gesellhez hasonlóan L. Theremin is a pszichológia egyik leghosszabb longitudinális vizsgálatát végezte – 50 (!) évig tartott. 1921-ben L. Theremin kiválasztott 1500 tehetséges gyereket, akiknek IQ-ja 140 vagy magasabb volt, és gondosan figyelemmel kísérte fejlődésüket. A kutatás a 70-es évek közepéig folytatódott. és L. Theremin halála után ért véget. Sajnos egy ilyen nagyszabású munka – a várakozásokkal ellentétben – nem adott alapot széles körű általánosításokra és komoly következtetésekre: L. Theremin szerint a „zsenialitás” jobb egészséggel, magasabb szellemi tehetséggel és magasabb iskolai végzettséggel társul, mint más tagjainál. A lakosság .

A. Gesell és L. Theremin hozzájárulása a gyermekpszichológiához, bár elképzeléseik az öröklődő tényezőnek az életkorral összefüggő változásokat magyarázó szerepén alapultak, abban rejlik, hogy megalapozták a gyermekpszichológia eredményeit leíró normatív tudományágként. a gyermek a növekedés és fejlődés folyamatában.

A gyermekfejlődés tanulmányozásának normatív megközelítése lényegében a gyermekkor tanulmányozásának klasszikus amerikai iránya. Itt kezdődtek meg a „szerep elfogadás” és a „személyes növekedés” problémáinak kutatásai, hiszen ennek keretében végeztek először olyan fontos fejlődési feltételek vizsgálatát, mint a gyermek neme és születési sorrendje. A 40-50-es években. XX század megkezdték a gyermekek érzelmi reakcióinak normatív vizsgálatait (A. Jersild et al.). A 70-es években XX század ugyanezen az alapon E. Maccoby és K. Jacqueline a különböző nemű gyermekek mentális fejlődésének jellemzőit vizsgálta. J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell és mások kutatása részben a normatív megközelítés felé irányult.

De már a 60-as években. XX század A normatív tanulmányokban minőségi változások kezdtek megjelenni. Ha korábban a pszichológia a gyermek viselkedésének leírására összpontosított, most a hangsúly arra került, hogy miért, milyen körülmények között viselkedik így, milyen következményekkel jár az ilyen vagy olyan típusú fejlődés. Az új problémák megfogalmazása arra késztette a pszichológusokat, hogy új empirikus kutatásokat indítottak, amelyek viszont lehetővé tették a gyermekfejlődés új jelenségeinek feltárását. Így ebben az időben leírták a viselkedési aktusok megjelenési sorrendjének egyéni változatait, az újszülöttek és csecsemők vizuális figyelemének jelenségeit, a stimuláció szerepét a kognitív tevékenység fokozásában és lassításában, az anya és a baba közötti mély kapcsolat stb. tanulmányozták.

A fejlődés három szakaszának elmélete K. Bühlertől. Az európai országok kutatóit inkább a fejlesztési folyamat minőségi jellemzőinek elemzése érdekelte. A filogenezis és az ontogenezis viselkedésfejlődésének szakaszai vagy szakaszai érdekelték őket. Így K. Buhler osztrák pszichológus a fejlődés három szakaszának elméletét javasolta: ösztön, képzés, intelligencia. K. Bühler ezeket a szakaszokat és előfordulásukat nemcsak az agy érésével és a környezettel való kapcsolatok bonyolódásával, hanem az affektív folyamatok fejlődésével, a cselekvéssel járó örömélmény kialakulásával is összefüggésbe hozta. A viselkedés evolúciója során az öröm átmenete történik „a végtől a kezdet felé”. Véleménye szerint az első szakaszt - az ösztönöket - az jellemzi, hogy az élvezet egy ösztönös szükséglet kielégítésének eredményeként, vagyis egy cselekvés végrehajtása után következik be. A készségek szintjén az öröm átkerül a cselekvés végrehajtásának folyamatába. Megjelent a „funkcionális öröm” fogalom. De van az intellektuális problémamegoldás szakaszában megjelenő előrelátó öröm is. Így K. Buhler szerint az élvezet „a végétől a kezdet felé” átmenete a fő hajtóerő a viselkedés fejlődésében. K. Bühler ezt a sémát átvitte az ontogeneziába. Gyermekeken végzett kísérletek során K. Bühler felfigyelt az emberszabású majmok és a gyermek primitív eszközhasználatának hasonlóságára, ezért éppen azt az időszakot, amikor az elsődleges gondolkodási formák gyermekben megnyilvánultak, csimpánzszerű kornak nevezte. Egy gyermek zoopszichológiai kísérlettel történő tanulmányozása fontos lépés volt a gyermekpszichológia mint tudomány megteremtése felé. Vegyük észre, hogy nem sokkal ez előtt W. Wundt azt írta, hogy a gyermekpszichológia általában lehetetlen, mivel az önmegfigyelés a gyermek számára elérhetetlen.

K. Bühler soha nem tartotta magát biogenetikusnak. Műveiben még a biogenetikai koncepció kritikáját is találjuk. Nézetei azonban még mélyebb megnyilvánulásai az összefoglalás fogalmának, hiszen a gyermeki fejlődés szakaszait azonosítják az állati fejlődés szakaszaival. Amint azt L.S. Vigotszkij, K. Buhler megpróbálta egy nevezőre hozni a biológiai és szociokulturális fejlődés tényeit, és figyelmen kívül hagyta a gyermeki fejlődés alapvető egyediségét. K. Bühler szinte minden kortárs gyermekpszichológiájával egyoldalú és téves nézetet vallott a mentális fejlődésről, mint egyetlen, sőt biológiai természetű folyamatról.

Jóval később K. Bühler koncepciójának kritikai elemzését K. Lorenz adta. Rámutatott, hogy K. Bühler elképzelése a felépítményről a magasabb szintű viselkedés filogenezisének folyamatában ellentmond az igazságnak. K. Lorenz szerint ez három független fejlődési vonal, amelyek az állatvilág egy bizonyos szakaszában keletkeznek. Az ösztön nem készíti elő a képzést, a képzés nem előzi meg az intelligenciát. K. Lorenz gondolatainak fejlesztése, D.B. Elkonin hangsúlyozta, hogy nincs áthághatatlan határvonal az intelligencia és a képzés szakasza között. A készség az intellektuálisan elsajátított viselkedés létformája, ezért a viselkedésfejlődésnek más sorrendje is lehet: először az intelligencia, majd a készség. Ha ez igaz az állatokra, akkor ez még inkább igaz a gyerekekre. A gyermek fejlődésében a feltételes reflexek az élet második vagy harmadik hetében jelentkeznek. A gyereket nem lehet ösztönös állatnak nevezni – a gyereket még szopni is meg kell tanítani!

K. Bühler mélyebb, mint a St. Hall a biogenetikus megközelítés álláspontján áll, mivel azt az egész állatvilágra kiterjeszti. És bár K. Bühler elméletének ma már nincsenek támogatói, jelentősége az, hogy – ahogyan D. B. joggal hangsúlyozta. Elkonin, felveti a gyermekkor történetének, a születés utáni fejlődés történetének problémáját.

Az emberiség eredete elveszett, és a gyermekkor története is elveszett. A kulturális emlékek szegényesek a gyerekekhez képest. Igaz, az a tény, hogy a népek egyenetlenül fejlődnek, kutatási anyagként szolgálhat. Jelenleg vannak olyan törzsek és népek, amelyek alacsony fejlettségi szinten vannak. Ez lehetőséget ad arra, hogy összehasonlító tanulmányokat végezzünk a gyermekek mentális fejlődésének mintázatainak tanulmányozására.

Tanuláselmélet I.P. Pavlov és J. Watson.

A fejlődési probléma elemzésének egy másik, meglehetősen hosszú múltra visszatekintő megközelítése a behaviorizmus általános alapelveihez kapcsolódik. Ez az irány mélyen gyökerezik az empirikus filozófiában, és leginkább összhangban van az emberről szóló amerikai elképzelésekkel: az ember olyan, amilyenné a környezete, a környezete alkotja. Ez egy olyan irány az amerikai pszichológiában, amelynél a fejlődés fogalmát a tanulás, az új tapasztalatszerzés fogalmával azonosítják. Ennek a koncepciónak a kialakulását nagyban befolyásolták I.P. Pavlova. Amerikai pszichológusok elfogadták I.P. tanításait. Pavlov gondolata, hogy az adaptív tevékenység minden élőlényre jellemző. Általában hangsúlyozzák, hogy az amerikai pszichológiában a feltételes reflex pavlovi elve asszimilálódott, ami ösztönzésül szolgált J. Watson számára egy új pszichológiai koncepció kidolgozásához. Ez túl általános elképzelés. Az I. P. által megalkotott szigorú tudományos kísérlet elvégzésének ötlete bekerült az amerikai pszichológiába. Pavlov is, hogy tanulmányozza az emésztőrendszert. Az első leírás az I.P. Pavlov 1897-ben végzett egy ilyen kísérletet, és J. Watson első publikációja 1913-ban volt.

Már az első kísérletekben I.P. Pavlovnak a nyálmirigyével valósult meg a függő és független változók összekapcsolásának gondolata, amely nemcsak állatokon, hanem embereken is átmegy az összes amerikai viselkedéstanulmányon és annak genezisén. Egy ilyen kísérletnek megvan az amerikai pszichológiában még mindig oly nagyra becsült valódi természettudományi kutatás minden előnye: objektivitás, pontosság (minden feltétel ellenőrzése), méréshez való hozzáférés. Ismeretes, hogy I.P. Pavlov kitartóan visszautasított minden olyan kísérletet, amely a feltételes reflexekkel végzett kísérletek eredményeit az állat szubjektív állapotára hivatkozva magyarázta volna. J. Watson azzal kezdte tudományos forradalmát, hogy előterjesztette a szlogenjét: „Hagyd abba, hogy tanulmányozd, mit gondol az ember; tanulmányozzuk, mit csinál az ember!”

Az amerikai tudósok a feltételes reflex jelenségét egyfajta elemi jelenségként fogták fel, amely az elemzés számára hozzáférhető, valami olyan építőelemként fogható fel, amelyből számos viselkedésünk komplex rendszere építhető fel. Az I.P. Pavlov vívmánya amerikai kollégái szerint az volt, hogy meg tudta mutatni, hogyan lehet egyszerű elemeket izolálni, elemezni és ellenőrizni laboratóriumi körülmények között. Ötletfejlesztés: I.P. Pavlova munkája az amerikai pszichológiában több évtizedet vett igénybe, és a kutatók minden alkalommal szembesültek az amerikai pszichológia egyszerű, de ugyanakkor még ki nem merült jelenségének egyik aspektusával - a feltételes reflex jelenségével.

A tanulás legkorábbi tanulmányaiban az inger és válasz, a feltételes és feltétel nélküli ingerek kombinálásának gondolata került előtérbe: ennek a kapcsolatnak az időparaméterét emelték ki. Így alakult ki a tanulás asszocialista felfogása (J. Watson, E. Ghazri). Amikor felhívták a kutatók figyelmét a feltétlen inger funkcióira egy új asszociatív inger-reaktív kapcsolat kialakításában, felmerült a tanulás fogalma, amelyben a fő hangsúlyt a megerősítés értékére helyezték. Ezek voltak E. Thorndike és B. Skinner koncepciói. A válaszkeresés arra a kérdésre, hogy a tanulás, vagyis az inger és a válasz közötti kapcsolat kialakítása függ-e az alany olyan állapotaitól, mint az éhség, a szomjúság, a fájdalom, amelyeket az amerikai pszichológiában hajtásnak neveztek, összetettebbé vált. elméleti tanulási koncepciók - N. Miller és K. Hull koncepciói. Ez utóbbi két fogalom olyan érettségi fokra emelte az amerikai tanuláselméletet, hogy készen állt arra, hogy a Gestalt-pszichológia, a mezőelmélet és a pszichoanalízis területéről új európai elképzeléseket asszimiláljon. Itt történt a fordulat a pavlovi típusú szigorú viselkedési kísérlettől a gyermek motivációjának és kognitív fejlődésének vizsgálata felé.

Legutóbb amerikai tudósok az orientációs reflex elemzéséhez fordultak, mint az új idegi kapcsolat és az új viselkedési aktusok kialakulásának szükséges feltételéhez. Az 50-es és 60-as években ezeket a tanulmányokat jelentősen befolyásolta a szovjet pszichológusok munkája, és különösen E.N. Sokolov és A.V. Zaporozsec. Nagy érdeklődés övezte az olyan ingertulajdonságok vizsgálatát, mint az intenzitás, komplexitás, újdonság, szín, bizonytalanság stb., amelyet D. Berlyne kanadai pszichológus végzett. D. Berlyne azonban sok más tudóshoz hasonlóan az orientációs reflexet éppen reflexnek tekintette - az agy neurofiziológiai problémái kapcsán, és nem a mentális tevékenység szerveződése és működése, az orientáció szempontjából. -kutatási tevékenység.

Pavlov kísérletének egy másik ötlete különleges módon tört meg az amerikai pszichológusok fejében - egy új viselkedési aktus megalkotásának ötlete a laboratóriumban, a kísérletező előtt. Ez a „viselkedés technológiájának” gondolatát eredményezte, annak felépítését a kísérletező által választott bármely viselkedési aktus pozitív megerősítése alapján (B. Skinner). A viselkedés ilyen mechanikus megközelítése teljesen figyelmen kívül hagyta azt az igényt, hogy a szubjektumot saját cselekvése körülményei között kell orientálni.

E. Thorndike és B. Skinner elméletei. Amikor felhívták a kutatók figyelmét a feltétlen inger funkcióira egy új asszociatív inger-reaktív kapcsolat kialakításában, felmerült a tanulás fogalma, amelyben a fő hangsúlyt a megerősítés értékére helyezték. Ezek voltak E. Thorndike és B. Skinner koncepciói. Pavlov azon elképzelése, hogy egy állatban közvetlenül laboratóriumi körülmények között új viselkedési aktust hozzon létre, B. Skinner „viselkedési technológiájának” gondolatát eredményezte, amely szerint megerősítés segítségével bármilyen típusú viselkedés kialakítható.

B. Skinner a fejlődést a tanulással azonosítja, egyetlen különbségükre mutatva rá: ha a tanulás rövid időszakokra terjed ki, akkor a fejlődés viszonylag hosszú időszakokra terjed ki. Más szóval, a fejlődés a nagy időtávokra kiterjedő tanulás összessége. B. Skinner szerint a viselkedést teljes mértékben a külső környezet hatása határozza meg, és az állatok viselkedéséhez hasonlóan „készíthető” és irányítható.

B. Skinner fő koncepciója a megerősítés, i.e. annak a valószínűségének növekedése vagy csökkenése, hogy egy adott viselkedés megismétlődik. A megerősítés lehet pozitív vagy negatív. Pozitív megerősítés a gyermekek viselkedése esetén a felnőttek bármilyen formában kifejezett jóváhagyása, a negatív megerősítés a szülők elégedetlensége, agressziójuktól való félelem.

B. Skinner megkülönbözteti a pozitív megerősítést és a jutalmazást, a bátorítást, valamint a negatív megerősítést és büntetést, a megerősítés elsődleges és feltételes felosztásával. Elsődleges erősítés élelmiszer, víz, extrém hideg vagy meleg stb. Feltételes megerősítés - kezdetben semleges ingerek, amelyek megerősítő funkciót kaptak az erősítés elsődleges formáival való kombinációnak köszönhetően (fúró látványa a fogorvosi rendelőben, édességek stb.). A büntetés eltávolíthatja a pozitív megerősítést, vagy negatív megerősítést adhat. A jutalmak nem mindig erősítik a viselkedést. B. Skinner elvileg a büntetés ellen van, a pozitív megerősítést részesíti előnyben. A büntetésnek gyors, de rövid ideig tartó hatása van, míg a gyerekek szívesebben viselkednek helyesen, ha viselkedésüket a szülők észreveszik és jóváhagyják.

Az emberi viselkedés ilyen mechanikus megközelítése teljesen figyelmen kívül hagyta azt az igényt, hogy az alany saját cselekvései körülményei között tájékozódjon. Éppen ezért B. Skinner elmélete csak magánmagyarázó elvnek tekinthető a tanításban. E. Thorndike kísérleteiben (megszerzett viselkedésformák vizsgálata), I.P. Pavlov (a tanulás fiziológiai mechanizmusait tanulmányozza) új viselkedési formák ösztönös alapon történő megjelenésének lehetőségét hangsúlyozta. Kimutatták, hogy a környezet hatására az örökletes magatartásformák szerzett készségeket és képességeket sajátítanak el. E vizsgálatok eredményeként kialakult a bizalom, hogy az emberi viselkedésben minden megteremthető, amennyiben ehhez megfelelő feltételek vannak. Itt azonban újra előjön a régi probléma: mi a viselkedés a biológiából, az ösztönből, az öröklődésből és mi a környezetből, az életkörülményekből? A probléma megoldásához kapcsolódik a nativisták („vannak veleszületett eszmék”) és az empiristák („az ember egy üres lap”) közötti filozófiai vita.

Az emberi viselkedés mechanisztikus értelmezése, amely B. Skinner koncepciójában a logikus következtetésig jutott, csak heves felháborodást váltott ki sok humanista gondolkodású tudósban.

A humanisztikus pszichológia ismert képviselője, C. Rogers szembehelyezkedett álláspontjával B. Skinnerrel, hangsúlyozva, hogy a szabadság annak tudata, hogy az ember saját döntése szerint élhet önállóan, „itt és most”. Ez az a bátorság, amely képessé teszi az embert arra, hogy belépjen az ismeretlen bizonytalanságába, amelyet ő maga választ. Ez a jelentés megértése önmagában. Rogers szerint az önmagát mélyen és bátran kifejező személy saját egyediségét sajátítja el, és felelősségteljesen „választja magát”. Lehet, hogy boldog, hogy száz külső alternatíva közül választhat, vagy az a szerencsétlenség, hogy nincs semmije. De a szabadsága minden esetben fennáll.

