Koncept duševnej skúsenosti M.A. Kholodnaya. chladný

Ryža. 9. Korelácia hlavných pojmov popisujúcich inteligenciu z hľadiska kategórie „duševná skúsenosť“

V súlade s tým na otázku položenú na začiatku tejto kapitoly: "Čo je intelekt ako duševný nositeľ jeho vlastností?" - možno ponúknuť nasledujúcu odpoveď. Inteligencia vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr, v rámci tohto priestoru je vybudovaný nimi generovaný mentálny priestor reflexie a mentálne reprezentácie toho, čo sa deje.. Vlastnosti zloženia a štruktúry jednotlivca duševný zážitok predurčujú povahu reprodukcie objektívnej reality

v mysli človeka, ako aj originalita jeho intelektuálneho správania.

Presne povedané, do prázdnej hlavy sa žiadna informácia nedostane. A aj keby sa tam dostal, potom by jeho usporiadanie a premena boli nemožné. Preto v podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr alebo ich deštrukcie bude akýkoľvek dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“ (J. Bruner). Naopak, prítomnosť dobre organizovaných mentálnych štruktúr mení individuálny intelekt na akúsi bezrozmernú špongiu, pripravenú absorbovať akúkoľvek informáciu, čo samozrejme výrazne rozširuje schopnosť človeka spájať, pretvárať a generovať nápady.

V rámci navrhovaného prístupu sú kritériá úrovne intelektuálneho rozvoja človeka spojené predovšetkým s tým, ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje (teda s typom jeho mentálnej špekulácie) a , po druhé, s akými rozhodnutiami robí a ako efektívne je v určitých zložitých situáciách.

Vyššie uvedené neznamená, že intelekt je výlučne a len mechanizmom na prispôsobenie sa prostrediu. Naopak, inteligentní ľudia sa spravidla správajú neprispôsobivo (preto sa často stretávajú s odmietnutím a dokonca agresiou od iných ľudí). Ich správanie sa však ukazuje ako maladaptívne, pretože vzhľadom na špecifiká organizácie ich duševného prežívania vidia to, čo sa deje inak, ich správanie v skutočnosti zodpovedá hlbokým, situačným vzorcom, pričom je v rozpore so skutočnými situačnými požiadavkami. Preto je jemne adaptívne správanie skôr znamenie skôr nedostatok inteligencie ako jej prebytok.

Paradoxne je v tomto zmysle správanie veľmi inteligentného aj veľmi hlúpeho človeka v rovnako nepredvídateľný, aj keď – z rôznych dôvodov: pre bystrého človeka je neprispôsobivý, pre hlúpeho neprispôsobivý.

Duševná skúsenosť je teda svojou povahou dosť zložitý psychologický útvar. Tri hlavné formy organizácie skúseností – mentálne štruktúry, mentálny priestor, mentálne reprezentácie – pôsobia ako hierarchia psychických nosičov, ktoré „zvnútra“ predurčujú črty intelektuálneho správania.

Štúdium zloženia a štruktúry jednotlivých mentálnych štruktúr, štúdium mechanizmov rozmiestnenia mentálneho priestoru intelektuálnej reflexie, hľadanie odpovede na otázku – ako v procese manipulácie s prvkami individuálnej duševnej skúsenosti , rodí sa mentálny obraz „sveta v pravde“ (Demokritos) – toto všetko, ako možno dúfať, prispeje k novým, subjektom orientovaným a ekologicky platným teóriám inteligencie.

Zloženie a štruktúra
duševný zážitok

Naša myseľ je kovovo neforemná.
A. Bergson

4.1. Model psychologického zariadenia
duševný zážitok

IN moderná psychológia, ako sme už videli, rastie záujem o problém štruktúry intelektuálnej sféry z pozície pohľadu „zvnútra“. Postupne sa začali formovať kontúry tejto psychickej reality, pri analýze ktorej sa bolo treba obrátiť na pojem „duševná štruktúra“.

Štúdium mentálnych štruktúr ako mentálnych nositeľov vlastností intelektu vedie k potrebe položiť si množstvo otázok: 1) aké mentálne štruktúry charakterizujú zloženie a štruktúru duševnej skúsenosti? 2) ako interagujú rôzne typy mentálnych štruktúr? 3) aký typ mentálnych štruktúr môže pôsobiť ako chrbtová zložka v systéme individuálneho mentálneho prežívania?

Táto kapitola sa bude zaoberať psychologickým modelom, ktorý popisuje zloženie a štruktúru duševnej skúsenosti (obr. 10).

Analýza mentálnych štruktúr nám umožňuje rozlíšiť tri úrovne (alebo vrstvy) skúseností, z ktorých každá má svoj vlastný účel.

1) kognitívna skúsenosť- sú to mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, pravidelných aspektov jeho prostredia v psychike poznávajúceho subjektu. Ich hlavným účelom je operatívne spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach kognitívnej reflexie.

Ryža. 10. Model psychologickej štruktúry intelektu, ilustrujúci jeho črty
štruktúrna organizácia z hľadiska skladby a štruktúry duševného prežívania subjektu

2) Metakognitívna skúsenosť- sú to duševné štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú a svojvoľnú reguláciu intelektuálna činnosť. Ich hlavným účelom je kontrola stavu jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj procesov spracovania informácií.
3) Zámerná skúsenosť sú duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych tendencií. Ich hlavným účelom je vytvorenie subjektívnych výberových kritérií pre konkrétnu tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, zdroje informácií a spôsoby ich spracovania atď.

Vlastnosti organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti zase určujú vlastnosti individuálnej inteligencie (t. j. špecifické prejavy intelektuálnej činnosti vo forme určitých intelektuálnych schopností, ktoré charakterizujú produktivitu a individuálnu originalitu intelektuálnej činnosti subjektu) .

Môžeme teda hovoriť o existencii určitej hierarchie mentálnych štruktúr – na úrovni kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti. V závislosti od charakteristík zloženia a štruktúry týchto foriem skúseností môžeme pozorovať a merať konvergentné schopnosti (riešenie normatívnych problémov v regulovaných situáciách), divergentné schopnosti (generovanie nových myšlienok na základe neštandardných metód činnosti), schopnosť učiť sa ( schopnosť získavať nové vedomosti a zručnosti) a kognitívne štýly (schopnosť pre individuálne špecifické formy kognitívnej reflexie).

V súlade s tým by sa malo pristupovať k hodnoteniu individuálnej inteligencie, pričom by sa mali súčasne zohľadniť štyri aspekty jej práce (berúc do úvahy štyri horizontálne úrovne prezentovaného modelu):

ako osoba spracováva prichádzajúce informácie (úroveň I),
či dokáže ovládať prácu svojho intelektu (úroveň II),
prečo presne a presne o tom uvažuje (úroveň III),
ako používa svoj intelekt (stupeň IV).

Psychologické charakteristiky znakov organizácie každej z troch vrstiev duševnej skúsenosti sú uvedené v nasledujúcich častiach tejto kapitoly.

4.2. Vlastnosti organizácie kognitívnej skúsenosti

Medzi mentálne štruktúry, ktoré tvoria kompozíciu kognitívnej skúsenosti, patrí archetypálne štruktúry, spôsoby kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické štruktúry a nakoniec koncepčné štruktúry ako výsledok integrácie vyššie uvedených základných mechanizmov spracovania informácií.

4.2.1. Archetypálne štruktúry

Archetypálne štruktúry sú také formy kognitívnej skúsenosti, ktoré sa prenášajú na subjekt prostredníctvom genetického a/alebo sociálneho dedičstva a charakterizujú niektoré univerzálne účinky spracovávanie informácií. Väčšina detí pri učení počítať používa prsty, takmer každý má špeciálne vnímanie noci (tmy), takmer u každého je kruh vnímaný ako symbol dobra a pokoja atď.

Vo vedeckej literatúre tohto druhu sa predexperimentálne formy individuálnej skúsenosti označujú pomocou takých pojmov ako „apriórne kategórie“ (I. Kant), „iracionálna skúsenosť“ (Fr. Schelling), „archetypy kolektívneho v bezvedomí“ (G. Jung) atď. Z psychologického hľadiska sa archetypálne štruktúry mentálnej skúsenosti prakticky neskúmajú. Pre nedostatok faktografického materiálu sa s touto zložkou ľudskej kognitívnej skúsenosti v monografii nepočíta, hoci je v modeli označená ako jedna zo zložiek v štruktúre individuálnej inteligencie.

4.2.2. Spôsoby kódovania informácií

Spôsoby kódovania informácií sú subjektívnymi prostriedkami, ktorými vyvíjajúci sa ľudský jedinec reprezentuje (zobrazuje) svet okolo seba vo svojich skúsenostiach a ktoré používa na organizáciu tejto skúsenosti pre budúce správanie.

Psychologickú štúdiu metód kódovania informácií, ako bolo uvedené vyššie, prvýkrát vykonal J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner hovoril o existencii troch hlavných spôsobov subjektívnej reprezentácie sveta: vo forme akcií, vizuálnych obrazov a jazykových znakov. Každý z troch spôsobov kódovania informácií – akčný, obrazový a symbolický – odráža udalosti vlastným osobitným spôsobom. Každý z nich zanecháva silný odtlačok v duševnom živote dieťaťa v rôznom veku. V intelektuálnom živote dospelého človeka je však interakcia týchto troch spôsobov kódovania informácií zachovaná, čo podľa Brunera predstavuje jednu z jeho hlavných čŕt.