Az amerikai tudományban a 60-as években kezdődött támadás a behaviorizmus és különösen annak a fejlődéslélektanihoz legközelebb álló aspektusai ellen, több irányban is lezajlott. Az egyik a kísérleti anyag gyűjtésének kérdésére vonatkozott. A tény az, hogy B. Skinner kísérleteit gyakran egy vagy több alanyon végezték el. A modern pszichológiában sok kutató úgy gondolta, hogy viselkedési mintákat csak az egyéni különbségek és a véletlenszerű variációk átszűrésével lehet elérni. Ez csak sok alany viselkedésének átlagolásával érhető el. Ez az attitűd a kutatási kör még nagyobb bővüléséhez, a kvantitatív adatelemzés speciális technikáinak kidolgozásához, valamint a tanulás és ezzel együtt a fejlődés tanulmányozásának új utak kereséséhez vezetett.

S. Bijou és D. Baer fejlődéselmélete. B. Skinner hagyományait S. Bijou és D. Baer folytatta, akik a viselkedés és a megerősítés fogalmát is használták. A viselkedés lehet reaktív (reszponzív) vagy operáns. Az ingerek lehetnek fizikai, kémiai, szervezeti vagy szociálisak. Kiválthatnak válaszviselkedést vagy fokozhatják az operáns viselkedést. Az egyéni ingerek helyett gyakran egész komplexek hatnak. Különös figyelmet fordítanak a differenciálódási ingerekre, amelyek a fő inger hatását megváltoztató köztes változók funkcióját állítják be és látják el.

A válaszadás és az operáns viselkedés megkülönböztetése különösen fontos a fejlődéslélektan számára. Az operáns viselkedés ingereket hoz létre, amelyek viszont jelentősen befolyásolják a válaszviselkedést. Ebben az esetben a hatások 3 csoportja lehetséges:

1. környezet (ösztönzők);
2. egy egyén (szervezet) kialakult szokásaival;
3. az egyénnek a befolyásoló környezetre gyakorolt ​​változó hatásai.

S. Bijou és D. Baer lényegében bevezeti az interakció fogalmát, és megpróbálja elmagyarázni, hogy mi okozza azokat a változásokat, amelyek az emberrel élete során bekövetkeznek. A tanulási folyamatot meghatározó változók széles köre ellenére megfigyelik a különböző egyének fejlődési folyamatának homogenitását. Véleményük szerint ennek az eredménye:

1. azonos biológiai peremfeltételek;
2. a társadalmi környezet relatív homogenitása;
3. nehézségek a különböző viselkedésformák elsajátításában;
4. előfeltétel kapcsolatok (például a séta megelőzi a futást).

S. Bijou és D. Baer szerint az egyéni fejlődés a következő szakaszokból áll:

1. alapstádium (más néven univerzális vagy infantilis): biológiai szükségletek kielégítése elsődleges kondicionálással; a reaktív, valamint a felfedező magatartás túlsúlya; a beszédviselkedés megjelenésével ér véget;
2. fő szakasz: a testi korlátok alóli felszabadulás fokozása (csökken az alvásigény, nő az izomerő és a mozgékonyság); a beszéd, mint második jelzőrendszer megjelenése; a kapcsolati kör kiterjesztése a közvetlen környezetben élő biológiailag jelentős személyektől az egész családig. Ez a szakasz fel van osztva:
   • a kisgyermekkorról, a családi szocializációról, az első önállóságról;
   • középső gyermekkorban: szocializáció az általános iskolában, szociális, intellektuális és motoros készségek fejlesztése;
   • serdülőkorról: heteroszexuális szocializáció.
3. társadalmi szakasz (gyakrabban kulturálisnak nevezik): felnőtt élet, osztva:
   • érettségre: a viselkedés stabilitása; szakmai, házassági és nyilvános szocializáció (az involúciós folyamatok beindulásáig tart);
   • idős kor esetén: a szociális, intellektuális és motoros képességek involúciója és a kompenzáló magatartás kialakítása.

A klasszikus behaviorizmusban tehát a fejlődés problémáját nem hangsúlyozták kifejezetten, csak a környezeti hatások hatására történő megerősítés megléte vagy hiánya alapján történő tanulás problémájával foglalkozott. Ám a szervezet és a környezet közötti kapcsolatok modelljét az emberi társas viselkedésre átültetni nem könnyű. Amerikai pszichológusok a behaviorizmus és a pszichoanalízis szintézise alapján próbálták leküzdeni a tanuláselmélet szociális viselkedésre való átültetésének nehézségeit.

A válaszkeresés arra a kérdésre, hogy a tanulás (azaz az inger és a válasz közötti kapcsolat megteremtése) függ-e az alany olyan állapotaitól, mint az éhség, szomjúság, fájdalom, amelyeket az amerikai pszichológiában hajtásnak neveztek, összetettebb elméleti koncepciókhoz vezetett. tanulás fejlődött ki N. Miller és K. Hull. Elképzeléseik olyan érettségi fokra emelték az amerikai tanuláselméletet, hogy készen állt az új európai eszmék asszimilálására a Gestalt pszichológia, a terepelmélet és a pszichoanalízis területéről. Itt történt a fordulat a pavlovi típusú szigorú viselkedési kísérlettől a gyermek motivációjának és kognitív fejlődésének vizsgálata felé.

A 30-as évek végén. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus elmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák K. Hull tanuláselméletének nyelvére. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a „szociális tanulás” kifejezést a tudományos használatba.

Ezen az alapon több mint fél évszázada alakultak ki a szociális tanulás fogalmai, amelyek központi problémája a szocializáció problémája lett.

A mentális fejlődés szociogenetikai fogalmai. A 30-as évek végén N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus személyiségelmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák K. Hull tanuláselméletének nyelvére. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a „szociális tanulás” kifejezést a tudományos használatba.

Ezen az alapon több mint fél évszázada alakultak ki a szociális tanulás fogalmai, amelyek központi problémája a szocializáció problémája lett. A szocializáció egy olyan folyamat, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elfoglalja helyét a társadalomban, ez az újszülött előrelépése aszociális „humanoid” állapotból a társadalom teljes jogú tagjává. Hogyan történik a szocializáció? Minden újszülött egyforma, de két-három év után már más gyerek. Ez azt jelenti, mondják a szociális tanuláselmélet hívei, hogy ezek a különbségek a tanulás következményei, nem veleszületettek.

A tanulásnak különböző fogalmai vannak. A pavlovi típusú klasszikus kondicionálás során az alanyok ugyanazt a választ kezdik adni a különböző ingerekre. A Skinner-féle operáns kondicionálásban egy viselkedési aktus jön létre a sok lehetséges válasz közül egy megerősítés megléte vagy hiánya miatt. Mindkét fogalom nem magyarázza meg, hogyan jön létre az új viselkedés. A. Bandura úgy vélte, hogy a jutalom és a büntetés nem elegendő az új viselkedés megtanításához. A gyerekek egy modell utánzásával sajátítanak el új viselkedést. A megfigyelés, utánzás és azonosítás útján történő tanulás a tanulás harmadik formája. Az utánzás egyik megnyilvánulása az azonosulás – egy olyan folyamat, amelyben egy személy gondolatait, érzéseit vagy cselekedeteit kölcsönzi egy másik személytől, aki modellként működik. Az utánzás oda vezet, hogy a gyermek bele tudja magát képzelni a modell helyébe, szimpátiát, cinkosságot, empátiát tapasztal e személy iránt.

Tekintsük röviden az amerikai tudósok különböző generációinak képviselőinek hozzájárulását a társadalmi tanulás koncepciójához.

N. Miller és J. Dollard voltak az elsők, akik hidat építettek a behaviorizmus és a pszichoanalitikus elmélet között. Z. Freud nyomán gazdag adatforrásnak tekintették a klinikai anyagot; véleményük szerint a pszichopatológiai személyiség csak mennyiségileg különbözik a normális embertől, minőségileg nem. Ezért a neurotikus viselkedés tanulmányozása olyan univerzális viselkedési elvekre világít rá, amelyeket a normális embereknél nehezebb azonosítani. Ráadásul a neurotikusokat általában hosszú ideig megfigyelik a pszichológusok, és ez értékes anyagot ad a hosszú távú és dinamikus viselkedési változásokhoz a szociális korrekció hatására.

Másrészt Miller és Dollard kísérleti pszichológusok, akik precíz laboratóriumi módszereket sajátítanak el, az állatok kísérletekkel vizsgált viselkedési mechanizmusaihoz is.

Miller és Dollard osztja Freud nézetét a motiváció szerepéről a viselkedésben, hisz az állatok és az emberek viselkedése olyan elsődleges (veleszületett) késztetések következménye, mint az éhség, szomjúság, fájdalom stb. Mindegyiket meg lehet elégíteni, de ki nem oltani. A behaviorista hagyományban Miller és Dollard a késztetés erejét számszerűsíti például a nélkülözés idejének mérésével. Az elsődlegesen kívül vannak másodlagos késztetések is, beleértve a haragot, a bűntudatot, a szexuális preferenciákat, a pénz- és hatalomigényt és még sok mást. Ezek közül a legfontosabb a félelem és a szorongás, amelyet egy korábbi, korábban semleges inger okoz. A félelem és más fontos hajtóerők közötti konfliktus a neurózisok oka.

A freudi eszméket átalakítva Miller és Dollard az élvezeti elvet felváltja a megerősítés elvével. Úgy definiálják a megerősítést, mint valami olyasmit, ami növeli a hajlamot egy korábban előforduló válasz megismétlésére. Az ő nézőpontjuk szerint a megerősítés az impulzus csökkentése, eltávolítása vagy Freud kifejezésével élve hajtás. A tanulás Miller és Dollard szerint a kapcsolat erősítése a kulcsinger és az általa kiváltott válasz között a megerősítésen keresztül. Ha nincs megfelelő reakció az emberi vagy állati viselkedés repertoárjában, akkor azt a modell viselkedésének megfigyelésével lehet megszerezni. Miller és Dollard, nagy jelentőséget tulajdonítva a próba-hibán keresztül történő tanulás mechanizmusának, felhívja a figyelmet az utánzás lehetőségére, amellyel csökkenthető a próbálkozások és hibák száma, és mások viselkedésének megfigyelése révén közelebb kerülhet a helyes válaszhoz.

Miller és Dollard kísérletei a vezető utánzásának feltételeit vizsgálták (erősítéssel vagy anélkül). Kísérleteket végeztek patkányokon és gyerekeken, és mindkét esetben hasonló eredményeket kaptak. Minél erősebb az ösztönzés, annál több megerősítés erősíti az inger-válasz viszonyt. Ha nincs motiváció, lehetetlen a tanulás. Miller és Dollard úgy gondolja, hogy az önelégült, önelégült emberek szegény tanulókká válnak.

Miller és Dollard Freud gyermekkori trauma elméletére támaszkodik. A gyermekkort az átmeneti neurózis időszakának tekintik, a kisgyereket pedig dezorientáltnak, becsapottnak, gátlástalannak és képtelennek magasabb mentális folyamatokra. Az ő szemszögükből a boldog gyerek mítosz. A szülők feladata tehát az, hogy gyermekeiket szocializálják és felkészítsék a társadalmi életre. Miller és Dollard osztja A. Adler elképzelését, miszerint az anya, aki az emberi kapcsolatok első példáját adja a gyermeknek, meghatározó szerepet játszik a szocializációban. Ebben a folyamatban véleményük szerint a négy legfontosabb élethelyzet konfliktusforrásként szolgálhat. Ezek az etetés, a WC-képzés, a szexuális azonosulás és az agresszivitás megnyilvánulása egy gyermekben. A korai konfliktusok nem verbalizáltak, ezért tudattalanok. Megértésükhöz Miller és Dollár szerint Freud terápiás technikáját kell alkalmazni. „A múlt megértése nélkül lehetetlen megváltoztatni a jövőt” – írta Miller és Dollard.

Társadalmi tanulási koncepció. A. Bandura. Bandura, a szociális tanulás teoretikusainak második generációjának leghíresebb képviselője pedig kidolgozta Miller és Dollard gondolatait a szociális tanulásról. Bírálta Freud pszichoanalízisét és Skinner behaviorizmusát. Az emberi viselkedés elemzésének diádikus megközelítésének gondolatait átvéve Bandura az utánzáson keresztüli tanulás jelenségére összpontosított. Véleménye szerint az ember viselkedésének nagy része abból fakad, hogy megfigyeli mások viselkedését.

Elődeivel ellentétben Bandura úgy véli, hogy az új válaszok utánzás útján történő megszerzése nem igényli a megfigyelő vagy a modell cselekvéseinek megerősítését; de megerősítés szükséges az utánzással kialakított viselkedés erősítéséhez és fenntartásához. A. Bandura és R. Walters azt találta, hogy a vizuális tanulási eljárás (azaz a képzés megerősítés hiányában vagy csak egy modell közvetett megerősítése esetén) különösen hatékony az új szociális tapasztalatok megszerzésében. Ennek az eljárásnak köszönhetően az alany „viselkedési hajlamot” alakít ki korábban valószínűtlen reakciókra.

A megfigyeléses tanulás azért fontos Bandura szerint, mert segítségével szabályozható és irányítható a gyermek viselkedése azáltal, hogy lehetőséget biztosít számára a mérvadó modellek utánzására.

Bandura számos laboratóriumi és terepi vizsgálatot végzett a gyermekkori és ifjúsági agresszivitással kapcsolatban. Például a gyerekeknek olyan filmeket vetítettek, amelyek különböző felnőttkori viselkedésmintákat mutattak be (agresszív és nem agresszív), amelyeknek különböző következményei voltak (jutalom vagy büntetés). Ennek eredményeként a filmet néző gyerekek agresszív viselkedése nagyobb volt, és gyakrabban nyilvánult meg, mint azoknál a gyerekeknél, akik nem nézték meg a filmet.

Míg számos amerikai tudós úgy tekint Bandura szociális tanulási elméletére, mint „a szocializációs folyamatra vonatkozó okos hipotézisekre”, más kutatók megjegyzik, hogy az utánzás mechanizmusa nem elegendő számos viselkedési aktus megjelenésének magyarázatára. Nehéz megtanulni biciklizni pusztán úgy, hogy valaki biciklizik – gyakorlásra van szükség.

Figyelembe véve ezeket az ellenvetéseket, A. Bandura négy köztes folyamatot foglal magában az „inger-válasz” diagramban, hogy megmagyarázza, hogyan vezet egy modell utánzása új viselkedési aktus kialakulásához az alanyban.

1. A gyermek figyelme a modell cselekvésére. A modell követelményei a tisztaság, a megkülönböztethetőség, az érzelmi gazdagság és a funkcionális jelentősége. A megfigyelőnek megfelelő szintű érzékszervi képességekkel kell rendelkeznie.
2. Memória, amely információkat tárol a modell hatásairól.
3. Motoros készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy reprodukálja azt, amit a megfigyelő észlel.
4. Motiváció, amely meghatározza a gyermek vágyát, hogy megvalósítsa, amit lát.

Így Bandura felismeri a kognitív folyamatok szerepét az utánzáson alapuló viselkedés kialakításában és szabályozásában. Ez jelentős eltérés Miller és Dollard eredeti álláspontjától, amely az utánzást modellezésként képzelte el, amely a modell cselekedeteinek felfogásán és a várható megerősítésen alapul.

Bandura hangsúlyozza a viselkedés kognitív szabályozásának szerepét. A modell viselkedésének megfigyelése eredményeként a gyermek „a külső világ belső modelljeit” építi fel. Az alany megfigyel vagy tanul egy viselkedésmintát, de addig nem reprodukálja azt, amíg a megfelelő feltételek meg nem állnak. A külső világ ezen belső modelljei alapján bizonyos körülmények között valós viselkedés épül fel, amelyben a modell korábban megfigyelt tulajdonságai megnyilvánulnak és kifejeződnek. A viselkedés kognitív szabályozása azonban az ingerek és a megerősítések ellenőrzésének van alávetve - a behaviorista tanuláselmélet fő változóinak.

A szociális tanulás elmélete elismeri, hogy egy modell befolyását a benne található információ határozza meg. Az, hogy ez az információ gyümölcsöző lesz-e, a megfigyelő kognitív fejlődésétől függ.

Az amerikai pszichológusok szerint a kognitív változóknak a szociális tanulás elméletébe történő bevezetésének köszönhetően lehetővé vált a következő tények magyarázata:

• a vizuálisan észlelt demonstráció helyettesítése szóbeli utasításokkal (itt elsősorban az információ a fontos, nem a modell külső tulajdonságai);

• a legtöbb készség utánzás útján történő fejlesztésének lehetetlensége (tehát a gyermek nem rendelkezik a szükséges viselkedési összetevőkkel);

• csecsemőknél kisebb az utánzási képesség, mint az óvodásoknál (ok: gyengébb memória, kevesebb készség, instabil figyelem stb.);

• az állatok azon képességének rendkívüli korlátozottsága, hogy vizuális megfigyelések segítségével utánozzák az új fizikai cselekvéseket.

Ennek ellenére még mindig vannak megválaszolatlan kérdések.

R. Sears elmélete. A híres amerikai pszichológus, R. Sears a pszichoanalízis hatására tanulmányozta a szülők és a gyerekek kapcsolatát. K. Hull tanítványaként kidolgozta saját változatát a pszichoanalitikus elmélet és a behaviorizmus ötvözésére. A mérhető külső viselkedés vizsgálatára összpontosított. Az aktív viselkedésben a cselekvést és a társas interakciókat hangsúlyozta.