Rozvoj intelektu sa uskutočňuje tak, že človek ovláda tieto tri formy prezentácie informácií, ktoré sa môžu čiastočne prelínať. Pre predškoláka hrá v intelektuálnom živote vedúcu úlohu skúsenosť praktickej interakcie s predmetmi. Táto skúsenosť sa následne prenáša do roviny vizuálnych zobrazení, usmerňujúcich okrem toho verbálny a rečový vývin dieťaťa. Vstup do školy dáva silný impulz rozvoju verbálno-znakového spôsobu reprezentácie sveta a potom jazyk vďaka svojim špecifickým vlastnostiam, akými sú kategorizmus, hierarchia, kauzalita, kombinatorika, kontextovosť atď., radikálne reštrukturalizuje a obohacuje. efektívne-praktické a obrazné skúsenosti študentov.

Problém je v tom, že tradičná výchova, ktorá premieňa slová (znaky, symboly) takmer na jediný prostriedok intelektuálnej komunikácie s dieťaťom, tým ignoruje kľúčový význam dvoch ďalších spôsobov zhromažďovania vedomostí o svete, rovnako dôležitých pre rozvoj intelektu detí. schopnosti – prostredníctvom konania a obrazu. Avšak bez spojenia a vhodnej organizácie efektívneho (a následne zmyslovo-zmyslového), ako aj vizuálno-priestorového

Prostredníctvom skúseností dieťaťa sa sťažuje plná asimilácia znakov a symbolov (vrátane zvládnutia obsahu pojmov). Jazykové „kódy“ fungujú márne, ovplyvňujú len povrchové vrstvy predstáv dieťaťa o svete.

Dá sa teda predpokladať, že v štruktúre zrelého intelektu sa informácie spracúvajú súčasne minimálne v systéme troch hlavných modalít skúsenosti: 1) prostredníctvom znaku (verbálno-rečový spôsob kódovania informácie); 2) prostredníctvom obrazu (vizuálno-priestorový spôsob kódovania informácií); 3) prostredníctvom zmyslového dojmu s dominanciou hmatovo-hmatových vnemov (zmyslovo-zmyslový spôsob kódovania informácií). Skrátka, keď niečomu rozumieme, verbálne to definujeme, mentálne vidíme a cítime.

Podobnú myšlienku, že myšlienkovú prácu zabezpečujú tri „jazyky“ spracovania informácií – znakovo-verbálny, figuratívno-priestorový a taktilno-kinestetický – opakovane vyslovil L.M. Wecker (Vekker, 1976; 1981).

Formovanie inteligencie teda zahŕňa rozvoj schopnosti vykonávať reverzibilné preklady z jedného „jazyka“ prezentácie informácií do druhého. Upozorňujeme, že tento proces podlieha určitým vzorcom.

Jedným z prvých, ktorí na túto okolnosť upozornili, bol D.N. Uznadze vo svojom výskume o psychologických základoch pomenovania. Dospel k záveru, že proces spájania slova a predmetu má prirodzený charakter. Sprostredkovateľom je v tomto prípade nejaký „všeobecný dojem“, vrátane rôznych zmyslových, emocionálnych a sémantických asociácií. Základom názvu je teda nejaký konkrétny „...stav, ktorý si subjekty predstavujú s väčšou či menšou istotou, alebo napokon „zážitok“ bez akejkoľvek vedomej istoty. Čo tento stav predstavuje, je iná vec.. Poďme len povedať, že skutočnosť jej existencie podľa našich experimentov treba považovať za nespochybniteľnú pravdu“ (Uznadze, 1966, s. 23).

Skúsme malý experiment. Sú vám ponúknuté dve slová z cudzieho jazyka, ktoré označujú niektoré predmety: jedno z nich je „mamlina“, druhé je „zhakareg“. Nižšie (pozri obr. 11) sú uvedené obrázky týchto objektov. Povedzte mi, ktorá z nich je „mamlyna“ a ktorá je „zhakareg“?

Ryža. jedenásť. Obrázok „mamlyna“ a „zhakareg“

Nie je pravda, že ste sa rozhodli prekvapivo sebavedomo, keď ste si priradili určité slovo k určitému obrazu? A teraz napíšte zo zoznamu prídavných mien tie znaky, ktoré sú charakteristické pre „mamlyna“ a tie, ktoré sú charakteristické pre „zhakareg“: tvrdý, pokojný, ťažký, úzkostný, mäkký, pomalý, silný, teplý, neškodný, vlhký, tvrdý, hladký, rýchly, ľahký, hrozný, tichý, studený, brilantný, odolný, hlasný, slabý, pichľavý, nudný, suchý. Zrejme na zmyslovo-zmyslovej úrovni boli vaše hodnotenia akoby samozrejmé. Charakteristické je, že Iný ľudia získajú sa takmer identické zoznamy.

Čo sa deje? V tomto prípade pozorujeme úžasný jav: znaky znakovo-zvukového prostriedku slova sa prirodzene premietajú ako na úrovni vizuálno-priestorových zobrazení, tak aj na úrovni zmyslových dojmov.

Na záver ešte jedna dôležitá poznámka. Zdá sa, že práca intelektu väčšiny ľudí (detí aj dospelých) je charakterizovaná prevahou jedného alebo druhého spôsobu kódovania informácií. Na tomto základe sa formujú individuálne špecifické štýly kódovania informácií, ktoré sa zase prejavujú selektívnou úspešnosťou vo verbálnych alebo neverbálnych inteligenčných testoch, špecifickými formami kreativity, rôznou mierou učenia v závislosti od obsahu materiálnej bytosti. asimilovaný, a následne pri formovaní individuálneho zmýšľania.(vtedy hovoríme o „logikoch“, „umelcoch“, „romantikoch“ atď.).

4.2.3. kognitívne schémy

Ďalšou štruktúrnou zložkou kognitívnej skúsenosti sú kognitívne schémy. Kognitívna schéma je zovšeobecnená a stereotypná forma uchovávania minulých skúseností vo vzťahu k presne definovanej predmetnej oblasti (známy objekt, známa situácia, známy sled udalostí atď.). Kognitívne schémy sú teda zodpovedné za prijímanie, zhromažďovanie a transformáciu informácií v súlade s požiadavkou reprodukovať stabilné, normálne, typické charakteristiky toho, čo sa deje (vrátane prototypov, anticipačných schém, kognitívnych máp, rámcov, scenárov atď.).

Vezmite si najmä takúto kognitívnu schému ako prototyp. Prototyp je kognitívna štruktúra, ktorý reprodukuje typický príklad danej triedy objektov alebo príklad konkrétnej kategórie. Štúdie teda ukázali, že pre väčšinu predmetov je najtypickejším príkladom pre kategóriu „nábytok“ „stolička“ a najmenej typickým je „telefón“; pre kategóriu "ovocie" - "pomaranč" a "ovocné pyré"; pre kategóriu „doprava“ – „auto“ a „výťah“ (Rosch, 1973; 1978).

Prototyp je teda zovšeobecnená vizuálna reprezentácia, v ktorej sa reprodukuje súbor všeobecných a detailných znakov typického objektu a ktorá slúži ako základ pre identifikáciu akéhokoľvek nového dojmu alebo konceptu.

Zvážte, ako funguje prototyp v nasledujúcom jednoduchom prípade. Každý určite vie, čo je to „vták“. V jednej zo štúdií mali subjekty odpovedať na otázku – kto je viac „vták“: vrabec, orol alebo hus? ohromujúci

niektorí z testovaných takmer okamžite súhlasili s tvrdením, že „vrabec je vták“, o niečo pomalšie – s tvrdením, že „orol je vták“, ešte pomalšie – s tvrdením, že „hus je vták ". O tom, že odpoveď v podobe súhlasu s výrokom „pštros je vták“ by nasledovala po ešte dlhšej odmlke, nemôže byť pochýb.

Čo hovoria tieto výsledky? O existencii kognitívnej schémy „typického vtáka“ v štruktúre ľudskej duševnej skúsenosti a prototypu vtáka (jeho najvýraznejší a najzrejmejší príklad), súdiac podľa týchto údajov, je tvarový typ vrabca, pod. ktoré predstavy o iných vtákoch sú upravené. Dodajme, že kognitívna schéma „vtáčika“ akoby naznačovala, že ide o niečo usadené na konári („typický vták v typickej situácii“). Preto nie je prekvapujúce, že nielen deti, ale aj mnohí dospelí nepovažujú tučniaka za vtáka.

J. Bruner mal na mysli prototypické efekty organizácie intelektuálnej činnosti, keď zaviedol pojem „focus“. „Zameranie“ je príkladom konceptu vo forme schematizovaného obrázka, ktorý osoba, ktorá rieši konkrétny problém, používa ako referenčný bod. Podľa jeho názoru je používanie takýchto „príkladov zamerania“ pri formovaní konceptov (príklady zamerania môžu byť pozitívne aj negatívne) jedným z najpriamejších a najjednoduchších spôsobov, ako znížiť preťaženie pamäte a logické myslenie. Bruner hovoril o dvoch typoch príkladov zamerania: po prvé, „príklady druhov“ vo vzťahu ku konkrétnym pojmom (typický pomaranč má teda typickú farbu, veľkosť, tvar, vôňu atď.) a po druhé o „generických príkladoch“ v vzťah k všeobecným generickým kategóriám (povedzme vo forme typického schematizovaného obrazu princípu činnosti páky alebo obrazu typického trojuholníka).

Čo bude vnímané a aká bude primárna interpretácia vnímaného, je determinované najmä takou rozmanitosťou kognitívnych schém, akými sú rámce (Minsky, 1979). Rám je formou uchovávania stereotypných vedomostí o určitej triede situácií: jeho „rámec“ charakterizuje stabilné, vždy existujúce vzťahy medzi prvkami situácie a „uzly“ (alebo „sloty“) tohto rámca sú premenné. podrobnosti o tejto situácii.

Pri extrakcii dostupného rámu sa rýchlo zosúladí s charakteristikami situácie vyplnením jeho „uzlov“ (napríklad rám obývacej izby má určitý jediný rám vo forme všeobecnej predstavy o obývačka vo všeobecnosti, ktorej uzly zakaždým, keď človek vníma obývačku alebo o nej premýšľa, môžu byť naplnené novými informáciami). Podľa Minského, ak o človeku povieme, že je šikovný, znamená to, že má schopnosť extrémne rýchlo vybrať ten najvhodnejší rámec za daných okolností.

V podmienkach skutočnej intelektuálnej činnosti funguje celý súbor dostupných kognitívnych schém súčasne: jednotlivé percepčné schémy rôzneho stupňa zovšeobecnenia sa ukážu ako „vložené“ jedna do druhej („žiak“ je podokruhom „oka“. “, „oko“ je zase podobvod zabudovaný do schémy „tváre“ atď.), prototypy fungujú ako základné prvky rámov, rámy sa podieľajú na tvorbe scenárov atď.

Oblasť, kde má ignorovanie kognitívnych schém asi najdramatickejšie dôsledky, je proces učenia. Podstatu tohto problému vyčerpávajúco jasne definoval P.Ya. Galperin. Podľa neho „... všetky akvizície

v procese učenia možno rozdeliť na dve nerovnaké časti. Jednu tvoria nové všeobecné schémy vecí, ktoré určujú ich novú víziu a nové myslenie o nich, druhú - konkrétne fakty a zákonitosti skúmanej oblasti, špecifický materiál vedy“ (Galperin, 1969, s. 24). vytvorené pre „...vytváranie tých zovšeobecnených schém reality, ktoré sa... stávajú jednotiacimi schémami jednotlivých činov, novými štruktúrami myslenia“, môžeme povedať, že ide o typ vyučovania, v ktorom dochádza k získavaniu vedomostí spolu s intelektuálny rozvoj študentov (ibid.).

Je pre nás dôležité zdôrazniť, že ak potrebná kognitívna schéma vôbec chýba alebo je neadekvátna, potom je úplná asimilácia zodpovedajúceho konceptu nemožná z dôvodu chyby zaradenia konkrétneho objektu do kategórie. Dôkazom nedostatočného formovania matematického pojmu „figúra“ je teda skutočnosť, že dieťa nazýva predmety typu alebo „figúry“ a rovnako sebavedome odmieta uvažovať o objektoch typu alebo „postavy“.

Možno jedným z najťažších aspektov štúdia kognitívnych schém je otázka charakteristík ich mentálneho materiálu. W. Neisser sa domnieva, že z hľadiska ich materiálu sú kognitívne schémy zovšeobecnené vizuálne útvary, ktoré vznikajú ako výsledok integrácie zrakových, sluchových a hmatovo-hmatových dojmov (Neisser, 1980). Je dosť pravdepodobné, že spolu s týmito základnými senzoricko-senzorickými modalitami sa na formovaní kognitívnych schém podieľa aj verbálno-rečová modalita zážitku.

Pokus o koreláciu úrovne rozvoja individuálnych intelektových schopností s charakteristikami kognitívnych schém možno nájsť v prácach rôznych autorov. W. Neisser je azda najradikálnejší v hodnotení úlohy kognitívnych schém. Verí, že „tie typy informácií, na ktoré nemáme schémy, jednoducho nevnímame“ (Neisser, 1981, s. 105). Zaujímavá je myšlienka M. Minského, že individuálne rozdiely v inteligencii sú určené mierou bohatosti súboru peňažných rámcov (Minsky, 1979).

Príkladom syntézy existujúcich predstáv o kognitívnych schémach v súvislosti s problémom individuálnych intelektuálnych schopností je teória „konštruktívnych operátorov“ od J. Pascuala-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). Rozlišuje tri typy schém (štruktúry skúseností, v ktorých sú zafixované invarianty rôznych situačných interakcií človeka s jeho prostredím): figuratívne (rozpoznanie známych predmetov a udalostí), operačné (pravidlá transformácie informácií) a kontrolné (akčné plány v probléme). situácia). Okrem schém Pascual-Leon identifikuje ďalší kognitívny mechanizmus - systém operátorov, ktorý je zodpovedný za aktualizáciu a fungovanie schém. Mimoriadny význam medzi ostatnými operátormi má takzvaný „M-operátor“. Ten druhý charakterizuje úroveň „mentálnej energie“ subjektu, ktorá sa prejavuje selektívnou aktiváciou komplexu kognitívnych schém relevantných pre danú problémovú situáciu.

Preto je v kontexte tejto teórie na posúdenie individuálnej inteligencie dôležité vedieť, aký repertoár schém osoba vlastní a koľko relevantných schém môže byť aktualizovaných v danom okamihu v čase, berúc do úvahy požiadavky situácie. Práve tento aspekt duševnej skúsenosti podľa tohto autora určuje individuálne intelektuálne schopnosti a je hlavným kritériom úrovne intelektuálneho rozvoja.

4.2.4. Sémantické štruktúry

Ďalšou zložkou kognitívnej skúsenosti sú podľa môjho modelu sémantické štruktúry. V procese interakcie so svojím prostredím si človek vytvára špeciálny mechanizmus na odrážanie reality - individuálny systém významov. Všetky prvky sveta, s ktorými sa človek v určitom čase priamo stretol, o ktorých sa mu hovorilo a o ktorých sám niekedy premýšľal, pre neho začínajú niečo znamenať: človek pozná význam vecí, gest, slov, udalostí atď. .

Tento druh poznania môže byť buď iluzórny, alebo nedostatočný, alebo môže plne zodpovedať podstate toho, čo sa deje. Môže to byť explicitné, vedomé (explicitné poznanie) alebo skryté, nevedomé (implicitné poznanie).

Sémantické štruktúry sú teda individuálnym systémom významov, ktorý charakterizuje obsahovú štruktúru individuálneho intelektu. Vďaka týmto mentálnym formáciám má poznanie, ktoré je prezentované v duševnej skúsenosti konkrétneho človeka v špecificky organizovanej forme aktívny vplyv na jeho intelektuálnom správaní.

Viaceré štúdie ukázali, že individuálny systém významov na úrovni verbálnych a neverbálnych sémantických štruktúr sa v experimentálnych podmienkach odhaľuje vo forme stabilných slovných asociácií, „sémantických polí“, „verbálnych sietí“, „sémantických alebo kategorických priestory“, „sémanticko-percepčné univerzálie“ a pod.

Spočiatku boli hlavným zdrojom informácií o sémantických štruktúrach experimenty na štúdium vlastností asimilácie a používania slov prirodzeného jazyka. Zároveň sa v rôznych obmenách diskutovalo v podstate o tej istej otázke: ako človek chápe význam slova a ako nadväzuje spojenia medzi rôznymi slovami.

Sémantické štruktúry dali o svojej existencii vedieť už v najjednoduchších asociatívnych experimentoch, v ktorých mal subjekt na slovo pomenované experimentátorom odpovedať prvým ďalším slovom, ktoré mu napadlo. Ukázalo sa, že verbálne asociatívne reakcie majú prirodzený charakter, o čom svedčia ukazovatele frekvencie verbálnych reakcií. Napríklad veľká väčšina subjektov reagovala na slovo „stolička“ slovom „stôl“, slovom „biely“ – „sneh“, slovom „lampa“ – „svetlo“ atď.

Následne sa skúmali súvislosti medzi slovami. A opäť sa získali dôkazy o pravidelnosti medziverbálnych vzťahov. Takže v štúdii A.R. Luria a O.S. Vinogradova, subjekty po zosilnení slova „husle“ šokom, dali mimovoľnú obrannú reakciu (v podobe stiahnutia krvných ciev v prstoch a na čele) na slová „huslista“, „luk“, „ struna", "mandolína" a orientačná reakcia (v podobe zovretia krvných ciev v prstoch a vazodilatácie na čele) na slová označujúce nesláčikové hudobné nástroje ("bubon"), ako aj na slová nejako súvisiace s hudbou ("akord", "koncert", "sonáta"). U normálnych dospelých jedincov neboli žiadne reakcie na neutrálne slová („papierová sponka“) (Luriya, Vinogradova, 1971). Zdôrazňujeme, že tento experiment preukázal nielen prítomnosť určitých sémantických štruktúr vo forme „sémantických polí“ so zvýraznením

„sémantické jadro“ a „sémantická periféria“, ale aj to, že samotné subjekty si takéto zjavné a stabilné interverbálne súvislosti neuvedomovali.

Prekvapivo demonštratívnym potvrdením skutočnosti existencie sémantických štruktúr sú výsledky získané v experimentoch s použitím hypnózy. Ak teda subjekt v hypnotickom stave dostal pokyn, aby zakázal vidieť určitý predmet, potom pri odchode z tohto stavu subjekt „nevidel“ iné predmety s ním sémanticky súvisiace. Napríklad, ak bolo subjektu naznačené, že neuvidí cigarety, potom si nevšimol popolník s cigaretovými ohorkami, zápalkami atď. Navyše nerozumel, čo presne vidí (ak bol pred ním zapaľovač) a nevedel vysvetliť význam slova „dym“ (Petrenko, 1988).