A cselekvést impulzus okozza. Millerhez és Dollardhoz hasonlóan Sears is azt feltételezi, hogy kezdetben minden cselekvés elsődleges vagy veleszületett impulzusokhoz kapcsolódik. Az ezen elsődleges késztetések által kiváltott viselkedésből eredő elégedettség vagy frusztráció új tapasztalatok elsajátítására készteti az egyént. A konkrét cselekvések állandó megerősítése új, másodlagos impulzusokhoz vezet, amelyek társadalmi hatások következményeként keletkeznek.

Sears bevezette a gyermekfejlődés tanulmányozásának diádikus elvét: mivel ez egy diádikus viselkedési egységen belül fordul elő, ezért az adaptív viselkedést és annak megerősítését az egyénben a másik, a partner viselkedésének figyelembevételével kell vizsgálni.

Figyelembe véve a pszichoanalitikus fogalmakat (elnyomás, regresszió, kivetítés, szublimáció stb.) a tanuláselmélet összefüggésében, Sears a szülőknek a gyermek fejlődésére gyakorolt ​​hatására összpontosít.

Sears a gyermek fejlődésének három szakaszát azonosítja:

1. kezdetleges viselkedési szakasz - veleszületett szükségleteken és tanuláson alapul a korai csecsemőkorban, az élet első hónapjaiban;
2. a másodlagos motivációs rendszerek szakasza - a családon belüli tanuláson alapuló (a szocializáció fő fázisa);
3. a másodlagos motivációs rendszerek szakasza - a családon kívüli tanuláson alapul (a korai életkoron túlmutat, és az iskolába lépéshez kapcsolódik).

Sears szerint az újszülött autista állapotban van, szülése nem felel meg a társadalmi világnak. De már a gyermek első veleszületett szükségletei, belső motivációi a tanulás forrásaként szolgálnak. A belső feszültség kioltására tett első kísérletek jelentik az első tanulási élményt. A kezdetleges antiszociális viselkedésnek ez az időszaka megelőzi a szocializációt.

Fokozatosan a baba kezdi megérteni, hogy a belső feszültség megszűnése, például a fájdalom mérséklése összefügg tetteivel, és a „síró mellkas” kapcsolat az éhség kielégítéséhez vezet. Cselekedetei a célirányos viselkedés sorozatának részévé válnak. Minden új cselekvés, amely a feszültség megszűnéséhez vezet, újra megismétlődik, és a feszültség növekedésével a célirányos viselkedés láncolatába épül be. A szükségletek kielégítése pozitív élményt jelent a csecsemő számára.

Minden gyermeknek van egy olyan cselekvési repertoárja, amelyeket a fejlődés során szükségszerűen pótolnak. A sikeres fejlődést az autizmus és a kizárólag a veleszületett szükségletek kielégítésére irányuló cselekvések csökkenése, valamint a diádikus társas viselkedés növekedése jellemzi.

Sears szerint a tanulás központi eleme a függőség. A diádikus rendszerekben a megerősödés mindig a másokkal való kapcsolaton múlik, már a gyermek és az anya legkorábbi kapcsolataiban is jelen van, amikor a gyermek próbálkozások és tévedések révén megtanulja az anya segítségével kielégíteni szervi szükségleteit. A diádikus kapcsolatok elősegítik a gyermek anyától való függőségét, és megerősítik azt.

A pszichológiai függőség a figyelemkeresésben nyilvánul meg: a gyermek megkéri a felnőttet, hogy figyeljen rá, nézze meg, mit csinál, szeretne a felnőtt közelében lenni, az ölébe ülni stb. A függőség abban nyilvánul meg, hogy a gyerek fél egyedül maradni. Megtanul úgy viselkedni, hogy magára vonja a szülei figyelmét. Itt Sears úgy beszél, mint egy behaviorista: azzal, hogy odafigyelünk egy gyerekre, megerősítjük őt, és ezzel megtaníthatjuk neki valamit.

A függőség megerősítésének elmulasztása agresszív viselkedéshez vezethet. Sears a függőséget olyan komplex motivációs rendszernek tekinti, amely nem veleszületett, hanem az élet során alakul ki.

A társadalmi környezet, amelyben a gyermek születik, befolyásolja fejlődését. A „társadalmi környezet” fogalma magában foglalja: a gyermek nemét, helyzetét a családban, anyja boldogságát, a család társadalmi helyzetét, iskolázottsági szintjét stb. Az anya a saját prizmáján keresztül látja gyermekét. ötleteket a gyereknevelésről. Nemétől függően másképp bánik a gyerekkel. A gyermek korai fejlődésében feltárul az anya személyisége, az a képessége, hogy szeressen és szabályozzon minden „tegye és mit ne tegye”. Az anya képességei összefüggenek saját önértékelésével, apja megítélésével, saját életéhez való hozzáállásával. Ezen tényezők mindegyikén elért magas pontszámok korrelálnak a gyermek iránti nagy lelkesedéssel és melegséggel. Végül az anya társadalmi helyzete, neveltetése, egy bizonyos kultúrához való tartozás előre meghatározza a nevelés gyakorlatát. A gyermek egészséges fejlődésének valószínűsége nagyobb, ha az anya elégedett élethelyzetével.

Így a gyermek fejlődésének első szakasza összekapcsolja az újszülött biológiai öröklődését a társadalmi örökséggel. Ez a fázis bevezeti a csecsemőt a környezetbe, és megalapozza a külvilággal való interakciójának kiterjesztését.

A gyermek fejlődésének második szakasza a második életév második felétől az iskolába lépésig tart. A korábbiakhoz hasonlóan az elsődleges szükségletek továbbra is a gyermek viselkedésének motívumai maradnak, azonban fokozatosan átstrukturálódnak és másodlagos motivációkká alakulnak.

Kutatásai eredményeit összegezve Sears az addiktív viselkedés öt formáját azonosította. Ezek mind különböző gyermekkori élmények termékei.

Sears kísérletet tett arra, hogy összefüggést találjon a függő magatartás formái és szülei – anyja és apja – gyermekgondozási gyakorlata között.

Tanulmányok kimutatták, hogy sem az erősítés mértéke, sem a szoptatás időtartama, sem az óránkénti etetés, sem az elválasztás nehézségei, sem az etetési gyakorlat egyéb jellemzői nem befolyásolják jelentősen az óvodás korban tapasztalható függő magatartás megnyilvánulásait. A függő magatartás kialakulásának legjelentősebb tényezője nem a szóbeli megerősítés, hanem minden szülő részvétele a gyermek gondozásában.

1. „Negatív negatív figyelemfelkeltés”: figyelemfelhívás vita, kapcsolatok felbomlásával, engedetlenséggel vagy úgynevezett ellenzéki magatartással (ellenállás az irányokkal, szabályokkal, renddel és követelésekkel szemben figyelmen kívül hagyással, elutasítással vagy ellenkező irányú cselekvéssel). A függőségnek ez a formája egyenes következménye a gyermekkel szembeni alacsony követelményeknek és az elégtelen megszorításoknak, vagyis az anya gyenge nevelésének és - különösen a lánynak - az apa nevelésében való erőteljes részvételének.

2. „Állandó megnyugvás keresése”: bocsánatkérés, túlzott ígéretek kérése vagy védelem, vigasztalás, vigasztalás, segítség vagy útmutatás keresése. Ez a függő magatartásforma közvetlenül összefügg a mindkét szülő magas teljesítményigényével.

3. „Pozitív figyelem keresése”: a dicséret keresése, a csoporthoz való csatlakozás vágya a kooperatív tevékenység vonzereje miatt, vagy éppen ellenkezőleg, a csoport elhagyásának vágya, és megszakítja ezt a tevékenységet. Ez a függőséget okozó viselkedés „érettebb” formája, és mások jóváhagyására irányuló erőfeszítéseket foglal magában.

Ez az „éretlen”, passzív megnyilvánulások egyik formája a függőség viselkedésében, amely pozitív irányban pozitív.

5. Érintse meg és tartsa lenyomva. Sears olyan viselkedésmódokat említ itt, mint a nem agresszív érintés, tartás és ölelés. Ez az „éretlen” addiktív viselkedés egyik formája. Itt is – akárcsak a közelben való tartózkodás esetén – az infantilizálódás hangulata uralkodik.

Sears hangsúlyozza, hogy bármely szülői módszer sikere attól függ, hogy a szülők képesek-e megtalálni a középutat. A szabály a következő legyen: se túl erős, se túl gyenge függőség; se nem túl erős, se nem túl gyenge azonosítás.

Két tényező konvergenciájának elmélete. A pszichológusok vitája arról, hogy mi határozza meg előre a gyermek fejlődésének folyamatát - az örökletes tehetség vagy a környezet -, e két tényező konvergenciájának elméletéhez vezetett. Alapítója V. Stern. Úgy vélte, hogy a mentális fejlődés nem a veleszületett tulajdonságok egyszerű megnyilvánulása, és nem a külső hatások egyszerű észlelése. Ez a belső hajlamok és a külső életkörülmények közötti konvergenciának az eredménye. V. Stern azt írta, hogy nem lehet egyetlen funkcióra vagy egyetlen tulajdonságra kérdezni: kívülről vagy belülről jelentkezik? A logikus kérdés csak az: pontosan mi történik benne kívülről és mi belülről? Mert megnyilvánulásában mind az egyik, mind a másik mindig hat, csak minden alkalommal más arányban.

A gyermek mentális fejlődésének folyamatát befolyásoló két tényező kapcsolatának problémája leggyakrabban a fejlődés örökletes előre meghatározott tényezőjének preferálását rejti. De még ha a kutatók a környezet elsőbbségét hangsúlyozzák is az öröklődő tényezővel szemben, akkor sem tudják felülkerekedni a fejlődés biológiai megközelítésén, ha az élőhelyet és a teljes fejlődési folyamatot az alkalmazkodás, az életkörülményekhez való alkalmazkodás folyamataként értelmezik.

V. Stern más kortársaihoz hasonlóan az összefoglalás koncepciójának híve volt. Szavait gyakran emlegetik, hogy a csecsemőkor első hónapjaiban járó, még mindig nem tükröződő reflexiós és impulzív viselkedésű gyermek emlős állapotában van; az év második felében a tárgyak megragadása és az utánzás fejlődésének köszönhetően egy magasabb emlős - majom - stádiumba jut; később, miután elsajátította a függőleges járást és a beszédet, a gyermek eléri az emberi állapot kezdeti szakaszát; a játékok és a mesék első öt évében a primitív népek szintjén áll; ezután következik az iskolai felvétel, amely a magasabb társadalmi felelősségek elsajátításával jár, ami V. Stern szerint megfelel annak, hogy egy személy belép a kultúrába az állami és gazdasági szervezetekkel. Az ó- és ószövetségi világ egyszerű tartalma a legmegfelelőbb a gyermek szellemének az első tanévben, a középső évek a keresztény kultúra fanatizmusának jegyeit hordozzák magukon, és csak az érettség időszakában valósul meg a szellemi differenciálódás, amely megfelel a modern idők kultúrájának állapota. Érdemes megjegyezni, hogy a pubertást gyakran a megvilágosodás korának nevezik.

Az a vágy, hogy a gyermekkori fejlődés időszakait az állatvilág és az emberi kultúra fejlődési szakaszaival analóg módon vizsgálják, azt mutatja, milyen kitartóan keresték a kutatók az evolúció általános mintáit.

Pszichoanalitikus elmélet. A pszichoanalízist, mint kezelési módszert, szinte azonnal olyan pszichológiai tények megszerzésének eszközeként fogták fel, amelyek lehetővé tették az egyén személyiségjegyeinek és problémáinak eredetének tisztázását. 3. Freud bevezette a pszichológiába azt az elképzelést, hogy a felnőtt személyiség pszichológiai problémái a kora gyermekkori élményekből származhatnak, és hogy a gyermekkori élmények tudattalan hatással vannak a felnőtt későbbi viselkedésére.

A pszichoanalízis általános tézisei alapján 3. Freud megfogalmazta a gyermeki psziché és a gyermeki személyiség genezisének elképzeléseit: a gyermeki fejlődés szakaszai megfelelnek azon zónák mozgási szakaszainak, amelyekben az elsődleges szexuális szükséglet kielégítődik. Ezek a szakaszok az Id, az Ego és a Super-Ego fejlődését és kapcsolatát tükrözik.

A csecsemő, aki örömében teljesen az anyától függ, orális (0-12 hónapos) és biológiai stádiumban van, amelyet gyors növekedés jellemez. A fejlődés szóbeli szakaszát az jellemzi, hogy az élvezet és a potenciális frusztráció fő forrása a táplálkozáshoz kapcsolódik. A gyermek pszichológiájában az egyik vágy dominál - az étel felszívása. Ennek a szakasznak a vezető erogén területe a száj, mint a táplálás, a szopás és a tárgyak kezdeti vizsgálatának eszköze.

A szájüregi szakasz két szakaszból áll - korai és késői, az élet első és második felét foglalják el, és két egymást követő libidinális tevékenységnek felelnek meg - szopásból és harapásból.

A szopást kezdetben az étkezési élvezettel társítják, de fokozatosan libidinális cselekvéssé válik, amely alapján rögzülnek az Id ösztönei: a gyermek néha étel hiányában is megszívja a hüvelykujját. Ez a fajta élvezet Freud 3. értelmezésében egybeesik a szexuális élvezettel, és kielégülésének tárgyait a saját test stimulálásában találja meg. Ezért ezt a szakaszt autoerotikusnak nevezi.

Életének első felében a 3. Freud szerint a gyermek még nem választja el érzeteit az azokat okozó tárgytól: a gyermek világa valójában tárgyak nélküli világ. A gyermek az elsődleges nárcizmus állapotában él (alapállapota az alvás), amelyben nincs tudatában a világ más tárgyainak létezésének.

A csecsemőkor második szakaszában a gyermek egy másik tárgyról (anyáról) mint tőle független lényről kezd képet alkotni – szorongást tapasztal, amikor az anya elmegy, vagy egy idegen jelenik meg a helyén. Növekszik a valós külvilág befolyása, fejlődik az Ego és az Id differenciálódása, nő a külvilágból eredő veszély és túlzottan megnő az anya, mint a veszélyek ellen védeni tudó, a méhen belüli élet elvesztését kompenzáló tárgy jelentősége. .

Az anyával való biológiai kapcsolat a szeretet iránti igényt okozza, ami ha egyszer felmerül, örökre a pszichében marad. De az anya nem tudja kielégíteni a baba minden vágyát igény szerint; Az oktatásban a korlátozások elkerülhetetlenek, a megkülönböztetés forrásává válnak, egy tárgyat kiemelnek. Így az élet kezdetén a külső és a belső megkülönböztetése Z. Freud nézetei szerint nem az objektív valóság észlelése, hanem a vele járó öröm és nemtetszés élménye alapján valósul meg. egy másik személy cselekedeteit.

A szájüregi szakasz második felében, a fogak megjelenésével, a szopáshoz harapást adnak, ami agresszív karaktert ad a cselekvésnek, kielégítve a gyermek libidinális szükségletét. Ám az anya nem engedi, hogy a gyermek a mellét harapja, még akkor sem, ha az elégedetlen vagy ideges, és az élvezetvágya konfliktusba kezd a valósággal.

3. Freud szerint az újszülöttnek még nincs énje, de fokozatosan elkülönül az Id-től, módosulva a külvilág hatására. Működése az „elégedettség-elégedettség hiánya” elvéhez kapcsolódik. Mivel a gyermek édesanyján keresztül éli meg a világot, ennek hiányában elégedetlenségi állapotot él át és ennek köszönhetően kezdi kiemelni az anyát, hiszen az anya hiánya számára az öröm hiánya. Ebben a szakaszban a Szuper-Ego példány még nem létezik, és a gyermek énje állandó konfliktusban van az Id-vel.

A gyermek vágyainak és szükségleteinek kielégítésének hiánya ebben a fejlődési szakaszban mintegy „lefagy” egy bizonyos mennyiségű mentális energiát, a libidó rögzül, ami akadályt jelent a további normális fejlődésben. Az a gyermek, aki nem elégíti ki orális szükségleteit, arra kényszerül, hogy továbbra is helyettesítőt keressen ezek kielégítésére, ezért nem léphet tovább a genetikai fejlődés következő szakaszába.

A szájüregi időszakot követi az anális időszak (12-18 hónaptól 3 évig), amely alatt a gyermek először megtanulja kontrollálni testi funkcióit. A libidó a végbélnyílás körül összpontosul, amely a gyermek figyelmének tárgyává válik, aki hozzászokott a rendezettséghez és a tisztasághoz. A gyermekek szexualitása most a székletürítés és a kiválasztás funkcióinak elsajátításában találja megelégedésének tárgyát. És itt találkozik először a gyermek sok tiltással, így a külvilág gátként jelenik meg előtte, amelyet le kell győznie, és a fejlődés ellentétes jelleget ölt.

3. Freud szerint ebben a szakaszban az Ego-példány teljesen kialakult, és most már képes irányítani az Id impulzusait. A tisztálkodási szokások elsajátítása megakadályozza a gyermeket abban, hogy élvezze az ürülék megtartása vagy kiürítése által átélt örömet, viselkedésében ebben az időszakban az agresszió, az irigység, a makacsság, a birtoklási érzések jelennek meg. Ezenkívül védekező reakciókat alakít ki a koprofil hajlamok (a széklet érintésének vágya) ellen - undor és tisztaság. A gyermek egoja úgy tanulja meg megoldani a konfliktusokat, hogy kompromisszumot talál az örömvágy és a valóság között. A társadalmi kényszer, a szülők büntetése, a szeretet elvesztésétől való félelem arra kényszeríti a gyermeket, hogy bizonyos tilalmakat mentálisan elképzeljen és beépítsen. Ily módon a gyermek Szuper-Egója az Egója részeként kezd kialakulni, ahol elsősorban a tekintélyek, a szülők és más felnőttek befolyása nyugszik, akik nagyon fontos szerepet töltenek be a gyermek nevelőiként és szocializálóiként.