Použitie zložitých metód matematického spracovania údajov pri štúdiách dlhodobej sémantickej pamäte (najmä metódy viacrozmerného škálovania a metódy zhlukovej analýzy) umožnilo hovoriť o existencii „sémantických priestorov“, pretože sa ukázalo, že súbor slov sa nachádza v individuálnom duševnom zážitku v určitej vzdialenosti od seba.

Na obr. 12 ukazuje existujúce formálne vizuálne prostriedky na opis sémantických štruktúr – vo forme „verbálnych sietí“ (a) a „sémantických priestorov“ (b).

Ryža. 12. Formálne prostriedky na opis sémantických štruktúr: „verbálna sieť“ (a)
a "sémantický priestor" (b)

Princíp organizácie a fungovania "verbálnej siete" je taký, že aktivácia hlavného slova (prvku "O") vedie k súčasnej, postupnej alebo selektívnej aktualizácii ostatných prvkov tejto verbálnej siete. „Sémantický priestor“ zase umožňuje vyhodnotiť povahu umiestnenia významov slov v duševnom prežívaní človeka v závislosti od stupňa ich významovej blízkosti vzhľadom na znaky A a B. (Podrobnejšie o postupe pre konštrukciu sémantických priestorov pozri: Petrenko, 1988.)

Ďalšie štúdie ukázali, že sémantická štruktúra slova (vo forme, v akej je prezentovaná v duševnej skúsenosti človeka) je „rozvrstvená“ na dve zložky:

1) objektívny význam - označujúci priamu alebo nepriamu koreláciu slova s určitými predmetmi alebo javmi reality; 2) hodnotiaci-afektívny význam – vyjadruje postoj človeka, jeho emócie a zmyslové dojmy týkajúce sa obsahu zafixovaného v danom slove.

C. Osgood uskutočnil sériu experimentov, v ktorých mali subjekty hodnotiť slová pomocou rôznych emocionálnych a hodnotiacich znakov. Analýza výsledkov tohto experimentu viedla k záveru, že organizácia afektívnych (konotatívnych) významov podlieha pôsobeniu troch takých univerzálnych faktorov, ako je hodnotenie (reprezentované znakmi „dobrý – zlý“, „radostný – smutný“, „ krásny - škaredý" atď.), sila ("statočný - zbabelý", "tvrdý - mäkký", "silný - slabý" atď.) a aktivita ("horúci - studený", "napätý - uvoľnený", "rýchly - pomalý", atď. str.) (Osgood, 1980).

Snáď najpozoruhodnejšou vecou na týchto štúdiách bolo, že tieto tri faktory sa ukázali v skupinách subjektov, ktoré sa líšili vekom, profesionálnym postavením a dokonca aj kultúrnym zázemím.

Následne podobné experimenty uskutočnil E.Yu. Artemyeva. Požiadala subjekty, aby opísali obrysové obrázky pomocou polárnych znakov podľa typu stupnice C. Osgooda (ľahký - ťažký, dobrý - zlý atď.) (Artemyeva, 1980; 1999). Podľa Artemyeva každý obraz vyvoláva v subjektoch celkom stabilný komplex priamo-zmyslových a emocionálno-hodnotiacich dojmov (obr. 13).

Ryža. 13. Obrysové obrazy a im zodpovedajúce zmyslové a emocionálno-hodnotiace dojmy podľa E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Tieto fakty podľa Artemjevovej svedčia o existencii mechanizmov, ktoré prirodzene „balia“ skúsenosť ľudskej interakcie so svetom do akýchsi špeciálnych štruktúr, ktoré nazvala „sémanticko-percepčné univerzálie“. Pomocou špeciálnych metodických prostriedkov je možné „...rozšíriť klasifikáciu sveta, poskladanú v štruktúrach našej subjektívnej skúsenosti, ktorá je konečná pre každú konkrétnu úlohu“ (Artemyeva, 1980, s. 44).

Môžeme teda hovoriť o určitých štrukturálnych zákonitostiach v organizácii individuálneho systému významov na úrovni verbálnej aj neverbálnej sémantiky. Ďalej je dôležité zdôrazniť dvojitý charakter organizácie

sémantické štruktúry: ich obsah je na jednej strane invariantný vzhľadom na intelektuálne správanie rôznych ľudí v rôznych situáciách a na druhej strane je mimoriadne individualizovaný a variabilný v dôsledku nasýtenia subjektívnymi dojmami, asociáciami a pravidlami interpretácie.

Zrejme možno plne súhlasiť s názorom, ktorý vtedy vyjadrili C. Cofer a D. Foley, že charakteristiky procesu prechodu od jedného významu slov k druhému sú dôležitým determinantom intelektuálnej činnosti a podľa toho možno slúžia ako meradlo inteligencie (cit. z: Ushakova, 1979). Poznamenávame tiež, že formovanie sémantických štruktúr (najmä vo forme znakov organizácie predmetovo špecifických vedomostí u nadaných detí a vysokokvalifikovaných odborníkov) sa považuje za kľúčový faktor, ovplyvňujúce úspešnosť intelektuálneho fungovania (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Koncepčné mentálne štruktúry

Konceptuálne mentálne štruktúry sú integrálne kognitívne štruktúry, ktorých znaky štruktúry sa vyznačujú inklúziou rôzne cesty kódovanie informácií, reprezentácia vizuálnych schém rôzneho stupňa zovšeobecnenia a hierarchický charakter organizácie sémantických znakov.

Mnohí výskumníci uznali osobitnú úlohu konceptuálneho myslenia v štruktúre intelektu, pričom považovali schopnosť konceptuálnej reflexie za najvyšší stupeň intelektuálneho rozvoja (spravidla načasovanie do adolescencie) a konceptuálne myslenie za jeden z najúčinnejších kognitívne nástroje.

Zaujímavé sú najmä tieto otázky: 1) prečo práve formovanie pojmov funguje ako predpoklad vyššia forma intelektuálna činnosť charakterizovaná maximálnymi schopnosťami rozlíšenia? 2) z akých dôvodov je pojmové poznanie, ktoré je v podstate abstraktné, abstraktno-logické, kategorické, má však objektívny charakter a navyše je „bližšie k objektu“ ako ktorýkoľvek iný kognitívny akt? 3) v čom je špecifikum pojmového zovšeobecnenia a najmä to, ako pri pojmových zovšeobecneniach bohatstvo jednotlivca nevyhasína, ale naopak sa zachováva a znásobuje?

Odpovede na tieto otázky treba zrejme hľadať v zvláštnostiach organizácie konceptuálnych štruktúr (podrobnejšie pozri Vecker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Koncept duševnej skúsenosti od M. A. Kholodnaya

V ruskej psychológii nie je príliš veľa originálnych konceptov inteligencie ako všeobecnej schopnosti. Jedným z týchto konceptov je teória M. A. Kholodnaya, vyvinutá v rámci kognitívneho prístupu (obr. 12).

Podstata kognitívneho prístupu spočíva v redukcii inteligencie na vlastnosti jednotlivca kognitívnych procesov. Menej známy je ďalší smer redukujúci inteligenciu na charakteristiky individuálnej skúsenosti (obr. 13).

Z toho vyplýva, že psychometrická inteligencia je akýmsi epifenoménom mentálnej skúsenosti, ktorá odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí a kognitívnych operácií (alebo „výroby“ – jednotky „vedomosti – operácie“). Za vysvetlením zostáva nasledujúce problémy: 1) akú úlohu zohráva genotyp a prostredie pri určovaní štruktúry individuálnej skúsenosti; 2) aké sú kritériá na porovnávanie inteligencie rôznych ľudí; 3) ako vysvetliť individuálne rozdiely v intelektuálnych úspechoch a ako tieto úspechy predvídať.

Definícia M.A. Kholodnaya je nasledovná: intelekt vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi predpovedaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo je happeningy sú postavené v tomto priestore.

M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupinu intelektuálnych schopností v štruktúre intelektu.

Podľa môjho názoru má metakognitívna skúsenosť jasný vplyv regulačný systém psychiky, a zámerné - k motivačnému systému.

Paradoxne takmer všetci zástancovia kognitívneho prístupu k inteligencii rozširujú teóriu inteligencie o zapojenie mimointelektuálnych zložiek (regulácia, pozornosť, motivácia, „metakognícia“ atď.). Sternberg a Gardner idú touto cestou. M.A. Kholodnaya argumentuje podobne: jeden aspekt psychiky nemožno posudzovať izolovane od ostatných, bez toho, aby naznačil povahu spojenia. Štruktúra kognitívnej skúsenosti zahŕňa spôsoby kódovania informácií, konceptuálne mentálne štruktúry, „archetypálne“ a sémantické štruktúry.

Pokiaľ ide o štruktúru intelektových schopností, zahŕňa: 1) konvergentnú schopnosť - inteligenciu v užšom zmysle slova (vlastnosti úrovne, kombinatorické a procedurálne vlastnosti); 2) tvorivosť (plynulosť, originalita, vnímavosť, metafora); 3) učenie (implicitné, explicitné) a navyše 4) kognitívne štýly (kognitívne, intelektuálne, epistemologické).

Najkontroverznejšou otázkou je zahrnutie kognitívnych štýlov do štruktúry intelektuálnych schopností.

Pojem „kognitívny štýl“ charakterizuje individuálne rozdiely v spôsobe prijímania, spracovania a aplikácie informácií. X. A. Vitkin, zakladateľ konceptu kognitívnych štýlov, sa konkrétne pokúsil sformovať kritériá, ktoré oddeľujú kognitívny štýl a schopnosti. Najmä: 1) kognitívny štýl je procesná charakteristika, ale nie produktívne; 2) kognitívny štýl je bipolárna vlastnosť a schopnosti sú unipolárne; 3) kognitívny štýl – charakteristika, ktorá je stabilná v čase, prejavuje sa na všetkých úrovniach (od zmyslovej až po myslenie); 4) hodnotové súdy sa nevzťahujú na štýl, predstavitelia každého štýlu majú v určitých situáciách výhodu.

Zoznam kognitívnych štýlov identifikovaných rôznymi výskumníkmi je mimoriadne dlhý. Studené zvody desať: 1) závislosť od poľa - nezávislosť od poľa; 2) impulzívnosť – reflexivita; 3) rigidita – flexibilita kognitívnej kontroly; 4) úzkosť - šírka rozsahu ekvivalencie; 5) šírka kategórie; 6) tolerancia k nereálnym skúsenostiam; 7) kognitívna jednoduchosť – kognitívna zložitosť; 8) úzkosť - šírka skenovania; 9) konkrétna - abstraktná konceptualizácia; 10) vyhladzovanie - doostrovanie rozdielov.

Bez toho, aby som zachádzal do charakteristík každého kognitívneho štýlu, poznamenávam, že samostatnosť poľa, reflexivita, šírka rozsahu ekvivalencie, kognitívna komplexnosť, šírka snímania a abstraktnosť konceptualizácie významne a pozitívne korelujú s úrovňou inteligencie (podľa tzv. testy D. Ravena a R. Cattella) a samostatnosť v teréne a tolerancia k nereálnym skúsenostiam sú spojené s kreativitou.

Uvažujme tu len najbežnejšiu charakteristiku „závislosť na poli-nezávislosť na poli“. Závislosť na poli bola prvýkrát objavená vo Witkinových experimentoch v roku 1954. Skúmal vplyv zrakových a proprioceptívnych podnetov na orientáciu človeka v priestore (udržiavanie jeho vertikálnej polohy subjektmi). Subjekt sedel v zatemnenej miestnosti v kresle. Bola mu predstavená svetelná tyč vnútri svetelného rámu na stene miestnosti. Tyč sa odklonila od kolmice. Rám menil svoju polohu nezávisle od tyče, pričom sa odchyľoval od vertikály spolu s miestnosťou, v ktorej subjekt sedel. Subjekt mal pomocou rukoväte uviesť tyč do zvislej polohy, pričom použil buď zrakové alebo proprioceptívne vnemy o miere svojej odchýlky od vertikály pri orientácii. Polohu tyče určovali presnejšie subjekty, ktoré sa spoliehali na proprioceptívne vnemy. Táto kognitívna vlastnosť sa nazývala nezávislosť na poli.

Potom Witkin zistil, že nezávislosť poľa určuje úspech izolácie postavy od holistického obrazu. Nezávislosť poľa koreluje s úrovňou neverbálnej inteligencie podľa D. Wexlera.

Neskôr Witkin dospel k záveru, že charakteristická „závislosť od poľa – nezávislosť od poľa“ je prejavom vnímania všeobecnejšej vlastnosti, a to „psychologickej diferenciácie“. Psychologická diferenciácia charakterizuje stupeň jasnosti, pitvy, zreteľnosti odrazu reality subjektom a prejavuje sa v štyroch hlavných oblastiach: 1) schopnosť štruktúrovať viditeľné pole; 2) diferenciácia obrazu svojho fyzického „ja“; 3) autonómia v medziľudskej komunikácii; 4) prítomnosť špecializovaných mechanizmov osobnej ochrany a kontroly motorickej a afektívnej aktivity.

Na diagnostikovanie „závislosti od poľa-nezávislosti na poli“ Witkin navrhol použiť Gottschaldov test „Inline Figures“ (1926), ktorý prevádza čiernobiele obrázky na farebné. Celkovo test obsahuje 24 vzoriek s dvomi kartami v každej. Na jednej karte zložitá postava, na druhej - jednoduchá. Na každú prezentáciu je vyčlenených 5 minút. Subjekt musí čo najrýchlejšie odhaliť jednoduché obrazce v štruktúre zložitých. Ukazovateľom je priemerný čas detekcie čísel a počet správnych odpovedí.

Je ľahké vidieť, že „bipolarita“ konštruktu „závislosť od poľa-nezávislosť na poli“ nie je nič iné ako mýtus: test je typickým testom výkonu a je podobný subtestom percepčnej inteligencie (Thurstoneov P faktor).

Nie je náhoda, že vysoké pozitívne korelácie nezávislosti poľa s inými vlastnosťami inteligencie sú: 1) indikátory neverbálnej inteligencie; 2) flexibilita myslenia; 3) vyššia schopnosť učiť sa; 4) úspešnosť riešenia úloh pre rýchly vtip (faktor „adaptívna flexibilita“ podľa J. Gilforda); 5) úspešnosť použitia objektu neočakávaným spôsobom (Dunkerove úlohy); 6) jednoduchosť zmeny nastavení pri riešení problémov Lachins (plasticita); 7) úspech reštrukturalizácie a reorganizácie textu.

Dobre sa učte nezávisle od terénu s vnútornou motiváciou k učeniu. Pre ich úspešné učenie sú dôležité informácie o chybách.

Poľní závislí sú spoločenskejší.

Predpokladov na uvažovanie o „závislosti poľa – nezávislosti poľa“ ako o jednom z prejavov všeobecnej inteligencie v perceptuálno-figuratívnej sfére je oveľa viac.

Kognitívny prístup, na rozdiel od svojho názvu, vedie k širšiemu výkladu pojmu „inteligencia“. Rôzni výskumníci zahŕňajú množstvo ďalších vonkajších faktorov v systéme intelektuálnych (povahovo kognitívnych) schopností.

Paradoxom je, že stratégia adeptov kognitívneho prístupu vedie k identifikácii funkčných a korelačných vzťahov s inými (mimokognitívnymi) vlastnosťami psychiky jedinca a v konečnom dôsledku slúži na znásobenie pôvodného predmetného obsahu pojmu „inteligencia“. ako všeobecná kognitívna schopnosť.

Z knihy Zákony významných ľudí autor Kalugin Roman

21 dní pozitívnych duševných skúseností Jeden zvyk môže byť prekonaný iba ďalším zvykom.Nasleduje jeden z najproduktívnejších spôsobov, ako zmeniť svoje vlastné duševné návyky a budúce smerovanie svojho života. Počas každého z 21 dní sa vám ponúka

Z knihy Všeobecná psychológia autor Dmitrieva N Yu

34. Psychoanalytický koncept. Piagetov koncept Psychoanalytický koncept. V rámci psychoanalýzy je myslenie vnímané predovšetkým ako motivovaný proces. Tieto motívy sú nevedomej povahy a oblasťou ich prejavu sú sny,

Z knihy Personal Correction Guide od Richarda Bandlera

Časová os: Spôsob mentálneho kódovania času Časová os súvisí s našou schopnosťou kódovať čas. Určitým spôsobom uvažujeme o čase. Obrazy minulosti musia byť na inom mieste, než kde sú obrazy budúcnosti. Ak ty

Z knihy Psychotechnológie zmenených stavov vedomia autora Kozlov Vladimír Vasilievič

OPATROVANIE VODY (V STUDENEJ VODE) Predpoklady Charakteristickým znakom tohto procesu je, že sa vykonáva vo vode. Voda sa považuje za studenú, ak je jej teplota nižšia ako telesná teplota dýchajúceho. Ak je tréning vedený v prírodnej vodnej ploche (rieka, jazero,

Z knihy Ovládni svoj osud od Josepha Murphyho

Z knihy Magické pilulky alebo jednoduché algoritmy pre životný úspech autor Taylor Xenia

Časť 1. Úprimnosť k sebe samému je kľúčom k duševnému zdraviu Úprimnosť mysle spočíva v neustupovaní pred pravdou. Majte odvahu hľadať, posudzovať a rozhodovať sa sami. Majte odvahu myslieť na seba. Zbabelosť a klamstvo sú charakteristické znaky slabocha

Z knihy Na teba s autizmom autora Greenspan Stanley

Pojem DIR V názve koncepcie DIR (vývoj - individuálne rozdiely - vzťahy) pojem "vzorce vývoja" označuje šesť etáp vývoja, ktoré sú popísané v tretej kapitole, "individuálne rozdiely" označuje inherentný

Z knihy Úvod do psychológie jogy autora Taimni Iqbal Kishen

Z knihy Skryté mechanizmy ovplyvňovania druhých od Winthropa Simona

Základy mentálneho umenia V tejto knihe sa s vami podelím o základy, ktoré budete musieť ovládať, ak sa chcete stať mentalistom. To neznamená, že o pár dní si budete môcť zopakovať moju show v Las Vegas. Aby som sa naučil všetko, čo môžem, ty

Z knihy Ako vychovať syna. Kniha pre rozumných rodičov autora Surženko Leonid Anatolievič

Z knihy Strach. zmyselnosť. Smrť autora Kurpatov Andrej Vladimirovič

Z knihy Mindsight. Nová veda o osobnej transformácii od Siegel Daniel

Implicitná pamäť: kľúčové kúsky v skladačke duševnej skúsenosti Keď bola moja žena tehotná, často som deťom spieval starú ruskú pieseň, ktorú som počul od svojej starej mamy. Dieťa v nej opisuje lásku k životu a k matke: „Nech je vždy slniečko, nech je vždy

Z knihy Manipulácia mysle. Storočie XXI autora Kara-Murza Sergey Georgievich

§ 5. Obavy zo studenej vojny S nástupom studenej vojny zachvátila Západ nová vlna iracionálneho strachu. Bolo zbytočné odvolávať sa na rozum a vysvetľovať, že ZSSR nechce a nemôže hroziť USA vojnou. Idol verejnej mienky A. Einstein v januári 1948 napísal: „My nie

Z knihy Aby váš mozog fungoval. Ako maximalizovať svoju efektivitu autor Brann Amy

Tipy na prelomenie duševnej patovej situácie Nechajte si vo svojom diári určitý počet okienok, kam si v prípade potreby môžete na poslednú chvíľu preniesť plánované udalosti. Experimentujte, aby ste určili počet okien, ktoré potrebujete.