A következő fázis körülbelül három éves korban kezdődik, és fallikus fázisnak nevezik (3-5 év). A gyermeki szexualitás legmagasabb szintjét jellemzi: ha eddig autoerotikus volt, most objektívvé válik, i.e. a gyerekek szexuális kötődést tapasztalnak a felnőttekhez. A nemi szervek a vezető erogén zónává válnak.

Motivációs-affektív libidinális kötődés az ellenkező nemű szülőkhöz 3. Freud azt javasolta, hogy a fiúknál Oidipusz-komplexusnak, a lányoknál pedig az Electra-komplexusnak nevezzék. A görög mítoszban Oidipusz királyról, aki megölte apját és feleségül vette anyját, Freud szerint rejtve van a szexuális komplexus kulcsa: az anyja iránti öntudatlan vonzalom és a rivális apjától való megszabadulás féltékeny vágya, a fiú gyűlöletet és félelmet tapasztal apja iránt. A kasztrálási komplexus hátterében az apától való büntetéstől való félelem áll, amelyet megerősít az a felfedezés, hogy a lányoknak nincs hímtagja, és az a következtetés, hogy az apa elveszítheti a hímtagját, ha helytelenül viselkedik. A kasztrálási komplexus elnyomja az ödipális élményeket (tudatlan marad), és elősegíti az apával való azonosulást.

Az Oidipusz-komplexus elnyomásával a Szuper-Ego példány teljesen megkülönböztethetővé válik. Az ebben a szakaszban való elakadás és az Oidipusz-komplexus leküzdésének nehézségei megteremtik az alapot egy félénk, félénk, passzív személyiség kialakulásához. Azokban a lányokban, akiknek nehézséget okoz az Electra-komplexus leküzdése, gyakran kialakul neurotikus vágy, hogy fiuk legyen.

A gyermek fejlődésével az „öröm elvét” felváltja a „valóság elve”, hiszen kénytelen az Id ösztöneit a valós helyzetek által nyújtott kielégítési késztetésekhez igazítani. A fejlődés során a gyermeknek meg kell tanulnia felmérni a különböző, sokszor egymásnak ellentmondó ösztönvágyak egymáshoz viszonyított fontosságát, hogy egyesek kielégítésének megtagadásával vagy késleltetésével elérje mások, fontosabbak kiteljesedését.

3. Freud szerint a gyermek életében a legfontosabb időszakok 5-6 éves kor előtt véget érnek; Ekkorra alakult ki mindhárom fő személyiségstruktúra. Öt év elteltével kezdődik a lappangó gyermekkori szexualitás hosszú időszaka (5-12 év), amikor a szexuális megnyilvánulások iránti korábbi kíváncsiság átadja a helyét a minket körülvevő egész világ iránti kíváncsiságnak. A libidó ebben az időben nem rögzül, a szexuális potencia szunnyad, és a gyermeknek lehetősége van az azonosulásra és az önazonosság kialakítására.

Iskolába jár, és energiája nagy részét a tanulásra fordítja. A szakaszt a szexuális érdeklődés általános csökkenése jellemzi: a pszichés tekintély Ego teljes mértékben irányítja az Id szükségleteit; a szexuális céltól elszakadva a libidó energiája átkerül a tudományban és a kultúrában rögzített egyetemes emberi tapasztalat fejlesztésére, valamint a családi környezeten kívüli felnőttekkel és társaikkal való baráti kapcsolatok kialakítására.

És csak körülbelül 12 éves kortól, a serdülőkor kezdetével, amikor a reproduktív rendszer érett, a szexuális érdeklődés újra fellángol. A genitális szakaszt (12-18 év) az öntudat, az önbizalom és az érett szerelem képességének fejlődése jellemzi. Most az összes korábbi erogén zóna egyesült, és a tinédzser egyetlen célra törekszik - a normális szexuális kommunikációra.

A pszichoanalízissel összhangban rengeteg érdekes megfigyelés született a gyermekfejlődés különböző aspektusairól, azonban a pszichoanalízisben kevés a fejlődés holisztikus képe. Talán csak Anna Freud és Erik Erikson művei tekinthetők annak.

E. Erikson epigenetikus elmélete az ember életútjáról nagyrészt a klasszikus pszichoanalízis gondolatait folytatta.

E. Erikson elfogadta 3. Freud elképzeléseit a személyiség háromtagú struktúrájáról, amely az Id-t a vágyakkal és álmokkal, a Szuper-Ego-t pedig a kötelezettségélményekkel azonosítja, amelyek között az ember gondolataiban és érzéseiben állandóan ingadozik. Közöttük van egy „holtpont” - az Ego, amelyben E. Erikson szerint leginkább önmagunk vagyunk, bár önmagunkkal vagyunk a legkevésbé tisztában.

M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson életrajzát pszichotörténeti módszerrel elemezve, néprajzi terepkutatást végezve E. Erikson igyekezett megérteni és értékelni a környezet egyénre gyakorolt ​​hatását, pontosan úgy konstruálva őt ő és nem másként. Ezekből a tanulmányokból két koncepció született: a "csoportidentitás" és az "ego-identitás".

A csoportidentitás annak köszönhető, hogy a gyermek nevelése élete első napjától az adott társadalmi csoportba való beilleszkedésére, az ebben a csoportban rejlő világnézet kialakítására irányul. Az egoidentitás a csoportidentitással párhuzamosan alakul ki, és a szubjektumban az Én stabilitásának és folytonosságának érzetét kelti az életkor és egyéb változások ellenére.

Az ego-identitás (vagy a személyes integritás) kialakulása az ember egész életében folytatódik, és nyolc életkori szakaszon megy keresztül (lásd a táblázatot).

A periodizáció szakaszai E. Erikson szerint

H. Öregség (50 év után)	Másodlagos ego – integráció (személyes integritás)
	Csalódás az életben (kétségbeesés); társadalmilag értékes minőség – bölcsesség
G. Lejárat (25-50 év)	Kreativitás (produkciós munka)
	Stagnálás; társadalmilag értékes minőség - gondoskodás
F. Ifjúsági (18-20-25 éves korig)	Az intimitás (közelség) élménye
	Az elszigeteltség (magányosság) tapasztalata; társadalmilag értékes tulajdonság - szeretet
E. Pubertás (serdülőkor) és serdülőkor (genitális stádium, Z. Freud szerint; 12-18 év)	Ego – identitás (személyes egyéniség)
	Identitás diffúzió (szerepzavar); társadalmilag értékes minőség – lojalitás
D. Iskolás kor (latencia szakasz; látens szakasz, Z. Freud szerint; 5-12 év)	Sikerélmény (kemény munka)
	kisebbrendűségi érzés; társadalmilag értékes minőség - kompetencia
C. A játék életkora (óvodás kor; mozgásszervi-genitális állapot; fallikus állapot, Z. Freud szerint; 3-5 év)	Kezdeményező érzés
	Bűnösség; társadalmilag értékes minőség - határozottság (a Szuper-I példány az Oidipusz-komplexus leküzdésének eredményeként jön létre)
B. Kora gyermekkor (izmos-anális szakasz; anális szakasz, Z. Freud szerint; 2-3 év)	Az autonómia érzése
	Kétség érzése a képességeivel kapcsolatban, szégyen, függőség; társadalmilag jelentős minőség – az akarat alapjai
A. Csecsemőkor (orális - érzékszervi stádium; orális állapot, Z. Freud szerint; születéstől egy évig)	Alapvető bizalom
	Alapvető bizalmatlanság a világgal szemben (reménytelenség); társadalmilag értékes minőség - remény (a kezdet, mint S. Freud: életvágy a halálvággyal szemben (eros és thanatos; libidó és mortido))

A társadalom minden szakaszban konkrét feladatot szab az egyénnek, és meghatározza a fejlődés tartalmát az életciklus különböző szakaszaiban. De ezeknek a problémáknak a megoldása az egyén pszichomotoros fejlődésének már elért szintjétől és a társadalom általános lelki légkörétől függ.

A csecsemőkor feladata tehát a világba vetett alapvető bizalom kialakítása, a tőle való elszakadás és az elidegenedés érzésének leküzdése. A kisgyermekkor feladata a szégyenérzet és a tetteivel kapcsolatos erős kétségek elleni küzdelem saját függetlensége és önellátása érdekében. A játékkor feladata az aktív kezdeményezőkészség kialakítása, ugyanakkor a bűntudat és a vágyai iránti erkölcsi felelősség megélése. Az iskoláztatás időszakában felmerül a szorgalom és a szerszámkezelési készség fejlesztése, amivel szemben áll a saját alkalmatlanságának és haszontalanságának tudata. A serdülőkorban és a serdülőkor elején megjelenik az önmagunk és a világban elfoglalt helyük első integrált tudatosításának feladata; a probléma megoldásának negatív pólusa a saját én megértésének bizonytalansága („identitás diffúziója”). A serdülőkor és a fiatal felnőttkor végének feladata élettárs keresése, szoros barátságok kialakítása, amelyek legyőzik a magány érzését. Az érett időszak feladata az emberi teremtő erők küzdelme a tehetetlenség és a megrekedés ellen. Az időskor időszakát az önmagunkról, az életútról alkotott végleges, integrált elképzelés kialakítása jellemzi, szemben az esetleges életbeli csalódással és a növekvő kétségbeeséssel.

E. Erikson szerint ezeknek a problémáknak a megoldása a két szélső pólus közötti bizonyos dinamikus kapcsolat megteremtésén múlik. Az egyes szakaszokban elért egyensúly az ego-identitás új formájának elsajátítását jelzi, és megnyitja a szubjektum tágabb társadalmi környezetbe való beilleszkedésének lehetőségét. Az ego-identitás egyik formájából a másikba való átmenet identitásválságokat okoz. A krízisek nem személyiségbetegségek, nem neurotikus rendellenességek megnyilvánulásai, hanem a fejlődés „fordulópontjai”.

A pszichoanalitikus gyakorlat meggyőzte E. Eriksont arról, hogy az élettapasztalat fejlesztése a gyermek elsődleges testi benyomásai alapján történik. Ezért vezette be a „szervi mód” és a „viselkedési modalitás” fogalmát. A „szervi mód” a szexuális energia koncentrációjának zónája. Az a szerv, amellyel a szexuális energia egy adott fejlődési szakaszban kapcsolódik, egy bizonyos fejlődési módot hoz létre, pl. domináns személyiségminőség kialakítása. Az erogén zónák szerint a visszahúzás, a visszatartás, az invázió és a befogadás módjai vannak.

A zónák és módozataik E. Erikson szerint a gyermeknevelés bármely kulturális rendszerének középpontjában állnak. Egy szerv módozata csak az elsődleges talaj, a szellemi fejlődés lendülete. Amikor a társadalom a szocializáció különféle intézményei (család, iskola stb.) révén sajátos jelentést ad egy adott módozatnak, akkor jelentésének „elidegenedése”, a szervtől való elszakadás és viselkedési modalitássá való átalakulás következik be. Így a módokon keresztül megvalósul a kapcsolat a pszichoszexuális és a pszichoszociális fejlődés között.

Nézzük röviden a szakaszok jellemzőit.

A. Csecsemőkor. Első szakasz: alapvető hit és remény szemben az alapvető reménytelenséggel. A módok sajátossága, hogy működésükhöz egy másik tárgy vagy személy szükséges. Életének első napjaiban a gyermek „szájon keresztül él és szeret”, az anya pedig „mellén keresztül él és szeret”. Az etetés során a gyermek megkapja a kölcsönösség első megtapasztalását: a „szájon át történő vétel” képessége találkozik az anya válaszával. Ellentétben Z. Freuddal, E. Erikson számára nem maga az orális zóna a fontos, hanem a szóbeli interakciós módszer, amely abban áll, hogy nemcsak a szájon, hanem az összes érzékszervi zónán keresztül is „fogadni” lehet. A szerv módozata - „fogadás” - leválik a keletkezési zónából, és átterjed más szenzoros érzetekre (tapintás, látás, hallás stb.), és ennek eredményeként kialakul a viselkedés mentális modalitása. „felszívni”.

Z. Freudhoz hasonlóan E. Erikson is a csecsemőkor második szakaszát a fogzáshoz köti. Ettől a pillanattól kezdve a felszívódási képesség aktívabbá és irányítottabbá válik, és a „harapás” mód jellemzi. Elidegenítő, a mód a gyermek minden tevékenységében megnyilvánul, kiszorítva a passzív fogadást („elszívni”).

A szemek, amelyek kezdetben készen állnak a természetes benyomások fogadására, megtanulnak fókuszálni, elkülöníteni és kiragadni a tárgyakat a háttérből, és követni őket. A fül megtanulja felismerni a jelentőségteljes hangokat, lokalizálni azokat, és irányítani a feléjük irányuló keresési forgást. A karok megtanulnak célirányosan nyújtózkodni, a kezek pedig megfogni. A módnak az összes szenzoros zónára való elterjedésének eredményeként kialakul a viselkedés társas modalitása - „a dolgok elvétele és megtartása”. Akkor jelenik meg, amikor a gyermek megtanul ülni. Mindezek az eredmények ahhoz vezetnek, hogy a gyermek önálló egyénként azonosítja magát.

Az ego-identitás első formájának kialakulása, mint minden további, fejlődési válsággal jár. Indikátorai az 1. életév végén: fogzás miatti általános feszültség, önálló egyénként való tudatosság növekedése, az anya-gyermek diád gyengülése az anya szakmai tevékenységéhez, személyes érdeklődési köréhez való visszatérése következtében. Ez a válság könnyebben leküzdhető, ha az első életév végére az alapvető bizalom és az alapvető bizalmatlanság aránya az előbbinek kedvez.

A csecsemők iránti társadalmi bizalom jelei a könnyű táplálásban, a mély alvásban és a normális bélműködésben nyilvánulnak meg.

A világgal szembeni bizalom és bizalmatlanság kapcsolatának dinamikáját nem az etetés sajátosságai határozzák meg, hanem a gyermekgondozás minősége, az anyai szeretet és gyengédség jelenléte, amely a babáról való gondoskodásban nyilvánul meg. Ennek fontos feltétele az anya cselekedeteibe vetett bizalom.

B. Kora gyermekkor. Második szakasz: autonómia kontra szégyen és kétség. Attól a pillanattól kezdődik, hogy a gyermek járni kezd.

Ebben a szakaszban az örömzóna a végbélnyíláshoz kapcsolódik. A bálterem zóna két ellentétes módot hoz létre - a tartás és a relaxációs (elengedés) módot. A társadalom, különös jelentőséget tulajdonítva a gyermek ápoltságra való megtanításának, feltételeket teremt ezeknek a módoknak a dominanciájához, szervüktől való elszakadásához és olyan viselkedési módokká való átalakulásához, mint a „megőrzés” és a „pusztítás”. A „sfinkterikus kontrollért” folytatott küzdelem a társadalom által neki tulajdonított fontosság eredményeként a motoros képességek elsajátításáért, egy új, autonóm én létrehozásáért folytatott küzdelemmé alakul át.

A szülők kontrollja lehetővé teszi ennek az érzésnek a megőrzését azáltal, hogy korlátozza a gyermek növekvő vágyait a követelésre, kisajátításra és elpusztításra, amikor úgymond próbára teszi új képességeinek erejét. De a külső ellenőrzésnek ebben a szakaszban szigorúan megnyugtatónak kell lennie. A gyermeknek éreznie kell, hogy a létezésbe vetett alapvető hite nincs veszélyben.

A szülői korlátozások a szégyen és a kétely negatív érzéseinek alapot teremtenek. A szégyenérzet megjelenése E. Erikson szerint az öntudat megjelenésével függ össze. Civilizációnkban E. Erikson szerint a szégyent könnyen elnyeli a bűntudat. A gyermek rossz viselkedéséért való megbüntetése és megszégyenítése olyan érzéshez vezet, hogy „a világ szeme őt nézi”.

A függetlenség érzésének küzdelme a szégyen és a kétség ellen a másokkal való együttműködés és az önmagunkhoz való ragaszkodás képessége, a véleménynyilvánítás szabadsága és annak korlátozása közötti kapcsolat kialakításához vezet. A szakasz végén ezek között az ellentétek között folyadékegyensúly alakul ki. Pozitív lesz, ha a szülők és a közeli felnőttek nem irányítják túlzottan a gyermeket, és nem nyomják el az autonómia utáni vágyat.

C. Óvodás kor. Harmadik szakasz: kezdeményezés kontra bűntudat. Mivel szilárdan meg van győződve arról, hogy ő a saját személye, a gyermeknek most meg kell találnia, milyen emberré válhat.

Három fejlődési vonal alkotja ennek a szakasznak a magját, egyben előkészítve a jövőbeli válságot:

1) a gyermek szabadabbá és kitartóbbá válik mozgásaiban, és ennek eredményeként szélesebb és lényegében korlátlan célsugár alakul ki;

2) nyelvérzéke olyan tökéletessé válik, hogy számtalan dologról kezd végtelenül kérdezősködni, gyakran anélkül, hogy megfelelő és érthető választ kapna, ami sok fogalom teljesen helytelen értelmezéséhez járul hozzá;

3) mind a beszéd, mind a motoros készségek fejlesztése lehetővé teszi a gyermek számára, hogy képzeletét olyan nagy számú szerepre bővítse, hogy néha megijeszti. Hasznosan fedezheti fel a külvilágot, ha a megengedett cselekvéseket saját képességeivel kombinálja. Készen áll arra, hogy nagyobb lénynek tekintse magát, mint a felnőttek. Összehasonlításokat kezd az őt körülvevő emberek méretbeli és egyéb tulajdonságairól, és korlátlan kíváncsiságot mutat, különösen a nemi és életkori különbségeket illetően. Megpróbálja elképzelni a lehetséges jövőbeni szerepeket, és kitalálja, melyeket érdemes elképzelni.