Z knihy 500 námietok s Evgeny Frantsevom autora Frantsev Evgeny

38. Nebudem volať studený základ, pretože to nie je efektívne Zámer: Chcete prilákať zákazníkov produktívne, však? Potom urobte plán hovorov a choďte! Predefinovanie: nie vždy to vyjde od prvého hovoru... Rozdelenie: urobte 10 hovorov a potom vyhodnoťte

Z knihy 100 námietok. obchod a predaj autora Frantsev Evgeny

Diplomová práca

Degteva, Tatyana Alekseevna

Akademický titul:

PhD v odbore psychológia

Miesto obhajoby dizertačnej práce:

VAK špeciálny kód:

špecialita:

Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

Počet strán:

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Základné prístupy k problému organizácie siete

HOIO Oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej mentálnej cipyKiyp v opianimácii individuálne messalioyu oppa.

1.3. Mentálna reprezentácia ako Kochiho vlastný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A VÝSKUMNÉ METÓDY.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-zmiešaný výskum.

2.2. Me Ioda o štúdiu mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Výskumné metódy pre vývoj mentálne štruktúry u študentov rôznych povolaní.

Kapitola 3

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a vedomé psychické štruktúry a mentálne opakovania.

3.2. Koshshiny mentálne cipyKiypw v duševnom prežívaní školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod k práci (časť abstraktu) Na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál cesty únie je najdôležitejšou podmienkou rozvoja širokej verejnosti. Kľúčovým trendom modernej doby je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo zahŕňa rozšírenie individuálnych skúseností mužov/alpy.

Vnímanie reality človeka a jej pôsobenie v nej vo mne sú determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na zložitých mentálnych štruktúrach. V tejto súvislosti sa problém meniacej sa organizácie kognitívnej psychickej cipyKiyp a celkovo mechanizácie stáva jedným z ústredných posolstiev v psychológii. V sucasnej dobe je dolezite odhalit vseobecne, cele fungovanie interferujuceho onpa a identifikovat specifika a originalitu vyvoja oi specifickeho koi piIivny dusevny cTpyKiyp vo veku a individualnych planoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú oi-výraz v potravinách domácich a zahraničných špecialít v oblasti koi.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A RAST G1SIKH0L01 ii.

V širokej škále koi iive štúdií je problém orishizácie mysle prezentovaný v prístupoch k štúdiu [samostatných mentálnych procesov a crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya a ďalší); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr u mačiek malého rozsahu sú:

Popis holistických simitomokomilexov a ich koshy štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiová, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matová);

Identifikácia individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych schopnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a komplexu cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov mačiek u detí v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu moshvation na úspešné učenie sa informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhin);

Identifikácia podmienok pre rozvoj pozitívnych schopností (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, I. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paianova, II. I. Chunrikova, G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Prvý kognitívny proces, pomocou ktorého sa človek dopĺňa! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja integrálnejšie a komplexnejšie kognitívne psychické strumury podľa ich sfumury. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu kusové typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy vo všeobecných postupných procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení a 1.d.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! o (treba poznamenať, že problém vzájomného vzťahu medzi zmiešaným oppa a koi alebo iivným mentálnym cipyKiyp podľa modálneho princípu zostáva zle pochopený.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné princípy vzťahu medzi mentálnym cipyKiyp a koi natívnym mentálnym cipyKiyp.

Cieľom štúdie je študovať miesta mentálnej represie v niektorých z najpsychickejších štruktúr xapaKi, ktoré majú individuálny popis rušivého subjektívneho zážitku.

Predmet štúdia: mentálna skúsenosť študentov rôznych pohlaví I pyrin, charakterizovaná úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja viacerých mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv kovových reuretácií na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ha.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálneho vnímania, určuje účinnosť intelektuálnej činnosti.

2. Individuálne cipaiernn kódovanie informácií v oppe je podmienené mentálnymi reprezentáciami.

3. Na základe vekových a pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie koi natívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchový, vizuálny, kinematický).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov kotshivpy psycholizmu vyvinúť konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi zmiešanými oppa, koi-niche mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočňovať diferenciálne psychologické diashoaiky školákov, identifikovať: osoby s rôznymi zhpas systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja zvládania mentálnych cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej zmiešanej skupiny školákov na modálnom základe, označujúce pohlavie a vek osobitné a.

3. Experimentálne si preštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé stratégie jeho opianizácie podľa dotykový typ.

4. OxapaKi erizova p, vzah medzi ihiiom mentlnej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmanie, pochopenie, spracovanie informci a vysvetovanie toho, e sa deje), dynamika vvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosti organizovania individuálnej mentálnej skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať súbor odporúčaní o zohľadnení individuálnych charakteristík organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizácie intelektuálnej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorení systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Meudologickým základom štúdia bol: princíp systémovo aktívneho prístupu k štúdiu duševných javov (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej psychickej detekcie oi organic1 o substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu psychickej detekcie, vyvinutý v „ fyziológia činnosti"NA. Bernppein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, Gruzínsko systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, ishellek1a a menialmoyu oppa ako hierarchicky organizovanej celistvosti (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaný prístup, zahŕňajúce štúdium oi-detailných kozitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou prierezov a straty a substitúcie medudy na úrovni ipex - jednotlivca, predmetu činnosti a osobného (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), ktorý je konkretizovaný aplikovaný na úlohy výskumu ako princíp zjednotenia psychologickej teórie Ishel-Lek1a. , mentálny oppa a pozitívny mentálny cipyKiyp , ich zmiešaný výskum a použitie prijatého Fajuic Maie-rial vo všeobecnej vzdelávacej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledujúce metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenia experimentu, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, kladenie otázok, metóda praxe, experiment); vedecké (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej citácie, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období sheoi jiei a zahŕňala 1ri > iana: Na nervy otca (2000-2001) začala iichxojioi, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická liiepaiypa o výskumnom probléme, analyzovala stav teoretického vysvetlenia princípy a modely systému organizácie duševného zážitku v domácich a zahraničná psychológia. Skvalitnila sa výskumná agenda, určil sa obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele príslušnosti žiakov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a bola odhalená prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na začiatku 3iane-experimentu (2001-2002) boli stanovené a preštudované kritériá, ktoré ukázali príslušnosť študentov k rôznym senzorickým rozsahom a vykonal sa výber vzorky testovaných osôb, ukazovatele úrovne rozvoja. z hlavných parametrov koti-tive mentálnej cipyKiyp boli odhalené: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilná a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) bola vykonaná práca a práva ien-pay identifikovať a opísať individuálnu organizáciu sphakmia duševných skúseností študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; odolnosť a prepínateľná pozornosť gi; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 sa uskutočnila nová diagnostika úrovne rozvoja koi-nitívneho mentálneho cipyKiyp s cieľom zmeniť individuálne cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnou intelektuálnou aktivitou. Bol vypracovaný balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale študujú individuálnu špeciálnu organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvárajú systém výberu nadaných detí. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a formalizované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 ľudí, z toho: 467 ľudí na prvom a prvom Dianovom experimente, 60 žiakov 6. a 10. ročníka na treťom stupni - ročníky). Na poslednej Diane zhsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja mentálnych štruktúr koi a klasifikovali sa ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi spočíva v yum, chiu:

Prvýkrát boli predmetom praktického výskumu vekové a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na vekovo-pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej interferujúcej skúsenosti žiaci v období školskej ontogenézy;

Odhaľujú sa vekovo špecifické črty reprezentatívneho systému školákov, koexistujúce v prevahe vojenského a informačného spracovania kinestetickej modality vo veku základnej školy; v dospievaní - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v mladistvom videní;

V nosení reprezentačných kovových stehov boli odhalené paprikové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami v základnej škole a adolescentnom veku, s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne podložené tvrdenie o hukotu, chyu v dospievaní sa individuálna duševná skúsenosť zrútila na základe polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam diel cociohi v hume, ktorý je nižší ako reprezentatívny chcicm, využívaný najmä v psychickej praktická psychológia analyzované v kontexte koncepcií domácej a zahraničnej psychológie dymu. Štúdium individuálnych a rodových a vekových charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa karzhna organizačného systému s jednotlivcom. mentálnej skúsenosti z hľadiska parametra modality.

Praktické zmysluplné! l výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému ortanizácie individuálnym zmiešaným systémom, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr.

Stratégie „vysielania“ informácií do mentálneho zážitku sú popísané s ukážkou silnej a slabiny jednotlivé siamy ortanizácie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky a organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole. vytvorenie systému výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre ciy-dentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshounézy sa vyznačuje nepríjemnými a individuálnymi znakmi, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U študentov vo všetkých vekových štádiách existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja košhshivpy mentálnych štruktúr a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku znižovania veku faktora a zvyšovania jedinca.

3. Nízka úroveň rozvoja mentálnych schopností mačiek u všetkých vekových jranaxov výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kotishvnyh mentálnych študentov cipyKiyp výrazne súvisí s prevahou používania vizuálneho kapala.

4. V srdci systému mentálnej organizácie je ležanie! koshi-tive mental ciruk 1ura, ktorého základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možné úspešnejšie organizovať skúsenosť podľa individuálnej skúsenosti na základe princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej siete oppa, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v ňom je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená súhrnom jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k danej problematike; použitie meudikov zodpovedajúcich koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálne overenie systému organizácie individuálneho meschal oppa v senzorickom meradle s prezentáciou stratégií „fanslingu“ informácií do duševný zážitok.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia realizovaného v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia výskumu dizertačnej práce boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodný (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce vyšlo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Soyui práca! a? úvod, kapitoly ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam riadkov obsahuje 1 150 študentov denného štúdia.

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie“, Degteva, Tatyana Alekseevna

Výsledky získaných údajov v prvom aj v jurskom období experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť nasledujúce ZÁVERY :

1. Počas dizertačný výskum bola vykonaná vedecká a teoretická analýza stav techniky problémy štúdia systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, čo umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém existujúcich psychologických formácií a nimi iniciovaných duševné stavy ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa1 tri úrovne: kognitívnu, metakognitívne a úmyselné. Základom je kognitívna skúsenosť založená na spôsoboch kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciál psychodiagnostikaškolákov umožnilo identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Rodovo napredujúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysoký výkonúrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálnej skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Pre dievčatá v období ZŠ a dospievania Je príznačné, že ukazovatele rozvoja koi-nitívnych mentálnych štruktúr sú vyššie ako u chlapcov a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti na základe zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v mentálnom zážitku, uchovanie resp. zmyslový obraz nezodpovedá obsahu zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú založené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kooperatívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoja polymodality (psychologická podpora ), čo vám umožní normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie samostatne vybraného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o otázkach, ktoré sa zaoberajú problémom identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom vývinových znakov kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií a klasifikácie, tvoriace ľudskú kóšiš sféru, popisujúce integrálne symptómy -plexy a v nich zahrnuté kognitívne štruktúry; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a koi nitívnych štýloch; umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálneho mentálneho prežívania, a to tak na základe pohlavia, ako aj veku, a na individuálnom základe.

V dôsledku experimentálnej štúdie sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých časopisoch a údajov našej vlastnej experimentálnej štúdie vyvinúť algoritmus pre priamy príjem a „ preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka psychologických vied Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Dôležitý problém modernej pedagogickej antropológie.// Sovy. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananiev BG Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmics. -1968, č.1.

4. Ananiev BG Vybrané psychologické diela. O 21./ Ed. A. A. Bodaleva a ďalší.M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické hodnotenie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové otázky teórie funkčného systému. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. Moskva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecnej teórie funkčných systémov.//Princípy systémovej organizácie funkcie, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané práce. IP. Moskva: Pavúk, 1978.

11. Aristoteles. Sobr. op. v.4. Moskva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie.// Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo v Taj. un-ta, 1973.

13. Artemjev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte.//Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs kontrola! venózna skúsenosť žiakov v procese učenia.// Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predverbálnej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: príroda, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia veda o hesychike alebo veda o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. Moskva: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP-poradenstvo.- M.: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

24. Vecker L. M. Duševné procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalsheg // Moderná západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky figuratívneho myslenia žiakov / Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Experiment na hoboi slovníku o myslení / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. C. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií.// Zozbierané. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperín G1. I. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií. / / Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guildford J. Štrukturálny model ishellekg.// Psychológia myslenia. Moskva: Progress, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k otázke pochopenia seba // Problémy psychológie. 1997. - č.6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Aký omyl.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školskej montážnej linky. Za. z popola. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť Slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelovanie s NLP./ G1er. z popola. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K otázke využitia vizualizácie v škole.// Pedagogika Sov-I, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči.// Otázky jazyka, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? // Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V. P. Vnímanie a pôsobenie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinčenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Výskum vizuálneho myslenia.// Otázky psychológie, 1973, č.2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. guma. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov.// Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Internosulárna asymmefia a verbálne a neverbálne zložky kognitívnych schopností.// Otázky psychológie, 1988, č.6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M. 1981.

57. Kimura D. Pohlavné rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev SV PLP pedagogická účinnosť. M.: Mosk. psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymmefii hemisféryľudský mozog.// Zhurn. vyššie Nervózny deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a perspektívy.// A. R. Luria a moderna neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisféry a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Psychológia vývinu. Petrohrad: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty na ľudskej mysli // Asholo-Iiya svetovej filozofie. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Duševné schopnosti a vek. Moskva: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: Inštitút všeobecnej Isyurie Ruskej akadémie vied, ruský Yus. guma. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychológia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14. Psychológia. , 1979, č. 2.

70. Leontiev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov MP Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al. Vizuálne a kinesgetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku.// Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie. - M .: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia.// Čítanka vo všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - v Moskve. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Higher zrakové funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Hodnota textu ako vnútorného obrazu // Otázky psychológie. 1997. - č. 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie a realita. M., 1981. - 226. roky.

82. Oborina D.V. O zvláštnostiach mentality budúcich učiteľov a psychológov // Vestnik Mosk. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov IP Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz zvyšovania gramonómie na báze NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko VF Úvod do experimentálneho psychosemašiku: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Osveta, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetiev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského fakura v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240. roky.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta//Problémy lingvistiky. 1990. - č. 6. - S. 110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Per. z angličtiny. M.: April Press, Ishch - v EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Stolová kniha praktický psychológ v školstve: Uch. Prídavok.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Opp Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Zhurn. vyššie Nervózny činnosť., ročník 43., č. 2., 1993.

104. Slavín A. V. Naptyadny obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitívna psychológia. Za. z angličtiny. - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stuart V. Práca s obrazmi a symbolmi v isiholologickej poradni / Per. z angličtiny. NA. Khmelik. M .: Nezávislá firma "Class", 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu osvojovania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a stanovovaniu cieľov výskumu. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentalita v stredoveku: koncepcie a prax výskumu // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov. / Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "TC Sphere", 2000.

118. Haken G. Princípy mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognitívnej aktivite. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: "Piter", 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo v Tomsku, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie.// Psychologické problémy individualita. Problém. 1. , L .: Vydavateľstvo - v Leningrade. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychológia inteligencie: výskum paradoxov. 2. vyd., prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmeny v regenerácii koshshivnoy objektov v procese mierneho rozvoja.// Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji, učení a inteligencii. // Problematika psychológie, 1990, č.5.

126. Čupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom inteligencie i elei a kognitívnou diferenciácie u mladších žiakov. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a plk. Diagnostika duševný vývoj. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešnej vzdelávacej aktivity prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. cand. psychol. vedy. Krasnodar, 1999, 125 s.131. . Sherrington C. Integratívna aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysli rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychologický časopis. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Myšlienka, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. - Petrohrad: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu.// Nový výskum v psychológii a fyziológii súvisiacej s vekom, 1972, č.

136. Yakimanskaya IS Obrazové myslenie a jeho mesyu vo vyučovaní. // Sova Pedaugika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya IS Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective a Women's movement / Ed. od "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č. 1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, číslo 2/3, s. 341-359.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov.
V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu medzi mentálnymi skúsenosťami a divergentnou produktivitou. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Odhalené spoľahlivé vzájomné vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je výsledkom vysoká úroveň produktivity veľké množstvo implicitné asociatívne väzby medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. psh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Metóda piktogramov v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya M.A. kognitívnych štýlov. O povahe individuálnej mysle / - 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 s.

Vedecká túžba porozumieť podstate a mechanizmom tvorivej produktivity je diktovaná aktuálnymi problémami moderného spoločenského života, z ktorých jedným je humanizácia spoločnosti, v centre ktorej plánov a záujmov je človek so svojím potenciálom a schopnosťami, ako aj podmienky ich úplného zverejnenia a implementácie.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických diel ruskej psychológie (L.S. Vygotskij, A.V. Brushlinskij). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), je konvergenciou prírodovedných a humanistických paradigiem v skúmaní mentálnych javov. V rámci takejto konvergencie sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je kreativita ako mentálny fenomén komplexný systémový útvar (T.A. Barysheva), na jednej strane vďaka funkčnosti operačného systému, na druhej strane konceptuálny a konceptuálny systém (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutnou podmienkou adaptácie v podmienkach narastajúcej zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životnú voľbu ciest k dosiahnutiu cieľa (V. Frankl), a v konečnom dôsledku rozhoduje o úspechu sebarealizácie na životná cesta(K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova a ďalší).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje znaky pojmového systému a smer sebaaktualizácie osobnosti.