Az érett gyermek jobban „hasonlít önmagához” – szeretetteljesebb, nyugodtabb, aktívabb és kezdeményezőbb. Most gyorsan elfelejti a hibáit, és nem megalázóan és pontosabban eléri, amit akar. A kezdeményezőkészség az autonómiát növeli a vállalkozás, a tervezés és a feladat „támadásának” képességével, csak a saját tevékenység érzésének és a „motoros örömnek” a megtapasztalása érdekében, nem pedig úgy, mint korábban, az önkéntelen bosszantó vagy bosszantó vágy miatt. , legalább hangsúlyozzák a függetlenséget.

Az invázió és a befogadás módjai új viselkedési módokat hoznak létre a személyiségfejlődés ezen szakaszában.

A behatolás módja, amely a viselkedést ebben a szakaszban uralja, meghatározza a tevékenységtípusok és a formájukban „hasonló” fantáziák sokféleségét. Invázió a térbe erőteljes mozdulatokkal; más testek megtámadása fizikai támadással, agresszív hangokkal „bejutni” más emberek fülébe és lelkébe; az ismeretlenbe való belépés a felemésztő kíváncsiságon keresztül – ez, ahogy E. Erikson leírja, óvodás gyerek viselkedési reakcióinak egyik pólusán. A másik póluson fogékony a környezetére, kész szelíd és gondoskodó kapcsolatokat kialakítani társaival, gyerekekkel. Felnőttek és nagyobb gyerekek irányítása alatt fokozatosan belevág a gyerekpolitika bonyodalmaiba a kertben, utcában, udvarban. Tanulási vágya ebben az időben meglepően erős; folyamatosan halad előre a korlátoktól a jövőbeli lehetőségek felé.

A játék színpada és a gyermekkori nemiség mindkét nem esetében hozzáadja az alapvető modalitások listáját a „cselekvés”, különösen a „karrierkészítés” modalitásához. Sőt, a fiúknál továbbra is az agyrohamon keresztüli „csináláson” van a hangsúly, míg a lányoknál ez akár „elkapássá” is válhat, akár agresszív elfogással, akár vonzó és ellenállhatatlan személlyé – prédává változtatva. Ily módon kialakulnak a férfi vagy női kezdeményezőkészség előfeltételei, valamint egyes pszichoszexuális képek önmagunkról, amelyek a jövőbeli identitás pozitív és negatív aspektusainak összetevőivé válnak.

A gyermek lelkesen és aktívan tanulja az őt körülvevő világot; a játékban, modellezve és képzelődve társaival együtt elsajátítja a „kultúra gazdasági ethoszát”, azaz. az emberek közötti kapcsolatrendszer a termelési folyamatban. Ennek hatására kialakul a vágy a felnőttekkel való valódi közös tevékenységekbe való bekapcsolódásra, a gyermeki szerepből való kilépésre. De a felnőttek mindenhatóak és érthetetlenek maradnak a gyermek számára, szégyellhetik és büntethetik az agresszív viselkedést és követeléseket. Ennek eredményeként a bűntudat ébred.

D. Iskoláskor. Negyedik szakasz: kemény munka kontra kisebbrendűség. A személyiségfejlődés negyedik szakaszát a csecsemőkori szexualitás bizonyos nyugalmi állapota és a nemi érettség késése jellemzi, ami szükséges ahhoz, hogy a leendő felnőtt megtanulja a munka technikai és társadalmi alapjait.

A látenciaidőszak kezdetével egy normálisan fejlődő gyermek elfelejti, vagy inkább szublimálja azt a korábbi vágyát, hogy közvetlen agresszív cselekvéssel „csináljon” embereket, és azonnal „apává” vagy „anyává” váljon; most megtanulja, hogy dolgokat előállítva szerezzen elismerést. Kialakul benne a szorgalom, a kemény munka érzéke, alkalmazkodik a hangszervilág szervetlen törvényeihez. Az eszközök és a munkakészség fokozatosan beépül az Én határai közé: a munka elve megtanítja a munka célszerű elvégzésének örömére, amit rendíthetetlen odafigyeléssel és kitartó szorgalommal ér el. Tele van a tervezés és a tervezés vágyával.

Ebben a szakaszban nagyon fontos számára a széles társadalmi környezet, amely lehetővé teszi számára, hogy szerepeket vállaljon, mielőtt találkozna a technológia és a közgazdaságtan relevanciájával, és egy jó tanár, aki tudja, hogyan kell ötvözni a játékot a tanulással, hogyan vonhatja be a gyermeket az üzleti életbe. , különösen fontos. Itt nem másról van szó, mint a pozitív azonosulás kialakításáról és fenntartásáról a gyermekben azokkal, akik ismerik a dolgokat és tudják, hogyan kell csinálni.

Az iskola módszeresen megismerteti a gyermeket a tudással, közvetíti a kultúra „technológiai ethoszát”, fejleszti a szorgalmat. Ebben a szakaszban a gyermek megtanulja szeretni a tanulást, fenntartja a fegyelmet, teljesíti a felnőttek igényeit, és a legönzetlenebbül tanul, aktívan sajátítja el kultúrája tapasztalatait. Ilyenkor a gyerekek kötődnek barátaik tanáraihoz és szüleihez, olyan emberek tevékenységét akarják megfigyelni és utánozni, akiket megértenek - tűzoltó és rendőr, kertész, vízvezeték-szerelő és szemetes. Minden kultúrában a gyermek ebben a szakaszban szisztematikus oktatásban részesül, bár nem mindig csak az iskola falain belül.

Most a gyermeknek néha egyedül kell lennie - olvasni, tévézni, álmodozni. Gyakran, amikor egyedül marad, a gyerek elkezd valamit készíteni, és nagyon mérges lesz, ha nem sikerül. E. Erikson a dolgokra való képesség érzését a teremtés érzésének nevezi – és ez az első lépés ahhoz, hogy „kezdetleges” szülőből biológiai szülővé váljunk. A veszély, amely ebben a szakaszban a gyermekre vár, az alkalmatlanság és a kisebbrendűség érzése. A gyermek ebben az esetben kétségbeesést tapasztal az eszközök világában való alkalmatlansága miatt, és úgy látja, hogy középszerűségre vagy alkalmatlanságra van ítélve. Ha kedvező esetben az apa vagy az anya figurái (a gyermek számára fontosságuk) háttérbe szorulnak, akkor amikor az iskolai követelményekkel szemben felbukkan az alkalmatlanság érzése, a család ismét a gyermek menedékévé válik.

A gyermek fejlődésének nagy része sérül, ha a családi élet nem tudja felkészíteni a gyermeket az iskolai életre, vagy ha a gyermek iskolai élete nem erősíti meg a korábbi szakaszok reményeit. A méltatlanság, az értéktelenség, a hozzá nem értés érzése végzetesen ronthatja a jellemfejlődést.

E. Erikson hangsúlyozza, hogy a gyermeknek minden fejlődési szakaszban meg kell éreznie saját értékét, és nem szabad megelégednie felelőtlen dicsérettel vagy lekezelő jóváhagyással. Egó-identitása csak akkor ér el igazi erőt, ha megérti, hogy az élet azon területein mutatkoznak meg a teljesítmények, amelyek az adott kultúra szempontjából jelentősek. A minden gyermekben megőrzött kompetencia érzése (azaz készségek és intellektusának szabad gyakorlása komoly feladatok elvégzése során, amelyet nem érint az infantilis kisebbrendűségi érzés) megteremti az alapot a kooperatív részvételhez a produktív felnőtt életben.

E. Serdülőkor és ifjúság. Ötödik szakasz: személyes individualitás versus szerepzavar (identitászavar). Az ötödik szakaszt a legmélyebb életválság jellemzi. Három fejlődési vonal vezet ehhez:

1. gyors fizikai növekedés és pubertás ("fiziológiai forradalom");
2. aggodalom, hogy a tinédzser hogyan néz ki mások szemében, mit képvisel;
3. a megszerzett készségeknek, egyéni képességeknek és a társadalom követelményeinek megfelelő szakmai hivatás megtalálásának igénye.

Egy tizenéves identitásválságban a fejlődés minden múltbeli kritikus pillanata újra előjön. A tinédzsernek most tudatosan és azzal a belső meggyőződéssel kell megoldania minden régi problémát, hogy ez az a választás, ami számára és a társadalom számára is fontos. Ekkor a világba vetett társadalmi bizalom, a függetlenség, a kezdeményezőkészség és az elsajátított készségek új integritást teremtenek az egyénben.

Az integráció, amely itt eléri az ego-identitás formáját, több, mint a gyermekkori azonosulások összessége. Ez az ember tudatos tapasztalata arról, hogy képes minden azonosulást integrálni a libidinális késztetésekkel, a tevékenység során megszerzett mentális képességekkel, a társadalmi szerepek által kínált kedvező lehetőségekkel. Továbbá az ego-identitás érzése abból az egyre növekvő bizalomból áll, hogy az önmagunk számára jelentőségteljes belső egyéniség és integritás egyformán fontos mások számára is. Ez utóbbi nyilvánvalóvá válik a „karrier” nagyon kézzelfogható perspektívájából.

Ennek a szakasznak a veszélye a szerepzavar, az ego-identitás diffúziója (összezavarása). Ennek oka lehet a szexuális identitással kapcsolatos kezdeti bizonytalanság (majd pszichotikus és kriminális epizódokat idéz elő - az énkép tisztázása destruktív intézkedésekkel is elérhető), de gyakrabban - a szakmai identitás kérdéseinek megoldására való képtelenség, ami szorongást okoz. A serdülők önmaguk rendbetétele érdekében átmenetileg (saját azonosulásuk elvesztéséig) túlzott azonosulást alakítanak ki az utcák vagy az elitcsoportok hőseivel. Ezzel megkezdődik a „szerelembe esés” időszaka, amely általában semmiképpen, sőt kezdetben nem szexuális jellegű – hacsak az erkölcs nem kívánja meg. Az ifjúkori szerelem nagymértékben egy kísérlet arra, hogy saját identitásunk meghatározásához jussunk úgy, hogy saját, kezdetben homályos képünket valaki másra vetítjük, és azt már reflektált és letisztult formában látjuk. Éppen ezért a tinédzserek szerelmének kimutatása nagyrészt a beszédből fakad.

A kommunikáció szelektivitása és a tinédzsercsoportokban rejlő „idegenekkel” szembeni kegyetlenség a saját identitástudat védelmét jelenti a deperszonalizálódástól és a zavarodottságtól. Ezért válnak a jelmez részletei, a zsargon vagy a gesztusok olyan jelekké, amelyek megkülönböztetnek „minket” az „idegenektől”. Zárt csoportok létrehozásával és saját viselkedésük, ideáljaik és „ellenségük” sablonosításával a serdülők nemcsak segítik egymást, hogy megbirkózzanak az azonosulással, hanem próbára teszik egymás hűségességét is. Az ilyen próbákra való felkészültség egyébként azt a választ is magyarázza, amelyet a totalitárius szekták és fogalmak a csoportidentitásukat elvesztett vagy éppen elvesztő (feudális, agrár, törzsi, nemzeti) országok és osztályok fiataljainak fejében találnak.

A tinédzser elméje E. Erikson szerint a moratórium állapotában van (ami a gyermekkor és a felnőttkor közötti pszichológiai szakasznak felel meg) a gyermek által elsajátított erkölcs és a felnőtt által kialakítandó etika között. A tinédzser elméje, ahogy E. Erikson írja, ideológiai elme: egy olyan társadalom ideológiai világnézetét feltételezi, amely „egyenrangúan” beszél hozzá. A tinédzser készen áll arra, hogy egyenrangú pozícióját rituálék, „hitvallás” és olyan programok erősítse meg, amelyek egyszerre határozzák meg, mi a gonosz. Az identitást irányító társadalmi értékek keresése során a tinédzser szembesül a legáltalánosabb értelemben vett ideológia és arisztokrácia problémáival, amelyek ahhoz a gondolathoz kapcsolódnak, hogy egy bizonyos világképben és egy előre meghatározott történelmi folyamat során a a legjobb emberek kerülnek a vezetésbe, és a vezetés fejleszti a legjobbat az emberekben. A cinikussá és apátiává válás elkerülése érdekében a fiataloknak valahogyan meg kell győzniük magukat arról, hogy a felnőttek világában sikeresek vállalják a felelősséget, hogy a legjobbak közül a legjobbak legyenek.

Első pillantásra úgy tűnik, hogy a tinédzserek, akiket fiziológiai forradalmuk és a jövőbeli felnőtt társadalmi szerepek bizonytalansága vesz körül, teljesen el vannak foglalva azzal, hogy létrehozzák saját tinédzser szubkultúrájukat. Valójában azonban a tinédzser szenvedélyesen keresi azokat az embereket és ötleteket, akikben megbízhat (ez a korai szakasz öröksége - a bizalom szükségessége). Ezeknek az embereknek be kell bizonyítaniuk, hogy méltók a bizalomra, mert ugyanakkor a tinédzser fél attól, hogy megtévesztik, mert ártatlanul bízott mások ígéreteiben. Ettől a félelemtől demonstratív és cinikus hitetlenséggel zárkózik el, elrejti hitigényét.

A serdülőkort a felelősségvállalási módok szabad megválasztásának keresése jellemzi, ugyanakkor a tinédzser fél attól, hogy „gyenge” legyen, erőszakkal olyan tevékenységbe keveredik, ahol nevetség tárgyának érzi magát, ill. bizonytalannak érzi magát képességeiben (a második szakasz öröksége - vágyak). Ez paradox viselkedéshez is vezethet: szabad választás nélkül egy tinédzser kihívóan viselkedhet az idősek szemében, ezáltal megengedheti, hogy olyan tevékenységekre kényszerítsék, amelyek szégyenletesek a saját vagy társai szemében.

A játék színpadán elsajátított képzelőerejének eredményeként a tinédzser készen áll megbízni társaiban és más irányítóiban, vezetői vagy félrevezető idősebbekben, akik képesek fantáziadús (ha nem illuzórikus) határokat szabni törekvéseinek. Ennek bizonyítéka, hogy hevesen tiltakozik önképének korlátai ellen, és hangosan ragaszkodik a bűnösségéhez, még saját érdekeivel szemben is.

És végül az általános iskolás korban megszerzett vágy, hogy valamit jól csináljon, a következőkben testesül meg: a foglalkozás megválasztása fontosabbá válik egy tinédzser számára, mint a fizetés vagy a státusz kérdése. Emiatt a tinédzserek inkább átmenetileg egyáltalán nem dolgoznak, mintsem olyan tevékenységek útjára lépnek, amelyek sikerrel kecsegtetnek, de magából a munkából nem adnak megelégedést.

A serdülőkor és a fiatalság a legkevésbé „viharos” időszak a fiatalok azon része számára, akik jól felkészültek a kompetenciát és kreativitást magában foglaló új szerepekkel való azonosulás szempontjából. Ahol ez nem így van, a tinédzser tudata nyilvánvalóan ideologikussá válik, követve a belé oltott egységes irányzatot vagy eszméket (ideálokat). A kortársak és a felnőttek támogatására szomjazó tinédzser igyekszik felismerni az „érdemes, értékes” életformákat. Másrészt, amint úgy érzi, hogy a társadalom korlátozza, akkora erővel kezd neki ellenállni.

A megoldatlan válság az identitás akut diffúziójának állapotához vezet, és a serdülőkor speciális patológiájának alapját képezi. Az identitáspatológiai szindróma E. Erikson szerint a következő pontokhoz kapcsolódik:

• az infantilis szintre való visszafejlődés és a felnőtt státusz megszerzésének a lehető legtovább elhalasztásának vágya;

• homályos, de tartós szorongásos állapot; elszigetelt és üres érzés; állandóan abban az állapotban, hogy valami olyasmire számít, ami megváltoztathatja az életet; félelem a személyes kommunikációtól és képtelenség érzelmileg befolyásolni a másik nemhez tartozó embereket;

• ellenségeskedés és megvetés minden elismert társadalmi szerep iránt, beleértve a férfit és a nőt ("unisex"); minden hazai megvetése és irracionális előnyben részesítése minden idegen iránt (a „jó ott, ahol nem vagyunk” elv szerint). Szélsőséges esetekben megindul a negatív identitás keresése, a „semmivé válás” vágya, mint az önigazolás egyetlen módja.

F. Ifjúság. Hatodik szakasz: intimitás kontra magány. A válság leküzdése és az ego-identitás kialakulása lehetővé teszi a fiatalok számára, hogy a hatodik szakaszba lépjenek, melynek tartalma az élettárs keresése, a társadalmi csoportjuk tagjaival való szoros baráti kapcsolatok vágya. A fiatalember most már nem fél az önvesztéstől és az elszemélytelenedéstől, képes „készen és készségesen keverni identitását másokkal”.

A másokhoz való közelebb kerülés vágyának alapja a főbb viselkedési módok teljes elsajátítása. Már nem valamely szerv módozata határozza meg a fejlődés tartalmát, hanem az összes figyelembe vett mód az ego-identitás előző szakaszban megjelent új, holisztikus formációjának van alárendelve. A test és a személyiség (Ego), mint az erogén zónák teljes ura, már képes legyőzni az Én elvesztésétől való félelmet az önmegtagadást igénylő helyzetekben. Ezek a teljes csoportszolidaritás vagy intimitás helyzetei, a szoros bajtársiasság vagy a közvetlen fizikai harc, a mentorok által keltett inspiráció élményei vagy az Önvalóba való elmélyülésből származó intuíciók.

A fiatal készen áll az intimitásra, képes elkötelezni magát a másokkal való együttműködés mellett meghatározott társadalmi csoportokban, és van kellő etikai ereje ahhoz, hogy határozottan ragaszkodjon ehhez a csoporthovatartozáshoz, még akkor is, ha az jelentős áldozatokat, kompromisszumokat igényel.

Az önelvesztéstől való félelem miatti közelséget igénylő élmények és kapcsolatok elkerülése mély magány érzéséhez, majd a teljes önfelszívódáshoz és az eltávolodáshoz vezethet. Az ilyen jogsértés E. Erikson szerint akut „jellemproblémákhoz” és pszichopatológiához vezethet. Ha a mentális moratórium ebben a szakaszban folytatódik, akkor a közelség érzése helyett a távolságtartás vágya támad, nem enged be a „területére”, a belső világába. Fennáll annak a veszélye, hogy ezek a törekvések és a belőlük fakadó torzítások személyiségjegyekké – az elszigeteltség és a magány élményeivé – válhatnak.

A szeretet segít leküzdeni az identitás ezen negatív aspektusait. E. Erikson úgy véli, hogy egy fiatal férfival, és nem egy fiatal férfival, és még inkább egy tinédzserrel kapcsolatban lehet beszélni „igazi nemiségről”, mivel a legtöbb szexuális epizód megelőzte ezt a készenlétet. A másokkal való intimitás, a saját egyéniség elvesztésének veszélye ellenére, csak az Önvaló keresésének megnyilvánulása volt, vagy a fallikus (hüvelyi) versenygyőzelmi vágy eredménye, amely a fiatalkori szexuális életet genitális harczává változtatta. A szexuális érettség elérése előtt a szexuális szerelem nagy része az önérdekből, az identitáséhségből fakad: minden partner valójában csak önmagához próbál jutni.

A szeretet érett érzésének megjelenése és a munkatevékenységben az együttműködés kreatív légkörének megteremtése előkészíti a fejlődés következő szakaszába való átmenetet.

G. Érettség. Hetedik szakasz: termelékenység (generativitás) kontra stagnálás. Ezt a szakaszt nevezhetjük központi szerepet tölt be az ember életútjának felnőtt szakaszában. A személyes fejlődés a gyermekek és a fiatalabb generáció befolyásának köszönhetően folytatódik, ami megerősíti azt a szubjektív érzést, hogy másoknak szüksége van rájuk. A termelékenység (generativitás) és a szaporodás (procreation), mint az egyén fő pozitív tulajdonságai ebben a szakaszban, az új generáció neveléséről való gondoskodásban, a termelő munkatevékenységben és a kreativitásban valósul meg. Mindenbe, amit az ember tesz, beleteszi Énjének egy darabját, és ez személyes gazdagodáshoz vezet. Egy érett emberre szükség van.

A generativitás mindenekelőtt az életszervezés iránti érdeklődés és az új generáció irányítása. És elég gyakran előfordul, hogy az élet kudarcai vagy más területeken tapasztalható különleges tehetség esetén ezt a késztetést sokan nem az utódaikra irányítják, így a generativitás fogalmába beletartozik a produktivitás és a kreativitás is, ami még fontosabbá teszi ezt a szakaszt.

Kedvezőtlen fejlődési helyzet esetén az ál-intimitás rögeszmés igényéhez való visszafejlődés következik be: megjelenik a túlzott önkoncentráció, ami tehetetlenséghez és stagnáláshoz, személyes pusztuláshoz vezet. Ebben az esetben az ember saját és egyetlen gyermekének tekinti magát (és ha testi vagy lelki baja van, akkor ehhez hozzájárul). Ha a körülmények kedveznek ennek a tendenciának, akkor az egyén testi-lelki fogyatékossága következik be, minden korábbi szakaszra felkészítve, ha menetükben az erőviszonyok a sikertelen választás javára alakultak. A másokkal való törődés vágya, a kreativitás, az olyan dolgok létrehozásának (teremtésének) vágya, amelyekbe egy darab egyedi egyéniség is beágyazódik, segít leküzdeni az esetleges önfelszívódást és a személyes elszegényedést.

N. Öregség. Nyolcadik szakasz: személyes integritás kontra kétségbeesés. Az élettapasztalat megszerzése után, amelyet a körülötte lévő emberek, és különösen a gyermekek gondozása gazdagít, kreatív hullámvölgyekkel, integratív képességre tehet szert - a fejlődés mind a hét korábbi szakaszának meghódítására. E. Erickson azonosítja számos jellemzőjét:

1. az ember rendre és értelmességre való hajlamába vetett egyre növekvő személyes bizalom;
2. az emberi személy (és nem az egyén) posztnárcisztikus szeretete, mint valamiféle világrendet és spirituális jelentést kifejező élmény, függetlenül attól, hogy milyen áron szerezték meg;
3. az egyedüli életút elfogadása, mint az egyetlen helyes út, amelyet nem kell lecserélni;
4. egy új, az előzőtől eltérő szeretet a szüleid iránt;
5. bajtársi, elkötelezett, affiliatív hozzáállás a távoli idők alapelveihez és a különféle tevékenységekhez, ahogyan azok e tevékenységek szavaiban és eredményeiben kifejeződnek.

Az ilyen személyes integritás hordozója, bár megérti minden lehetséges életút viszonylagosságát, amely értelmet ad az emberi erőfeszítéseknek, mégis kész megvédeni saját útja méltóságát minden fizikai és gazdasági fenyegetéstől. Végtére is tudja, hogy egy ember élete csak egy életciklus véletlen egybeesése a történelemnek csak egy szegmensével, és hogy számára a teljes emberi integritás csak egy típusban testesül meg (vagy nem testesül meg). hogy rájön. Ezért az ember számára a kultúrája vagy civilizációja által kialakított integritás az „atyák szellemi örökségévé”, a származás bélyegévé válik. A fejlődésnek ebben a szakaszában a bölcsesség jut el az emberhez, amit E. Erikson úgy definiál, mint a halállal szembeni élet iránti független érdeklődést.

E. Erickson azt javasolja, hogy a bölcsesség egy olyan független és egyben aktív kapcsolat egy formája, amely egy személy és élete között a halál által korlátozott, és amelyet az elme érettsége, az ítéletek gondos mérlegelése és a mély átfogó megértés jellemez. Nem mindenki teremti meg a saját bölcsességét; a legtöbb számára a hagyomány a lényeg.

Ennek az integrációnak a elvesztése vagy hiánya idegrendszeri zavarokhoz, reménytelenség érzéséhez, kétségbeeséshez és halálfélelemhez vezet. Itt az ember által ténylegesen megtett életutat nem fogadja el az élet határaként. A kétségbeesés azt az érzést fejezi ki, hogy túl kevés idő maradt arra, hogy megpróbáljuk újrakezdeni az életet, máshogyan berendezzük, más módon próbáljuk elérni a személyes integritást. A kétségbeesést undor, embergyűlölet vagy bizonyos társadalmi intézményekkel és egyénekkel szembeni krónikus lenéző elégedetlenség leplezi. Bárhogy is legyen, mindez az ember önmaga megvetéséről tanúskodik, de gyakran az „egymillió kín” nem ad egy nagy bűnbánatot.

Az életciklus vége „végső kérdéseket” is felvet, amelyek mellett egyetlen nagy filozófiai vagy vallási rendszer sem megy el. Ezért E. Erikson szerint bármely civilizáció felmérhető aszerint, hogy mekkora jelentőséget tulajdonít az egyén teljes életciklusának, mivel ez a fontosság (vagy annak hiánya) befolyásolja a következő generáció életciklusainak kezdetét, és hatással van az egyén teljes életciklusára. a gyermek alapvető bizalmának (bizalmatlanságának) kialakítása a világ iránt.

Bármilyen szakadékba is vezetik az egyéneket ezek a „végső kérdések”, az ember, mint pszichoszociális alkotás, élete végére elkerülhetetlenül az identitásválság új kiadásával találja szemben magát, amely az „én vagyok” formulával ragadható meg. mi fog túlélni engem." Ekkor a létfontosságú egyéni erő minden kritériuma (hit, akaraterő, elszántság, hozzáértés, hűség, szeretet, gondoskodás, bölcsesség) átkerül az életszakaszokból a társadalmi intézmények életébe. Nélkülük a szocializáció intézményei elhalványulnak; de anélkül, hogy ezeknek az intézményeknek a szelleme áthatná a gondoskodás és szeretet, az oktatás és képzés mintáit, egyetlen hatalom sem alakulhat ki egyszerűen a generációk egymásutánjából.

Kognitív elméletek a fejlődéslélektanban. J. Piaget elmélete. J. Piaget több alapelvből indult ki. Ez mindenekelőtt az egész és a rész viszonyáról szól. Mivel a világban nincsenek elszigetelt elemek, és mindegyik vagy egy nagyobb egész része, vagy maguk is apró komponensekre bomlanak fel, a részek és az egész közötti kölcsönhatás attól függ, hogy milyen struktúrában szerepelnek. Az általános szerkezetben kapcsolatuk kiegyensúlyozott, de az egyensúlyi állapot folyamatosan változik.

A fejlődést J. Piaget az egyensúly iránti igény által vezérelt evolúciónak tekinti. Az egyensúlyt egy nyitott rendszer stabil állapotaként határozza meg. Az egyensúly statikus, már megvalósult formában alkalmazkodás, alkalmazkodás, olyan állapot, amelyben minden behatás egyenlő a reakcióval. Dinamikus szempontból az egyensúly az a mechanizmus, amely a mentális tevékenység fő funkcióját biztosítja - a valóságról alkotott elképzelést, biztosítja a kapcsolatot az alany és az objektum között, és szabályozza kölcsönhatásukat.

J. Piaget úgy vélte, hogy mint minden fejlődés, az intellektuális fejlődés is egy stabil egyensúly felé tart, azaz. logikai struktúrák felállításához. A logika kezdetben nem veleszületett, hanem fokozatosan fejlődik. Mi teszi lehetővé az alany számára, hogy elsajátítsa ezt a logikát?

A tárgyak megismeréséhez az alanynak cselekednie kell velük, át kell alakítania őket - mozgatnia, kombinálnia, eltávolítania, össze kell hoznia stb. A transzformáció gondolatának jelentése a következő: a szubjektum és az objektum közötti határ kezdettől fogva nem állapítható meg, és nem stabil, ezért minden cselekvésben az alany és az objektum keveredik.

Saját cselekedeteinek megértéséhez az alanynak objektív információra van szüksége. Az elemzés intellektuális eszközeinek konstruálása nélkül J. Piaget szerint a szubjektum nem különbözteti meg, hogy a megismerésben mi tartozik önmagához, mi tartozik a tárgyhoz, és mi tartozik a tárgy átalakításának cselekvéséhez. A tudás forrása nem önmagukban lévő tárgyakban és nem szubjektumokban rejlik, hanem olyan interakciókban, amelyek kezdetben elválaszthatatlanok az alany és a tárgyak között.

Éppen ezért a megismerés problémáját nem lehet elválasztani az intelligencia fejlődésének problémájától. Ez azon múlik, hogy az alany hogyan képes adekvát módon megismerni a tárgyakat, hogyan válik képessé az objektivitásra.

A tárgyilagosság kezdettől fogva nem adatik meg az alanynak. Elsajátításához szekvenciális konstrukciók sorozatára van szükség, amelyek egyre közelebb hozzák a gyermeket. Az objektív tudás mindig bizonyos cselekvési struktúráknak van alávetve. Ezek a struktúrák a konstrukció eredménye: nem adottak sem az objektumokban, mert cselekvésektől függnek, sem a szubjektumban, mivel a szubjektumnak meg kell tanulnia cselekvéseit koordinálni.

Az alany J. Piaget szerint örökletesen felruházott adaptív tevékenységgel, melynek segítségével a valóság strukturálását végzi. Az intelligencia az ilyen strukturálás speciális esete. A tevékenység tárgyát jellemezve J. Piaget azonosítja annak szerkezeti és funkcionális tulajdonságait.

A funkciók a környezettel való interakció biológiailag velejárói. A tantárgyat két fő funkció jellemzi: a szervezés és az alkalmazkodás. Viselkedésének minden aktusa szervezett, i.e. egy bizonyos struktúrát képvisel, melynek dinamikus aspektusa (adaptáció) két folyamat – az asszimiláció és az alkalmazkodás – egyensúlyából áll.

Minden megszerzett szenzomotoros tapasztalat J. Piaget szerint cselekvéssémákká formálódik. A séma egy fogalom szenzomotoros megfelelője. Lehetővé teszi a gyermek számára, hogy gazdaságosan és megfelelően járjon el ugyanazon osztály különböző tárgyaival vagy ugyanazon tárgy különböző állapotaival. A gyermek kezdettől fogva cselekvésre alapozva szerzi tapasztalatait: követ a szemével, forgatja a fejét, kézzel kutat, húz, tapogat, megfog, szájába húz, lábát mozgatja stb. Mindezt a tapasztalatot sémákba formálják – ez a legáltalánosabb dolog, amely a cselekvés során megmarad, ha különböző körülmények között ismételten megtörténik.

Tág értelemben a cselekvési séma a mentális fejlettség egy bizonyos szintjén lévő struktúra. A struktúra olyan mentális rendszer vagy egész, amelynek tevékenységi elvei eltérnek a struktúrát alkotó részek tevékenységi elveitől. A struktúra önszabályozó rendszer, és a cselekvés alapján új mentális struktúrák alakulnak ki.

A környezettel való interakciók eredményeként új objektumok kerülnek be a sémákba, és így asszimilálódnak általuk. Ha a meglévő sémák nem fednek le új típusú interakciókat, akkor átstrukturálják és az új cselekvéshez igazítják őket, pl. szállás történik. Más szóval, az akkomodáció a környezethez való passzív alkalmazkodás, az asszimiláció pedig aktív. Az alkalmazkodás szakaszában az alany a környezet belső kapcsolatait tükrözi, az asszimiláció szakaszában ezeket az összefüggéseket kezdi befolyásolni saját céljai érdekében.

Az adaptáció, asszimiláció és akkomodáció örökletesen rögzített és megváltoztathatatlan, a struktúrák (a funkciókkal ellentétben) ontogenezisben alakulnak ki, és a gyermek tapasztalataitól függenek, ezért különböző életkori szakaszokban eltérőek. Ez a funkció és szerkezet kapcsolata biztosítja a folyamatosságot, a fejlődés egymásutániságát és minőségi eredetiségét minden életkori szinten.

A mentális fejlődés J. Piaget megértésében a mentális struktúrák megváltozása. S mivel ezek a struktúrák a szubjektum cselekvései alapján alakulnak ki, J. Piaget arra a következtetésre jutott, hogy a gondolkodás a cselekvés összenyomott formája, a belső a külsőből fakad, és a tanulásnak a fejlődés előtt kell állnia.

Ennek a felfogásnak megfelelően J. Piaget felépítette a mentális fejlődés logikáját. Számára a legfontosabb kiindulópont, hogy a gyermeket olyan lénynek tekintse, aki a dolgokat asszimilálja, saját mentális szerkezetének megfelelően kiválasztja és asszimilálja.

J. Piaget a gyermekek világról alkotott elképzeléseiről és a fizikai okságról szóló tanulmányaiban kimutatta, hogy a gyermek fejlődésének egy bizonyos szakaszában általában úgy tekint a tárgyakra, ahogyan azokat a közvetlen észlelés adja, azaz. nem a belső viszonyaikban látja a dolgokat. Például egy gyerek azt hiszi, hogy a hold követi őt, amikor sétál, megáll, amikor áll, és utána fut, ha elszalad. J. Piaget ezt a jelenséget „realizmusnak” nevezte, ami meggátolja, hogy a dolgokat a tárgytól függetlenül, belső összefüggéseikben vizsgáljuk. A gyermek azt hiszi, hogy azonnali észlelése teljesen igaz, hiszen nem választja el „én”-ét a környező dolgoktól.

Egy bizonyos korig a gyerekek nem tudnak különbséget tenni a szubjektív és a külső világ között. A gyermek azzal kezdi, hogy elképzeléseit az objektív világ dolgaival és jelenségeivel azonosítja, és csak fokozatosan jut el ahhoz, hogy megkülönböztesse őket egymástól. Ez a minta J. Piaget szerint a fogalmak tartalmára és a legegyszerűbb észlelésekre egyaránt alkalmazható.

A fejlődés korai szakaszában a gyermek minden elképzelését a világról igaznak éli meg; egy dolog gondolata és maguk a dolgok szinte ugyanazok. De ahogy az értelem fejlődik, a gyerekek ötletei a realizmustól az objektivitás felé haladnak, és számos szakaszon mennek keresztül: részvétel (bevonás), animizmus (univerzális animáció), mesterségesség (a természeti jelenségek megértése az emberi tevékenység analógiájával), amelyben az egocentrikus kapcsolat alakul ki. az „én” és a világ között fokozatosan redukálódnak. A gyermek lépésről lépésre olyan pozíciót kezd elfoglalni, amely lehetővé teszi számára, hogy meg tudja különböztetni azt, ami a témából származik, és objektív ábrázolásokban lássa a külső valóság tükröződését.

A gyermekek gondolkodásának másik fontos fejlődési iránya a realizmustól a relativizmusig: a gyerekek eleinte abszolút tulajdonságok és szubsztanciák létezésében hisznek, később azonban rájönnek, hogy a jelenségek összefüggenek egymással, és megítélésünk viszonylagos. A független és spontán szubsztanciák világa átadja helyét a kapcsolatok világának. Például eleinte a gyerek azt hiszi, hogy minden mozgó tárgynak van motorja; a jövőben az egyéni test mozgását a külső testek cselekvéseinek függvényének tekinti. Így a gyermek másképpen kezdi magyarázni a felhők mozgását, például a szél hatására. A „könnyű” és a „nehéz” szavak is elveszítik abszolút jelentésüket, és a választott mértékegységek függvényében kapnak jelentést (egy tárgy könnyű a gyermek számára, de nehéz a víz számára).

Így a gyermek gondolata, amely eleinte nem választja el a szubjektumot a tárgytól, és ezért „realisztikus”, három irányban fejlődik: az objektivitás, a kölcsönösség és a kapcsolatiság felé.

A logikai összeadás és szorzás képtelensége olyan ellentmondásokhoz vezet, amelyekkel a gyermekek fogalomdefiníciói telítettek. J. Piaget az egyensúly hiányának következményeként jellemezte az ellentmondást: az egyensúly elérésekor a fogalom megszabadul az ellentmondástól. A stabil egyensúly kritériumának a gondolkodás reverzibilitásának megjelenését tekintette - olyan mentális cselekvést, amikor az első cselekvés eredményéből kiindulva a gyermek egy ahhoz képest szimmetrikus mentális cselekvést hajt végre, és amikor ez a szimmetrikus művelet. módosítás nélkül az objektum kezdeti állapotába vezet. Minden mentális cselekvéshez tartozik egy megfelelő szimmetrikus cselekvés, amely lehetővé teszi, hogy visszatérjen a kiindulási ponthoz.

Fontos szem előtt tartani, hogy J. Piaget szerint a való világban nincs visszafordíthatóság. Csak az intellektuális műveletek teszik visszafordíthatóvá a világot. Ezért a gondolkodás megfordíthatósága nem keletkezhet a gyermekben a természeti jelenségek megfigyeléséből. Maguk a mentális műveletek tudatosságából fakad, amelyek nem dolgokon, hanem önmagán végeznek logikai kísérleteket, hogy megállapítsák, melyik definíciórendszer nyújtja a „legnagyobb logikai elégedettséget”.

J. Piaget szerint ahhoz, hogy a gyermekben valóban tudományos gondolkodás alakuljon ki, nem pedig egyszerű empirikus tudás, speciális tapasztalatra van szükség - logikai-matematikai, amely a gyermek által valós tárgyakkal végzett cselekvésekre és műveletekre irányul. .

J. Piaget hipotézise szerint az intellektuális fejlődés egymás után következő csoportosítások formájában írható le, és elkezdte vizsgálni, hogyan alakulnak ki egy gyermekben az osztályozás, a sorozás stb. logikai műveletei.

A fejlődéselmélet alapján, ahol a fő dolog a szubjektum struktúráinak vágya a valósággal való egyensúlyra, J. Piaget hipotézist állított fel az intellektuális fejlődés szakaszainak létezéséről.

A szakaszok olyan fejlődési lépések vagy szintek, amelyek egymást követően változtatják egymást, és mindegyik szinten viszonylag stabil egyensúly érhető el. J. Piaget többször is megpróbálta az intelligencia fejlődését szakaszok sorozataként bemutatni, de csak későbbi áttekintő munkáiban nyert bizonyosságot és stabilitást a fejlődés képe.

A gyermek értelmi fejlődésének folyamata J. Piaget szerint 3 nagy periódusból áll, amelyek során 3 fő struktúra kialakulása és kialakulása következik be:

1. szenzomotoros struktúrák, pl. anyagilag és szekvenciálisan végrehajtott visszafordítható cselekvések rendszerei;
2. konkrét műveletek struktúrái - az elmében végrehajtott, de külső, vizuális adatokon alapuló cselekvési rendszerek;
3. formális logikához kapcsolódó formális műveletek struktúrái, hipotetikus-deduktív érvelés.

A fejlesztés az alacsonyabb szakaszból a magasabb szintre való átmenetként megy végbe, minden előző szakasz előkészíti a következőt. Minden új szakaszban megvalósul a korábban kialakított struktúrák integrációja; az előző szakaszt magasabb szinten építik át.

A szakaszok sorrendje változatlan, bár J. Piaget szerint nem tartalmaz örökletes programot. Az intelligencia szakaszainál az érés csak a fejlődési lehetőségek felfedezésén múlik, és ezeket a lehetőségeket még meg kell valósítani. Helytelen lenne J. Piaget szerint a szakaszok sorrendjét a veleszületett előre meghatározottság termékének tekinteni, mert a fejlődés folyamatában az új folyamatos felépítése zajlik.

Az életkor, amikor az egyensúlyi struktúrák megjelennek, a fizikai vagy társadalmi környezettől függően változhat. A szabad kapcsolatok és viták körülményei között a prelogikus elképzeléseket gyorsan felváltják a racionális eszmék, de a tekintélyen alapuló kapcsolatokban tovább megmaradnak. J. Piaget szerint megfigyelhető egy-egy szakasz megjelenésének átlagos kronológiai életkorának csökkenése vagy növekedése, a gyermek tevékenységétől, spontán tapasztalataitól, iskolai vagy kulturális környezetétől függően.

Az intellektuális fejlődés szakaszai J. Piaget szerint a mentális fejlődés egészének szakaszainak tekinthetők, mivel minden mentális funkció fejlődése az értelemnek van alárendelve, és az határozza meg.

J. Piaget rendszere az egyik legfejlettebb és legelterjedtebb, melynek korrekciójára és kiegészítésére a különböző országok kutatói saját lehetőséget kínálnak.

L. Kohlberg erkölcsi fejlődéselmélete. L. Kohlberg bírálta J. Piaget-t az intelligencia iránti eltúlzott figyelem miatt, aminek következtében a fejlődés minden egyéb aspektusa (érzelmi-akarati szféra, személyiség) mintegy félreesik. Feltette a kérdést - milyen kognitív sémák, struktúrák, szabályok írnak le olyan jelenségeket, mint a hazugság (amely egy bizonyos életkorban megjelenik a gyerekekben, és megvannak a maga fejlődési szakaszai), a félelem (szintén életkorral összefüggő jelenség), a lopás (mindenkiben benne rejlik). gyermekkorban). Ezekre a kérdésekre próbálva válaszolni L. Kohlberg számos érdekes tényt fedezett fel a gyermekfejlődésben, amelyek lehetővé tették számára a gyermek erkölcsi fejlődésének elméletének felépítését.

A fejlődés szakaszokra bontásának kritériumaként L. Kohlberg 3 típusú orientációt vesz fel, hierarchiát alkotva:

1. orientáció a hatóságok felé
2. a szokásokhoz való orientáció,
3. elv-orientált.

A J. Piaget által felvetett és L. S. Vygotsky által támogatott elképzelést, miszerint a gyermek erkölcsi tudatának fejlődése párhuzamosan megy végbe mentális fejlődésével, L. Kohlberg ebben több fázist azonosít, amelyek mindegyike megfelel az erkölcsi tudat bizonyos szintjének.

A „premorális (prekonvencionális) szint” az 1. szakasznak felel meg - a gyermek engedelmeskedik a büntetés elkerülése érdekében, és a 2. szakasznak - a gyermeket a kölcsönös előnyök önző megfontolásai vezérlik - engedelmesség bizonyos előnyökért és jutalmakért cserébe. .

A „hagyományos erkölcs” a 3. szakasznak felel meg - a „jó gyermek” modelljének, amelyet a jelentősebbek jóváhagyásának vágya és az elítélésük előtti szégyen vezérel, valamint a 4. - a társadalmi igazságosság és a rögzített szabályok bevett rendjének fenntartása iránti attitűd. ami jó, az megfelel a szabályoknak).

Az „autonóm erkölcs” az egyénben hozza az erkölcsi döntést. Az 5A szakaszban nyílik meg - az ember felismeri az erkölcsi szabályok viszonylagosságát és feltételességét, és megköveteli azok logikai igazolását, látva azt a hasznosság gondolatában. Ezután jön az 5B szakasz – a relativizmust felváltja a többség érdekeinek megfelelő magasabb törvény létezésének elismerése.

Csak ezt követően - 6. szakasz - alakulnak ki a stabil erkölcsi alapelvek, amelyek betartását a saját lelkiismerete biztosítja, függetlenül a külső körülményektől és a racionális megfontolásoktól.

L. Kohlberg újabb munkáiban felveti egy másik 7., legmagasabb fokozat létezésének kérdését, amikor az erkölcsi értékek általánosabb filozófiai posztulátumokból származnak; szerinte azonban csak kevesen jutnak el idáig.

L. Kohlberg elméletének empirikus tesztelése az USA-ban, Angliában, Kanadában, Mexikóban, Törökországban, Hondurasban, Indiában, Kenyában, Új-Zélandon és Tajvanon megerősítette annak kultúrákon átívelő érvényességét az erkölcsi fejlődés első három szakaszának egyetemessége és a változatlanság tekintetében. sorrendjükből. Magasabb fokozatokkal a helyzet sokkal bonyolultabb. Nem annyira az ember egyéni fejlettségi szintjétől függenek, hanem a társadalom társadalmi összetettségének fokától, amelyben él.

A társadalmi viszonyok bonyolultsága és differenciálódása előfeltétele az erkölcsi ítéletek autonómiájának. Emellett az egyén erkölcsi ítéleteinek stílusa óhatatlanul attól függ, hogy az adott társadalom mit tekint erkölcsi előírások forrásának – legyen az Isten akarata, közösségi intézmény, vagy egyszerűen csak logikai szabály. A probléma súlypontja tehát az egyén mentális fejlődéséről a társadalom szociális és strukturális jellemzőire, a makro- és mikroszociális környezetre helyeződik át, amelytől személyes autonómiájának mértéke közvetlenül függ.

L. Kohlberg nem tesz különbséget életkor és felnőtt szint között. Úgy véli, hogy az erkölcs fejlődése gyermekben és felnőttben is spontán, ezért itt nem lehetséges mérőszám.

L.S. kulturális és történelmi koncepciója Vigotszkij. A fejlődéslélektanban a szocializáció iránya a szubjektum-környezet rendszerbeli kapcsolat meghatározására tett kísérletként merült fel annak a társadalmi kontextusnak a kategóriáján keresztül, amelyben a gyermek fejlődik.

Ennek az iránynak a koncepcióinak elemzését L.S. gondolataival kezdjük. Vigotszkij, amely szerint az ember mentális fejlődését életének kulturális és történelmi összefüggésében kell figyelembe venni.

A mai felfogás szempontjából a „kultúrtörténeti” kifejezés a néprajzhoz és a kulturális antropológiához való asszociációkat ébreszt, történelmi távlatból. De L.S. idején Vigotszkij „történelmi” szava a fejlődés elvének a pszichológiába való bevezetésének gondolatát hordozta, a „kulturális” szó pedig a gyermek társadalmi környezetbe való befogadását, amely a kultúra, mint az emberiség által szerzett tapasztalat hordozója. .

L.S. munkáiban Nem találjuk meg Vigotszkij leírását az akkori szociokulturális kontextusról, de látni fogjuk az őt körülvevő társadalmi környezettel való interakció struktúráinak sajátos elemzését. Ezért a modern nyelvre lefordítva talán L.S. elmélete. Vigotszkijt „interaktív-genetikusnak” kell nevezni. "Interaktív" - mert figyelembe veszi a gyermek valódi interakcióját azzal a társadalmi környezettel, amelyben a psziché és a tudat fejlődik, és "genetikus" - mert a fejlődés elve megvalósul.

L.S. egyik alapgondolata. Vigotszkij -, hogy a gyermek viselkedésének fejlesztésében különbséget kell tenni két összefonódó vonal között. Az egyik a természetes „érés”. A másik a kulturális fejlesztés, a kulturális viselkedés- és gondolkodásmódok elsajátítása.

A kulturális fejlődés az emberiség által történelmi fejlődése során létrehozott segédeszközök elsajátításából áll, mint például a nyelv, az írás, a számrendszer stb.; A kulturális fejlődés a viselkedési technikák asszimilációjához kapcsolódik, amelyek a jelek használatán alapulnak egyik vagy másik pszichológiai művelet végrehajtásának eszközeként. A kultúra az emberi céloknak megfelelően módosítja a természetet: megváltozik a cselekvés módja, a technika felépítése, a pszichológiai műveletek teljes szerkezete, ahogyan egy eszköz bevonása is átrendezi a munkaművelet teljes szerkezetét. A gyermek külső tevékenysége belső tevékenységgé alakulhat át, a külső technika mintegy növekszik és belsővé válik (bensővé válik).

L.S. Vigotszkijnak két fontos koncepciója van, amelyek meghatározzák az életkori fejlődés minden szakaszát - a fejlődés társadalmi helyzetének és az új formáció fogalmának.

L.S. fejlődésének társadalmi helyzete alatt. Vigotszkij arra az egyedi, korspecifikus, exkluzív, egyedi és utánozhatatlan kapcsolatra gondolt, amely minden új szakasz kezdetén kialakul az ember és az őt körülvevő, elsősorban társadalmi valóság között. A fejlődés társadalmi helyzete az adott időszakban lehetséges minden változás kiindulópontja, és meghatározza azt az utat, amelyen az ember magas színvonalú fejlődési formákat szerez.

Neoplazma L.S. Vigotszkij minőségileg új típusú személyiségként és a valósággal való emberi interakcióként határozta meg, amely egészében hiányzik fejlődésének korábbi szakaszaiban.

L.S. Vigotszkij megállapította, hogy a gyermek önmaga (viselkedése) elsajátításában ugyanazt az utat követi, mint a külső természet elsajátításában, azaz. kívülről. Sajátos kulturális jeltechnika segítségével sajátítja el magát, mint a természet egyik erőjét. Az a gyermek, aki megváltoztatta személyiségének struktúráját, már más gyermek, akinek társadalmi léte nem tud de lényegesen eltérni egy korábbi korú gyermek lététől.

A fejlődési ugrást (a fejlődés társadalmi helyzetének megváltozását) és az új képződmények kialakulását alapvető fejlődési ellentmondások okozzák, amelyek az élet egyes szegmenseinek vége felé alakulnak ki, és „lölik” előre a fejlődést (például a maximális nyitottság között. kommunikáció és a kommunikációs eszközök hiánya - beszéd csecsemőkorban; a növekedési tantárgyi készségek és az óvodás korban a „felnőtt” tevékenységekben való megvalósításának képtelensége stb.).

Ennek megfelelően az életkor L.S. Vigotszkij objektív kategóriaként határozta meg három pontot:

1. egy adott fejlődési szakasz kronológiai kerete,
2. a fejlődés egy adott szakaszában kialakuló sajátos társadalmi fejlődési helyzet,
3. hatása alatt keletkező minőségi új képződmények.

Fejlődés periodizálásában stabil és kritikus korok váltakozását javasolja. Stabil időszakokban (csecsemőkorban, kisgyermekkorban, óvodáskorban, általános iskolás korban, serdülőkorban stb.) a fejlődésben a percnyi mennyiségi változások lassan és folyamatosan halmozódnak fel, illetve kritikus időszakokban (újszülöttkori krízis, első életévi válság). , három éves krízis , hét éves válság, pubertás krízis, 17 éves válság stb.) ezek a változások hirtelen fellépő irreverzibilis daganatok formájában észlelhetők.

A fejlődés minden szakaszában mindig van egy központi új formáció, amely mintha a teljes fejlődési folyamatot vezetné, és új alapokon jellemezné a gyermek teljes személyiségének átstrukturálódását. Egy adott életkor fő (központi) daganata körül helyezkedik el és csoportosul minden más, a gyermek személyiségének egyéni aspektusaihoz kapcsolódó részleges daganat, valamint a korábbi életkorok daganataihoz kapcsolódó fejlődési folyamatok.

Azok a fejlődési folyamatok, amelyek többé-kevésbé közvetlenül kapcsolódnak a fő daganathoz, az L.S. Vigotszkij egy adott életkorban a fejlődés központi vonalait, az adott életkorban bekövetkező összes többi részfolyamatot és változást pedig másodlagos fejlődési vonalnak nevezi. Magától értetődik, hogy azok a folyamatok, amelyek egy adott életkorban a fejlődés központi vonalai voltak, a következőben mellékvonalakká válnak, és fordítva - az előző kor oldalvonalai előtérbe kerülnek, és az új korban központi vonalakká válnak, hiszen megváltozik jelentésük és fajsúlyuk a teljes szerkezetben, megváltozik a fejlődés, a központi daganathoz való viszonyulásuk. Következésképpen az egyik szakaszból a másikba való átmenet során a teljes korstruktúra újraépül. Minden kornak sajátos, egyedi és megismételhetetlen szerkezete van.

A fejlődést úgy értelmezve, mint az önmozgás folyamatos folyamatát, a folyamatos megjelenést és valami új kialakulását, úgy vélte, hogy a „kritikus” időszakok új képződményei utólag nem maradnak meg abban a formában, ahogyan a kritikus időszakban keletkeznek, és nem szerepelnek benne. szükséges alkotóeleme a leendő személyiség integrált szerkezetének. Kihalnak, felszívódnak a következő (stabil) kor új képződményeibe, bekerülnek összetételükbe, feloldódnak és átalakulnak azzá.

Hatalmas többoldalú munka vezetett L.S. Vigotszkij a tanulás és a fejlődés kapcsolatának koncepciójának felépítéséhez, amelynek egyik alapfogalma a proximális fejlődés zónája.

Tesztekkel vagy egyéb eszközökkel meghatározzuk a gyermek mentális fejlettségi szintjét. Ugyanakkor teljességgel elégtelen figyelembe venni, hogy a gyerek mit tud és tesz ma és most, fontos, hogy holnap mit tud és mire lesz képes, milyen folyamatok, ha ma még nem is fejeződtek be, már „ érés." Néha egy probléma megoldásához a gyermeknek szüksége van egy irányító kérdésre, a megoldás módjára stb. Ekkor merül fel az utánzás, mint minden, amit a gyermek önállóan nem tud megtenni, de amit el tud tanulni, vagy amit egy másik, idősebb vagy hozzáértőbb ember irányításával, együttműködésével el tud végezni. De amit a gyermek ma együttműködésben és irányítás mellett meg tud tenni, azt holnap már önállóan is meg tudja tenni. Azzal, hogy megvizsgáljuk, mire képes a gyermek önállóan, a tegnapi fejlődést vizsgáljuk. Megvizsgálva, mire képes a gyermek együttműködésben, meghatározzuk a holnap fejlődését - a proximális fejlődés zónáját.

L.S. Vigotszkij bírálja azoknak a kutatóknak az álláspontját, akik szerint a gyermeknek el kell érnie egy bizonyos fejlettségi szintet, funkcióinak be kell érniük, mielőtt elkezdődhet a tanulás. Kiderült – vélekedett –, hogy a tanulás „lemarad” a fejlődéstől, a fejlődés mindig megelőzi a tanulást, a tanulás egyszerűen a fejlődésre épül, anélkül, hogy a lényegen bármi is változna.

L.S. Vigotszkij teljesen ellentétes álláspontot javasolt: csak a tanulás jó, ami megelőzi a fejlődést, létrehozva a proximális fejlődés zónáját. Az oktatás nem fejlődés, hanem egy belsőleg szükséges és egyetemes mozzanat a gyermek nem természetes, hanem kulturális és történelmi jellemzőinek fejlődési folyamatában. A képzésben megteremtődnek a jövőbeli új formációk előfeltételei, és a proximális fejlődési zóna kialakítása érdekében, pl. számos belső fejlesztési folyamatot eredményeznek, megfelelően felépített tanulási folyamatokra van szükség.

A korai halál megakadályozta L.S. Vigotszkijt, hogy kifejtse gondolatait. Elméletének megvalósításában az első lépést a 30-as évek végén tették meg. a harkovi iskola pszichológusai (A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, P. Ya. Galperin, L. I. Bozhovich stb.) egy átfogó kutatási programban a gyermek pszichéjének fejlődéséről (a vezető tevékenység szerepe a mentális fejlődésben) a gyermeké, a gyermekjáték tartalma és szerkezete, a tanítás tudata stb.) Fogalmi magja a cselekvés volt, amely kutatási és formálási tárgyként egyaránt hatott. A „vigocsánok” kidolgozták az objektív tevékenység fogalmát, amely a tevékenység pszichológiai elméletének alapja lett.

A humanista pszichológia a 20. század közepén jelent meg, mint egy optimistább harmadik erő a személyiségkutatásban (Maslow, 1968). Ez a tanuláselmélet által szorgalmazott külső determinizmus és a Freud elmélete által feltételezett szexuális és agresszív ösztönhajtások belső determinizmusa elleni reakció volt. A humanisztikus pszichológia a személyiség holisztikus elméletét kínálja, és szorosan kapcsolódik az egzisztencializmus filozófiájához. Az egzisztencializmus a modern filozófia iránya, amelynek középpontjában az ember azon vágya áll, hogy megtalálja személyes létének értelmét, és hogy szabadon és felelősséggel éljen az etikai elvek szerint. Ezért a humanista pszichológusok elutasítják a késztetések, az ösztönök vagy a környezeti programozás determinizmusát. Azt hiszik, hogy az emberek maguk döntik el, hogyan élnek. A humanista pszichológusok az emberi potenciált mindenek fölé helyezik.

Az ember fajként abban különbözik a többi állattól, hogy fejlettebb szimbólumhasználati és absztrakt gondolkodási képességükben van. Emiatt a humanista pszichológusok úgy vélik, hogy számos állatkísérlet kevés információt szolgáltat az emberekről. Egy labirintusban élő patkány elméletileg nem képes felfogni az előtte álló feladatot, ahogyan azt egy ember tenné.

A humanisztikus irányzat pszichológusai egyenlő jelentőséget tulajdonítanak a tudatnak és a tudattalannak, ezeket tekintik az emberi mentális élet fő folyamatainak. Az emberek önmagukat és másokat önmotivált lényeknek tekintenek, akik céljaik kreatív megvalósítására törekszenek (1986. május). A humanista pszichológusok optimizmusa határozottan megkülönbözteti a legtöbb más elméleti megközelítéstől. Nézzük meg közelebbről A. Maslow és C. Rogers humanista nézeteit.

A humanista iskola befolyásos pszichológusa Abraham Maslow (1908-1970). Az én elmélete, amelyet 1954-ben javasolt, minden ember veleszületett igényét hangsúlyozza az önmegvalósításra – az egyén teljes potenciáljának kibontakoztatására. Maslow elmélete szerint az önmegvalósítási igények csak akkor fejezhetők ki vagy elégíthetők ki, ha az „alacsonyabb” szükségletek, mint például a biztonság, a szeretet, az élelem és a menedék iránti igények kielégítésre kerülnek. Például egy éhes gyerek nem tud az iskolában olvasásra vagy rajzolásra koncentrálni, amíg nem táplálják.

Maslow piramis formájában építette fel az emberi szükségleteket.

A piramis alján a túlélés alapvető fiziológiai szükségletei állnak; Az embereknek más állatokhoz hasonlóan élelemre, melegre és pihenésre van szükségük a túléléshez. Magasabb szinten a biztonság iránti igény; az embereknek el kell kerülniük a veszélyt, és védettnek kell érezniük magukat a mindennapi életben. Nem tudnak magasabb szintet elérni, ha állandó félelemben és szorongásban élnek. Ha a biztonság és a túlélés racionális szükségleteit kielégítjük, a következő legsürgetőbb szükséglet az összetartozás igénye lesz. Az embereknek szeretniük kell, és szeretve érezniük kell magukat, fizikai kapcsolatban kell lenniük egymással, kommunikálniuk kell másokkal, csoportoknak vagy szervezeteknek kell lenniük. Ennek a szintnek a szükségleteinek kielégítése után az önbecsülés iránti igény aktualizálódik; az embereknek pozitív reakciókra van szükségük másoktól, az alapvető képességeik egyszerű megerősítésétől a tapsig és a hírnévig. Mindez jó közérzetet és önelégedettséget ad az embernek.

Ha az emberek táplálkoznak, felöltöztetnek, menedéket kapnak, egy csoporthoz tartoznak, és ésszerűen bíznak a képességeikben, akkor készek arra, hogy megpróbálják teljes potenciáljukat kibontakozni, vagyis készen állnak az önmegvalósításra. Maslow (1954, 1979) úgy vélte, hogy az önmegvalósítás igénye nem kevésbé fontos szerepet játszik az emberben, mint a felsorolt ​​alapvető szükségletek. „Az embernek azzá kell válnia, amivé válhat” – mondja Maslow. Bizonyos értelemben az önmegvalósítás szükséglete soha nem elégíthető ki teljesen. Magában foglalja az „igazság és megértés keresését, az egyenlőség és igazságosság elérésére tett kísérletet, a szépség megteremtését és keresését” (Shaffer, 1977).

Egy másik humanista pszichológus, Carl Rogers (1902-1987) nagy hatással volt a pedagógiára és a pszichoterápiára. Ellentétben a freudiánusokkal, akik úgy vélik, hogy az emberi jellemet belső késztetések határozzák meg, amelyek közül sok káros az emberre, Rogers (Rogers, 1980) azon a véleményen volt, hogy az emberi jellem magja pozitív, egészséges, konstruktív impulzusokból áll, születésétől kezdje meg működését. Maslowhoz hasonlóan Rogerst is elsősorban az érdekelte, hogyan lehetne az embereket segíteni belső potenciáljuk megvalósításában. Maslow-val ellentétben Rogers nem először dolgozta ki a szakaszos személyiségfejlődés elméletét, majd alkalmazta azt a gyakorlatban. Inkább a klinikai gyakorlata során felmerült ötletek érdekelték. Úgy találta, hogy a páciensei (akiket Rogers klienseknek nevezett) a legnagyobb személyes fejlődés akkor következett be, amikor valóban és teljesen együtt érez velük, és amikor tudták, hogy elfogadja őket olyannak, amilyenek. Ezt a "meleg, pozitív, elfogadó" hozzáállást pozitívnak nevezte. Rogers úgy vélte, hogy a terapeuta pozitív hozzáállása hozzájárult ahhoz, hogy a kliens jobban elfogadja önmagát és jobban tolerálja a többi embert.

A humanisztikus pszichológia értékelése. A humanisztikus pszichológia több szempontból is hatékony. A valós életben rejlő lehetőségek gazdagságának figyelembe vételének hangsúlyozása ösztönzőleg hat más fejlődéslélektani megközelítésekre. Emellett jelentős befolyást gyakorolt ​​a felnőtt tanácsadásra és az önsegítő programok megjelenésére. Közreműködött az egyes gyermekek egyediségének tiszteletben tartásán alapuló gyermeknevelési módszerek, valamint az iskolán belüli interperszonális kapcsolatok humanizálását célzó pedagógiai módszerek elterjesztésében is.

Tudományos vagy genetikai pszichológiaként azonban a humanisztikus perspektívának megvannak a korlátai. Az olyan fogalmak, mint az önmegvalósítás, nincsenek egyértelműen definiálva, és nem könnyen használhatók tipikus kutatási projektekben. Ráadásul ezeknek a fogalmaknak a kidolgozása az ember életútjának különböző szegmenseivel kapcsolatban még nem fejeződött be. A humanisztikus pszichológusok azonosítani tudják a pszichoterápia során bekövetkező fejlődési változásokat, de nehézséget okoz számukra, hogy megmagyarázzák a normális emberi fejlődést az egész életen át. Kétségtelen azonban, hogy a humanisztikus pszichológia továbbra is befolyásolja a tanácsadást és a pszichoterápiát azáltal, hogy alternatív holisztikus megközelítést kínál, amely kritikus az emberi gondolkodás és viselkedés leegyszerűsített magyarázataival szemben.

Az „én” elméletei. A fejlődő én számos felnőtt és gyermek fejlődési elméletének központi témája. Ezek az énelméletek az egyén énképére, vagyis a személyes identitásáról alkotott felfogására összpontosítanak. Ezen elméletek szerzői az én-fogalmat az emberi viselkedés integrálójaként, szűrőjeként és közvetítőjeként használják. Úgy vélik, hogy az emberek hajlamosak olyan viselkedést folytatni, amely összhangban van önmagukról alkotott felfogásukkal. Egy önszemlélettel a krízis pillanataiban vagy egy szeretett személy halála esetén a felnőttek kritikusan átgondolhatják élettörténetüket, és megpróbálhatják megérteni helyzetüket a változó körülmények között. Amint azt a „Fiatal anyák segítése nehéz anyagi helyzetben lévő anyáknak” című mellékletében látni fogja, a fiatal anyáknak kevés esélyük van a szegénység elől, ha nem értékelik magukat.

Az egyik elmélet, amely az én-koncepciót helyezi előtérbe, a fejlődő „én” elmélete, amelynek tulajdonosa Robert Kegan.

Kegan szemantikai rendszerei. Robert Kegan (1982) számos fejlődési elméletre támaszkodva egy egységesítő megközelítést javasolt az én evolúciójára, amely a felnőttkor során folyamatosan fejlődik. Hangsúlyozva a jelentés fontosságát az emberi viselkedésben, Kegan azt állítja, hogy a fejlődő egyén egy folyamatos folyamatban van, hogy megkülönböztesse magát az általános tömegtől, és egyúttal megértse a tágabb világgal való integrációját.

Kegan úgy véli, hogy az emberek még felnőttkorukban is továbbfejlesztik a jelentésrendszereket. Piaget kognitív fejlődésről alkotott elképzeléseire és elméleteire támaszkodva azonosítja a „jelentésrendszerek fejlődésének több szintjét”, amelyek a fejlődés szakaszaihoz hasonlóak. Ezek a jelentésrendszerek alakítják tapasztalatainkat, szervezik a gondolkodást és az érzéseket, és viselkedésünk forrásaiként szolgálnak.

Ahogy öregszünk, egyéni jelentésrendszereink egyedivé válnak, ugyanakkor megőrzik a közösséget más emberek jelentésrendszereivel, akik ugyanabban a fejlődési szakaszban vannak. Minden szakaszban a régi az új részévé válik, ahogyan a gyerekekben a világ konkrét megértése a formális műveletek szakaszában a gondolkodás kezdeti adataivá válik. Kegan elmélete szerint a legtöbb ember tovább strukturálja és újrastrukturálja a világról alkotott képét, még a harmincas éveikben is. Ez a nézet meglehetősen optimista.

Az emberi mentális fejlődés összetettségének és sokoldalúságának tudata, valamint a tudósok azon vágya, hogy megmagyarázzák annak tartalmát, számos emberi fejlődési elmélet kidolgozásához vezetett. Mindegyikük a személyiségfejlődés fontos szempontjait elemzi, de egyik sem tudta leírni az ember mentális fejlődését annak teljes összetettségében és sokszínűségében. Ezen elméletek tartalmának elemzéséhez és megkülönböztetéséhez a következő problematikus szempontokat vesszük figyelembe, amelyeket az 1. ábra mutat be. 1.14.

Az emberi fejlődést magyarázó elméleti nézeteket elemezve a következő megközelítések különböztethetők meg:

1) biogenetikus, amely az ember, mint bizonyos antropológiai tulajdonságokkal felruházott egyén fejlődésének problémáira fókuszál, az érés különböző szakaszain megy keresztül, ahogy a filogenetikai program az ontogenezisben valósul meg (S. Hall, M. Hutchinson biogenetikai elméletei, pszichoanalitikus megközelítés S. Freud)

2) szociogenetikus - a hangsúly az egyén szocializációs folyamatainak tanulmányozására, a társadalmi normák és szerepek asszimilációjára, a társadalmi attitűdök és értékorientációk elsajátítására (J. Watson, B. Skinner, A. Bandura tanulási elméletei), amely szerint az ember tanulás útján sajátít el különféle viselkedésformákat ;

Rizs. 1.14. A mentális fejlődés elméleteinek differenciálásának szempontjai

3) a perszonogenetikus megközelítés képviselői (A. Maslow, K. Rogers) az egyén aktivitásának, öntudatának és kreativitásának, az emberi „én” kialakításának, a személyes választás önmegvalósításának, a keresésnek a problémáira fókuszálnak. az élet értelméért;

4) a kognitív irányelméletek (J. Bruner, J. Piaget) a biogenetikai és szociogenetikai megközelítések köztes irányát foglalják el, mivel a genotípusos programot és a társadalmi feltételeket, amelyek között ez a program megvalósul, a fejlődés vezető meghatározóinak tekintik;

5) népszerű és befolyásos fejlődéselméletté vált ökológiai rendszerek modellje(U. Bronfenbrenner), amely a mentális fejlődést olyan kettős folyamatnak tekinti, amikor az egyén átstrukturálja életkörnyezetét, és hatást tapasztal e környezet elemeiből.

A mentális fejlődés biogenetikai megközelítései

Az emberi mentális fejlődés tanulmányozásának tényleges tudományos megközelítése Charles Darwin evolúciós tanításai alapján vált lehetővé. A biogenetikai megközelítés keretein belül a fő elméletek E. Haeckel és S. Hall rekapitulációs elméletei, Z. Freud pszichoanalitikus elmélete.

Az összefoglalás elméletének alapja az az állítás, hogy az emberi test méhen belüli fejlődése során megismétli azon formák teljes sorozatát, amelyeken az állatok ősei mentek keresztül több száz millió év alatt – az egysejtű lényektől a primitív emberig. Más tudósok kiterjesztették a biogenetikai törvény időkeretét a méh fejlődésén túlra. Így Stanley Hall úgy vélte, hogy ha egy embrió 9 hónap alatt megismétli a fejlődés minden szakaszát az egysejtű lénytől az emberig, akkor a gyermek a felnövés időszakában végigmegy az emberi fejlődés teljes folyamatán a primitív vadságtól kezdve. a modern kultúrához. Ezt az elképzelést M. Hutchinson dolgozta ki, aki az emberi kultúra 5 korszakát azonosította, amelyek szerint a gyermek érdeklődése és szükségletei születéstől felnőttkorig változnak:

Rizs. 1.15. Az emberi kultúra szaporodásának periódusai az ontogenezisben

Így a vadság időszakában a gyerek hajlamos a földbe ásni, mindent a szájába húz, mindennek a mértéke az ehetőség. Az emberi ontogenezisben ez az időszak a születéstől 4 évig tart, és 3 éves korban éri el a maximális fejlődést. A vadászat, zsákmányszerzés időszakának tartalma a gyermek idegenektől való félelme, titkos akciók, kegyetlenség, gyermekcsoportok akcióiban, fogolyként, menedékként való játék. 4-9 évig tart, a főbb jellemzők 7 éves korban jelentkeznek. A pásztorkodás időszaka a gyermek állatok iránti gyengédségében, saját házi kedvence iránti vágyában, kunyhók és földalatti építmények építésében nyilvánul meg. Ennek a szakasznak az időtartama 9-12 év, a csúcs 10 év után következik be. A következő mezőgazdasági időszak a kertészkedési vágyként valósul meg, 12-16 évig tart, a csúcs 14 éves korban következik be. Az ipari és kereskedelmi időszak sajátosságai a monetáris érdekek, a csere, a kereskedelem. Ez a szakasz 16 éves korban kezdődik és a felnőttkorig tart, és 18-20 éves korban éri el a fejlődés csúcsát.

Arnold Gesell az emberi viselkedés evolúciós előfeltételeinek etológiai értelmezését javasolta, úgy vélte, hogy a gyermek szellemi fejlődésének alapja a filogenezis során kialakult és a gének által lerakott ösztönök. A tudós szerint az újszülött ösztönének elsődleges megnyilvánulása a sírás, amely későbbi életében alakítja ki a gyermek érzelmi kötődéseit. Az újszülött alapvető ösztönei adják az alapot a gyermek szociális élményének formálásához érzékeny időszakaiban. Gezzel kidolgozta és bevezette a gyermek szellemi fejlődésének diagnosztizálására szolgáló rendszert a születéstől a serdülőkor végéig, amelyet longitudinális vizsgálat alapján valósítottak meg.

Etológia - a viselkedés evolúciós hátterének tanulmányozása

A gyerekek a növényekhez hasonlóan a génjeik által biztosított minta vagy ütemezés szerint „virágoznak”.