Výskumné metódy. V štúdii boli použité metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; mierka originalita / stereotypizácia metodiky "Piktogramy" A.R. Luria - B.G. Chersonskij; metódy hodnotenia duševných skúseností: inteligenčný test G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V.N. Druzhinina, intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); technika "Zahrnuté figúrky" K.B. Gottschaldt; metodika "Ustanovenie vzorov" B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie bola vykonaná korelačná analýza ukazovateľov duševnej skúsenosti a divergentnej produktivity, výsledkom čoho boli identifikované štatisticky významné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi. neverbálnej inteligencie A jedinečnosťúdaj metodiky „Piktogramy“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj obrázok a ukazovateľ nezávislosť v teréne(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že signifikantné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity získané v zmysle spoliehania sa na vizuálny stimul, teda pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri plnení úlohy metódy „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri plnení úlohy Torrensovej metódy naznačuje, že v procese plnenia úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ktorý navrhuje metóda „Piktogram“, sa vo väčšej miere aktivuje neverbálna zložka konceptuálnych zobrazení. Navyše, generovanie neštandardného nápadu pri absencii viditeľnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých konceptuálnych schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania konceptu, odhaľovania jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces budovania imidžu spočíva v mentálny systém kódovanie konceptov. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obrázok, na druhej strane je kresba tiež širšia ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhalenie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň stručne sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a figuratívnou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv zdôrazniť kvintesenciu tohto pojmu, jeho hlavnú podstatu, preto obraz symbolicky znázornený a vyjadrený na obrázku bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri plnení úlohy techniky „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri plnení úlohy s pôvodne nastaveným subtestovým stimulačným rámcom E.P. Torrensa, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne väzby medzi prvkami obrazu a jeho holistickou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty mentálneho prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne zvýrazniť implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne väzby medzi konštruktmi dostupnými v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali ísť za hranice vplyvu podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté vo východiskovom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší, abstraktný pojmový systém. Takže podľa O. Harveyho, D. Hunta a X. Schrodera sa rozdiel medzi „abstraktnými“ a „konkrétnymi“ pojmovými systémami prejavuje v miere „závislosti od stimulov“, v ktorej je reagujúci jedinec schopný alebo nie ísť ďalej.

Podľa M.A. Kholodnaya, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pre operácie s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torrensovho subtestu, ktorého nosnou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich vzťahov. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako je to v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím je zabezpečená variabilita kombinácií prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica ukazovateľov divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby podľa metódy „Piktogramov“ (P.U.)
Originalita kresby podľa metódy "Piktogramov" (P.O.)
Vývoj kresby podľa metódy "Piktogram" (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa metódy Torrensa (T.U.)
Originalita kresby podľa metódy Torrensa (T.O.)
Vývoj kresby podľa Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (MI)
Celková inteligencia (IQ)
*% celkového rozptylu*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele duševnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (na 27,95 % z celkového rozptylu). nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že ukazovatele inteligencie korelujú, po prvé, s ukazovateľom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych väzieb medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor je teda preukázaný všeobecnými schopnosťami subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa divergentné ukazovatele produktivity získané oboma metódami, s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrens (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl - nezávislosť v teréne, ktorý podľa definície pôsobí ako mechanizmus mimovoľnej intelektuálnej kontroly, spadol do faktora všeobecných schopností. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „kognitívny štýl závislosti od poľa/nezávislosti od poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa rozvoj piktogramy (0,818) a rozvojúdaj Torrensovho subtestu (0,831), čo naznačuje autonómiu tento ukazovateľčo sa týka rozdielnej produktivity a duševných skúseností. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovanie architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné tak pri práci s geometrickými schémami, ako aj v procese vizuálnej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú tvrdenie, že existuje hranica 115-120 IQ stanovená mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď. ), nad ktorými sa testovacia inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou produktivity myslenia.

Ako viete, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. Vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku determinujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergencia myslenia sa aktivuje v podmienkach nedostatočnosti podpornej základne (dostupné riešenia nevyhovujú požiadavke), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje na princípe efektívneho využívania energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sa diferencujú, integrujú, kategorizujú, subjektívne filtrujú podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné, na základe individuálnej skúsenosti. Implicitné znaky sú samy osebe zbytočné, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami možné odkazy implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už dostupné v skúsenostiach, zámere a ich uvedomení a následnej verifikácii si vyžadujú veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych väzieb medzi konceptmi a vymenovaním možností pre nahromadené algoritmy. V tomto prípade sú úspešnejší tí, ktorí majú vysokú funkčnosť operačného systému a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu explicitných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií nezrejmých znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych väzieb a výber najrelevantnejšieho riešenia z celej škály objektov. koncepčné reprezentácie. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: stereotypné myslenie- základ pre nestereotypné, akoby uvoľnenie priestoru a času preň. V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a X. Schroder špecifické pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...pretrhnutie konceptuálnych väzieb medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstraktné pojmový systém sa vyznačuje minimalizáciou podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, možno rozpoznať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ktoré sú však na požiadanie v latentnom stave. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, no v tomto prípade je veľmi zraniteľné, keďže nemá pevnú oporu a jasné usmernenia. Nestabilitu vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Zabrániť zničeniu „ja“ je možné len rozvojom dostatočne silnej osobnej a sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názoru a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
Výsledky štúdie potvrdili zistené E.P. Torrance a empiricky podporované mnohými výskumníkmi intelektuálny prah (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
Ukazovateľ rozvoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia nezávislosti poľa kognitívneho štýlu so štúdiom architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor Katedry všeobecnej psychológie Petrohradského inštitútu psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry ľudskej psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZÁJOMNÝ VZŤAH DUŠEVNÝCH SKÚSENOSTÍ A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNO-SEMINÁLNEJ DISPOZÍCIE // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2014. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Mentálne štruktúry tvoria základ individuálneho duševného prežívania. Dôvody týchto a nie iných rozhodnutí a následných činov sú práve v štruktúre individuálneho duševného prežívania. To, ako sa budú spracovávať informácie, ako bude človek riešiť problémy, aké riešenia formulovať, závisí od osobitosti štruktúry, zloženia individuálnych duševných skúseností.
Duševná skúsenosť je individuálna psychická realita, ktorý určuje vlastnosti ľudskej intelektuálnej činnosti. Mentálna skúsenosť je systém mentálnych štruktúr, mentálnych reprezentácií a mentálneho priestoru generovaného týmito štruktúrami.
Je to originalita duševného zážitku, zvláštnosti jeho zloženia a štruktúry, ktoré predurčujú kvalitu intelektuálnej činnosti, povahu intelektuálnej reflexie okolitej reality. V podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr bude akýkoľvek informačný dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“1. Naopak, dobre organizovaná bohatá duševná skúsenosť umožňuje vnímať, kombinovať, transformovať rôznorodé informácie, vytvárať nápady a vytvárať produktívne riešenia.
Tu prichádza na scénu pojem „inteligencia“. Intelekt je podľa svojho postavenia špeciálna forma organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr a nimi generovaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore“3.

TOTO JE ZAUJÍMAVÉ
Modely inteligencie
Trojfaktorový hierarchický model Ch.Spearmana
C. Spearman veril, že produktivitu akejkoľvek intelektuálnej práce určujú tri faktory: všeobecná mentálna schopnosť – Spearmanov všeobecný faktor G; skupinové schopnosti - verbálne B, aritmetické A, mechanické M faktory; špeciálne schopnosti - faktory S (operácie).
Faktor G je všeobecná „duševná energia“, ktorá skutočne existuje, má množstvo vlastností, ktoré ovplyvňujú úspech akejkoľvek intelektuálnej činnosti.
Skupinové schopnosti – jazykové (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory*.
Špeciálne schopnosti - operácie myslenia (porovnávanie, analýza, syntéza, zdôvodňovanie).
Kognitívny model inteligencie R. Sternberga
Najznámejším v 90. rokoch XX storočia bol koncept inteligencie od amerického profesora psychológie Roberta Sternbera-

ha. Podstatou jeho prístupu je redukcia inteligencie na znaky kognitívnych procesov. Vedec identifikoval tri typy kognitívnych zložiek intelektu zodpovedných za spracovanie informácií. Metakomponenty sú riadiace procesy, ktoré regulujú procesy spracovania informácií:
a) schopnosť „vidieť“, realizovať, formulovať problémy;
b) schopnosť reprezentovať problém;
c) zdôvodniť stratégiu riešenia problému;
d) kontrolovať plnenie úlohy. Výkonné zložky - operácie myslenia: porovnanie, analýza, syntéza, zdôvodnenie. Zložkami získavania vedomostí sú selektívne kódovanie, selektívna kombinácia, selektívne porovnávanie. Hlavná vec v poznaní je schopnosť vybrať si zmysluplné informácie a spojiť ich do konzistentného celku.
X. Gardnerova teória viacnásobných inteligencií
Klasik modernej psychológie, americký vedec Howard Gardner, vo svojom diele „The Structures of the Mind“ po prvý raz sformuloval teóriu viacnásobných inteligencií. Podľa tejto teórie existuje minimálne sedem objektívne merateľných kategórií inteligencie. Logicko-matematický – určuje schopnosť skúmať, klasifikovať kategórie, identifikovať vzťahy medzi symbolmi a pojmami (matematik, logik, fyzik). Verbálno-lingvistický – určuje schopnosť používať jazyk na sprostredkovanie informácií (básnik, spisovateľ, redaktor, novinár). Priestorová – určuje schopnosť vnímať a manipulovať s predmetmi v mysli, vnímať a vytvárať vizuálne kompozície (architekt). Hudobné – definuje schopnosť hrať, skladať alebo užívať si hudbu. Telesne kinestetické - určuje schopnosť používať motorické zručnosti v športe, divadelnom umení, manuálna práca(tanečník, športovec). Sociálny – určuje schopnosť vcítiť sa do druhých (učiteľ). Intrapersonálna – určuje schopnosť porozumieť sebe a iným ľuďom (psychológ).

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedieť, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie renesancie
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre záhradu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu vykonali žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba.

2023 "kingad.ru" - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov