Témou je základná teória duševného vývoja. Koncepcie duševného vývoja dieťaťa

Úvod ……………………………………………………………………………………………………… 1

1. Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského……………………………….2

2. Zákony duševného vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotského………………4

3.Teoretický a praktický význam fenoménu „Zóna najbližších

Vývoj» ................................................. ............................................................. ............. 5

4. Ďalšie kroky po ceste, ktorú otvoril L.S. Vygotsky.……………………… 8

5. Koncepcia periodizácie duševného vývoja od D. B. Elkonina ... 10

Záver……………………………………………………………………………………… 13

Zoznam referencií ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

Úvod

Veda o duševnom vývoji vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Východiskom systematického výskumu psychológie dieťaťa je kniha nemeckého darwinistického vedca W. Preyera „Duša dieťaťa“, podľa jednomyseľného uznania psychológov je považovaný za zakladateľa detskej psychológie.

Prakticky neexistuje jediný vynikajúci psychológ, ktorý by sa zaoberal problémami všeobecnej psychológie, ktorý by sa zároveň, tak či onak, nezaoberal problémami rozvoja psychiky.

Takí svetoznámi vedci ako V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin a iní.

Vývoj je v prvom rade charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami, vznikom novotvarov, novými mechanizmami, novými procesmi, novými štruktúrami. L. S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné znaky vývoja. Najdôležitejšie z nich sú: diferenciácia, rozčlenenie predtým jediného prvku; vznik nových aspektov, nových prvkov v samotnom vývoji; reštrukturalizácia väzieb medzi stranami objektu. Každý z týchto procesov zodpovedá uvedeným kritériám vývoja.

Úlohou vývinovej psychológie bolo spočiatku zhromažďovať fakty a usporiadať ich do časovej postupnosti. Táto úloha zodpovedala stratégii pozorovania, ktorá viedla k hromadeniu rôznych faktov, ktoré bolo potrebné vniesť do systému, identifikovať štádiá a štádiá vývoja, aby bolo možné následne identifikovať hlavné trendy a všeobecné vzorce vývojového procesu. a nakoniec pochopiť jeho príčinu. Na vyriešenie týchto problémov psychológovia použili stratégiu prírodovedného zisťovacieho experimentu, ktorý umožňuje za určitých kontrolovaných podmienok zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť študovaného javu, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a poskytnúť kvalitatívny popis.

V súčasnosti sa intenzívne rozvíja nová výskumná stratégia - stratégia formovania duševných procesov, aktívny zásah, budovanie procesu s danými vlastnosťami, ktorým vďačíme za L. S. Vygotského. Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť takto:

Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského, podľa ktorého sa interpsychikum stáva intrapsychické. Genéza vyšších mentálnych funkcií je spojená s používaním znaku dvoma ľuďmi v procese ich komunikácie, bez plnenia tejto úlohy sa znak nemôže stať prostriedkom individuálnej duševnej činnosti.

Koncepcia výchovno-vzdelávacej činnosti - výskum D. B. Elkonina, v ktorom sa rozvíjala stratégia formovania osobnosti nie v laboratórnych podmienkach, ale v reálnom živote - vytváraním experimentálnych škôl.

1. Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského.

Celá vedecká činnosť L.S.Vygotského bola zameraná na to, aby umožnila psychológii prejsť „od čisto deskriptívneho, empirického a fenomenologického štúdia javov k odhaleniu ich podstaty“. Zaviedol novú – experimentálnu genetickú metódu na štúdium mentálnych javov, keďže veril, že „problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa“. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa. Navrhol iné chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifík a hybných síl psychického vývinu dieťaťa; opísal epochy, štádiá a fázy vývoja dieťaťa, ako aj prechody medzi nimi v priebehu ontogenézy; odhalil a sformuloval základné zákonitosti duševného vývoja dieťaťa.

L.S. Vygotsky definoval oblasť svojho výskumu ako „špičkovú psychológiu“ (psychológiu vedomia), ktorá stojí proti ostatným dvom – „povrchnej“ (teória správania) a „hlbokej“ (psychoanalýza). Vedomie považoval za „problém štruktúry správania“.

Dnes môžeme povedať, že tri oblasti ľudskej existencie: pocity, intelekt a správanie sa skúmajú v najväčších psychologických konceptoch - psychoanalýze, teórii inteligencie a behaviorizme. Priorita vo vývoji „špičkovej psychológie“ alebo psychológie rozvoja vedomia patrí sovietskej vede.

Možno oprávnene tvrdiť, že L.S. Vygotsky splnil úlohu reštrukturalizácie psychológie na základe hlbokej filozofickej analýzy. Pre L.S.Vygotského boli dôležité tieto otázky: Ako človek vo svojom vývoji prekračuje hranice svojej „živočíšnej“ povahy? Ako sa rozvíja ako kultúrna a pracovná bytosť v priebehu svojho spoločenského života? Podľa L.S.Vygotského sa človek v procese svojho historického vývoja povzniesol natoľko, že vytvoril nové hybné sily pre svoje správanie; až v priebehu spoločenského života človeka vznikali, formovali sa a rozvíjali sa jeho nové potreby a samotné prirodzené potreby človeka prechádzali v procese jeho historického vývoja hlbokými zmenami.

Vyššie psychické funkcie podľa L.S.Vygotského vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania dieťaťa, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú individuálnymi funkciami samotného dieťaťa. Takže napríklad reč je najprv prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, ale v priebehu vývoja sa stáva vnútornou a začína vykonávať intelektuálnu funkciu.

L.S. Vygotsky zdôraznil, že s vekom sa mení postoj k životnému prostrediu a následne sa mení aj úloha životného prostredia vo vývoji. Zdôraznil, že prostredie by sa nemalo posudzovať absolútne, ale relatívne, keďže vplyv prostredia je určený skúsenosťami dieťaťa. L.S. Vygotsky predstavil koncept kľúčovej skúsenosti. Ako neskôr správne zdôraznil L.I. Bozhovich, „koncept prežívania, ktorý zaviedol L.S. Vygotskij, vyčlenil a označil tú najdôležitejšiu psychologickú realitu, pri ktorej štúdiu je potrebné začať s analýzou úlohy prostredia vo vývoji. dieťaťa, viažu sa rôzne vplyvy rôznych vonkajších a vnútorných okolností.

2. Zákony duševného vývoja dieťaťa podľa L.S.Vygotského.

Moderné predstavy o vzťahu medzi biologickým a sociálnym, prijaté v domácej psychológii, vychádzajú najmä z ustanovení L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky zdôraznil jednotu dedičných a sociálnych prvkov v procese vývoja. Dedičnosť je prítomná vo vývoji všetkých psychických funkcií dieťaťa, no zdá sa, že má iný podiel. Elementárne funkcie (počnúc vnemami a vnímaním) sú podmienené viac dedične ako vyššie (ľubovoľná pamäť, logické myslenie, reč).

Vygotsky sformuloval ZÁKONY DUŠEVNÉHO VÝVOJA:

1) vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: rytmus vývoja sa nezhoduje s rytmom času. Rytmus vývoja sa mení v rôznych vekových obdobiach;

2) nerovnomernosť (vo vývoji dieťaťa sú stabilné obdobia nahradené kritickými obdobiami);

3) citlivosť (vo vývoji dieťaťa sú najcitlivejšie obdobia, kedy je psychika schopná vnímať vonkajšie vplyvy; 1-3 g - reč, predškolák - pamäť, 3-4 g - korekcia chýb reči);

4) kompenzácia (prejavuje sa schopnosťou psychiky kompenzovať nedostatok niektorých funkcií v dôsledku vývoja iných; napríklad u nevidiacich sa zhoršujú iné vlastnosti - sluch, hmat, čuch)

Vygotsky vyčlenil 2 úrovne (zóny) duševného vývoja:

1) Zóna skutočného rozvoja (ZAR) - tie ZUN, úkony, ktoré sú dnes v psychike dieťaťa; čo dieťa dokáže samo.

2) Zóna proximálneho vývoja (ZPD) - úlohy, ktoré dnes môže dieťa vykonávať s pomocou dospelého a zajtra - samostatne. Marková určila tretiu úroveň rozvoja - úroveň sebarozvoja (sebaučenie)

TRÉNING by mal vychádzať zo ZPD. Školenie podľa L.S. Vygotsky, vedie vývoj "ťahá" ho so sebou. Ale zároveň by to nemalo byť oddelené od vývoja dieťaťa. Výrazná medzera, umelé predbiehanie bez zohľadnenia schopností dieťaťa povedie prinajlepšom ku koučingu, ale nebude mať rozvíjajúci účinok.

Vývoj dieťaťa má zložitú organizáciu v čase: svoj vlastný rytmus, ktorý sa nezhoduje s rytmom času, a svoj vlastný rytmus, ktorý sa mení v rôznych rokoch života. Rok života v dojčenskom veku sa teda nerovná roku života v dospievaní.

Zákon metamorfózy vo vývoji dieťaťa: vývoj je reťazec kvalitatívnych zmien. Dieťa nie je len malý dospelý, ktorý vie menej alebo menej dokáže, ale bytosť s kvalitatívne odlišnou psychikou.

Zákon nerovnomerného vývoja dieťaťa: každá strana v psychike dieťaťa má svoje optimálne obdobie vývoja. Tento zákon súvisí s hypotézou L.S. Vygotského o systémovej a sémantickej štruktúre vedomia.

Zákon vývoja vyšších psychických funkcií. Vyššie psychické funkcie vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi (formami) funkciami samotného dieťaťa. Charakteristické znaky vyšších psychických funkcií: sprostredkovanie, uvedomenie, svojvôľa, dôslednosť; vznikajú in vivo; vznikajú ako výsledok zvládnutia špeciálnych nástrojov, prostriedkov vyvinutých v priebehu historického vývoja spoločnosti; Rozvoj vonkajších psychických funkcií je spojený s učením v širokom zmysle slova, nemôže prebiehať inak ako formou asimilácie daných vzorcov, preto tento vývoj prechádza viacerými etapami.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Federálna agentúra pre vzdelávanie

GOU VPO „Štátna sociálna a pedagogická akadémia v Tobolsku

pomenovaný po D.I. Mendelejev“.

Katedra psychológie

Teórie duševného vývoja

Abstrakt vytvoril:

Študent skupiny 21

Fakulta cudzích jazykov

Krasnova Yu.Yu.

Skontrolovaný: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Úvod

Hlavné teórie duševného vývoja dostali svoju formalizáciu v psychológii 20. storočia, ktorá priamo súvisí s metodologickou krízou psychológie na začiatku tohto storočia. Hľadanie objektívnych výskumných metód odhalilo problém konečného cieľa psychologického výskumu. Vedecké diskusie odhalili rozdiel v chápaní duševného vývoja, ako aj zákonitostí a podmienok jeho priebehu. Rozdielnosť v prístupoch dala podnet ku konštrukcii rôznych konceptov o úlohe biologických a sociálnych faktorov, o význame dedičnosti a prostredia vo vývoji jedinca. Formovanie rôznych vedeckých škôl vo vývojovej psychológii zároveň prispelo k ďalšej akumulácii a systematizácii empirických údajov o ľudskom vývoji v rôznych obdobiach života. Konštrukcia teórií duševného vývoja umožnila vysvetliť znaky správania, identifikovať mechanizmy formovania určitých duševných vlastností človeka.

V západnej psychológii sa duševný vývoj človeka tradične posudzuje v súlade so zavedenými školami psychoanalýzy, behaviorizmu, Gestalt psychológie, genetickej a humanistickej psychológie.

Psychoanalytická teória

Už na začiatku storočia viedenský psychiater a psychológ Z. Freud navrhol vlastnú interpretáciu ľudskej osobnosti, ktorá mala obrovský vplyv nielen na psychologickú vedu a psychoterapeutickú prax, ale aj na kultúru vôbec na celom svete.

Diskusie súvisiace s analýzou a hodnotením Freudových myšlienok trvali desaťročia. Podľa Freudových názorov, zdieľaných značným počtom jeho stúpencov, ľudská činnosť závisí od inštinktívnych pudov, predovšetkým od sexuálneho pudu a pudu sebazáchovy. V spoločnosti sa však inštinkty nemôžu prejaviť tak voľne ako vo svete zvierat, spoločnosť uvaluje na človeka mnohé obmedzenia, jeho inštinkty, či pohony podrobuje „cenzúre“, ktorá človeka núti potláčať, spomaľovať.

Inštinktívne pudy sa tak vytláčajú z vedomého života jedinca ako hanebné, neprijateľné, kompromitujúce a prechádzajú do sféry nevedomia, „prechádzajú do podzemia“, ale nemiznú. Pri zachovaní energetického náboja, aktivity, postupne zo sféry nevedomia ďalej riadia správanie jedinca, reinkarnujú sa (sublimujú) do rôznych foriem ľudskej kultúry a produktov ľudskej činnosti.

Vo sfére nevedomia sa inštinktívne pudy spájajú podľa pôvodu do rôznych komplexov, ktoré sú podľa Freuda pravou príčinou osobnostnej aktivity. V súlade s tým je jednou z úloh psychológie identifikácia nevedomých komplexov a podpora ich uvedomenia, čo vedie k prekonaniu vnútorných konfliktov jednotlivca (metóda psychoanalýzy). Medzi takéto motivujúce príčiny patril napríklad Oidipovský komplex.

Jeho podstatou je, že v ranom detstve sa u každého dieťaťa predpokladá dramatická situácia, ktorá sa podobá konfliktu, ktorý je hlavným obsahom tragédie starogréckeho dramatika Sofokla „Oidipa Rexa“: nevedomky, incestná láska syna k matke a vraždu svojho otca.

Podľa Freuda naráža erotická príťažlivosť štvorročného chlapca k matke a túžba po smrti otca (oidipovský komplex) s ďalšou silou - strachom z hrozného trestu za incestné sexuálne túžby (komplex katastrofy ). Freudova túžba vyniesť všetku aktivitu jednotlivca len zo sexuálnych pudov (potom sa k nim pridal aj „pohon smrti“) sa stretla s námietkami mnohých psychológov, čo sa stalo jedným z dôvodov zrodu neofreudizmu (K. Horney a iné), ktorý sa vyznačuje kombináciou klasického freudizmu s určitými odklonmi od neho. V chápaní osobnosti neo-freudiáni odmietajú prioritu sexuálnych pudov a vzďaľujú sa od biologizácie človeka.

Do popredia sa dostáva závislosť jedinca od prostredia. Osobnosť zároveň pôsobí ako projekcia sociálneho prostredia, ktorým je osobnosť údajne automaticky determinovaná.

Prostredie premieta do človeka svoje najdôležitejšie vlastnosti, stávajú sa formami činnosti tohto človeka (napríklad hľadanie lásky a súhlasu, honba za mocou, prestížou a majetkom, túžba podriadiť sa a prijať názor skupiny autoritatívnych osôb, útek zo spoločnosti).

K. Horney spája hlavnú motiváciu ľudského správania s „pocitom fundamentálnej úzkosti“ – úzkosťou, vysvetľuje ju dojmami z raného detstva, bezmocnosťou a bezbrannosťou, ktorú dieťa zažíva pri konfrontácii s vonkajším svetom. „Rootálna úzkosť“ stimuluje akcie, ktoré môžu zaistiť bezpečnosť. Tak sa formuje vedúca motivácia jednotlivca, na ktorej je založené jeho správanie.

Psychoanalýza je charakterizovaná myšlienkou rozpoznať nevedomie ako faktor určujúci správanie, často v protiklade k vedomým cieľom. Uvedomujúc si, že „veci nie sú také, ako sa zdajú“, že ľudské správanie a vedomie sú vo veľkej miere determinované nevedomými motívmi, ktoré môžu vyvolať zdanlivo iracionálne pocity a správanie.

Vysvetlenie pretrvávajúceho vplyvu špecifík zaobchádzania s významnými druhými vo veľmi ranom detstve na povahu skúseností dospelých. Z tohto pohľadu rané životné skúsenosti vedú k formovaniu stabilných vnútorných svetov, ktoré emocionálne nabíjajú konštrukcie vonkajších svetov a ich emocionálne prežívanie. Vnútorné svety vznikajú vo veľmi ranom detstve a predstavujú vybudované základy pre plynutie života – psychickú realitu.

Výrok ako hlavný regulátor duševného života jednotlivca psychologickej ochrany, zameraný na prekonanie vnútornej úzkosti. Prakticky všetky školy psychoanalýzy bežne uznávajú, že vedomie a naše vnútorné verzie sveta – založené v detstve – sa systematicky menia, aby sa vyhli úzkosti. Psychologická obrana je zameraná na vytváranie vnútorných verzií sveta, ktoré znižujú úzkosť a robia život znesiteľnejším. Keďže psychická obrana sa často prejavuje nevedome, práve s pôsobením jej mechanizmov je spojených mnoho našich iracionálnych činov a predstáv.

Povaha ľudských ťažkostí súvisí s riešením hlavného konfliktu medzi Ja a Super-Ja, teda požiadaviek jednotlivca a požiadaviek spoločnosti, čo vyvoláva úzkosť. Aby sa človek vyrovnal s úzkosťou, zahŕňa psychologickú obranu. Takéto začlenenie však niekedy vedie k neúplnému rozvoju osobnosti. Človek nie je taký, aký v skutočnosti je. A ako by to malo byť pre ostatných (spravidla tie rigidné vzorce správania, ktoré boli stanovené v ranom detstve).

Hlavná metóda: voľná asociačná analýza, ktorá sa používa pri analýze chýb, sedumov, lapsusov, lapsusov, náhodných alebo symptomatických akcií, analýza klientových snov, introspekcia, analýza prenosu, interpretácia odporu, emocionálne preučenie.

Cieľom je vyniesť potlačený, afektívne nabitý materiál nevedomia na svetlo vedomia, aby sa jeho energia zahrnula do životnej činnosti. Čo je možné podľa Z. Freuda s emocionálnou odozvou (katarzia).

Výhody psychoanalytickej teórie osobnosti:

Skúmanie nevedomia, využitie klinických metód, netradičné vhľady, metódy terapeutickej praxe, štúdium reálnych skúseností a problémov klienta.

nedostatky:

Teória sociálneho učenia

Teórie osobnosti v perspektíve sociálneho učenia sú predovšetkým teóriami učenia. Na začiatku svojho formovania teória sociálneho učenia prikladala mimoriadnu dôležitosť myšlienkam posilňovania, no moderná teória nadobudla výrazný kognitívny (kognitívno-kognitívny) charakter. Dôležitosť posilnenia bola zohľadnená v pojmoch, ktoré opisujú mysliaceho a poznajúceho človeka, ktorý má očakávania a predstavy.

Socializácia je proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti, je to povýšenie novorodenca z asociálneho humanoidného stavu do života ako plnohodnotného člena spoločnosti. Ako prebieha socializácia? Všetci novorodenci sú si navzájom podobní a po dvoch-troch rokoch sú z nich rôzne deti. Takže teoretici sociálneho učenia hovoria, že tieto rozdiely sú výsledkom učenia, nie sú vrodené. Existujú rôzne koncepcie učenia. Pri klasickom pavlovskom podmieňovaní začínajú subjekty dávať rovnakú odpoveď na rôzne podnety. Pri Skinnerovom operantnom učení sa behaviorálny akt vytvára v dôsledku prítomnosti alebo neprítomnosti posilnenia jednej z mnohých možných reakcií. Oba tieto pojmy nevysvetľujú, ako dochádza k novému správaniu.

Odklon od klasického behaviorizmu. Koncom tridsiatych rokov sa N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting a ďalší mladí vedci z Yale University pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie osobnosti do jazyka C. Hulla. teória učenia. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli pojem „sociálne učenie“ do vedeckého používania.

Korene modernej teórie sociálneho učenia možno hľadať u teoretikov ako Kurt Lewin a Edward Tolman. Čo sa týka sociálnych a interpersonálnych aspektov tejto teórie, práca Georgea Herberta Meada a Harryho Stacka Sullivana.

V súčasnosti patria Julian Rotter, Albert Bandura a Walter Mischel medzi najvplyvnejších teoretikov sociálneho učenia. Dokonca aj Hans Eysenck a Joseph Wolpe sú niekedy zahrnutí medzi teoretikov sociálneho učenia kvôli povahe ich terapií vyplývajúcich z modelu učenia.

Vezmite si ako príklad teóriu Juliana Rottera:

Rotterova teória má niekoľko dôležitých čŕt. Po prvé, Rotter vezme t.sp. o teórii ako o konštrukte. To znamená, že ho nezaujíma rekonštrukcia reality prostredníctvom teórie, ale vývoj systému pojmov, ktorý by mal predvídateľnú užitočnosť. Po druhé, venuje veľkú pozornosť jazyku popisu. To sa prejavilo v hľadaní takých formulácií pojmov, ktoré by boli bez neistoty a nejednoznačnosti. Po tretie, ide do značnej miery, aby použil operačné definície, ktoré stanovujú skutočné meracie operácie pre každý koncept.

Rotterova voľba termínu „sociálne učenie“ nie je náhodná. Verí, že väčšina ľudí správanie je získané alebo naučené. Ešte dôležitejšie je, že sa odohráva v prostredí, ktoré je pre človeka významné a hemží sa sociálnymi sieťami. interakcie s inými ľuďmi.

Hlavnou črtou tejto teórie je, že zahŕňa dva typy premenných: motivačné (posilnenie) a kognitívne (očakávania). Vyznačuje sa aj použitím empirického zákona účinku. Posilnenie je čokoľvek, čo spôsobuje pohyb smerom k cieľu alebo od neho.

Nakoniec táto teória uprednostňuje výkon pred získavaním správania.

Základné pojmy. Rotterova teória vyžaduje štyri koncepty alebo premenné na predpovedanie správania jednotlivca. V prvom rade je to behaviorálny potenciál (BP). Táto premenná charakterizuje potenciál akéhokoľvek daného správania, ktoré sa vyskytuje v konkrétnej situácii v súvislosti s prenasledovaním konkrétneho posilňovača alebo skupiny posilňovačov. V tomto prípade je správanie definované široko a zahŕňa motorické akty, kognitívnu aktivitu, verbalizáciu, emocionálne reakcie atď.

Druhou dôležitou premennou je očakávaná dĺžka života (E). Je to individuálny odhad pravdepodobnosti, že sa určité posilnenie objaví ako výsledok špecifického správania implementovaného v konkrétnej situácii. Očakávania sú subjektívne a nemusia sa nevyhnutne zhodovať s aktuárskou pravdepodobnosťou vypočítanou objektívnym spôsobom z predchádzajúceho posilnenia. Rozhodujúcu úlohu tu zohráva vnímanie jednotlivca.

Tretím dôležitým pojmom je hodnota výstuže (hodnota výstuže, RV). Je definovaná ako miera preferencie, ktorú jednotlivec dáva každej z výstuh pri hypoteticky rovnakých šancách na ich výskyt.

Nakoniec aj samotná psychologička. situácii, podľa soc teória učenia, slúži ako dôležitý prediktívny faktor. Pre presnú predpoveď správania v akejkoľvek situácii je potrebné pochopiť psychol. význam situácie z hľadiska jej vplyvu na hodnotu posíl aj na očakávania.

Očakávania riešenia problémov. V posledných rokoch veľké množstvo výskumov bola venovaná zovšeobecneným očakávaniam v oblasti riešenia problémov (problém-solving generalized expectancies). Tieto kognitívne premenné sú podobné postojom, presvedčeniam alebo mysleniu. mentálne súbory o tom, ako by sa mali problémové situácie interpretovať, aby sa uľahčilo ich riešenie. Ľudia sa v týchto poznaniach veľmi líšia. Predmetom týchto štúdií. oceľ, ch. arr., dva typy zovšeobecnených očakávaní: interná/externá kontrola posilňovania (locus of control) a interpersonálna dôvera. V prvom prípade sa ľudia líšia vo svojom presvedčení, či udalosti, ktoré sa im dejú, sú spôsobené ich vlastným správaním a postojmi (vnútorne) alebo sú určené šťastím, osudom, náhodou alebo vôľou iných ľudí (navonok). V prípade medziľudskej dôvery sú ľudia, ktorí očakávajú, že iní budú hovoriť pravdu, zatiaľ čo sú takí, ktorí veria opak. Na druhej strane to, ako ľudia pristupujú k problémom, ktorým čelia, bude vo veľkej miere závisieť od povahy týchto zovšeobecnených očakávaní.

kognitívna teória

Kognitívna teória osobnosti je blízka humanistickej, no má množstvo podstatných rozdielov. Zakladateľom je americký psychológ J. Kelly (1905-1967). Podľa jeho názoru jediné, čo chce človek v živote vedieť, je to, čo sa mu stalo a čo sa s ním stane v budúcnosti.

Kellyho hlavným zdrojom rozvoja osobnosti je prostredie, sociálne prostredie. Kognitívna teória osobnosti zdôrazňuje vplyv intelektuálnych procesov na ľudské správanie. V tejto teórii sa každá osoba porovnáva s vedcom, ktorý testuje hypotézy o povahe vecí a predpovedá budúce udalosti. Každá udalosť je otvorená viacerým interpretáciám.

Hlavným pojmom je „konštrukt“ (z anglického konštrukt – stavať), ktorý zahŕňa znaky všetkých kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie a reč). Vďaka konštruktom sa človek nielen učí svetu, ale nadväzuje aj medziľudské vzťahy. Konštrukty, ktoré sú základom týchto vzťahov, sa nazývajú osobnostné konštrukty (Fransella F., Bannister D., 1987). Konštrukt je akýmsi klasifikátorom, šablónou pre naše vnímanie druhých ľudí a nás samých.

Kelly objavil a opísal hlavné mechanizmy fungovania osobnostných konštruktov a sformuloval aj zásadný postulát a 11 dôsledkov.

Postulát hovorí: osobné procesy sú psychologicky usmerňované tak, aby človeku poskytli maximálnu predpoveď udalostí. Dôsledky objasňujú hlavný postulát.

Ľudia sa líšia nielen počtom konštruktov, ale aj umiestnením. Tie konštrukty, ktoré sa vo vedomí aktualizujú rýchlejšie, sa nazývajú nadradené a tie, ktoré sú pomalšie - podriadené. Napríklad, ak ho pri stretnutí s osobou okamžite hodnotíte z hľadiska toho, či je inteligentný alebo hlúpy, a až potom - dobrý alebo zlý, potom je váš "inteligentný-hlúpy" konštrukt nadradený a "láskavý-zlý" - podriadený.

Priateľstvo, láska a vo všeobecnosti normálne vzťahy medzi ľuďmi sú možné len vtedy, keď majú ľudia podobné konštrukty. Je totiž ťažké predstaviť si situáciu, že dvaja ľudia úspešne komunikujú, z ktorých jednému dominuje „slušný-nečestný“ konštrukt, kým druhý takýto konštrukt vôbec nemá.

Konštrukčný systém nie je statický, ale neustále sa mení pod vplyvom skúseností, t.j. osobnosť sa formuje a rozvíja počas celého života. V osobnosti dominuje prevažne „vedomé“. Nevedomie sa môže odvolávať iba na vzdialené (podriadené) konštrukty, ktoré človek pri interpretácii vnímaných udalostí používa len zriedka.

Kelly veril, že jednotlivec má obmedzenú slobodnú vôľu. Konštruktívny systém, ktorý sa v človeku počas života vytvoril, obsahuje určité obmedzenia. Ale neveril, že ľudský život je úplne určený. V každej situácii je človek schopný zostaviť alternatívne predpovede. Vonkajší svet nie je ani zlý, ani dobrý, ale spôsob, akým si ho vytvárame v hlave. V konečnom dôsledku je podľa kognitivistov osud človeka v jeho rukách. Vnútorný svet človeka je subjektívny a podľa kognitivistov je jeho vlastným výtvorom. Každý človek vníma a interpretuje vonkajšiu realitu cez svoj vlastný vnútorný svet.

Hlavným koncepčným prvkom je osobný „konštrukt“. Každý človek má svoj vlastný systém osobných konštruktov, ktorý je rozdelený do 2 úrovní (blokov):

1. Blok "jadrových" konštruktov je asi 50 základných konštruktov, ktoré sú na vrchole konštruktívneho systému, t.j. v neustálom ohnisku operačného vedomia. Ľudia používajú tieto konštrukty najčastejšie pri interakcii s inými ľuďmi.

2. Blokom periférnych konštruktov sú všetky ostatné konštrukty. Počet týchto konštruktov je čisto individuálny a môže sa pohybovať od stoviek až po niekoľko tisíc.

Holistické vlastnosti osobnosti pôsobia ako výsledok spoločného fungovania oboch blokov, všetkých konštruktov. Existujú dva typy integrálnej osobnosti:

kognitívne komplexná osobnosť s veľkým množstvom konštruktov

kognitívne jednoduchá osobnosť s malým súborom konštruktov.

Kognitívne zložitá osobnosť má v porovnaní s kognitívne jednoduchou tieto vlastnosti:

1) má lepšie duševné zdravie;

2) lepšie zvládať stres;

3) má vyššiu úroveň sebaúcty;

4) prispôsobivejší novým situáciám.

Na posúdenie osobných konštruktov (ich kvality a kvantity) existujú špeciálne metódy ("repertoire grid test") (Fransella F., Bannister D., 1987).

Subjekt porovnáva triády súčasne medzi sebou (zoznam a postupnosť triád sú vopred zostavené od ľudí, ktorí zohrávajú dôležitú úlohu v minulom alebo súčasnom živote tohto subjektu) s cieľom identifikovať také psychologické charakteristiky, že dvaja z porovnávaných troch ľudí majú, ale chýbajú v tretej osobe.

Napríklad musíte porovnať učiteľa, ktorého milujete, so svojou ženou (alebo manželom) a so sebou. Predpokladajme, že si myslíte, že vy a váš učiteľ máte spoločnú psychologickú vlastnosť - spoločenskosť, a váš manžel (manželia) takúto vlastnosť nemá. Preto vo vašom konštruktívnom systéme existuje taký konštrukt - "sociálnosť-nesociálnosť". Porovnávaním seba a iných ľudí teda odhaľujete systém vlastných osobných konštruktov.

Osobnosť je teda podľa kognitívnej teórie systém organizovaných osobných konštruktov, v ktorých sa spracúva (vníma a interpretuje) osobná skúsenosť človeka. Štruktúra osobnosti sa v tomto prístupe považuje za individuálne osobitú hierarchiu konštruktov.

Na kontrolnú otázku "Prečo sú niektorí ľudia agresívnejší ako ostatní?" kognitivisti odpovedajú: agresívni ľudia majú zvláštny konštruktívny systém osobnosti. Inak vnímajú a interpretujú svet, najmä si lepšie pamätajú udalosti spojené s agresívnym správaním.

V dôsledku konštrukcie psychoanalytických a iných teórií osobnosti sa psychológia obohatila o obrovské množstvo konceptov, produktívnych výskumných metód a testov.

Je to ich zásluha, že sa obrátila do sféry nevedomia, možnosti vykonávať rozsiahlu psychoterapeutickú prax, posilňovať väzby medzi psychológiou a psychiatriou a ďalšie významné pokroky, ktoré aktualizovali tvár modernej psychológie.

V procese života sa ľudia často prejavujú ako sociálni jednotlivci, ktorí dodržiavajú určitú technológiu spoločnosti, pravidlá a normy, ktoré sú im uložené. Ale systém receptov nedokáže zabezpečiť všetky konkrétne varianty situácií či životných prípadov a človek je nútený si vybrať. Sloboda voľby a zodpovednosť za ňu sú kritériami osobnej úrovne sebavedomia.

Bibliografia

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psychológia. Učebnica pre vyššie. Ped. Un. - 2. vyd. - M.: - Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 512s.

2. Psychológia osobnosti: Pod. Ed. Yu.B. Gippenreiter. - M:, 1985

3. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce.Zväzok 3-2: - M; 1983.

Ľudská psychika vždy bola, je a bude produktom vývoja. Existuje mnoho interpretácií a chápaní vývoja. Existujú dva pojmy vyjadrené V. I. Leninom, ktoré znejú takto:

• vývoj je opakovanie;
• vývoj je jednota protikladov, teda rozdelenie celku na nezlučiteľné protiklady a vzťah medzi nimi.

Prvý pojem naznačuje, že pohyb je zdrojom a motívom rozvoja. Druhý venuje hlavnú pozornosť poznaniu zdroja tohto pohybu.

Prvý pojem nám takmer nič nehovorí, dá sa povedať, že je suchý, mŕtvy. A druhý dáva život. Iba ona je kľúčom k vlastnému pohybu všetkých vecí.

Doteraz bol hlavným pojmom v psychológii prvý pojem, možno ho nazvať aj evolucionistickým. Ide o rovnaký evolučný názor, podľa ktorého sa psychologický vývoj interpretuje v doslovnom zmysle slova. Keďže vývoj je zobrazený ako výlučne numerický nárast vrodených vlastností, prebieha postupne, evolučne tu nie je miesto pre vznik nových útvarov, skokov, revolučných zmien či prerušení. Hlavným princípom, ktorým sa riadia zástancovia evolucionistického konceptu, je pomer kontinuity a kontinuity.

Evolucionistický koncept má celý reťazec chybných metodologických záverov, ktoré sú hlboko vtlačené do väčšiny štúdií modernej genetickej psychológie. Celá vývojová línia je reprezentovaná homogénnym celkom, ktorý je určený stabilnými vzormi. Tí, ktorí akceptujú túto koncepciu, považujú za prijateľné preniesť zákony jedného štádia vývoja na všetky ostatné. Vo väčšine prípadov sa to deje mechanicky, ich prenášaním zdola nahor. Po určení mechanizmu správania zvierat výskumníci vytvárajú osobné vzorce ľudského správania. Na tomto základe je možný aj spätný prenos – zhora nadol.

Dialekticko-materialistická koncepcia vývoja psychiky je opakom evolučnej. Marxistická teória rozvoja je založená na dvoch hlavných princípoch. A prvý je dialektický. Určuje zmysel a miesto vývoja, jeho výskum vo všeobecnom koncepte. Na zákonitosti všetkých duševných javov sa prihliada až pri ich vývoji. Určuje aj interpretáciu samotného vývoja.

Vývoj psychiky z tejto pozície je vnímaný ako proces zmeny, kedy kvantitatívne zmeny, kumulujúce sa, vedú k vzniku kvalitatívnej novotvary a skoku vo vývoji, prechodu do ďalšej fázy.

Druhý princíp tohto konceptu je materialistický. Produktom organického života bola, je a bude psychika. Preto jej materiálne základy závisia od samotného organického života. Práve centrálny nervový systém je samotným materiálnym základom psychiky vo všetkých jej rozvinutých podobách. Psychika je tiež priamo spojená s humorálnou a chemickou reguláciou.

Pre psychiku zohráva dôležitú úlohu autonómny nervový systém, pretože sa podieľa na humorálnej regulácii života tela. Na druhej strane tento systém interaguje so somatickým systémom a vytvára svoj vplyv na správanie prostredníctvom centrálneho nervového systému. Psychika je teda funkciou centrálneho nervového systému, funkciou mozgu a mozog je zasa orgánom psychiky. Na základe toho sa ľudské vedomie stáva najvyššou formou psychiky.

Vedomie človeka je založené jeho bytím a bytie je mozog, organizmus so svojimi prirodzenými vlastnosťami, činnosť, vďaka ktorej sa človek historicky vyvíja a modifikuje vrodené základy svojej existencie.

Ak uvažujeme o vzťahu psychiky na jej materiálnom základe, potom treba poznamenať, že ide o dve úzko súvisiace, neoddeliteľné stránky jedného celku. Pre biologický a historický vývoj sa otázka vzťahu psychiky a hmotného nosiča (mozgu) rieši rôznymi spôsobmi. Kľúčovým bodom je správne pochopenie formovania psychiky. Prvým bodom takéhoto správneho chápania je kontinuita štruktúry a funkcie v organickom vývoji. Takáto jednota znamená, že prechodom do vyšších štádií vývoja sa zvyšuje komparatívna nezávislosť funkcie od štruktúry a pravdepodobnosť funkčnej zmeny aktivity bez zmien v štruktúre.

Na druhej strane štruktúra nie je menej závislá od funkcie. Koniec koncov, telo v procese fungovania prechádza zmenami, reštrukturalizáciou, pokrokom.

Takže ľudská psychika a mozog majú úzky vzťah, sú navzájom prepojené. Funkcia a štruktúra sa navzájom ovplyvňujú, ale táto závislosť sa neobmedzuje len na funkčné zmeny. Životný štýl a prispôsobenie určujú funkciu aj štruktúru; to je podstata konzistentného vývoja.

Biogenetické koncepty duševného vývoja. Prekvitajúca vývojová psychológia získava tri smery výskumu:

1. správna oblasť detskej psychológie;
2. komparatívna psychológia, zameraná na zisťovanie rozdielov vo vývoji zvierat a ľudí;
3. psychológia národov ako prototyp modernej kultúrno-antropologickej psychológie.

Najprv boli všetky tri smery zamerané na odhalenie vzorcov fylogenézy. Pozoroval sa však aj opačný efekt, podľa ktorého nám fylogenéza umožnila nový pohľad na ontogenézu. Tento vzťah ontogenézy a fylogenézy nazval E. Haeckel biogenetický zákon, ktorý implikuje opakovanie sa v ontogenéze v skrátenej a zhustenej forme histórie fylogenézy (teória rekapitulácie). Vznik vedeckej vývinovej psychológie sa teda ukázal byť úzko spätý s biológiou 19. storočia.

Nové smery psychologického výskumu, ktoré sa otvorili, pritiahli výskumné sily. V Amerike teda začína pracovať S. Hall (1846-1924), s menom ktorého sa následne bude spájať základ pedológie, komplexná veda o deťoch vrátane pedagogiky, psychológie, fyziológie atď. dieťa.

Študent W. Wundta S. Hall, ktorý priamo reagoval na potreby americkej školy, začal čítať kurz prednášok o psychológii detstva. Ale prednášajúci učitelia si vyžadovali popis skutočného obsahu psychiky dieťaťa. S. Hall na to nevyužil experimentálne metódy, ktoré sa naučil vo Wundtianovom laboratóriu, ale dotazníky, ktoré boli distribuované učiteľom s cieľom zbierať informácie o tom, ako deti reprezentujú svet okolo seba. Tieto dotazníky boli čoskoro rozšírené a štandardizované. Zahŕňali otázky, na ktoré mali školáci odpovedať, svoje pocity (najmä morálne a náboženské), o ich postoji k iným ľuďom, o raných spomienkach atď. Potom boli štatisticky spracované tisíce odpovedí s cieľom poskytnúť úplný obraz o psychologických charakteristikách detí rôzneho veku.

S použitím takto zozbieraných materiálov napísal S. Hall množstvo diel, z ktorých najväčšiu obľubu si získala „Mládež“ (1904). Ale pre históriu detskej psychológie je dôležité, že S. Hall predložil myšlienku vytvorenia špeciálnej komplexnej vedy o deťoch, ktorú nazval pedológia.

Už teraz môžeme povedať, že tento projekt bol vo svojej pôvodnej podobe postavený na nedostatočne spoľahlivých metodicko-metodických základoch. Tak napríklad štúdium psychiky detí pomocou dotazníkov vnieslo do psychológie detstva techniky introspektívnej psychológie. S. Hallovi patrila aj myšlienka konštruovania detských vekov na základe teórie rekapitulácie, podľa ktorej dieťa vo svojom individuálnom vývoji stručne opakuje hlavné etapy v histórii celej ľudskej rasy. Táto teória bola modelovaná na základe biogenetického zákona, ktorý predložil E. Haeckel a ktorý tvrdil, že história vývoja jednotlivého organizmu stručne opakuje hlavné štádiá vývoja celého radu predchádzajúcich foriem.

Čo však platí pre biológiu, ako sa ukázalo, neplatí pre psychológiu ľudského vývoja: S. Hall v skutočnosti hovoril o biologickej determinácii psychiky dieťaťa, ktorej formovanie bolo prezentované ako prechod z jednej fázy do druhej. , prebiehajúce v súlade s hlavným smerom evolučného procesu. Povaha detských hier sa napríklad vysvetľovala odstránením poľovníckych inštinktov primitívnych ľudí a hry dospievajúcich sa považovali za reprodukciu spôsobu života indiánskych kmeňov.

Na začiatku nášho storočia sa biogenetický zákon v rôznych verziách stal všeobecne akceptovaným pojmom v detskej psychológii a spolu s pedologickými myšlienkami S. Halla sa objavili nové vysvetľujúce princípy a zovšeobecnenia.

Kritický postoj k pozícii S. Halla vyjadrili mnohí americkí a európski psychológovia. Metódu pýtania sa detí na ich vlastné duševné stavy negatívne hodnotil napríklad T. Ribot, ktorý ju postavil proti vznikajúcej testovacej metóde ako objektívnu, ktorá umožňuje robiť úsudky o duševnom vývoji detí nie na základe toho, čo o sebe hovoria, ale na základe skutočnosti.svoje špeciálne vybrané úlohy.

Najskoršou zo skutočných psychologických teórií vývoja je koncept rekapitulácie, v ktorom E. Haeckel sformuloval biogenetický zákon vo vzťahu k embryogenéze (ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenézy) a americký psychológ S. Hall ho preniesol do tzv. ontogenéza: dieťa krátko zopakuje vo svojom vývine vývoj ľudského rodu.

Teoretická nejednotnosť koncepcie rekapitulácie v psychológii bola odhalená pomerne skoro, čo si vyžadovalo vývoj nových myšlienok. S. Hall sa ako prvý pokúsil ukázať, že medzi historickým a individuálnym vývojom existuje súvislosť, ktorá nie je dostatočne vysledovaná ani v modernej psychológii.

Teória rekapitulácie nehrala dlho úlohu vysvetľujúceho princípu, no myšlienky S. Halla mali významný vplyv na detskú psychológiu prostredníctvom štúdií dvoch jeho slávnych študentov – A.L. Gesell a L. Termen. Moderná psychológia spája ich prácu s rozvojom normatívneho prístupu k rozvoju.

Teória dozrievania A. Gesella. A. Gesell vďačí psychológii za zavedenie pozdĺžnej (pozdĺžnej) metódy, t.j. longitudinálna štúdia duševného vývoja tých istých detí od narodenia až po dospievanie, ktorú navrhol nazvať „biograficko-laboratórnou“. Okrem toho pri štúdiu jednovaječných dvojčiat ako jeden z prvých zaviedol do psychológie metódu dvojčiat, aby analyzoval vzťah medzi dozrievaním a učením. A už v posledných rokoch svojho života študoval A. Gesell duševný vývin nevidomého dieťaťa, aby hlbšie pochopil črty normálneho vývinu.

V praktickom diagnostickom systéme vyvinul foto a filmový záznam zmien motoriky, reči, adaptačných reakcií a sociálnych kontaktov dieťaťa podmienených vekom.

Zhrnutím údajov zo svojich pozorovaní 165 (!) detí A. Gesell vypracoval teóriu vývoja dieťaťa, podľa ktorej sa u detí od okamihu vývoja, v presne stanovených intervaloch, v určitom veku, rozvíjajú špecifické formy správania. ktoré sa postupne nahrádzajú.

Uvedomujúc si však dôležitú úlohu sociálnych faktorov, A. Gesell sa vo svojich štúdiách obmedzil na čisto kvantitatívne štúdium komparatívnych úsekov vývoja dieťaťa (v 3., 6., 9., 12., 18., 24., 36. mesiaci atď. až do r. 18 rokov), zníženie vývoja na jednoduchý rast, biologický rast, dozrievanie - "nárast správania", bez analýzy kvalitatívnych premien počas prechodu z jedného štádia vývoja do druhého, s dôrazom na závislosť vývoja iba od dozrievania organizmu . A. Gesell v snahe formulovať všeobecný zákon vývoja dieťaťa upozornil na pokles rýchlosti vývinu s vekom (alebo zníženie „hustoty“ vývinu): čím je dieťa mladšie, tým rýchlejšie nastávajú zmeny v jeho správaní. .

A. Gesell sa zameral na biologický model vývoja, v ktorom sa striedajú cykly obnovy, integrácie, rovnováhy a v rámci tohto prístupu k chápaniu vývoja nevedel odpovedať na otázku, čo sa skrýva za zmenou tempa rozvoj. Je to pochopiteľné, pretože výsledkom ním používaných prierezových (priečnych a pozdĺžnych) metód výskumu bola identifikácia vývoja a rastu.

L. Thereminov normatívny prístup. Podobne ako A. Gesell aj L. Theremin uskutočnil jednu z najdlhších longitudinálnych štúdií v psychológii – trvala 50 (!) rokov. V roku 1921 vybral L. Theremin 1500 nadaných detí, ktorých IQ bolo 140 a viac, a starostlivo sledoval ich vývoj. Štúdium pokračovalo až do polovice 70. rokov 20. storočia. a skončila po smrti L. Termena. Žiaľ, takéto rozsiahle dielo, na rozdiel od očakávaní, nedalo dôvod na široké zovšeobecnenia a vážne závery: podľa L. Termena je „génialita“ spojená s lepším zdravím, vyšším mentálnym vybavením a vyšším vzdelaním ako u ostatných členov obyvateľstvo..

Prínos A. Gesella a L. Theremina pre detskú psychológiu, hoci ich koncepcie boli založené na úlohe dedičného faktora pri vysvetľovaní zmien súvisiacich s vekom, spočíva v tom, že položili základ pre jej formovanie ako normatívnej disciplíny, ktorá opisuje úspechy dieťaťa v procese rastu a vývoja.

Normatívny prístup k štúdiu detského vývinu je v podstate klasickým americkým trendom v skúmaní detstva. Tu vzniká štúdium problémov „prijímania rolí“, „osobného rastu“, pretože práve v jeho rámci sa prvýkrát uskutočnili štúdie takých dôležitých vývojových podmienok, ako je pohlavie dieťaťa a poradie narodenia. V 40-50 rokoch. 20. storočie boli iniciované normatívne štúdie emocionálnych reakcií u detí (A. Jerseyld et al.). V 70. rokoch. 20. storočie na rovnakom základe E. Maccoby a K. Jacqueline študovali črty duševného vývoja detí rôzneho pohlavia. Štúdie J. Piageta, J. Brunera, J. Flavella a iných sa čiastočne riadili normatívnym prístupom.

Ale už v 60. rokoch. 20. storočie v normatívnych štúdiách sa začali objavovať kvalitatívne zmeny. Ak sa skoršia psychológia zameriavala na opis toho, ako sa dieťa správa, teraz sa dôraz presunul na to, prečo sa tak správa, za akých podmienok, aké sú dôsledky toho či onoho typu vývoja. Nastolenie nových problémov viedlo psychológov k rozvoju nových empirických výskumov, ktoré následne umožnili odhaliť nové javy vo vývoji dieťaťa. Takže v tom čase boli opísané individuálne variácie v postupnosti vzhľadu behaviorálnych činov, fenomény vizuálnej pozornosti u novorodencov a dojčiat, úloha stimulácie pri zvyšovaní a spomaľovaní kognitívnej aktivity, študoval sa hlboký vzťah medzi matkou a dieťaťom. , atď.

Teória troch etáp vývoja K. Buhlera. Výskumníci v európskych krajinách sa viac zaujímali o analýzu kvalitatívnych znakov procesu vývoja. Zaujímali sa o štádiá alebo štádiá vývoja správania vo fylo a ontogenéze. Takže rakúsky psychológ K. Buhler navrhol teóriu troch štádií vývoja: inštinkt, tréning, inteligencia. K. Buhler spájal tieto štádiá, ich vznik nielen s dozrievaním mozgu a komplikáciami vzťahov s okolím, ale aj s rozvojom afektívnych procesov, s rozvojom zážitku slasti spojeného s konaním. V priebehu evolúcie správania sa zaznamenáva prechod potešenia „od konca k začiatku“. Prvý stupeň - pudy - sa podľa jeho názoru vyznačuje tým, že slasť prichádza v dôsledku uspokojenia inštinktívnej potreby, teda po vykonaní činu. Na úrovni zručností sa potešenie prenáša do samotného aktu. Existoval koncept: „funkčné potešenie“. Existuje však aj anticipačné potešenie, ktoré sa objavuje vo fáze intelektuálneho riešenia problémov. Prechod slasti „z konca na začiatok“ je teda podľa K. Buhlera hlavnou hybnou silou rozvoja správania. K. Buhler preniesol túto schému do ontogenézy. Pri pokusoch na deťoch si K. Buhler všimol podobnosť medzi primitívnym používaním nástrojov u antropoidných ľudoopov a dieťaťa, a preto nazval samotné obdobie prejavov primárnych foriem myslenia u dieťaťa vekom podobným šimpanzom. Štúdium dieťaťa pomocou zoopsychologického experimentu bolo dôležitým krokom k vytvoreniu detskej psychológie ako vedy. Všimnite si, že krátko predtým W. Wundt napísal, že detská psychológia je vo všeobecnosti nemožná, keďže sebapozorovanie nie je dieťaťu dostupné.

K. Buhler sa nikdy nepovažoval za biogenetika. V jeho dielach možno dokonca nájsť kritiku biogenetického konceptu. Jeho názory sú však ešte hlbším prejavom konceptu rekapitulácie, keďže štádiá vývoja dieťaťa sa stotožňujú s štádiami vývoja zvierat. Ako zdôraznil L.S. Vygotsky, K. Buhler sa pokúsil priviesť fakty biologického a sociokultúrneho vývoja k rovnakému menovateľovi a ignoroval zásadnú originalitu vývoja dieťaťa. K. Buhler zdieľal takmer s celou súčasnou detskou psychológiou jednostranný a chybný pohľad na duševný vývin ako jediný a navyše biologický proces v prírode.

Oveľa neskôr kritickú analýzu koncepcie K. Buhlera podal K. Lorenz. Poukázal na to, že predstava K. Buhlera o nadstavbe v procese fylogenézy vyšších úrovní správania nad nižšími je v rozpore s pravdou. Podľa K. Lorenza ide o tri na sebe nezávislé vývojové línie vznikajúce v určitom štádiu živočíšnej ríše. Inštinkt nepripraví tréning, tréning nepredbieha intelekt. Rozvíjanie myšlienok K. Lorenza, D.B. Elkonin zdôraznil, že medzi stupňom intelektu a stupňom výcviku nie je žiadna nepriechodná hranica. Zručnosť je forma existencie intelektuálne získaného správania, takže môže existovať iná postupnosť vývoja správania: najprv intelekt a potom zručnosť. Ak to platí pre zvieratá, potom to platí ešte viac pre dieťa. Vo vývoji dieťaťa sa podmienené reflexy vyskytujú v druhom alebo treťom týždni života. Nemôžete nazvať dieťa inštinktívnym zvieraťom - dieťa sa dokonca musí naučiť sať!

K. Buhler je hlbší ako sv. Hall, stojí na pozíciách biogenetického prístupu, keďže ho rozširuje na celý živočíšny svet. A hoci teória K. Buhlera dnes už nemá priaznivcov, jej význam spočíva v tom, že ako D.B. Elkonin, predstavuje problém histórie detstva, histórie postnatálneho vývoja.

Pôvod ľudstva je stratený a história detstva je tiež stratená. Pamiatky kultúry vo vzťahu k deťom sú biedne. Je pravda, že skutočnosť, že národy sa vyvíjajú nerovnomerne, môže slúžiť ako materiál pre výskum. V súčasnosti existujú kmene a národy, ktoré sú na nízkej úrovni rozvoja. To otvára možnosť vykonávať porovnávacie štúdie na štúdium zákonitostí duševného vývoja dieťaťa.

Teória učenia I.P. Pavlov a J. Watson.

Iný prístup k analýze problému rozvoja, ktorý má pomerne dlhú históriu, je spojený so všeobecnými princípmi behaviorizmu. Tento trend má hlboké korene v empirickej filozofii a najviac sa zhoduje s americkými predstavami o človeku: človek je tým, čo z neho robí jeho prostredie, jeho prostredie. Ide o smer americkej psychológie, pre ktorý sa pojem rozvoja stotožňuje s pojmom učenie, získavanie nových skúseností. Myšlienky I.P. Pavlova. Americkí psychológovia vnímaní v učení I.P. Pavlovova myšlienka, že adaptačná aktivita je charakteristická pre všetky živé veci. Zvyčajne sa zdôrazňuje, že v americkej psychológii bol asimilovaný pavlovovský princíp podmieneného reflexu, čo poslúžilo ako impulz pre J. Watsona k rozvoju novej koncepcie psychológie. Toto je príliš všeobecné. Samotná myšlienka uskutočniť rigorózny vedecký experiment, ktorý vytvoril I.P. Pavlov na štúdium tráviaceho systému. Prvý popis I.P. Pavlov takýto experiment bol v roku 1897 a prvá publikácia J. Watsona bola v roku 1913.

Už v prvých experimentoch I.P. Pavlova so slinnou žľazou bola realizovaná myšlienka vzťahu medzi závislými a nezávislými premennými, ktorá prechádza všetkými americkými štúdiami správania a jeho genézy nielen u zvierat, ale aj u ľudí. Takýto experiment má všetky výhody skutočného prírodovedného výskumu, ktorý je v americkej psychológii stále tak vysoko cenený: objektivita, presnosť (kontrola všetkých podmienok), dostupnosť na meranie. Je známe, že I.P. Pavlov vytrvalo odmietal akékoľvek pokusy vysvetliť výsledky experimentov s podmienenými reflexmi odvolávaním sa na subjektívny stav zvieraťa. J. Watson začal svoju vedeckú revolúciu predložením hesla „Prestaňte študovať, čo si človek myslí; študujme, čo robí človek!"

Americkí vedci vnímali fenomén podmieneného reflexu ako akýsi elementárny jav, prístupný analýze, niečo ako stavebný kameň, z ktorého množstva možno postaviť komplexný systém nášho správania. Génius I.P. Pavlov podľa amerických kolegov spočíval v tom, že dokázal ukázať, ako možno jednoduché prvky izolovať, analyzovať a kontrolovať v laboratóriu. Vývoj myšlienok I.P. Pavlova v americkej psychológii trvalo niekoľko desaťročí a zakaždým sa pred výskumníkmi objavil jeden z aspektov tohto jednoduchého, no zároveň ešte nevyčerpaného fenoménu americkej psychológie - fenomén podmieneného reflexu.

V prvých štúdiách učenia sa do popredia dostala myšlienka kombinácie stimulu a odozvy, podmienených a nepodmienených stimulov: bol vyčlenený časový parameter tohto spojenia. Tak vznikol asociačný koncept učenia (J. Watson, E. Gasri). Keď pozornosť výskumníkov upútali funkcie nepodmieneného stimulu pri nadväzovaní nového asociatívneho stimulovo-reaktívneho spojenia, vznikol koncept učenia, v ktorom sa hlavný dôraz kládol na hodnotu posilnenia. Boli to koncepty E. Thorndikea a B. Skinnera. Hľadanie odpovedí na otázku, či učenie, teda vytvorenie spojenia medzi podnetom a reakciou, závisí od takých stavov subjektu ako hlad, smäd, bolesť, ktoré v americkej psychológii dostali názov drive, viedli k zložitejším teoretickým koncepciám učenia – koncepciám N. Millera a K. Hulla. Posledné dva koncepty pozdvihli americkú teóriu učenia do takého stupňa zrelosti, že bola pripravená asimilovať nové európske myšlienky z oblasti Gestalt psychológie, teórie poľa a psychoanalýzy. Práve tu nastal obrat od prísneho behaviorálneho experimentu pavlovovského typu k štúdiu motivácie a kognitívneho vývoja dieťaťa.

Neskôr sa americkí vedci obrátili na analýzu orientačného reflexu ako nevyhnutnú podmienku pre rozvoj nového nervového spojenia, nových aktov správania. V 50. - 60. rokoch boli tieto štúdie výrazne ovplyvnené prácou sovietskych psychológov a najmä štúdiami E.N. Sokolov a A.V. Záporožec. Veľkým záujmom bolo štúdium takých vlastností stimulu, ako je intenzita, zložitosť, novosť, farba, neistota atď., ktoré uskutočnil kanadský psychológ D. Berline. D. Berlein však, podobne ako mnohí iní vedci, považoval orientačný reflex práve za reflex - v súvislosti s problémami neurofyziológie mozgu, a nie z hľadiska organizácie a fungovania duševnej činnosti, z hľadiska orientácie výskumná činnosť.

Ďalšia myšlienka Pavlovovho experimentu sa v mysliach amerických psychológov objavila zvláštnym spôsobom - myšlienka skonštruovať nový behaviorálny akt v laboratóriu pred experimentátorom. Vyústila do myšlienky „technológie správania“, jej konštrukcie na základe pozitívneho posilnenia akéhokoľvek behaviorálneho aktu zvoleného na žiadosť experimentátora (B. Skinner). Takýto mechanistický prístup k správaniu úplne ignoroval potrebu subjektu orientovať sa v podmienkach vlastného konania.

Teórie E. Thorndikea a B. Skinnera. Keď pozornosť výskumníkov upútali funkcie nepodmieneného stimulu pri nadväzovaní nového asociatívneho stimulovo-reaktívneho spojenia, vznikol koncept učenia, v ktorom sa hlavný dôraz kládol na hodnotu posilnenia. Boli to koncepty E. Thorndikea a B. Skinnera. Pavlovovská myšlienka skonštruovať nový behaviorálny akt u zvieraťa priamo v laboratóriu vyústila do myšlienky B. Skinnera o „technológii správania“, podľa ktorej je možné pomocou spevnenia vytvoriť akýkoľvek typ správania.

B. Skinner stotožňuje rozvoj s učením, pričom poukazuje len na ich jediný rozdiel: ak učenie zahŕňa krátke časové úseky, potom rozvoj zahŕňa relatívne dlhé obdobia. Inými slovami, rozvoj je súhrnom učenia sa na dlhé časové úseky. Podľa B. Skinnera je správanie úplne determinované vplyvom vonkajšieho prostredia a podobne ako správanie zvierat sa dá „vyrobiť“ a kontrolovať.

Hlavnou koncepciou B. Skinnera je posilnenie, t.j. zvýšenie alebo zníženie pravdepodobnosti, že zodpovedajúci akt správania sa bude znova opakovať. Posilnenie môže byť pozitívne alebo negatívne. Pozitívnym posilnením v prípade správania detí je súhlas dospelých, vyjadrený v akejkoľvek forme, negatívny - nespokojnosť rodičov, strach z ich agresivity.

B. Skinner rozlišuje medzi pozitívnym posilnením a odmenou, povzbudením, ako aj negatívnym posilnením a trestom, pričom využíva delenie posilnenia na primárne a podmienené. Primárnou posilou je jedlo, voda, extrémny chlad alebo teplo atď. Podmienené vystuženie - pôvodne neutrálne podnety, ktoré získali posilňujúcu funkciu kombináciou s primárnymi formami vystuženia (typ vŕtačky v zubnej ordinácii, sladkosti a pod.). Trest môže odstrániť pozitívne posilnenie alebo poskytnúť negatívne posilnenie. Odmena nie vždy posilňuje správanie. B. Skinner je v zásade proti trestu, preferuje pozitívne posilňovanie. Trest má rýchly, ale krátkodobý účinok, zatiaľ čo deti sa s väčšou pravdepodobnosťou budú správať správne, ak si ich správanie všimnú a schvália ich rodičia.

Takýto mechanistický prístup k ľudskému správaniu úplne ignoroval potrebu subjektu orientovať sa v podmienkach vlastného konania. Preto možno teóriu B. Skinnera považovať len za konkrétny vysvetľujúci princíp vo vyučovaní. V experimentoch E. Thorndikea (štúdium získaných foriem správania), v štúdiách I.P. Pavlova (štúdium fyziologických mechanizmov učenia) zdôraznila možnosť vzniku nových foriem správania na inštinktívnom základe. Ukázalo sa, že vplyvom prostredia prerastajú dedičné formy správania nadobudnutými zručnosťami a schopnosťami. Výsledkom týchto štúdií bola istota, že všetko v ľudskom správaní sa dá vytvoriť, ak sú na to vhodné podmienky. Tu však opäť vyvstáva starý problém: čo je v správaní z biológie, z inštinktu, z dedičnosti a čo z prostredia, z podmienok života? S riešením tohto problému je spojený filozofický spor medzi nativistami („sú vrodené idey“) a empiristami („človek je prázdny list“).

Mechanistická interpretácia ľudského správania, dovedená do svojho logického konca v koncepcii B. Skinnera, nemohla spôsobiť násilné rozhorčenie mnohých humanisticky zmýšľajúcich vedcov.

Proti B. Skinnerovi sa postavil známy predstaviteľ humanistickej psychológie K. Rogers, ktorý zdôraznil, že sloboda je uvedomenie si, že človek môže žiť sám, „tu a teraz“, z vlastnej voľby. Práve odvaha robí človeka schopným vstúpiť do neistoty nepoznaného, ​​ktoré si sám vyberá. Je to pochopenie zmyslu v sebe. Podľa Rogersa človek, ktorý hlboko a odvážne vyjadruje svoje myšlienky, získava vlastnú jedinečnosť, zodpovedne „vyberá sám seba“. Môže mať to šťastie, že si môže vybrať medzi stovkou vonkajších alternatív, alebo tú smolu, že nemá žiadnu. Vo všetkých prípadoch však jeho sloboda existuje.

Útok na behaviorizmus a najmä na jeho aspekty, ktoré sú vývojovej psychológii najbližšie, ktorý sa začal v americkej vede v 60. rokoch, prebiehal v niekoľkých smeroch. Jedna z nich sa týkala otázky, ako by sa mal zbierať experimentálny materiál. Faktom je, že experimenty B. Skinnera boli často vykonávané na jednom alebo viacerých subjektoch. V modernej psychológii mnohí vedci verili, že vzorce správania sa dajú získať iba preosievaním individuálnych rozdielov a náhodných odchýlok. To sa dá dosiahnuť iba spriemerovaním správania mnohých subjektov. Tento postoj viedol k ešte väčšiemu rozšíreniu záberu výskumu, vývoju špeciálnych techník pre kvantitatívnu analýzu dát, hľadaniu nových spôsobov štúdia učenia a s tým aj rozvoju výskumu.

Teória vývoja od S. Bijou a D. Baera. V tradíciách B. Skinnera pokračovali S. Bijou a D. Baer, ​​ktorí tiež používajú koncepty správania a posilňovania. Správanie môže byť reaktívne (responzívne) alebo operantné. Stimuly môžu byť fyzikálne, chemické, organizmové alebo sociálne. Môžu vyvolať recipročné správanie alebo zlepšiť správanie operantov. Namiesto jednotlivých podnetov často pôsobia celé komplexy. Osobitná pozornosť sa venuje diferenciačným podnetom, ktoré sú postojové a plnia funkciu intermediárnych premenných, ktoré menia vplyv hlavného podnetu.

Rozlišovanie medzi recipročným a operantným správaním je pre vývinovú psychológiu mimoriadne dôležité. Operantné správanie vytvára podnety, ktoré následne výrazne ovplyvňujú reakčné správanie. V tomto prípade sú možné 3 skupiny vplyvov:

1. prostredie (stimuly);
2. jedinec (organizmus) so svojimi formovanými návykmi;
3. meniace sa vplyvy jednotlivca na ovplyvňujúce prostredie.

S. Bijou a D. Baer v snahe vysvetliť, čo je príčinou zmien, ktoré sa vyskytujú u človeka počas jeho života, v podstate zavádzajú pojem interakcie. Napriek širokému spektru premenných, ktoré určujú proces učenia, zaznamenávajú homogenitu priebehu vývoja pre rôznych jednotlivcov. Podľa ich názoru je to výsledok:

1. identické biologické okrajové podmienky;
2. relatívna homogenita sociálneho prostredia;
3. ťažkosti so zvládnutím rôznych foriem správania;
4. nevyhnutné vzťahy (napríklad chôdza predchádza behu).

Podľa S. Bijou a D. Baera individuálny vývoj zahŕňa tieto fázy:

1. základné štádium (tiež nazývané univerzálne alebo infantilné): uspokojovanie biologických potrieb prostredníctvom primárneho podmieňovania; prevaha reakcie, ako aj prieskumné správanie; končí vznikom rečového správania;
2. hlavná fáza: zvýšenie oslobodenia sa od obmedzení organizmu (klesá potreba spánku, zvyšuje sa svalová sila a obratnosť); vznik reči ako druhého signálneho systému; rozšírenie okruhu vzťahov od biologicky významných osôb najbližšieho okolia až po celú rodinu. Táto etapa je rozdelená na:
   • rané detstvo, rodinná socializácia, prvé osamostatnenie;
   • pre stredné detstvo: socializácia na základnej škole, rozvoj sociálnych, intelektuálnych a motorických zručností;
   • o mládeži: heterosexuálna socializácia.
3. sociálne štádium (bežnejšie označované ako kultúrne): dospelosť rozdelená podľa:
   • pre zrelosť: stabilita správania; profesijná, manželská a sociálna socializácia (pokračuje až do začiatku involučných procesov);
   • pre starobu: involúcia sociálnych, intelektuálnych a motorických schopností a budovanie kompenzačného správania.

V klasickom behaviorizme teda nebol špecificky zdôrazňovaný problém rozvoja – v ňom je len problém učenia na základe prítomnosti alebo absencie posilňovania pod vplyvom prostredia. No nie je jednoduché preniesť model vzťahov medzi organizmom a prostredím do sociálneho správania človeka. Americkí psychológovia sa pokúsili prekonať ťažkosti prenosu teórie učenia do sociálneho správania na základe syntézy behaviorizmu a psychoanalýzy.

Hľadanie odpovedí na otázku, či učenie (t. j. vytvorenie spojenia medzi podnetom a reakciou) závisí od takých stavov subjektu, ako sú hlad, smäd, bolesť, ktoré v americkej psychológii dostali názov drive. viedli k zložitejším teoretickým koncepciám učenia, ktoré vypracovali N. Miller a K. Hull. Ich myšlienky pozdvihli americkú teóriu učenia do takého stupňa zrelosti, že bola pripravená asimilovať nové európske myšlienky z oblasti Gestalt psychológie, teórie poľa a psychoanalýzy. Práve tu nastal obrat od prísneho behaviorálneho experimentu pavlovovského typu k štúdiu motivácie a kognitívneho vývoja dieťaťa.

Koncom 30. rokov. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting a ďalší mladí vedci z Yale University sa pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie do jazyka teórie učenia C. Hulla. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli do vedeckého používania pojem „sociálne učenie“.

Na tomto základe sa viac ako polstoročie rozvíjali koncepty sociálneho učenia, ktorých ústredným problémom sa stal problém socializácie.

Sociogenetické koncepcie duševného vývoja. Koncom tridsiatych rokov sa N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura a ďalší mladí vedci z Yale University pokúsili preložiť najdôležitejšie koncepty psychoanalytickej teórie osobnosti do jazyka C. Hulla. teória učenia. Načrtli hlavné smery výskumu: sociálne učenie v procese výchovy dieťaťa, medzikultúrna analýza - štúdium výchovy a vývoja dieťaťa v rôznych kultúrach, rozvoj osobnosti. V roku 1941 N. Miller a J. Dollard zaviedli do vedeckého používania pojem „sociálne učenie“.

Na tomto základe sa viac ako polstoročie rozvíjali koncepty sociálneho učenia, ktorých ústredným problémom sa stal problém socializácie. Socializácia je proces, ktorý umožňuje dieťaťu zaujať svoje miesto v spoločnosti, je to povýšenie novorodenca z asociálneho „humanoidného“ stavu do života ako plnohodnotného člena spoločnosti. Ako prebieha socializácia? Všetci novorodenci sú si navzájom podobní a po dvoch-troch rokoch sú z nich rôzne deti. Takže teoretici sociálneho učenia hovoria, že tieto rozdiely sú výsledkom učenia, nie sú vrodené.

Existujú rôzne koncepcie učenia. Pri klasickom pavlovskom podmieňovaní začínajú subjekty dávať rovnakú odpoveď na rôzne podnety. Pri Skinnerovom operantnom učení sa behaviorálny akt vytvára v dôsledku prítomnosti alebo neprítomnosti posilnenia jednej z mnohých možných reakcií. Oba tieto pojmy nevysvetľujú, ako dochádza k novému správaniu. A. Bandura veril, že odmena a trest nestačia na to, aby sa naučili novému správaniu. Deti získavajú nové správanie napodobňovaním predlohy. Učenie prostredníctvom pozorovania, napodobňovania a identifikácie je treťou formou učenia. Jedným z prejavov napodobňovania je identifikácia – proces, v ktorom si človek požičiava myšlienky, pocity alebo činy od inej osoby, ktorá vystupuje ako model. Napodobňovanie vedie k tomu, že dieťa si vie predstaviť seba na mieste predlohy, prežívať sympatie, spoluúčasť, empatiu k tejto osobe.

Pozrime sa stručne na príspevok predstaviteľov rôznych generácií amerických vedcov ku koncepcii sociálneho učenia.

N. Miller a J. Dollard boli prví, ktorí vytvorili most medzi behaviorizmom a psychoanalytickou teóriou. Po 3. Freudovi považovali klinický materiál za najbohatší zdroj údajov; podľa ich názoru sa psychopatologická osobnosť líši od normálneho človeka iba kvantitatívne a nie kvalitatívne. Štúdium neurotického správania preto vrhá svetlo na univerzálne princípy správania, ktoré je u normálnych ľudí ťažšie identifikovať. Neurotikov navyše psychológovia zvyčajne pozorujú dlhodobo a to poskytuje cenný materiál na dlhú a dynamickú zmenu správania pod vplyvom sociálnej korekcie.

Na druhej strane, Miller a Dollard sú experimentálni psychológovia, ktorí používajú presné laboratórne metódy a zaoberajú sa aj mechanizmami správania zvierat študovaných prostredníctvom experimentov.

Miller a Dollard zdieľajú Freudov pohľad na úlohu motivácie v správaní a veria, že správanie zvierat aj ľudí je výsledkom takých primárnych (vrodených) pudov, ako je hlad, smäd, bolesť atď. Všetky sa dajú uspokojiť, no v žiadnom prípade nie uhasiť. V súlade s behaviorálnou tradíciou Miller a Dollard kvantifikujú silu jazdy meraním napríklad trvania deprivácie. Okrem primárnych sú tu aj sekundárne pudy, medzi ktoré patrí hnev, pocit viny, sexuálne preferencie, potreba peňazí a moci a mnohé ďalšie. Najdôležitejšie z nich sú strach a úzkosť spôsobené predchádzajúcim, predtým neutrálnym podnetom. Konflikt medzi strachom a inými dôležitými impulzmi je príčinou neuróz.

Miller a Dollard pri transformácii Freudových myšlienok nahrádzajú princíp potešenia princípom odmeny. Posilnenie definujú ako niečo, čo posilňuje tendenciu zopakovať predtým nastávajúcu reakciu. Posilnenie je z ich pohľadu redukcia, stiahnutie nutkania, alebo, aby som použil Freudov termín, pohon. Učenie je podľa Millera a Dollarda posilňovaním spojenia medzi kľúčovým stimulom a reakciou, ktorú vyvoláva posilňovaním. Ak v repertoári ľudského alebo zvieracieho správania nie je žiadna zodpovedajúca reakcia, možno ju získať pozorovaním správania modelu. Miller a Dollard s dôrazom na mechanizmus učenia sa pokusom a omylom venujú pozornosť možnosti použitia napodobňovania na zníženie množstva pokusov a omylov a priblíženie sa k správnej odpovedi prostredníctvom pozorovania správania druhého.

V experimentoch Millera a Dollarda boli objasnené podmienky na napodobňovanie náväzca (s výstužou alebo bez nej). Experimenty sa uskutočňovali na potkanoch a deťoch a v oboch prípadoch sa dosiahli podobné výsledky. Čím silnejšie je nutkanie, tým viac posilňovanie posilňuje spojenie stimul-reakcia. Ak neexistuje motivácia, učenie je nemožné. Miller a Dollard veria, že sebauspokojení ľudia so sebou samým sú zlí žiaci.

Miller a Dollard vychádzajú z Freudovej teórie traumy z detstva. Detstvo považujú za obdobie prechodnej neurózy a malé dieťa za dezorientované, oklamané, dezinhibované, neschopné vyšších duševných procesov. Z ich pohľadu je šťastné dieťa mýtus. Úlohou rodičov je teda socializovať deti, pripraviť ich na život v spoločnosti. Miller a Dollard zdieľajú myšlienku A. Adlera, že matka, ktorá dáva dieťaťu prvý príklad medziľudských vzťahov, zohráva rozhodujúcu úlohu v socializácii. V tomto procese môžu podľa ich názoru štyri najdôležitejšie životné situácie slúžiť ako zdroj konfliktov. Ide o kŕmenie, nácvik toalety, sexuálnu identifikáciu, prejav agresivity u dieťaťa. Skoré konflikty sú neverbalizované, a teda nevedomé. Na ich pochopenie je podľa Millera a Dollara potrebné použiť Freudovu terapeutickú techniku. „Bez pochopenia minulosti nie je možné zmeniť budúcnosť,“ napísali Miller a Dollard.

Koncept sociálneho učenia. A. Bandura. A Bandura – najznámejší predstaviteľ druhej generácie teoretikov konceptu sociálneho učenia – rozvinul myšlienky Millera a Dollarda o sociálnom učení. Kritizoval Freudovu psychoanalýzu a Skinnerov behaviorizmus. Po prijatí myšlienok dyadického prístupu k analýze ľudského správania sa Bandura zameral na fenomén učenia prostredníctvom napodobňovania. Podľa jeho názoru veľa v ľudskom správaní vzniká na základe pozorovania správania druhého.

Na rozdiel od svojich predchodcov Bandura verí, že na získanie nových odpovedí založených na napodobňovaní nie je potrebné posilňovať činy pozorovateľa alebo činy modelu; ale posilnenie je nevyhnutné na posilnenie a udržanie správania vytvoreného napodobňovaním. A. Bandura a R. Walters zistili, že postup vizuálneho učenia (t. j. tréning v neprítomnosti zosilnenia alebo v prítomnosti nepriameho zosilnenia iba jedného modelu) je obzvlášť účinný na učenie sa novej sociálnej skúsenosti. Vďaka tomuto postupu sa u subjektu vyvinie „behaviorálna predispozícia“ k reakciám, ktoré boli pre neho predtým nepravdepodobné.

Učenie pozorovaním je podľa Banduru dôležité, pretože môže byť použité na reguláciu a usmerňovanie správania dieťaťa, čo mu dáva príležitosť napodobňovať autoritatívne modely.

Bandura urobil veľa laboratórnych a terénnych výskumov o agresivite detí a mládeže. Deťom sa napríklad premietali filmy, ktoré prezentovali rôzne vzorce správania dospelých (agresívne a neagresívne), ktoré mali rôzne dôsledky (odmena alebo trest). Výsledkom bolo, že agresívne správanie u detí, ktoré sledovali film, bolo väčšie a častejšie ako u detí, ktoré film nepozerali.

Zatiaľ čo množstvo amerických vedcov považuje Bandurovu teóriu sociálneho učenia za koncept pozostávajúci z „inteligentných hypotéz o procese socializácie“, iní vedci poznamenávajú, že mechanizmus napodobňovania je nedostatočný na vysvetlenie vzniku mnohých behaviorálnych aktov. Len sledovaním jazdy na bicykli je ťažké naučiť sa jazdiť - chce to prax.

Berúc do úvahy tieto námietky, A. Bandura zahŕňa štyri prechodné procesy do schémy „stimul-reakcia“, aby vysvetlil, ako napodobňovanie modelu vedie k vytvoreniu nového behaviorálneho aktu u subjektu.

1. Pozornosť dieťaťa na činnosť modelu. Požiadavky na model – prehľadnosť, viditeľnosť, afektívna bohatosť, funkčný význam. Pozorovateľ musí mať primeranú úroveň zmyslových schopností.
2. Pamäť, ktorá uchováva informácie o účinkoch modelu.
3. Motorické schopnosti, ktoré umožňujú reprodukovať to, čo pozorovateľ vníma.
4. Motivácia, ktorá určuje túžbu dieťaťa splniť to, čo vidí.

Bandura teda uznáva úlohu kognitívnych procesov pri formovaní a regulácii správania na základe napodobňovania. Ide o výrazný odklon od pôvodnej pozície Millera a Dollarda, ktorí imitáciu koncipovali ako modelovanie založené na vnímaní konania modelu a očakávanom posilnení.

Bandura zdôrazňuje úlohu kognitívnej regulácie správania. V dôsledku pozorovania správania modelu si dieťa vytvára „vnútorné modely vonkajšieho sveta“. Subjekt pozoruje alebo pozná vzorec správania, ale nereprodukuje ho, kým nenastanú vhodné podmienky. Na základe týchto vnútorných modelov vonkajšieho sveta sa za určitých okolností buduje reálne správanie, v ktorom sa prejavujú a nachádzajú svoje vyjadrenie predtým pozorované vlastnosti modelu. Kognitívna regulácia správania však podlieha kontrole stimulov a posilňovania – hlavných premenných behaviorálnej teórie učenia.

Teória sociálneho učenia uznáva, že vplyv modelu je určený informáciami, ktoré obsahuje. Či bude táto informácia plodná, závisí od kognitívneho vývoja pozorovateľa.

Vďaka zavedeniu kognitívnych premenných do teórie sociálneho učenia sa podľa amerických psychológov podarilo vysvetliť nasledujúce skutočnosti:

• nahradenie vizuálne vnímanej demonštrácie verbálnou inštrukciou (tu sú dôležité predovšetkým informácie a nie vonkajšie vlastnosti modelu);

• nemožnosť formovania väčšiny zručností prostredníctvom napodobňovania (preto dieťa nemá potrebné zložky správania);

• menej príležitostí na napodobňovanie u dojčiat v porovnaní s predškolákmi (dôvodom je slabšia pamäť, menej zručností, nestabilná pozornosť a pod.);

• extrémne obmedzenie schopnosti zvierat napodobňovať nové fyzické akcie pomocou vizuálnych pozorovaní.

Napriek tomu sú tu stále nevyriešené otázky.

Teória R. Searsa. Slávny americký psychológ R. Sears študoval vzťah medzi rodičmi a deťmi pod vplyvom psychoanalýzy. Ako študent K. Hulla vyvinul vlastnú verziu kombinácie psychoanalytickej teórie s behaviorizmom. Zameral sa na štúdium vonkajšieho správania, ktoré sa dá merať. V aktívnom správaní vyčlenil akciu a sociálne interakcie.

Akcia je motivovaná. Rovnako ako Miller a Dollard, aj Sears predpokladá, že na začiatku sú všetky akcie spojené s primárnymi alebo vrodenými nutkaniami. Spokojnosť alebo frustrácia, ktorá vyplýva zo správania motivovaného týmito primárnymi pudmi, vedie jednotlivca k novej skúsenosti. Neustále posilňovanie konkrétnych akcií vedie k novým, sekundárnym impulzom, ktoré vznikajú v dôsledku sociálnych vplyvov.

Sears zaviedol dyadický princíp štúdia vývoja dieťaťa: keďže prebieha v rámci dyadickej jednotky správania, adaptívne správanie a jeho posilňovanie u jednotlivca by sa malo skúmať s prihliadnutím na správanie iného partnera.

Vzhľadom na psychoanalytické koncepty (supresia, regresia, projekcia, sublimácia atď.) v kontexte teórie učenia sa Sears zameriava na vplyv rodičov na vývoj dieťaťa.

Sears rozlišuje tri fázy vývoja dieťaťa:

1. fáza rudimentárneho správania – založená na vrodených potrebách a učení v ranom detstve, v prvých mesiacoch života;
2. fáza sekundárnych motivačných systémov – založená na učení v rámci rodiny (hlavná fáza socializácie);
3. fáza sekundárnych motivačných systémov – založená na učení mimo rodiny (presahuje raný vek a je spojená so vstupom do školy).

Podľa Searsa je novorodenec v stave autizmu, jeho privedenie nekoreluje so sociálnym svetom. Ale už prvé vrodené potreby dieťaťa, jeho vnútorné impulzy slúžia ako zdroj učenia. Prvé pokusy o uhasenie vnútorného napätia predstavujú prvú skúsenosť učenia. Toto obdobie rudimentárneho antisociálneho správania predchádza socializácii.

Dojča postupne začína chápať, že uhasenie vnútorného napätia, napríklad zmiernenie bolesti, je spojené s jeho konaním a spojenie „plač-hrudník“ vedie k uspokojeniu hladu. Jeho činy sa stávajú súčasťou sledu cieľavedomého správania. Každá nová akcia, ktorá vedie k vyblednutiu napätia, sa znova zopakuje a zabuduje sa do reťazca cieleného správania, keď napätie stúpa. Uspokojenie potreby predstavuje pre dieťa pozitívnu skúsenosť.

Každé dieťa má repertoár činností, ktoré sa v priebehu vývoja nevyhnutne nahrádzajú. Úspešný vývoj je charakterizovaný poklesom autizmu a konaním zameraným len na uspokojovanie vrodených potrieb a nárastom dyadického sociálneho správania.

Podľa Searsa je ústrednou zložkou učenia závislosť. Posilňovanie v dyadických systémoch vždy závisí od kontaktu s ostatnými, je prítomné už v najranejších kontaktoch medzi dieťaťom a matkou, keď sa dieťa pomocou pokusov a omylov učí uspokojovať svoje organické potreby s pomocou matky. Diadický vzťah podporuje a posilňuje závislosť dieťaťa od matky.

Psychická závislosť sa prejavuje pri hľadaní pozornosti: dieťa žiada dospelého, aby mu venoval pozornosť, aby sa pozrel na to, čo robí, chce byť blízko dospelého, sedieť mu na kolenách atď. Závislosť sa prejavuje tým, že sa dieťa bojí byť samo. Učí sa správať tak, aby upútalo pozornosť rodičov. Tu Sears hovorí ako behaviorista: tým, že venujeme pozornosť dieťaťu, posilňujeme ho, a to sa dá využiť na to, aby sme ho niečo naučili.

Nedostatok posilnenia pre závislosť môže viesť k agresívnemu správaniu. Sears považuje závislosť za najkomplexnejší motivačný systém, ktorý nie je vrodený, ale vytvára sa počas života.

Sociálne prostredie, do ktorého sa dieťa narodí, má vplyv na jeho vývoj. Pojem "sociálne prostredie" zahŕňa: pohlavie dieťaťa, jeho postavenie v rodine, šťastie jeho matky, sociálne postavenie rodiny, úroveň vzdelania a pod. Matka vidí svoje dieťa cez prizmu jej predstavy o výchove detí. K dieťaťu sa správa rôzne v závislosti od jeho pohlavia. V ranom vývoji dieťaťa sa prejavuje osobnosť matky, jej schopnosť milovať, regulovať všetko „možné“ a „nemožné“. Schopnosti matky súvisia s jej vlastným sebavedomím, hodnotením otca, postojom k vlastnému životu. Vysoké skóre každého z týchto faktorov koreluje s vysokým nadšením a vrúcnosťou voči dieťaťu. Napokon sociálne postavenie matky, jej výchova, príslušnosť k určitej kultúre predurčuje výchovnú prax. Pravdepodobnosť zdravého vývoja dieťaťa je vyššia, ak je matka spokojná so svojím životným postavením.

Prvá fáza vývoja dieťaťa teda spája biologickú dedičnosť novorodenca s jeho sociálnym dedičstvom. Táto fáza uvádza dieťa do prostredia a tvorí základ pre rozšírenie jeho interakcie s vonkajším svetom.

Druhá fáza vývoja dieťaťa trvá od druhej polovice druhého roku života až po vstup do školy. Tak ako doteraz, primárne potreby zostávajú motívom správania dieťaťa, postupne sa však prestavujú a menia na sekundárne motívy.

Keď Sears zhrnul výsledky svojho výskumu, identifikoval päť foriem návykového správania. Všetky sú výsledkom rôznych detských skúseností.

Sears sa pokúsil identifikovať koreláciu medzi formami návykového správania a praxou starostlivosti o dieťa zo strany jeho rodičov – matky a otca.

Štúdie ukázali, že ani počet posilňovačov, ani dĺžka dojčenia, ani hodinové kŕmenie, ani náročnosť odstavenia, ani iné charakteristiky praktík kŕmenia nemajú významný vplyv na prejavy návykového správania v predškolskom veku. Pre vznik návykového správania nie je najvýznamnejšie orálne posilňovanie, ale účasť každého z rodičov na starostlivosti o dieťa.

1. „Vyhľadávanie negatívnej negatívnej pozornosti“: Upútavanie pozornosti bitkami, rozchodmi, vzdorom alebo takzvaným opozičným správaním (odpor voči smerovaniu, pravidlám, poriadku a požiadavkám ignorovaním, odmietaním alebo opačným správaním). Táto forma odkázanosti je priamym dôsledkom nízkych nárokov a nedostatočných obmedzení vo vzťahu k dieťaťu, teda slabej výchovy zo strany matky a – najmä vo vzťahu k dievčaťu – silnej účasti na výchove otca. .

2. „Vyhľadávanie neustáleho potvrdenia“: ospravedlňovanie, žiadanie o zbytočné sľuby alebo hľadanie ochrany, útechy, útechy, pomoci alebo vedenia. Táto forma návykového správania priamo súvisí s vysokými nárokmi na výkon zo strany oboch rodičov.

3. „Vyhľadávanie pozitívnej pozornosti“: hľadanie pochvaly, túžba vstúpiť do skupiny, kvôli atraktivite kooperatívnej činnosti, alebo naopak túžba skupinu opustiť, túto činnosť prerušiť. Ide o „vyspelejšiu“ formu návykového správania, ktorá zahŕňa snahu získať súhlas od okolia.

Ide o jednu z foriem „nezrelého“, pasívneho prejavu v správaní závislosti, pozitívneho v jej smere.

5. "Dotknite sa a podržte." Sears tu spomína správanie, ako je neagresívne dotýkanie sa, držanie a objímanie iných. Ide o formu „nezrelého“ návykového správania. Tu, rovnako ako v prípade pobytu v blízkosti, vládne atmosféra infantilizácie.

Úspech akejkoľvek metódy výchovy, zdôrazňuje Sears, závisí od schopnosti rodičov nájsť strednú cestu. Malo by platiť pravidlo: ani príliš silná, ani príliš slabá závislosť; ani príliš silná, ani príliš slabá identifikácia.

Teória konvergencie dvoch faktorov. Spor psychológov o tom, čo určuje proces vývoja dieťaťa – dedičné nadanie alebo prostredie – viedol k teórii zbližovania týchto dvoch faktorov. Jej zakladateľom je V. Stern. Veril, že duševný vývoj nie je jednoduchým prejavom vrodených vlastností a nie jednoduchým vnímaním vonkajších vplyvov. Je to výsledok konvergencie vnútorných sklonov s vonkajšími podmienkami života. V. Stern napísal, že sa nemožno pýtať na nejakú funkciu, nejakú vlastnosť: vyskytuje sa zvonka alebo zvnútra? Jediná legitímna otázka znie: čo presne sa v nej deje zvonku a čo sa deje vnútri? Pretože vo svojom prejave sú obaja vždy aktívni, len zakaždým v inom pomere.

Za problémom korelácie dvoch faktorov, ktoré ovplyvňujú proces psychického vývinu dieťaťa, sa najčastejšie skrýva preferencia faktora dedičnej predurčenosti vývinu. Ale aj keď výskumníci zdôrazňujú nadradenosť prostredia pred dedičným faktorom, nedokážu prekonať biologický prístup k vývoju, ak sa prostredie a celý proces vývoja interpretuje ako proces adaptácie, prispôsobenia sa životným podmienkam.

V. Stern, podobne ako jeho ďalší súčasníci, bol zástancom koncepcie rekapitulácie. Často sa spomínajú jeho slová, že dieťa v prvých mesiacoch dojčenského obdobia s ešte neodôvodneným reflexným a impulzívnym správaním je v štádiu cicavca; v druhej polovici roka sa vďaka rozvoju uchopovacích predmetov a napodobňovania dostáva do štádia najvyššieho cicavca – opice; v budúcnosti, po zvládnutí vzpriamenej chôdze a reči, dieťa dosiahne počiatočné štádiá ľudského stavu; prvých päť rokov hry a rozprávok stojí na úrovni primitívnych národov; nasleduje prijatie na školu, s ktorým je spojené osvojenie si vyšších spoločenských povinností, čo podľa V. Sterna zodpovedá vstupu človeka do kultúry s jej štátnymi a hospodárskymi organizáciami. Jednoduchý obsah antického a starozákonného sveta najviac vyhovuje v prvých školských rokoch detskému duchu, stredné roky nesú črty fanatizmu kresťanskej kultúry a až v období zrelosti sa dosahuje duchovná diferenciácia, zodpovedajúca stav kultúry New Age. Je vhodné pripomenúť, že puberta sa pomerne často nazýva vekom osvietenia.

Túžba uvažovať o obdobiach vývoja dieťaťa analogicky s fázami vývoja sveta zvierat a ľudskej kultúry ukazuje, ako vytrvalo výskumníci hľadali všeobecné vzorce evolúcie.

psychoanalytická teória. Psychoanalýza, ktorá vznikla ako metóda liečby, bola takmer okamžite vnímaná ako prostriedok na získanie psychologických faktov, ktoré umožnili objasniť pôvod osobnostných charakteristík a problémov jednotlivca. 3. Freud zaviedol do psychológie myšlienku, že psychické problémy dospelej osobnosti možno odvodiť zo skúseností z raného detstva a že skúsenosti z detstva majú nevedomý vplyv na následné správanie dospelého.

Na základe všeobecných téz psychoanalýzy 3. Freud sformuloval myšlienky genézy detskej psychiky a osobnosti dieťaťa: štádiá vývoja dieťaťa zodpovedajú štádiám pohyblivých zón, v ktorých nachádza uspokojenie primárna sexuálna potreba. Tieto štádiá odrážajú vývoj a vzťah medzi Id, Egom a Super-Egom.

Bábätko, ktoré je rozkošou úplne závislé od matky, je v orálnej fáze (0-12 mesiacov) a v biologickom štádiu, ktoré sa vyznačuje rýchlym rastom. Ústna fáza vývoja je charakteristická tým, že hlavný zdroj potešenia a potenciálnej frustrácie je spojený s kŕmením. V psychológii dieťaťa dominuje jedna túžba - absorbovať jedlo. Vedúcou erotogénnou oblasťou tohto štádia sú ústa ako nástroj na kŕmenie, sanie a primárne skúmanie predmetov.

Ústne štádium pozostáva z dvoch fáz - skorej a neskorej, ktoré zaberajú prvých a druhých šesť mesiacov života a zodpovedajú dvom po sebe nasledujúcim libidinálnym akciám - saniu a hryzeniu.

Spočiatku sa cmúľanie spája s pôžitkom z jedla, ale postupne sa stáva libidinálnym pôsobením, na základe ktorého sa upevňujú Id pudy: dieťa si niekedy cmúľa palec aj pri absencii jedla. Tento typ rozkoše sa vo Freudovej interpretácii 3. zhoduje so sexuálnou rozkošou a objekty svojho uspokojenia nachádza v stimulácii vlastného tela. Preto toto štádium nazýva autoerotické.

V prvých šiestich mesiacoch života, podľa 3. Freuda, dieťa ešte neoddeľuje svoje vnemy od objektu, ktorým boli spôsobené: svet dieťaťa je v skutočnosti svetom bez predmetov. Dieťa žije v stave primárneho narcizmu (jeho základným stavom je spánok), v ktorom si neuvedomuje existenciu iných predmetov vo svete.

V druhej fáze dojčenského veku si dieťa začína vytvárať predstavu o inom objekte (matke) ako o bytosti nezávislej od neho – prežíva úzkosť, keď matka odíde alebo sa namiesto nej objaví cudzinec. Zvyšuje sa vplyv reálneho vonkajšieho sveta, rozvíja sa diferenciácia Ega a Id, zvyšuje sa nebezpečenstvo z vonkajšieho sveta a význam matky ako objektu, ktorý dokáže chrániť pred nebezpečenstvami a akoby kompenzovať stratený vnútromaternicový život, nadmerne rastie.

Biologické spojenie s matkou spôsobuje potrebu byť milovaný, ktorá po vzniku zostane v psychike navždy. Ale matka nemôže na prvú žiadosť uspokojiť všetky túžby dieťaťa; vo výchove sú nevyhnutné obmedzenia, ktoré sa stávajú zdrojom diferenciácie, prideľovania objektu. Na začiatku života sa teda rozlíšenie medzi vonkajším a vnútorným, podľa názorov Z. Freuda, dosahuje nie na základe vnímania objektívnej reality, ale na základe prežívania slasti a nelibosti. spojené s konaním inej osoby.

V druhej polovici orálneho štádia, s objavením sa zubov, sa k saniu pridáva skus, ktorý dodáva pôsobeniu agresívny charakter, uspokojujúci libidinálnu potrebu dieťaťa. Ale matka nedovolí dieťaťu hrýzť sa do prsníka, aj keď je nespokojné alebo rozrušené, a jeho túžba po rozkoši začína byť v rozpore s realitou.

Podľa 3. Freuda novorodenec ešte nemá Ego, ale postupne sa diferencuje od Id, pričom sa mení pod vplyvom vonkajšieho sveta. Jeho fungovanie je spojené s princípom „spokojnosť-nedostatok spokojnosti“. Keďže svet je dieťaťu známy cez matku, v jej neprítomnosti prežíva stav nespokojnosti a vďaka tomu začne matku vyčleňovať, keďže absencia matky je pre neho absenciou potešenia. V tomto štádiu inštancia Super-Ego ešte neexistuje a ego dieťaťa je v neustálom konflikte s Id.

Nedostatočné uspokojenie túžob, potrieb dieťaťa v tomto štádiu vývoja, ako to bolo, „zmrazí“ určité množstvo duševnej energie, libido je fixované, čo predstavuje prekážku pre ďalší normálny vývoj. Dieťa, ktoré nedostáva dostatočné uspokojenie svojich ústnych potrieb, je nútené naďalej hľadať náhradu za svoje uspokojenie, a preto nemôže prejsť do ďalšej fázy genetického vývoja.

Po orálnom období nasleduje análne obdobie (od 12-18 mesiacov do 3 rokov), počas ktorého sa dieťa najskôr učí ovládať svoje telesné funkcie. Libido sa sústreďuje okolo konečníka, ktorý sa stáva predmetom pozornosti dieťaťa, zvyknutého na úhľadnosť, čistotu. Teraz detská sexualita nachádza objekt svojho uspokojenia v zvládnutí funkcií defekácie, vylučovania. A tu sa dieťa po prvý raz stretáva s mnohými zákazmi, takže vonkajší svet sa mu javí ako bariéra, ktorú musí prekonať a vývin naberá konfliktný charakter.

Podľa Freuda je v tomto štádiu inštancia Ega plne vytvorená a teraz je schopná ovládať Id impulzy. Nácvik toaletných návykov bráni dieťaťu užívať si pôžitok, ktorý zažíva z držania alebo vylučovania exkrementov, v jeho správaní sa v tomto období objavuje agresivita, závisť, tvrdohlavosť, majetnícke pocity. Vyvíja sa u neho aj obranné reakcie proti koprofilným sklonom (túžba dotýkať sa výkalov) – znechutenie a čistota. Detské Ego sa učí riešiť konflikty, nachádzať kompromisy medzi túžbou po rozkoši a realitou. Sociálny nátlak, trestanie rodičov, strach zo straty lásky nútia dieťa si mentálne predstaviť, zvnútorniť si určité zákazy. Tak sa začína formovať Super-Ego dieťaťa ako súčasť jeho Ega, kde autority, vplyv rodičov a iných dospelých zohrávajú veľmi dôležitú úlohu ako vychovávatelia, socializátori dieťaťa.

Ďalšia fáza začína približne v troch rokoch a nazýva sa falická (3-5 rokov). Charakterizuje najvyššiu úroveň detskej sexuality: ak bola doteraz autoerotická, teraz sa stáva objektívnou, t.j. deti začínajú zažívať sexuálnu pripútanosť k dospelým. Pohlavné orgány sa stávajú vedúcou erotogénnou zónou.

Motivačno-afektívna libidinálna väzba na rodičov opačného pohlavia 3. Freud navrhol nazvať oidipský komplex pre chlapcov a komplex Electra pre dievčatá. V gréckom mýte o kráľovi Oidipovi, ktorý zabil svojho otca a oženil sa s jeho matkou, sa podľa 3. Freuda skrýva kľúč k sexuálnemu komplexu: prežívanie nevedomej príťažlivosti k matke a žiarlivej túžby zbaviť sa svojho rivala. , chlapec prežíva nenávisť a strach voči otcovi . Strach z trestu zo strany otca je základom kastračného komplexu, posilneného zistením, že dievčatá nemajú penis a záverom, že o svoj penis môže prísť, ak sa bude správať zle. Kastračný komplex potláča oidipovské zážitky (zostávajú v bezvedomí) a podporuje identifikáciu s otcom.

Prostredníctvom represie Oidipovho komplexu je inštancia Super-Ego úplne diferencovaná. Uviaznutie v tejto fáze, ťažkosti s prekonaním Oidipovho komplexu vytvárajú základ pre formovanie plachej, plachej, pasívnej osobnosti. Dievčatá, ktoré majú problém prekonať komplex Electra, často tvoria neurotickú túžbu mať syna.

Ako sa dieťa vyvíja, „princíp potešenia“ je nahradený „princípom reality“, pretože je nútené prispôsobiť inštinkty Id tým príležitostiam na uspokojenie pudov, ktoré mu reálne situácie poskytujú. V procese vývinu sa dieťa musí naučiť oceniť relatívnu dôležitosť rôznych a často protichodných pudových túžob, takže odmietnutím alebo odložením uspokojenia niektorých, dosiahnuť naplnenie iných, je dôležitejšie.

Podľa 3. Freuda sú najdôležitejšie obdobia v živote dieťaťa ukončené pred 5-6 rokom; v tom čase sa vytvorili všetky tri hlavné štruktúry osobnosti. Po piatich rokoch nastáva dlhé obdobie latentnej detskej sexuality (5-12 rokov), kedy niekdajšia zvedavosť na sexuálne prejavy ustupuje zvedavosti po celom svete okolo. Libido v tomto čase nie je fixné, sexuálne potencie spia a dieťa má možnosť identifikovať a vybudovať si identitu ja.

Chodí do školy a väčšina jeho energie ide do vyučovania. Štádium je charakterizované všeobecným poklesom sexuálnych záujmov: psychická inštancia Ega úplne kontroluje potreby Id; odlúčením od sexuálneho cieľa sa energia libida prenáša na rozvoj univerzálnej ľudskej skúsenosti, zakotvenej vo vede a kultúre, ako aj na nadväzovanie priateľských vzťahov s dospelými a rovesníkmi mimo rodinného prostredia.

A až od približne 12 rokov, s nástupom dospievania, keď dozrieva reprodukčný systém, sexuálne záujmy opäť vzplanú. Genitálna fáza (12-18 rokov) je charakteristická formovaním sebauvedomenia, pocitu sebadôvery a schopnosti dozrieť v láske. Teraz sú všetky bývalé erotogénne zóny zjednotené a teenager sa usiluje o jeden cieľ - normálny pohlavný styk.

V súlade s psychoanalýzou sa urobilo veľké množstvo zaujímavých pozorovaní o rôznych aspektoch vývoja dieťaťa, avšak v psychoanalýze existuje len málo holistických obrazov vývoja. Za také možno považovať snáď len diela Anny Freudovej a Erika Eriksona.

Epigenetická teória priebehu života osobnosti E. Ericksona v mnohých ohľadoch pokračovala v myšlienkach klasickej psychoanalýzy.

E. Erickson prijal myšlienky 3. Freuda o trojčlennej štruktúre osobnosti, stotožňujúc Id s túžbami a snami a Super-Ego s pocitmi povinnosti, medzi ktorými človek neustále v myšlienkach a pocitoch kolíše. Medzi nimi je „mŕtvy bod“ – Ego, v ktorom sme podľa E. Ericksona predovšetkým sami sebou, hoci si seba najmenej uvedomujeme.

Analýzou biografií M. Luthera, M. Gándhího, B. Shawa, T. Jeffersona pomocou psychohistorickej metódy a terénnym etnografickým výskumom sa E. Erickson pokúsil pochopiť a zhodnotiť vplyv prostredia na osobnosť a skonštruoval ho presne takto. spôsob a nie iný. Z týchto štúdií vznikli dva koncepty jeho konceptu – „skupinová identita“ a „ego-identita“.

Skupinová identita sa formuje vďaka tomu, že od prvého dňa života je výchova dieťaťa zameraná na jeho začlenenie do danej sociálnej skupiny, na rozvíjanie svetonázoru, ktorý je tejto skupine vlastný. Ego-identita sa formuje paralelne so skupinovou identitou a vytvára v subjekte pocit stability a kontinuity jeho Ja, napriek zmenám súvisiacim s vekom a iným.

Formovanie identity ega (alebo osobnej integrity) pokračuje počas celého života človeka a prechádza ôsmimi vekovými štádiami (pozri tabuľku).

Etapy periodizácie podľa E. Ericksona

H. Staroba (po 50 rokoch)	Sekundárne ego – integrácia (osobná integrita)
	Sklamanie v živote (zúfalstvo); spoločensky hodnotná vlastnosť – múdrosť
G. Zrelosť (25-50 rokov)	Kreativita (výrobná práca)
	Stagnácia; spoločensky - hodnotná kvalita - starostlivosť
F. Mládež (18-20 až 25 rokov)	Zážitok intimity (blízkosti)
	Prežívanie izolácie (osamelosti); spoločensky hodnotná vlastnosť – láska
E. Pubertal (dospievajúci) a dospievanie (genitálne štádium, podľa Z. Freuda; 12-18 rokov)	Ego - identita (osobná individualita)
	Šírenie identity (miešanie rolí); spoločensky - hodnotná kvalita - vernosť
D. Školský vek (štádium latencie; latentné štádium, podľa Z. Freuda; 5-12 rokov)	Pocit úspechu (tvrdá práca)
	Pocit menejcennosti; spoločensky hodnotná kvalita – kompetencia
C. Vek hry (predškolský vek; pohybovo-genitálne štádium; falické štádium, podľa Z. Freuda; 3-5 rokov)	Zmysel pre iniciatívu
	Vina; spoločensky hodnotná kvalita - cieľavedomosť (inštancia Super-I vzniká ako výsledok prekonania oidipského komplexu)
B. Rané detstvo (svalovo - análne štádium; análne štádium, podľa Z. Freuda; 2-3 roky)	Pocit autonómie
	Pocit pochybností vo svojich schopnostiach, hanba, závislosť; spoločensky významná vlastnosť – základ vôle
A. Vek dojčiat (orálno-senzorické štádium; ústne štádium podľa Z. Freuda; od narodenia do roku)	Základná dôvera
	Základná nedôvera voči svetu (beznádej); spoločensky hodnotná vlastnosť - nádej (začiatok ako u Z. Freuda: túžba po živote proti túžbe po smrti (eros a thanatos; libido a mortido))

V každej fáze spoločnosť stanovuje konkrétnu úlohu pre jednotlivca a stanovuje obsah vývoja v rôznych fázach životného cyklu. Riešenie týchto problémov však závisí jednak od už dosiahnutej úrovne psychomotorického rozvoja jednotlivca, jednak od celkovej duchovnej atmosféry spoločnosti.

Úlohou detstva je teda vytvorenie základnej dôvery vo svet, prekonanie pocitu nejednoty s ním a odcudzenia. Úlohou raného detstva je boj s pocitmi hanby a silnými pochybnosťami vo svojom konaní o vlastnú nezávislosť a nezávislosť. Úlohou hráčskeho veku je rozvíjanie aktívnej iniciatívy a zároveň prežívanie pocitu viny a morálnej zodpovednosti za svoje túžby. V období štúdia v škole vyvstáva úloha rozvíjať pracovitosť a schopnosť narábať s náradím, čomu odporuje vedomie vlastnej neschopnosti a nepotrebnosti. V dospievaní a ranom dospievaní sa objavuje úloha prvého integrálneho uvedomenia si seba a svojho miesta vo svete; negatívnym pólom pri riešení tohto problému je nedostatok dôvery v pochopenie vlastného ja („difúzia identity“). Úlohou konca mladosti a mladosti je hľadanie životného partnera a nadviazanie blízkych priateľstiev, ktoré prekonávajú pocit osamelosti. Úlohou zrelého obdobia je boj tvorivých síl človeka proti zotrvačnosti a stagnácii. Obdobie staroby je charakteristické formovaním konečnej ucelenej predstavy o sebe, o svojej životnej ceste, na rozdiel od možného sklamania zo života a rastúceho zúfalstva.

Riešenie každého z týchto problémov sa podľa E. Ericksona redukuje na vytvorenie určitého dynamického vzťahu medzi dvoma krajnými pólmi. Rovnováha dosiahnutá v každej fáze znamená získanie novej formy ego-identity a otvára možnosť začlenenia subjektu do širšieho sociálneho prostredia. Prechod z jednej formy ego-identity do druhej spôsobuje krízy identity. Krízy nie sú choroby osobnosti, nie prejavy neurotických porúch, ale „zlomové body“ vývoja.

Psychoanalytická prax presvedčila E. Ericksona, že rozvoj životnej skúsenosti sa uskutočňuje na základe primárnych telesných dojmov dieťaťa. Preto zaviedol pojmy „orgánový režim“ a „modalita správania“. „Orgánový režim“ je zóna koncentrácie sexuálnej energie. Orgán, s ktorým je spojená sexuálna energia na určitom stupni vývoja, vytvára určitý spôsob vývoja, t.j. formovanie dominantnej osobnostnej črty. Podľa erotogénnych zón existujú spôsoby retrakcie, retencie, intrúzie a inklúzie.

Zóny a ich režimy sú podľa E. Ericksona v centre pozornosti každého kultúrneho systému výchovy detí. Modus orgánu je len primárnou pôdou, impulzom pre duševný vývoj. Keď spoločnosť prostredníctvom rôznych socializačných inštitúcií (rodina, škola atď.) dáva tomuto módu osobitný význam, potom sa jeho význam „odcudzuje“, odtrhne od orgánu a premení sa na modalitu správania. Prostredníctvom režimov sa teda vytvára spojenie medzi psychosexuálnym a psychosociálnym vývojom.

Stručne opíšme jednotlivé fázy.

A. Detstvo. Prvá fáza: základná viera a nádej vs. základná beznádej. Zvláštnosťou režimov je, že na ich fungovanie je potrebný ďalší predmet alebo osoba. V prvých dňoch života dieťa „žije a miluje cez ústa“ a matka „žije a miluje cez prsia“. Pri akte kŕmenia dostáva dieťa prvú skúsenosť reciprocity: jeho schopnosť „prijímať ústami“ sa stretáva s odozvou matky. Na rozdiel od 3. Freuda pre E. Ericksona nie je dôležitá samotná ústna zóna, ale ústny spôsob interakcie, ktorý spočíva v schopnosti „prijímať“ nielen ústami, ale aj všetkými zmyslovými zónami. Modus orgánu - "prijímať" - sa oddeľuje od zóny svojho pôvodu a šíri sa do iných zmyslových vnemov (hmatové, vizuálne, sluchové atď.), V dôsledku toho sa vytvára mentálna modalita správania - "prijímať".

Rovnako ako 3. Freud, aj E. Erikson spája druhú fázu detstva s prerezávaním zúbkov. Od tohto momentu sa schopnosť vstrebania stáva aktívnejšou a usmernenejšou a je charakterizovaná režimom „hryzenia“. Odcudzený modus sa prejavuje vo všetkých typoch činnosti dieťaťa a vytláča pasívne prijímanie („absorbovanie“).

Oči, spočiatku pripravené prijímať dojmy tak, ako prichádzajú prirodzene, sa učia zaostrovať, izolovať a vyberať predmety z pozadia, sledujú ich. Uši sú trénované tak, aby rozpoznávali významné zvuky, lokalizovali ich a ovládali pátraciu odbočku smerom k nim. Ruky sa učia cielene naťahovať a ruky uchopiť. V dôsledku distribúcie modu do všetkých zmyslových zón sa vytvára sociálna modalita správania – „brať a držať veci“. Prejavuje sa, keď sa dieťa naučí sedieť. Všetky tieto úspechy vedú k tomu, že sa dieťa vyčlení ako samostatný jedinec.

Formovanie prvej formy ego-identity, ako všetky nasledujúce, je sprevádzané vývojovou krízou. Jeho ukazovatele na konci 1. roku života: celkové napätie v dôsledku prerezávania zúbkov, zvýšené uvedomenie si seba ako samostatného jedinca, oslabenie dyády matka-dieťa v dôsledku návratu matky k profesijnej činnosti a osobným záujmom. Táto kríza sa ľahšie prekonáva, ak je do konca prvého roku života pomer medzi základnou dôverou a základnou nedôverou v prospech prvej.

Známky sociálnej dôvery u dojčaťa sú ľahké kŕmenie, hlboký spánok, normálne pohyby čriev.

Dynamiku vzťahu medzi dôverou a nedôverou voči svetu neurčujú vlastnosti kŕmenia, ale kvalita starostlivosti o dieťa, prítomnosť materskej lásky a nehy, ktorá sa prejavuje v starostlivosti o dieťa. Dôležitou podmienkou je dôvera matky v jej konanie.

B. Rané detstvo. Druhá fáza: autonómia verzus hanba a pochybnosti. Začína to od okamihu, keď dieťa začne chodiť.

V tomto štádiu je zóna potešenia spojená s konečníkom. Plesová sála vytvára dva protikladné režimy – režim retencie a režim relaxácie (vypustenie). Spoločnosť, ktorá kladie osobitný dôraz na privykanie dieťaťa na úhľadnosť, vytvára podmienky pre dominanciu týchto režimov, ich oddelenie od orgánu a transformáciu na také spôsoby správania, ako je „zachovanie“ a „zničenie“. Boj o „ovládanie zvierača“ v dôsledku dôležitosti, ktorú mu spoločnosť pripisuje, sa mení na boj o ovládnutie svojich pohybových schopností, o nastolenie nového, autonómneho ja.

Rodičovská kontrola vám umožňuje udržať si tento pocit prostredníctvom obmedzenia rastúcich túžob dieťaťa požadovať, privlastňovať si, ničiť, keď akoby testovalo silu svojich nových schopností. Ale vonkajšia kontrola v tejto fáze by mala byť prísne upokojujúca. Dieťa musí cítiť, že jeho základná viera v existenciu nie je ohrozená.

Rodičovské obmedzenia vytvárajú základ pre negatívne pocity hanby a pochybností. Vzhľad pocitu hanby je podľa E. Ericksona spojený so vznikom sebauvedomenia. V našej civilizácii je podľa E. Ericksona hanba ľahko absorbovaná pocitom viny. Trestať a zahanbiť dieťa za zlé skutky vedie k pocitu, že „na neho hľadia oči sveta“.

Boj pocitu nezávislosti proti hanbe a pochybnostiam vedie k nadviazaniu vzťahu medzi schopnosťou spolupracovať s inými ľuďmi a trvať na svojom, medzi slobodou prejavu a jej obmedzením. Na konci etapy sa medzi týmito protikladmi vyvinie mobilná rovnováha. Pozitívne bude, ak rodičia a blízki dospelí nebudú dieťa prehnane kontrolovať a potláčať jeho túžbu po autonómii.

C. Predškolský vek. Tretia fáza: iniciatíva verzus vina. Keďže je dieťa pevne presvedčené, že je jeho vlastným človekom, musí teraz zistiť, akým človekom sa môže stať.

Jadrom tejto etapy sú tri vývojové línie, ktoré zároveň pripravujú jej budúcu krízu:

1) dieťa sa stáva voľnejšie a vytrvalejšie vo svojich pohyboch a v dôsledku toho si stanovuje širší a v podstate neobmedzený rozsah cieľov;

2) jeho cit pre jazyk sa stane natoľko dokonalým, že sa začne klásť nekonečné otázky na nespočetné množstvo vecí, často bez toho, aby dostal náležitú a zrozumiteľnú odpoveď, čo prispieva k úplnej dezinterpretácii mnohých pojmov;

3) reč aj rozvíjanie motoriky umožňujú dieťaťu rozšíriť svoju predstavivosť do takého množstva rolí, že ho to niekedy desí. Môže výhodne objavovať vonkajší svet kombináciou povolených akcií s vlastnými schopnosťami. Je pripravený vidieť seba ako veľkú bytosť, ako dospelí. Začína porovnávať rozdiely vo veľkosti a iných vlastnostiach ľudí okolo seba, prejavuje neobmedzenú zvedavosť, najmä pokiaľ ide o rozdiely medzi pohlaviami a vekom. Snaží sa predstaviť si možné budúce role a pochopiť, ktoré z nich stoja za predstavu.

Zrelé dieťa vyzerá viac „samo“ – láskavejšie, pokojnejšie v úsudkoch, aktívnejšie a iniciatívnejšie. Teraz rýchlejšie zabúda na chyby a dosahuje to, čo chce, neponižujúcim a presnejším spôsobom. Iniciatíva pridáva k autonómii kvality podnikavosti, plánovania a schopnosti „útočiť“ na úlohu len kvôli zažitiu pocitu vlastnej aktivity a „motorickej radosti“, a nie ako predtým kvôli mimovoľnej túžbe otravovať. alebo aspoň zdôrazniť svoju nezávislosť.

Spôsoby intrúzie a inklúzie vytvárajú nové modality správania v tomto štádiu rozvoja osobnosti.

Režim narušenia, ktorý dominuje správaniu v tejto fáze, určuje rozmanitosť aktivít a fantázií, ktoré sú vo forme „podobné“. Vniknutie do priestoru prostredníctvom energetických pohybov; napádanie iných tiel prostredníctvom fyzického útoku „plazenia“ sa do uší a duší iných ľudí pomocou agresívnych zvukov; vstup do neznáma cez konzumnú zvedavosť – taký je podľa opisu E. Ericksona predškolák na jednom póle svojich behaviorálnych reakcií. Na druhej strane je vnímavý k okoliu, pripravený nadviazať nežné a starostlivé vzťahy s rovesníkmi a deťmi. Pod vedením dospelých a starších detí postupne vstupuje do spleti detskej politiky záhrada, ulica, dvor. Jeho túžba po učení je v tejto dobe prekvapivo silná; neúprosne sa posúva vpred od obmedzení k budúcim možnostiam.

Štádium hry a detská genitália pridáva do zoznamu základných modalít pre obe pohlavia modalitu „robiť“, najmä „robiť kariéru“. Okrem toho u chlapcov zostáva dôraz na „robenie“ prostredníctvom brainstormingu, zatiaľ čo u dievčat sa to môže zmeniť na „chytanie“ buď agresívnym zajatím, alebo premenu seba na atraktívnu a neodolateľnú osobu – korisť. Vytvárajú sa tak predpoklady pre mužskú alebo ženskú iniciatívu a niektoré psychosexuálne predstavy o sebe samých sa stávajú prísadami pozitívnych a negatívnych aspektov budúcej identity.

Dieťa dychtivo a aktívne spoznáva svet okolo seba; v hre, modelovaní a vymýšľaní ovláda spolu so svojimi rovesníkmi „ekonomický étos kultúry“, t.j. systém vzťahov medzi ľuďmi v procese výroby. V dôsledku toho sa vytvára túžba zapojiť sa do skutočných spoločných aktivít s dospelými, vymaniť sa z role dieťaťa. Ale dospelí zostávajú všemocní a pre dieťa nepochopiteľní, dokážu zahanbiť a trestať agresívne správanie a tvrdenia. A výsledkom je vina.

D. Školský vek. Štvrtá fáza: pracovitosť verzus menejcennosť. Štvrté štádium vývoja osobnosti je charakterizované určitou ospalosťou infantilnej sexuality a oneskorením zrelosti genitálií, ktoré je potrebné, aby sa budúci dospelý naučil technickým a sociálnym základom pracovnej činnosti.

S nástupom obdobia latencie normálne sa vyvíjajúce dieťa zabudne, alebo skôr sublimuje, túžbu „robiť“ ľudí priamou agresívnou akciou a okamžite sa stane „otcom“ alebo „matkou“; teraz sa učí získavať uznanie výrobou vecí. Rozvíja zmysel pre pracovitosť, pracovitosť, prispôsobuje sa anorganickým zákonitostiam sveta nástrojov. Nástroje a pracovné zručnosti sa postupne začleňujú do hraníc jeho ega: princíp práce ho učí potešeniu z účelného dokončenia pracovnej činnosti, dosiahnutého stálou pozornosťou a vytrvalou usilovnosťou. Premáha ho túžba navrhovať a plánovať.

V tejto fáze je preňho veľmi dôležité široké sociálne prostredie, ktoré mu umožňuje hrať roly skôr, ako sa stretne s relevantnosťou technológie a ekonomiky, a dobrý učiteľ, ktorý vie, ako spojiť hru a štúdium, ako zapojiť dieťa do podnikania je obzvlášť dôležité. Nejde tu o nič menšie, ako o rozvoj a udržiavanie pozitívnej identifikácie v dieťati s tými, ktorí veci vedia a vedia robiť.

Škola systematickým spôsobom oboznamuje dieťa s vedomosťami, sprostredkúva „technologický étos“ kultúry, formuje pracovitosť. V tomto štádiu sa dieťa učí milovať učenie, poslúcha disciplínu, plní požiadavky dospelých a učí sa maximálne nezištne, aktívne si osvojuje skúsenosti svojej kultúry. Deti sa v tomto čase pripútavajú k učiteľom a rodičom svojich kamarátov, chcú pozorovať a napodobňovať také činnosti ľudí, ktorým rozumejú – hasič a policajt, ​​záhradník, inštalatér a smetiar. Vo všetkých kultúrach dostáva dieťa v tomto štádiu systematické vyučovanie, aj keď nie vždy len medzi múrmi školy.

Teraz dieťa potrebuje byť niekedy samo – čítať, pozerať televíziu, snívať. Často, keď dieťa zostane samé, začne niečo robiť a ak sa mu to nepodarí, veľmi sa hnevá. E. Erickson nazýva pocit byť schopný robiť veci zmyslom stvorenia – a to je prvý krok k tomu, aby sa človek zmenil z „základného“ rodiča na biologického. Nebezpečenstvo, ktoré na dieťa v tejto fáze čaká, je pocit nedostatočnosti a menejcennosti. Dieťa v tomto prípade prežíva zúfalstvo zo svojej neschopnosti vo svete nástrojov a vidí sa odsúdené na priemernosť alebo nedostatočnosť. Ak v priaznivých prípadoch postavy otca alebo matky (ich význam pre dieťa) ustúpia do úzadia, potom pri pocite nedostatočnosti pre požiadavky školy sa rodina opäť stáva útočiskom pre dieťa.

Veľa vo vývoji dieťaťa je narušené, keď rodinný život nedokáže pripraviť dieťa na školský život, alebo keď školský život nedokáže oživiť nádeje skorších štádií. Cítiť sa nehodný, málo hodnotný, neschopný, môže fatálne zhoršiť vývoj charakteru.

E. Erickson zdôrazňuje, že v každom štádiu vývoja musí dieťa nadobudnúť pocit vlastnej hodnoty, ktorá je preň životne dôležitá, a nesmie sa uspokojiť s nezodpovedným chválením či blahosklonným súhlasom. Jeho ego-identita dosiahne skutočnú silu až vtedy, keď pochopí, že úspechy sa prejavujú v tých oblastiach života, ktoré sú pre danú kultúru významné. Zmysel pre kompetenciu udržiavaný v každom dieťati (t. j. slobodné uplatňovanie svojich schopností, intelektu pri plnení vážnych úloh, neovplyvnené infantilnými pocitmi menejcennosti) vytvára základ pre kooperatívnu participáciu na produktívnom dospelom živote.

E. Dospievanie a mládež. Piata etapa: osobná identita verzus zmätok rolí (zmätenosť identity). Piate štádium je charakterizované najhlbšou životnou krízou. Vedú k tomu tri vývojové línie:

1. rýchly fyzický rast a puberta ("fyziologická revolúcia");
2. obavy o to, ako teenager vyzerá v očiach ostatných, čo predstavuje;
3. potreba nájsť si svoje profesijné povolanie, ktoré zodpovedá získaným zručnostiam, individuálnym schopnostiam a požiadavkám spoločnosti.

V kríze identity adolescentov sa všetky minulé kritické momenty vývoja znovu objavia. Tínedžer teraz musí riešiť všetky staré problémy vedome a s vnútorným presvedčením, že takáto voľba je významná pre neho aj pre spoločnosť. Potom sociálna dôvera vo svet, nezávislosť, iniciatíva, zvládnuté zručnosti vytvoria novú integritu jednotlivca.

Integrácia, ktorá tu nadobúda formu ego-identity, je viac než len súhrn detských identifikácií. Je to vedomá skúsenosť vlastnej schopnosti integrovať všetky identifikácie s pudmi libida, s mentálnymi schopnosťami získanými činnosťou, s príležitosťami, ktoré ponúkajú sociálne roly. Ďalej, zmysel pre ego-identitu spočíva v neustále rastúcom presvedčení, že vnútorná individualita a celistvosť, na ktorých záleží pre nás samotných, majú rovnaký význam aj pre ostatných. To druhé sa stáva zjavným v celkom hmatateľnej perspektíve „kariéry“.

Nebezpečenstvom tohto štádia je zmätok rolí, difúzia (zmätok) ego-identity. Môže to byť spôsobené počiatočným nedostatkom dôvery v sexuálnu identitu (a potom to dáva psychotické a kriminálne epizódy - objasnenie obrazu Ja možno dosiahnuť deštruktívnymi opatreniami), ale častejšie - s neschopnosťou vyriešiť problémy profesionálov. identity, čo spôsobuje úzkosť. Aby sa dali do poriadku, dospievajúci si dočasne vypestujú (až stratia vlastnú identitu) prílišnú identifikáciu s hrdinami ulíc alebo elitnými skupinami. Toto znamená začiatok obdobia „zamilovanosti“, ktoré vo všeobecnosti nemá žiadny a dokonca ani spočiatku sexuálny charakter – pokiaľ si to mravy nevyžadujú. Mladícke zaľúbenie je do značnej miery pokusom dospieť k definícii vlastnej identity premietnutím vlastného pôvodne nevýrazného obrazu na niekoho iného a kontempláciou v už reflektovanej a vyjasnenej podobe. Preto sa prejav mladíckej lásky v mnohých smeroch znižuje na rozprávanie.

Selektivita v komunikácii a krutosť voči „cudzincom“, ktoré sú v skupinách adolescentov vlastné, je obranou pocitu vlastnej identity pred depersonalizáciou a zmätkom. Preto sa detaily kostýmu, žargón alebo gestá stávajú znakmi, ktoré odlišujú „nás“ od „nich“. Vytváraním uzavretých skupín a klišé vlastného správania, ideálov a „nepriateľov“ si dospievajúci nielen pomáhajú vyrovnať sa s identifikáciou, ale tiež si navzájom testujú schopnosť zostať verní. Pripravenosť na takúto skúšku, mimochodom, vysvetľuje aj odozvu, ktorú totalitné sekty a koncepty nachádzajú v mysliach mládeže tých krajín a tried, ktoré stratili alebo strácajú svoju skupinovú identitu (feudálnu, agrárnu, kmeňovú, národnú) .

Myseľ tínedžera je podľa E. Ericksona v stave moratória (čo zodpovedá psychologickému štádiu medzi detstvom a dospelosťou) medzi morálkou, ktorú sa naučilo dieťa, a etikou, ktorú musí formovať dospelý. Myseľ tínedžera, ako píše E. Erickson, je ideologická myseľ: predpokladá ideologický svetonázor spoločnosti, ktorá s ním hovorí „na rovnakej úrovni“. Tínedžer je pripravený na to, aby sa jeho postavenie rovnocenného potvrdilo prijatím rituálov, „kréd“ a programov, ktoré súčasne definujú, čo je zlo. Pri hľadaní spoločenských hodnôt, ktorými sa riadi identita, tínedžer čelí problémom ideológie a aristokracie v najvšeobecnejšom zmysle, ktoré súvisia s predstavami, že v rámci určitého obrazu sveta a v priebehu vopred určeného historického procesu , k vodcovstvu prídu najlepší ľudia a vodcovstvo sa v ľuďoch najviac rozvinie.najlepší. Aby sa mladí ľudia nestali cynickými a apatickými, musia sa nejakým spôsobom presvedčiť, že tí, ktorí uspejú vo svete dospelých, nesú na svojich pleciach aj zodpovednosť byť najlepšími z najlepších.

Na prvý pohľad sa zdá, že dospievajúci, chytení v kruhu svojej fyziologickej revolúcie a neistoty budúcich sociálnych rolí dospelých, sú úplne zaneprázdnení snahou o vytvorenie vlastnej subkultúry tínedžerov. Ale v skutočnosti tínedžer vášnivo hľadá ľudí a nápady, ktorým môže veriť (toto je dedičstvo raného štádia – potreba dôvery). Títo ľudia musia dokázať, že sú dôveryhodní, pretože tínedžer sa zároveň bojí oklamania a nevinne dôveruje sľubom iných. Z tohto strachu sa uzatvára s demonštratívnou a cynickou nedôverou, skrývajúc svoju potrebu viery.

Obdobie tínedžerstva je charakteristické hľadaním slobodnej voľby spôsobov plnenia si povinností, no zároveň sa tínedžer bojí byť „slaboch“, násilne zapájaný do takých aktivít, kde sa bude cítiť ako objekt výsmech alebo pocit neistoty vo svojich schopnostiach (dedičstvom druhého štádia je túžba). Môže to viesť aj k paradoxnému správaniu: tínedžer sa zo slobodnej voľby môže v očiach starších správať vzdorovito, čo mu umožňuje nútiť sa k činnostiam, ktoré sú hanebné v jeho vlastných očiach alebo v očiach jeho rovesníkov.

Výsledkom predstavivosti získanej počas hry je, že dospievajúci je pripravený dôverovať rovesníkom a iným sprievodcom, sprievodcom alebo zavádzajúcim starším, ktorí sú schopní stanoviť obrazné (ak nie iluzórne) hranice jeho ašpiráciám. Dôkazom je, že násilne protestuje proti obmedzenosti svojich predstáv o sebe a dokáže nahlas trvať na svojej vine aj proti vlastným záujmom.

A nakoniec, túžba robiť niečo dobre, získaná vo veku základnej školy, sa tu zhmotňuje takto: výber povolania sa pre tínedžera stáva dôležitejším ako otázka platu alebo postavenia. Z tohto dôvodu dospievajúci radšej dočasne vôbec nepracujú, než aby sa vydali cestou činností, ktoré sľubujú úspech, ale nedávajú uspokojenie zo samotnej práce.

Dospievanie a mladosť sú najmenej „búrlivé“ obdobie pre tú časť mládeže, na ktorú je dobre pripravená z hľadiska identifikácie s novými rolami, ktoré zahŕňajú kompetencie a kreativitu. Tam, kde tomu tak nie je, sa vedomie adolescenta očividne stáva ideologickým, sleduje jednotný trend alebo ideály (ideály), ktoré mu boli vnuknuté. Tínedžer, smädný po podpore rovesníkov a dospelých, sa snaží vnímať „hodnotné, hodnotné“ spôsoby života. Na druhej strane, len čo cíti, že ho spoločnosť obmedzuje, začne sa jej s takou silou brániť.

Nevyriešená kríza vedie k stavu akútnej difúzie identity a tvorí základ špeciálnej patológie dospievania. Syndróm patológie identity je podľa E. Ericksona spojený s nasledujúcimi bodmi:

• regresia na infantilnú úroveň a túžba oddialiť získanie statusu dospelého čo najdlhšie;

• nejasný, ale pretrvávajúci stav úzkosti; pocity izolácie a prázdnoty; neustále byť v stave očakávania niečoho, čo môže zmeniť život; strach z osobnej komunikácie a neschopnosť emocionálne ovplyvniť osoby opačného pohlavia;

• nepriateľstvo a pohŕdanie všetkými uznávanými spoločenskými rolami, dokonca aj mužskými a ženskými („unisex“); pohŕdanie všetkým domácim a iracionálne uprednostňovanie všetkého cudzieho (na princípe „je dobre, kde nie sme“). V extrémnych prípadoch nastupuje hľadanie negatívnej identity, túžba „nestať sa ničím“ ako jediný spôsob sebapotvrdenia.

F. Mládež. Šiesta fáza: intimita verzus osamelosť. Prekonanie krízy a formovanie ego-identity umožňuje mladým ľuďom prejsť do šiestej etapy, ktorej obsahom je hľadanie životného partnera, túžba po blízkych priateľstvách s členmi ich sociálnej skupiny. Teraz sa mladý muž nebojí straty Ja a depersonalizácie, je schopný "s pripravenosťou a túžbou zmiešať svoju identitu s ostatnými."

Základom túžby po zblížení s ostatnými je úplné zvládnutie hlavných modalít správania. Už to nie je spôsob nejakého orgánu, ktorý diktuje obsah vývoja, ale všetky uvažované spôsoby sú podriadené novej integrálnej formácii ego-identity, ktorá sa objavila v predchádzajúcej fáze. Telo a osobnosť (Ego), ktoré sú úplnými pánmi erotogénnych zón, sú už schopné prekonať strach zo straty vlastného Ja v situáciách vyžadujúcich sebazaprenie. Sú to situácie úplnej skupinovej solidarity alebo intimity, blízkeho spoločenstva alebo priameho fyzického boja, skúsenosti inšpirácie spôsobené mentormi alebo intuície zo sebaprehĺbenia do vlastného Ja.

Mladý muž je pripravený na intimitu, je schopný oddať sa spolupráci s inými v konkrétnych sociálnych skupinách a má dostatok etickej sily na to, aby sa k takejto skupinovej príslušnosti pevne pridŕžal, aj keď si to vyžaduje značné obete a kompromisy.

Vyhýbanie sa takým skúsenostiam a kontaktom, ktoré si vyžadujú blízkosť zo strachu zo straty seba samého, môže viesť k pocitom hlbokej osamelosti a následnému stavu úplného sebapohltenia a dištancovania sa. Takéto porušenie môže podľa E. Ericksona viesť k akútnym „problémom s charakterom“, k psychopatológii. Ak v tejto fáze pokračuje psychické moratórium, tak namiesto pocitu blízkosti nastupuje túžba udržať si odstup, nepustiť človeka do svojho „územia“, do svojho vnútorného sveta. Existuje nebezpečenstvo, že tieto snahy a predsudky, ktoré z nich vyplývajú, sa môžu zmeniť na osobné vlastnosti – na zážitok izolácie a osamelosti.

Láska pomáha prekonať tieto negatívne aspekty identity. E. Erickson verí, že vo vzťahu k mladému mužovi, a nie k mladému mužovi, a ešte viac k tínedžerovi, možno hovoriť o „skutočnej genitálii“, keďže väčšina sexuálnych epizód, ktoré predchádzali tejto pripravenosti na intimita s inými, napriek riziku straty vlastnej individuality, bola len prejavom hľadania vlastného Ja alebo výsledkom falickej (vaginálnej) snahy o víťazstvo v rivalite, ktorá zmenila mladícky sexuálny život na genitálny súboj. Pred dosiahnutím úrovne sexuálnej zrelosti bude veľká časť sexuálnej lásky pochádzať z vlastného záujmu, z hladu po identite: každý partner sa skutočne snaží prísť len k sebe.

Vznik zrelého citu lásky a nastolenie tvorivej atmosféry spolupráce v pracovných činnostiach pripravuje prechod do ďalšej etapy vývoja.

G. Zrelosť. Siedma fáza: produktivita (generativita) vs. stagnácia. Túto fázu možno nazvať ústredné v dospelom štádiu životnej cesty človeka. Osobnostný rozvoj pokračuje vplyvom detí, mladšej generácie, čo potvrdzuje subjektívny pocit potreby druhých. Produktivita (generativita) a generácia (prokreácia), ako hlavné pozitívne vlastnosti človeka v tomto štádiu, sa realizujú v starostlivosti o výchovu novej generácie, v produktívnej pracovnej činnosti a v tvorivosti. Do všetkého, čo človek robí, vkladá časticu svojho ja, a to vedie k osobnému obohateniu. Treba zrelého človeka.

Generativita je predovšetkým záujem o usporiadanie života a výchovu novej generácie. A dosť často sa stáva, že pri životnom neúspechu či osobitnom talente v iných oblastiach nasmeruje množstvo ľudí tento pohon aj na iných ako svojich potomkov, takže pod pojem generativita patrí aj produktivita a kreativita, čo robí túto etapu ešte dôležitejšou.

Ak je vývojová situácia nepriaznivá, dochádza k regresu až k obsedantnej potrebe pseudo-blízkosti: objavuje sa nadmerné zameranie sa na seba, čo vedie k zotrvačnosti a stagnácii, osobnej devastácii. V tomto prípade sa človek považuje za svoje vlastné a jediné dieťa (a ak existuje fyzické alebo psychické utrpenie, potom k tomu prispievajú). Ak podmienky takémuto sklonu naklonia, potom nastáva telesné a psychické postihnutie jedinca pripravené všetkými predchádzajúcimi štádiami, ak pomer síl v ich priebehu bol v prospech neúspešnej voľby. Túžba starať sa o druhých, kreativita, túžba vytvárať (vytvárať) veci, do ktorých je vložená čiastočka jedinečnej individuality, pomáha prekonať prípadné zahĺbenie sa do seba a osobné ochudobnenie.

N. Staroba. Ôsma etapa: integrita osobnosti proti zúfalstvu. Po získaní životných skúseností obohatených o starostlivosť o ľudí okolo seba, a predovšetkým o deti, tvorivé vzostupy a pády, môže človek získať integratívnosť - dobytie všetkých siedmich predchádzajúcich štádií vývoja. E. Erickson vyzdvihuje niekoľko jeho charakteristík:

1. neustále rastúca osobná dôvera v ich sklon k poriadku a zmysluplnosti;
2. postnarcistická láska k ľudskej osobe (a nie k jednotlivcovi) ako skúsenosť, ktorá vyjadruje nejaký druh svetového poriadku a duchovný význam, bez ohľadu na to, akú cenu dostanú;
3. akceptovanie jedinej životnej cesty ako jedinej, ktorá patrí a ktorá nepotrebuje náhradu;
4. nová, iná ako bývalá, láska k rodičom;
5. súdružský, participatívny, prepojený postoj k princípom vzdialených čias a rôznych aktivít v podobe, v akej boli vyjadrené slovami a výsledkami týchto aktivít.

Nositeľ takejto osobnej integrity, hoci chápe relativitu všetkých možných životných ciest, ktoré dávajú zmysel ľudskému úsiliu, je napriek tomu pripravený brániť dôstojnosť svojej vlastnej cesty pred všetkými fyzickými a ekonomickými hrozbami. Koniec koncov, vie, že život jednotlivca je len náhodnou zhodou iba jedného životného cyklu s iba jedným úsekom dejín a že celá ľudská integrita je preňho stelesnená (alebo nie stelesnená) len v jednom z jej typov. - v tej, ktorú si uvedomuje. Preto sa pre človeka typ integrity, ktorý vyvinula jeho kultúra alebo civilizácia, stáva „duchovným dedičstvom otcov“, pečaťou pôvodu. V tomto štádiu vývoja prichádza k človeku múdrosť, ktorú E. Erickson definuje ako odlúčený záujem o život tvárou v tvár smrti.

Múdrosť E. Erickson navrhuje chápať ako formu takého nezávislého a zároveň aktívneho vzťahu človeka k jeho životu obmedzenému smrťou, ktorý sa vyznačuje zrelosťou mysle, starostlivým uvažovaním úsudkov a hlbokým komplexným porozumením . Nie každý si vytvára svoju vlastnú múdrosť, pre väčšinu je jej podstatou tradícia.

Strata alebo absencia tejto integrácie vedie k poruche nervového systému, pocitu beznádeje, zúfalstva a strachu zo smrti. Tu skutočne prejdenú životnú cestu človek neakceptuje ako hranicu života. Zúfalstvo vyjadruje pocit, že zostáva príliš málo času na to, aby sme sa pokúsili začať život odznova, zariadili ho inak, pokúsili sa dosiahnuť osobnú integritu iným spôsobom. Zúfalstvo je maskované znechutením, mizantropiou alebo chronickou pohŕdavou nespokojnosťou s určitými spoločenskými inštitúciami a jednotlivcami. Nech je to akokoľvek, toto všetko svedčí o pohŕdaní človeka sebou samým, ale „milión múk“ často nedáva jedno veľké pokánie.

Koniec životného cyklu tiež vyvoláva „záverečné otázky“, ktoré neprechádzajú žiadnym veľkým filozofickým alebo náboženským systémom. Preto je možné každú civilizáciu podľa E. Ericksona hodnotiť podľa významu, ktorý pripisuje plnohodnotnému životnému cyklu jednotlivca, keďže táto hodnota (alebo jej absencia) ovplyvňuje začiatok životných cyklov ďalšej generácie a ovplyvňuje formovanie základnej dôvery (nedôvery) dieťaťa vo svet.

Bez ohľadu na to, do akej priepasti tieto „záverečné otázky“ jednotlivcov privedú, človek ako psychosociálny tvor sa na konci svojho života nevyhnutne ocitne tvárou v tvár novej verzii krízy identity, ktorú možno vyriešiť formulkou „ Som to, čo ma prežije." Potom všetky kritériá vitálnej individuálnej sily (viera, sila vôle, cieľavedomosť, kompetencia, vernosť, láska, starostlivosť, múdrosť) prechádzajú z etáp života do života spoločenských inštitúcií. Bez nich inštitúcie socializácie zaniknú; ale aj bez ducha týchto inštitúcií, ktorý preniká do vzorov starostlivosti a lásky, poučenia a výcviku, nemôže vzniknúť žiadna moc z obyčajného sledu generácií.

Kognitívne teórie vo vývinovej psychológii. Teória J. Piageta. J. Piaget vychádzal z niekoľkých základných ustanovení. V prvom rade je to otázka vzťahu celku a časti. Keďže na svete neexistujú žiadne izolované prvky a všetky sú buď časťami väčšieho celku, alebo sú samy o sebe rozdelené na malé komponenty, interakcie medzi časťami a celkom závisia od štruktúry, v ktorej sú zahrnuté. Vo všeobecnej štruktúre sú ich vzťahy vyrovnané, no rovnovážny stav sa neustále mení.

Vývoj považuje J. Piaget za evolúciu riadenú potrebou rovnováhy. Rovnováhu definuje ako stabilný stav otvoreného systému. Rovnováha v statickej, už realizovanej podobe je prispôsobenie, prispôsobenie, stav, v ktorom sa každý dopad rovná protiakcii. Z dynamického hľadiska je rovnováha mechanizmus, ktorý zabezpečuje hlavnú funkciu duševnej činnosti - vytváranie myšlienky reality, poskytuje spojenie medzi subjektom a objektom a reguluje ich interakciu.

J. Piaget veril, že ako každý vývoj, aj intelektuálny vývoj smeruje k stabilnej rovnováhe, t.j. k vytvoreniu logických štruktúr. Logika nie je vrodená od začiatku, ale vyvíja sa postupne. Čo umožňuje subjektu zvládnuť túto logiku?

Aby subjekt mohol poznávať predmety, musí s nimi konať, transformovať ich – presúvať, kombinovať, odstraňovať, spájať atď. Význam myšlienky transformácie je nasledovný: hranica medzi subjektom a objektom nie je stanovená od samého začiatku a nie je stabilná, preto sa pri akejkoľvek akcii subjekt a objekt zmiešajú.

Na pochopenie vlastného konania potrebuje subjekt objektívne informácie. Podľa J. Piageta subjekt bez konštrukcie intelektuálnych nástrojov analýzy nerozlišuje, čo mu prináleží v poznaní, čo patrí objektu a čo patrí pôsobeniu premeny objektu. Zdroj poznania nespočíva v objektoch samých osebe a nie v subjektoch, ale v interakciách, ktoré sú pôvodne neoddeliteľné medzi subjektom a objektmi.

Preto nemožno problém poznania posudzovať oddelene od problému rozvoja intelektu. Ide o to, ako je subjekt schopný primerane poznávať predmety, ako sa stáva schopným objektivity.

Objektivita nie je daná téme od samého začiatku. Na jeho zvládnutie je potrebná séria postupných stavieb, čím sa dieťa k nemu stále viac približuje. Objektívne poznanie vždy podlieha určitým štruktúram pôsobenia. Tieto štruktúry sú výsledkom konštrukcie: nie sú dané ani v objektoch, pretože závisia od akcií, ani v subjekte, pretože subjekt sa musí naučiť koordinovať svoje akcie.

Subjekt je podľa J. Piageta dedične vybavený adaptívnou činnosťou, pomocou ktorej uskutočňuje štruktúrovanie reality. Inteligencia je špeciálnym prípadom takéhoto štruktúrovania. Pri opise predmetu činnosti J. Piaget vyzdvihuje jeho štrukturálne a funkčné vlastnosti.

Funkcie sú biologicky prirodzené spôsoby interakcie s prostredím. Predmet má dve hlavné funkcie: organizáciu a adaptáciu. Každý akt jeho správania je organizovaný, t.j. predstavuje určitú štruktúru, ktorej dynamický aspekt (adaptácia) pozostáva z rovnováhy dvoch procesov – asimilácie a akomodácie.

Všetky získané senzomotorické skúsenosti sa podľa J. Piageta formujú do schém pôsobenia. Schéma je senzomotorický ekvivalent konceptu. Umožňuje dieťaťu hospodárne a primerane konať s rôznymi predmetmi tej istej triedy alebo s rôznymi stavmi toho istého predmetu. Dieťa už od začiatku získava svoje skúsenosti na základe konania: sleduje očami, otáča hlavičkou, skúma rukami, ťahá, cíti, uchopuje, vťahuje do úst, hýbe nohami atď. Všetky tieto skúsenosti sú formované do schém - najvšeobecnejších, ktoré sa zachovávajú v akcii pri opakovanej implementácii za rôznych okolností.

V širšom zmysle je schéma činnosti štruktúrou na určitej úrovni duševného vývoja. Štruktúra je mentálny systém alebo celok, ktorého princípy činnosti sú odlišné od princípov častí, ktoré tvoria štruktúru. Štruktúra je samoregulačný systém a na základe pôsobenia sa vytvárajú nové duševné štruktúry.

V dôsledku interakcií s prostredím sa do schém zapájajú nové objekty, a tak sa nimi asimilujú. Ak existujúce schémy nepokrývajú nové typy interakcie, potom sú reštrukturalizované, prispôsobené novej akcii, t.j. ubytovanie prebieha. Inými slovami, akomodácia je pasívna adaptácia na prostredie a asimilácia je aktívna. V štádiu akomodácie subjekt zobrazuje vnútorné súvislosti prostredia, v štádiu asimilácie tieto súvislosti začína ovplyvňovať pre svoje účely.

Adaptácia, asimilácia a akomodácia sú dedične fixné a nemenné, pričom štruktúry (na rozdiel od funkcií) sa formujú v ontogenéze a závisia od skúseností dieťaťa, a preto sú v rôznych vekových štádiách rôzne. Takýto vzťah medzi funkciou a štruktúrou zabezpečuje kontinuitu, postupnosť vývoja a jeho kvalitatívnu originalitu na každej vekovej úrovni.

Duševný vývoj v chápaní J. Piageta je zmena mentálnych štruktúr. A keďže sa tieto štruktúry tvoria na základe konania subjektu, J. Piaget dospel k záveru, že myslenie je stlačená forma konania, vnútorné vzniká z vonkajšieho a učenie by malo predbehnúť vývoj.

V súlade s týmto chápaním vybudoval J. Piaget logiku duševného vývoja. Najdôležitejšou východiskovou tézou je pre neho považovať dieťa za bytosť, ktorá si veci asimiluje, vyberá a osvojuje si ich podľa vlastnej duševnej štruktúry.

V štúdiách detských predstáv o svete a fyzickej kauzalite J. Piaget ukázal, že dieťa na určitom stupni vývoja zvyčajne považuje predmety tak, ako sú dané priamym vnímaním, t.j. nevidí veci v ich vnútorných vzťahoch. Napríklad dieťa si myslí, že ho mesiac nasleduje, keď kráča, zastavuje sa, keď stojí, a beží za ním, keď uteká. J. Piaget nazval tento fenomén „realizmom“, ktorý sťažuje uvažovanie o veciach nezávisle od subjektu, v ich vnútornej prepojenosti. Dieťa považuje svoje okamžité vnímanie za absolútne pravdivé, keďže svoje „ja“ neoddeľuje od okolitých vecí.

Deti do určitého veku nevedia rozlišovať medzi subjektívnym a vonkajším svetom. Dieťa začína stotožňovaním svojich predstáv s vecami a javmi objektívneho sveta a až postupne ich od seba odlišuje. Túto zákonitosť možno podľa J. Piageta aplikovať tak na obsahy pojmov, ako aj na najjednoduchšie vnemy.

V počiatočných štádiách vývoja dieťa vníma každú predstavu o svete ako pravdivú; myšlienka na vec a veci samotné sú takmer na nerozoznanie. Ale ako sa intelekt vyvíja, predstavy detí sa pohybujú od realizmu k objektivite, pričom prechádzajú radom štádií: participácia (participácia), animizmus (univerzálna animácia), artificalizmus (pochopenie prírodných javov analogicky s ľudskou činnosťou), v ktorých egocentrický vzťah medzi „ja“ a svetom sa postupne zmenšujú. Krok za krokom dieťa začína zaujímať pozíciu, ktorá mu umožňuje rozlíšiť, čo pochádza od subjektu, a vidieť odraz vonkajšej reality v objektívnych reprezentáciách.

Ďalší dôležitý smer vo vývoji detského myslenia smeruje od realizmu k relativizmu: deti najskôr veria v existenciu absolútnych kvalít a substancií, neskôr zistia, že javy sú vzájomne prepojené a naše hodnotenia sú relatívne. Svet nezávislých a spontánnych látok ustupuje svetu vzťahov. Napríklad dieťa najskôr verí, že v každom pohybujúcom sa predmete je motor; v budúcnosti uvažuje s premiestnením jednotlivého tela ako s funkciou pôsobenia vonkajších telies. Dieťa si teda začne pohyb oblakov vysvetľovať iným spôsobom, napríklad pôsobením vetra. Slová „ľahký“ a „ťažký“ tiež strácajú svoj absolútny význam a nadobúdajú význam v závislosti od zvolených merných jednotiek (predmet je pre dieťa ľahký, ale pre vodu ťažký).

Teda myslenie dieťaťa, ktoré spočiatku neoddeľuje subjekt od objektu a je teda „realistické“, sa vyvíja v troch smeroch: k objektivite, reciprocite a relativite.

Neschopnosť vykonávať logické sčítanie a násobenie vedie k rozporom, ktorými sú detské definície pojmov nasýtené. J. Piaget rozpor charakterizoval ako dôsledok nedostatku rovnováhy: koncept sa rozporu zbavuje, keď sa dosiahne rovnováha. Za kritérium stabilnej rovnováhy považoval vznik myšlienkovej reverzibilnosti - takého duševného konania, keď dieťa na základe výsledkov prvého konania vykoná mentálny úkon, ktorý je voči nemu symetrický, a keď tento symetrický úkon vedie do počiatočného stavu objektu bez jeho úpravy. Pre každú mentálnu činnosť existuje zodpovedajúca symetrická činnosť, ktorá vám umožňuje vrátiť sa do východiskového bodu.

Je dôležité mať na pamäti, že podľa J. Piageta v reálnom svete neexistuje reverzibilita. Len intelektuálne operácie robia svet reverzibilným. Preto reverzibilita myslenia nemôže vzniknúť u dieťaťa pozorovaním prírodných javov. Vzniká z uvedomenia si samotných mentálnych operácií, ktoré robia logické experimenty nie na veciach, ale na sebe samých, aby sa zistilo, ktorý systém definícií poskytuje „najväčšie logické uspokojenie“.

Podľa J. Piageta je pre formovanie skutočne vedeckého myslenia u dieťaťa, a nie jednoduchý súbor empirických poznatkov, potrebný špeciálny druh skúseností - logický a matematický, zameraný na činnosti a operácie, ktoré dieťa vykonáva s skutočné predmety.

Intelektový vývin možno podľa hypotézy J. Piageta opísať vo forme zoskupení, ktoré postupne na seba nadväzujú, a začal skúmať, ako sa u dieťaťa tvoria logické operácie klasifikácie, radenia atď.

Na základe teórie vývoja, kde hlavnou vecou je snaha štruktúr subjektu o rovnováhu s realitou, J. Piaget predložil hypotézu o existencii štádií intelektuálneho vývoja.

Etapy sú kroky alebo úrovne rozvoja, ktoré sa neustále navzájom menia a na každej úrovni sa dosahuje relatívne stabilná rovnováha. J. Piaget sa opakovane pokúšal prezentovať vývoj intelektu ako sled etáp, ale až v neskorších prehľadových prácach nadobudol obraz vývoja istotu a stabilitu.

Proces intelektuálneho vývoja dieťaťa podľa J. Piageta pozostáva z 3 veľkých období, počas ktorých dochádza k vzniku a formovaniu 3 hlavných štruktúr:

1. senzomotorické štruktúry, t.j. systémy reverzibilných akcií vykonávaných vecne a dôsledne;
2. štruktúry špecifických operácií - systémy akcií vykonávaných v mysli, ale na základe vonkajších, vizuálnych údajov;
3. štruktúry formálnych operácií spojených s formálnou logikou, hypoteticko-deduktívne uvažovanie.

Vývoj prebieha ako prechod z nižšej etapy do vyššej, pričom každá predchádzajúca etapa pripravuje ďalšiu. V každej novej fáze sa dosiahne integrácia predtým vytvorených štruktúr; predchádzajúca etapa je prestavaná na vyššiu úroveň.

Poradie etáp je nezmenené, aj keď podľa J. Piageta neobsahuje žiadny dedičný program. Dozrievanie sa v prípade štádií intelektu redukuje len na objavovanie možností rozvoja a tieto príležitosti je potrebné stále realizovať. Bolo by nesprávne, domnieval sa J. Piaget, vidieť v slede etáp produkt vrodenej predurčenosti, pretože v procese vývoja prebieha nepretržitá konštrukcia nového.

Vek, v ktorom sa objavia rovnovážne štruktúry, sa môže líšiť v závislosti od fyzického alebo sociálneho prostredia. V podmienkach slobodných vzťahov a diskusií sú predlogické myšlienky rýchlo nahradené racionálnymi myšlienkami, ale vo vzťahoch založených na autorite trvajú dlhšie. Podľa J. Piageta možno pozorovať znižovanie alebo zvyšovanie priemerného chronologického veku výskytu konkrétneho štádia v závislosti od aktivity samotného dieťaťa, jeho spontánnych skúseností, školy či kultúrneho prostredia.

Štádiá intelektuálneho vývinu podľa J. Piageta možno považovať za štádiá duševného vývinu ako celku, keďže vývin všetkých duševných funkcií je intelektu podriadený a ním determinovaný.

Systém J. Piageta patrí k najrozvinutejším a najrozšírenejším a výskumníci z rôznych krajín ponúkajú vlastné možnosti na jeho opravu a doplnenie.

Teória mravného vývinu L. Kohlberg. L. Kohlberg vyčítal J. Piagetovi prehnanú pozornosť intelektu, v dôsledku čoho sa zdajú byť všetky ostatné aspekty vývoja (citovo-vôľová sféra, osobnosť) vynechané. Nastolil otázku – aké kognitívne schémy, štruktúry, pravidlá popisujú také javy ako klamstvo (ktoré sa objavuje u detí v určitom veku a má svoje vlastné štádiá vývoja), strach (čo je tiež fenomén súvisiaci s vekom), krádež (inherentná u každého v detstve). L. Kohlberg pri pokuse o zodpovedanie týchto otázok objavil množstvo zaujímavých faktov vo vývoji dieťaťa, ktoré mu umožnili vybudovať teóriu o morálnom vývoji dieťaťa.

Ako kritériá na rozdelenie vývoja na etapy L. Kolberg berie 3 typy orientácie, ktoré tvoria hierarchiu:

1. orientácia na autoritu,
2. vlastná orientácia,
3. orientácia na princípy.

Rozvíjajúc myšlienku J. Piageta a podporovanú L. S. Vygotským, že vývoj morálneho vedomia dieťaťa ide paralelne s jeho duševným vývojom, L. Kohlberg v ňom vyčleňuje niekoľko fáz, z ktorých každá zodpovedá určitej úrovni morálneho vedomia. .

„Premorálna (predkonvenčná) úroveň“ zodpovedá 1. štádiu – dieťa poslúchne, aby sa vyhlo trestu, a 2. štádiu – dieťa sa riadi sebeckými úvahami o vzájomnom prospechu – poslušnosti výmenou za nejaké špecifické výhody a odmeny.

„Konvenčná morálka“ zodpovedá 3. fáze – modelu „dobrého dieťaťa“, hnaného túžbou po schválení od významných druhých a hanbe za ich odsúdenie, a 4. – nastaveniu na udržanie zavedeného poriadku sociálnej spravodlivosti a pevných pravidiel ( je dobré, že zodpovedá pravidlám).

„Autonómna morálka“ prenáša morálne rozhodnutie do vnútra osobnosti. Otvára sa štádiom 5A - človek si uvedomuje relativitu a konvenčnosť morálnych pravidiel a vyžaduje ich logické zdôvodnenie, ktoré vidí v myšlienke užitočnosti. Potom prichádza fáza 5B – relativizmus je nahradený uznaním existencie nejakého vyššieho zákona, ktorý zodpovedá záujmom väčšiny.

Až po tejto - 6. etape - sa formujú stabilné mravné princípy, ktorých dodržiavanie zabezpečuje vlastné svedomie bez ohľadu na vonkajšie okolnosti a racionálne úvahy.

L. Kolberg v posledných prácach nastoľuje otázku existencie ďalšieho 7., najvyššieho štádia, kedy sú morálne hodnoty odvodené od všeobecnejších filozofických postulátov; do tohto štádia sa však podľa neho dostane len málokto.

Empirické testovanie teórie L. Kohlberga v USA, Anglicku, Kanade, Mexiku, Turecku, Hondurase, Indii, Keni, Novom Zélande, Taiwane potvrdilo jej medzikultúrnu platnosť, pokiaľ ide o univerzálnosť prvých troch etáp morálneho vývoja a invariantnosť ich postupnosť. Pri vyšších stupňoch je situácia oveľa komplikovanejšia. Nezávisia ani tak od úrovne individuálneho rozvoja človeka, ale od stupňa sociálnej zložitosti spoločnosti, v ktorej žije.

Komplikácia a diferenciácia sociálnych vzťahov je predpokladom autonomizácie morálnych úsudkov. Okrem toho štýl morálnych úsudkov jednotlivca nevyhnutne závisí od toho, čo daná spoločnosť považuje za zdroj morálnych predpisov – či už je to Božia vôľa, komunitná inštitúcia alebo jednoducho logické pravidlo. Ťažisko problému sa tak prenáša z duševného vývoja jednotlivca do sociálno-štrukturálnych charakteristík spoločnosti, makro a mikro sociálneho prostredia, od ktorých priamo závisí miera jeho osobnej autonómie.

L. Kolberg nevyčleňuje vek a úroveň dospelých. Verí, že vývoj morálky u dieťaťa aj u dospelého je spontánny, a preto tu nie je možná žiadna metrika.

Kultúrno – historický koncept L.S. Vygotsky. Vo vývinovej psychológii vznikol smer socializácie ako pokus definovať vzťah v systéme subjekt-prostredie cez kategóriu sociálneho kontextu, v ktorom sa dieťa vyvíja.

Rozbor koncepcií tohto smeru začnime myšlienkami L.S. Vygotského, podľa ktorého duševný vývoj človeka treba posudzovať v kultúrnom a historickom kontexte jeho života.

Z hľadiska dnešného chápania výraz „kultúrno-historický“ evokuje asociácie s etnografiou a kultúrnou antropológiou, brané z historickej perspektívy. Ale v časoch L.S. Vygotského slovo „historický“ nieslo myšlienku zavedenia princípu rozvoja do psychológie a slovo „kultúrny“ znamenalo začlenenie dieťaťa do sociálneho prostredia, ktoré je nositeľom kultúry ako skúsenosti získané ľudstvom. .

V dielach L.S. Vygotského nenájdeme popis spoločensko-kultúrneho kontextu tej doby, ale uvidíme konkrétnu analýzu štruktúr interakcie sociálneho prostredia, ktoré ho obklopovalo. Preto, preložená do moderného jazyka, možno teória L.S. Vygotsky by sa mal nazývať „interaktívne-genetický“. "Interaktívny" - pretože považuje skutočnú interakciu dieťaťa so sociálnym prostredím, v ktorom sa vyvíja psychika a vedomie, a "genetický" - pretože sa realizuje princíp vývoja.

Jednou zo základných myšlienok L.S. Vygotsky - že vo vývoji správania dieťaťa je potrebné rozlišovať medzi dvoma prepletenými líniami. Jedným z nich je prirodzené „dozrievanie“. Druhým je kultúrne zlepšenie, zvládnutie kultúrnych spôsobov správania a myslenia.

Kultúrny rozvoj spočíva v osvojení si takých pomocných prostriedkov správania, ktoré si ľudstvo vytvorilo v procese svojho historického vývoja, ako je jazyk, písmo, číselná sústava atď.; kultúrny rozvoj je spojený s asimiláciou takých metód správania, ktoré sú založené na používaní znakov ako prostriedkov na realizáciu tej či onej psychologickej operácie. Kultúra modifikuje prírodu v súlade s cieľmi človeka: mení sa spôsob konania, štruktúra metódy, celý systém psychologických operácií, rovnako ako zahrnutie nástroja prestavuje celú štruktúru pracovnej operácie. Vonkajšia činnosť dieťaťa sa môže zmeniť na vnútornú činnosť, vonkajšia metóda je akoby zakorenená a stáva sa vnútornou (internalizovanou).

L.S. Vygotsky vlastní dva dôležité koncepty, ktoré určujú každú fázu vývoja veku - koncept sociálnej situácie vývoja a koncept novotvaru.

Pod sociálnou situáciou rozvoja L.S. Vygotskij mal na mysli zvláštny, vekovo špecifický, exkluzívny, jedinečný a neopakovateľný vzťah, ktorý vzniká na začiatku každej novej etapy medzi človekom a okolitou realitou, predovšetkým sociálnou. Sociálna situácia vývoja je východiskom všetkých zmien, ktoré sú v danom období možné, a určuje cestu, po ktorej človek získava kvalitné vývinové formácie.

Novotvar L.S. Vygotskij ho definoval ako kvalitatívne nový typ osobnosti a interakcie človeka s realitou, ktorá ako celok v predchádzajúcich fázach jej vývoja absentovala.

L.S. Vygotskij ustanovil, že dieťa pri osvojovaní seba samého (svojho správania) ide rovnakou cestou ako pri osvojovaní vonkajšej prirodzenosti, t.j. zvonku. Ovláda sám seba ako jednu z prírodných síl pomocou špeciálnej kultúrnej techniky znakov. Dieťa, ktoré zmenilo štruktúru svojej osobnosti, je už ďalším dieťaťom, ktorého sociálne bytie sa nemôže výrazne líšiť od bytia dieťaťa v skoršom veku.

Skok vo vývoji (zmena sociálnej situácie vývoja) a vznik novotvarov sú spôsobené zásadnými rozpormi vývoja, ktoré sa formujú na konci každého segmentu života a „tlačia“ vývoj vpred (napríklad medzi maximálnou otvorenosťou). na komunikáciu a nedostatok dorozumievacieho prostriedku – reči v dojčenskom veku, medzi nárastom predmetových zručností a neschopnosťou ich implementovať do „dospeláckych“ aktivít v predškolskom veku a pod.).

Podľa toho vek L.S. Vygotsky definoval tri veci ako objektívnu kategóriu:

1. chronologický rámec konkrétneho štádia vývoja,
2. špecifická sociálna situácia vývoja, ktorá sa objavuje v určitom štádiu vývoja,
3. kvalitatívne novotvary vznikajúce pod jeho vplyvom.

Vo svojej periodizácii vývoja navrhuje striedať stabilné a kritické veky. V stabilných obdobiach (detstvo, rané detstvo, predškolský vek, vek základnej školy, dospievanie atď.) dochádza k pomalému a rovnomernému hromadeniu najmenších kvantitatívnych zmien vo vývine a v kritických obdobiach (novorodenecká kríza, kríza prvého roku život, kríza 3 rokov, kríza 7 rokov, kríza puberty, kríza 17 rokov atď.) tieto zmeny sa vyskytujú vo forme ireverzibilných novotvarov, ktoré vznikli náhle.

V každom štádiu vývoja je vždy centrálna neoformácia, ktorá akoby viedla celý proces vývoja a charakterizovala reštrukturalizáciu celej osobnosti dieťaťa ako celku na novom základe. Okolo hlavného (centrálneho) novotvaru daného veku sú umiestnené a zoskupené všetky ostatné parciálne novotvary súvisiace s určitými aspektmi osobnosti dieťaťa a vývojovými procesmi spojenými s novotvarmi predchádzajúceho veku.

Tie vývojové procesy, ktoré viac-menej priamo súvisia s hlavným novotvarom, L.S. Vygotskij nazýva centrálne línie vývoja v danom veku a všetky ostatné čiastkové procesy, zmeny prebiehajúce v danom veku, nazýva vedľajšími líniami vývoja. Je samozrejmé, že procesy, ktoré boli v danom veku ústrednými líniami vývoja, sa v ďalšom stávajú vedľajšími líniami a naopak - do popredia sa dostávajú sekundárne línie predchádzajúceho veku a stávajú sa ústrednými líniami v novom, keďže mení sa ich význam a podiel na celkovej štruktúre.vývoj, mení sa ich postoj k centrálnemu novotvaru. Následne sa pri prechode z jedného štádia do druhého rekonštruuje celá štruktúra veku. Každý vek má svoju špecifickú, jedinečnú a nenapodobiteľnú štruktúru.

Chápajúc vývoj ako nepretržitý proces sebapohybu, neustáleho vzniku a formovania niečoho nového, veril, že novotvary „kritických“ období následne nepretrvajú vo forme, v akej vznikajú počas kritického obdobia, a nie sú zahrnuté ako nevyhnutnou súčasťou integrálnej štruktúry budúcej osobnosti. Zomierajú, sú absorbované novotvarmi nasledujúceho (stabilného) veku, sú zahrnuté do ich zloženia, rozpúšťajú sa a transformujú sa do nich.

Obrovské mnohostranné dielo viedlo L.S. Vygotského ku konštrukcii konceptu spojenia medzi učením a rozvojom, ktorého jedným zo základných konceptov je zóna proximálneho rozvoja.

Testami alebo inými metódami zisťujeme úroveň duševného vývoja dieťaťa. Ale zároveň absolútne nestačí brať do úvahy, čo dieťa môže a môže robiť dnes a teraz, dôležité je, že môže a bude môcť zajtra, aké procesy, aj keď nie dnes ukončené, sú už “ dozrievanie“. Niekedy dieťa potrebuje na vyriešenie problému vedúcu otázku, naznačenie riešenia atď. Potom vzniká napodobňovanie, ako všetko, čo dieťa nedokáže samo, ale čo sa môže naučiť alebo čo môže robiť pod vedením alebo v spolupráci s iným, starším alebo znalejším človekom. Ale to, čo môže dieťa robiť dnes v spolupráci a pod vedením, sa zajtra stáva schopným samostatne. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť samo, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné v spolupráci dosiahnuť, určujeme vývoj zajtrajška – zónu proximálneho vývoja.

L.S. Vygotsky kritizuje pozíciu výskumníkov, ktorí sa domnievajú, že dieťa musí dosiahnuť určitý stupeň vývoja, jeho funkcie musia dozrieť, kým sa môže začať učiť. Ukazuje sa, ako veril, že učenie „zaostáva“ za vývojom, vývoj vždy predbieha učenie, učenie jednoducho stavia na vývoji bez toho, aby sa čokoľvek v podstate menilo.

L.S. Vygotsky navrhol úplne opačnú pozíciu: iba to, že školenie je dobré, čo je pred vývojom a vytvára zónu proximálneho rozvoja. Výchova nie je rozvoj, ale vnútorne nevyhnutný a univerzálny moment v procese vývoja dieťaťa nie prirodzených, ale kultúrnych a historických čŕt človeka. V tréningu sa vytvárajú predpoklady pre budúce novotvary a aby sa vytvorila zóna proximálneho vývoja, t.j. Na vytvorenie množstva procesov vnútorného rozvoja sú potrebné správne zostavené procesy učenia.

Predčasná smrť zabránila L.S. Vygotského, aby vysvetlil svoje myšlienky. Prvý krok v realizácii jeho teórie bol urobený koncom 30. rokov 20. storočia. psychológovia charkovskej školy (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich a ďalší) v komplexnom programe výskumu rozvoja detskej psychiky, duševného vývoja dieťaťa, obsahu a štruktúry detská hra, vedomie učenia a pod.) Jej pojmovým jadrom bola akcia, ktorá pôsobila ako predmet skúmania, tak aj ako subjekt formovania. "Vygotchanovci" vyvinuli koncept objektívnej činnosti, ktorý sa stal základom psychologickej teórie činnosti.

Humanistická psychológia sa objavila v polovici dvadsiateho storočia ako optimistickejšia tretia sila v štúdiu osobnosti (Maslow, 1968). Bola to reakcia proti vonkajšiemu determinizmu obhajovanému teóriou učenia a vnútornému determinizmu sexuálnych a agresívnych inštinktívnych pudov, ktoré predpokladá Freudova teória. Humanistická psychológia ponúka holistickú teóriu osobnosti a úzko súvisí s filozofiou existencializmu. Existencializmus je smer modernej filozofie, ktorého ťažiskom je túžba človeka nájsť zmysel svojej osobnej existencie a žiť slobodne a zodpovedne v súlade s etickými princípmi. Humanistickí psychológovia preto odmietajú determinizmus pudov, inštinktov alebo environmentálneho programovania. Veria, že ľudia si sami vyberajú, ako budú žiť. Humanistickí psychológovia stavajú ľudský potenciál nad všetko ostatné.

Ako biologický druh sa človek od ostatných živočíchov líši rozvinutejšou schopnosťou používať symboly a abstraktne myslieť. Z tohto dôvodu sa humanistickí psychológovia domnievajú, že početné pokusy na zvieratách poskytujú málo informácií o ľuďoch. Potkan v bludisku nemôže teoreticky pochopiť úlohu, ktorá pred ním stojí, ako by to urobil človek.

Humanistickí psychológovia pripisujú rovnakú dôležitosť vedomiu a nevedomiu, pričom ich považujú za hlavné procesy duševného života človeka. Ľudia sa k sebe a ostatným správajú ako k bytostiam, ktoré konajú na vlastnú päsť a snažia sa tvorivo dosiahnuť svoje ciele (May, 1986). Optimizmus humanistických psychológov ho výrazne odlišuje od väčšiny ostatných teoretických prístupov. Pozrime sa podrobnejšie na humanistické názory A. Maslowa a K. Rogersa.

Vplyvným psychológom humanistickej školy je Abraham Maslow (1908-1970). V jeho teórii „ja“, navrhnutej v roku 1954, sa osobitný význam pripisuje vrodenej potrebe sebaaktualizácie, ktorá je vlastná každému človeku – plnému rozvoju vlastného potenciálu. Podľa Maslowovej teórie môžu byť potreby sebarealizácie vyjadrené alebo uspokojené až po uspokojení „nižších“ potrieb, ako sú potreby bezpečia, lásky, jedla a prístrešia. Napríklad hladné dieťa sa v škole nedokáže sústrediť na čítanie alebo kreslenie, kým nedostane jedlo.

Maslow postavil ľudské potreby vo forme pyramídy.

Na základni pyramídy sú základné fyziologické potreby prežitia; Ľudia, rovnako ako iné zvieratá, potrebujú na prežitie jedlo, teplo a odpočinok. O úroveň vyššie je potreba bezpečnosti; ľudia sa musia vyhýbať nebezpečenstvu a cítiť sa bezpečne vo svojom každodennom živote. Nedokážu dosiahnuť vyššie úrovne, ak žijú v neustálom strachu a úzkosti. Keď sú uspokojené rozumné potreby bezpečnosti a prežitia, ďalšou naliehavou potrebou je potreba spolupatričnosti. Ľudia potrebujú milovať a cítiť sa milovaní, byť spolu vo fyzickom kontakte, komunikovať s inými ľuďmi, byť súčasťou skupín alebo organizácií. Po uspokojení potrieb tejto úrovne sa aktualizuje potreba úcty k sebe samému; ľudia potrebujú pozitívne reakcie od ostatných, od jednoduchého potvrdenia svojich základných schopností až po potlesk a slávu. To všetko dáva človeku pocit pohody a sebauspokojenia.

Keď sú ľudia najedení, oblečení, chránení, patria do skupiny a sú primerane presvedčení o svojich schopnostiach, sú pripravení pokúsiť sa rozvinúť svoj plný potenciál, teda pripravení na sebarealizáciu. Maslow (Maslow, 1954, 1979) sa domnieval, že potreba sebaaktualizácie hrá pre človeka nemenej dôležitú úlohu ako vymenované základné potreby. "Človek sa musí stať tým, čím sa môže stať," hovorí Maslow. V istom zmysle nemožno nikdy úplne uspokojiť potrebu sebarealizácie. Zahŕňa „hľadanie pravdy a porozumenia, snahu dosiahnuť rovnosť a spravodlivosť, vytváranie krásy a snahu o ňu“ (Shaffer, 1977).

Ďalší humanistický psychológ Carl Rogers (1902-1987) mal veľký vplyv na pedagogiku a psychoterapiu. Na rozdiel od Freudovcov, ktorí verili, že ľudský charakter je spôsobený vnútornými pudmi, z ktorých mnohé sú pre človeka škodlivé, Rogers (Rogers, 1980) zastával názor, že jadro ľudského charakteru tvoria pozitívne, zdravé, konštruktívne impulzy, ktoré začínajú pôsobiť už od narodenia. Rovnako ako Maslow, aj Rogers mal v prvom rade záujem pomôcť ľuďom uvedomiť si ich vnútorný potenciál. Na rozdiel od Maslowa Rogers najprv nevyvinul teóriu štádia rozvoja osobnosti, aby ju potom uviedol do praxe. Viac ho zaujímali myšlienky, ktoré vznikli v priebehu jeho klinickej praxe. Zistil, že maximálny osobný rast jeho pacientov (ktorých Rogers nazýval klientmi) nastal vtedy, keď sa do nich skutočne a úplne vcítil a keď vedeli, že ich prijíma takých, akí sú. Tento „vrelý, pozitívny, akceptujúci“ postoj nazval pozitívny. Rogers veril, že pozitívny prístup psychoterapeuta prispieva k väčšiemu sebaprijatiu klienta a väčšej tolerancii voči iným ľuďom.

Hodnotenie humanistickej psychológie. Humanistická psychológia sa osvedčila vo viacerých ohľadoch. Dôraz na zohľadnenie bohatstva reálnych životných možností pôsobí ako stimul pre ďalšie prístupy vývinovej psychológie. Okrem toho mala významný vplyv na poradenstvo pre dospelých a zrod svojpomocných programov. Presadzovala aj postupy výchovy detí, ktoré rešpektujú jedinečnosť každého dieťaťa a pedagogické postupy, ktoré humanizujú medziľudské vzťahy v rámci škôl.

Ako vedecká alebo genetická psychológia má však humanistická perspektíva svoje obmedzenia. Pojmy ako sebaaktualizácia nie sú jasne definované a nie sú ľahko použiteľné v typických výskumných projektoch. Navyše vývoj týchto pojmov vo vzťahu k rôznym segmentom životnej cesty človeka nebol ukončený. Humanistickí psychológovia dokážu identifikovať vývojové zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu psychoterapie, ale majú problém vysvetliť normálny vývoj človeka počas života. Niet pochýb o tom, že humanistická psychológia naďalej ovplyvňuje poradenstvo a psychoterapiu a ponúka alternatívny holistický prístup, ktorý je kritický voči zjednodušujúcim vysvetleniam ľudského myslenia a správania.

Teórie „ja“. Vyvíjajúce sa ja je ústrednou témou niekoľkých teórií vývoja dospelých a detí. Tieto teórie „ja“ sa zameriavajú na sebapoňatie jednotlivca, teda jeho vnímanie osobnej identity. Autori týchto teórií využívajú sebakoncept ako integrátor, filter a sprostredkovateľ ľudského správania. Veria, že ľudia majú tendenciu správať sa spôsobom, ktorý je v súlade s ich chápaním seba samých. Vďaka sebapoňatiu môžu dospelí vo chvíľach krízy alebo smrti milovanej osoby kriticky prehodnotiť svoju životnú históriu a pokúsiť sa pochopiť svoju pozíciu v meniacich sa okolnostiach. Ako uvidíte v aplikácii Pomoc mladým matkám v ťažkostiach, mladé matky majú malú šancu vymaniť sa z chudoby, ak si sami seba nevážia.

Jedna teória, ktorá sa zameriava na sebapoňatie, je teória rozvíjajúceho sa ja, ktorá patrí Robertovi Keganovi.

Keganove zmyslové systémy. Robert Kegan (1982), vychádzajúc z množstva vývinových teórií, navrhol zjednocujúci prístup k evolúcii seba samého, ktorý sa naďalej vyvíja počas celej dospelosti. Kegan zdôrazňujúc dôležitosť zmyslu v ľudskom správaní tvrdí, že vyvíjajúci sa jedinec je v nepretržitom procese odlíšenia sa od masy a zároveň porozumenia svojej integrácii so širším svetom.

Kegan verí, že ľudia pokračujú vo vývoji systémov významu aj ako dospelí. Na základe Piagetových myšlienok a teórií kognitívneho vývinu definuje niekoľko „rovín formovania významových systémov“, analogických vývojovým štádiám. Tieto významové systémy potom formujú naše prežívanie, organizujú naše myslenie a pocity a slúžia ako zdroje nášho správania.

Ako starneme, naše individuálne významové systémy sa stávajú jedinečnými, pričom si zachovávajú zhodu s významovými systémami iných ľudí, ktorí sú v rovnakom štádiu vývoja veku. V každom štádiu sa staré stáva súčasťou nového, tak ako sa u detí stáva konkrétne chápanie sveta súčasťou vstupu pre myslenie v štádiu formálnych operácií. Podľa Keganovej teórie väčšina ľudí pokračuje v štruktúrovaní a reštrukturalizácii svojho chápania sveta, dokonca aj po tridsiatke. Tento pohľad je dosť optimistický.

Uvedomenie si zložitosti a všestrannosti duševného vývoja človeka a túžba vedcov vysvetliť jeho obsah viedli k rozvoju množstva teórií ľudského rozvoja. Každá z nich rozoberá dôležité aspekty formovania osobnosti, no ani jednej sa nepodarilo popísať duševný vývoj človeka v celej jeho komplexnosti a rozmanitosti. Na analýzu a diferenciáciu obsahu týchto teórií sa berú do úvahy nasledujúce problematické aspekty uvedené na obr. 1.14.

Analýzou teoretických názorov, ktoré vysvetľujú ľudský rozvoj, možno rozlíšiť tieto prístupy:

1) biogenetická, ktorá sa zameriava na problémy vývoja človeka ako jedinca obdareného určitými antropologickými vlastnosťami, prechádza rôznymi štádiami dozrievania, keďže fylogenetický program sa realizuje v ontogenéze (biogenetické teórie S. Halla, M. Getchinsona, psychoanalytický prístup Z. Freud)

2) sociogenetické - dôraz na štúdium procesov socializácie človeka, asimiláciu sociálnych noriem a rolí, osvojovanie si sociálnych postojov a hodnotových orientácií (teórie učenia J. Watsona, B. Skinnera, A. Banduru), podľa ktoré si človek učením osvojuje rôzne formy správania ;

Ryža. 1.14. Aspekty diferenciácie teórií duševného vývoja

3) predstavitelia personogenetického prístupu (A. Maslow, K. Rogers) sa zameriavajú na problémy aktivity, sebauvedomenia a kreativity jednotlivca, formovanie ľudského „ja“, sebarealizáciu osobnej voľby, hľadanie pre zmysel života;

4) teórie kognitívneho smeru (J. Bruner, J. Piaget) zaujímajú stredný smer medzi biogenetickými a sociogenetickými prístupmi, keďže genotypový program a sociálne podmienky, v ktorých sa tento program realizuje, sa považujú za hlavné determinanty vývoja;

5) populárnou a vplyvnou teóriou rozvoja sa stala model ekologických systémov(W. Bronfenbrenner), ktorý považuje duševný vývoj za dvojaký proces reštrukturalizácie jednotlivca jeho životného prostredia a prežívania vplyvu prvkov tohto prostredia.

Biogenetické prístupy k duševnému vývoju

Skutočný vedecký prístup k štúdiu ľudského duševného vývoja sa stal možným na základe evolučného učenia Ch.Darwina. V rámci biogenetického prístupu sú hlavnými teóriami rekapitulačné teórie E. Haeckela a S. Halla, psychoanalytická teória Z. Freuda.

Základom teórie rekapitulácie je tvrdenie, že ľudské telo vo svojom vnútromaternicovom vývoji opakuje celú škálu foriem, ktorými si predkovia zvierat prešli stovky miliónov rokov – od jednobunkových tvorov až po primitívneho človeka. Iní vedci predĺžili časový rámec biogenetického zákona za vývoj maternice. Stanley Hall teda veril, že ak embryo zopakuje všetky štádiá vývoja od jednobunkového tvora po človeka za 9 mesiacov, potom dieťa počas obdobia dospievania prejde celým priebehom ľudského vývoja od primitívnej divokosti po modernú kultúru. . Túto myšlienku rozvinul M. Getchinson, ktorý vyčlenil 5 období ľudskej kultúry, v súlade s ktorými sa záujmy a potreby dieťaťa menia od narodenia až po dospelosť:

Ryža. 1.15. Obdobia reprodukcie ľudskej kultúry v ontogenéze

Takže v období divokosti má dieťa tendenciu hrabať sa v zemi, všetko si ťahá do úst, meradlom všetkého je jedlá. V ontogenéze človeka toto obdobie trvá od narodenia do 4 rokov, pričom maximum vývoja dosahuje v 3 rokoch. Obsahom obdobia lovu a chytania koristi je strach dieťaťa z cudzích ľudí, tajných akcií, krutosti, v konaní detských kolektívov, hier väzňov, útulkov. Trvá od 4 do 9 rokov, hlavné znaky sa objavujú vo veku 7 rokov. Obdobie pastierstva sa prejavuje nežnosťou dieťaťa k zvieratkám, túžbou mať vlastného domáceho miláčika, stavaním búdok, podzemných stavieb. Trvanie tohto štádia je od 9 do 12 rokov, vrchol nastáva po 10 rokoch. Ďalšie, poľnohospodárske obdobie sa realizuje ako túžba po záhradkárčení, trvá od 12 do 16 rokov, vrchol pripadá na 14 rokov. Špecifikom priemyselného a obchodného obdobia sú peňažné záujmy, výmena, obchod. Táto etapa začína vo veku 16 rokov a pokračuje do dospelosti, vrchol vývoja dosahuje 18-20 rokov.

Arnold Gesell navrhol etologickú interpretáciu evolučných predpokladov ľudského správania, pričom veril, že základom duševného vývoja dieťaťa sú inštinkty vytvorené počas fylogenetiky a stanovené génmi. Primárnym prejavom inštinktu novorodenca je podľa vedca plač, ktorý formuje citové väzby dieťaťa v neskoršom veku. Základné inštinkty novorodenca poskytujú základ pre formovanie sociálnej skúsenosti dieťaťa v jeho senzitívnych obdobiach. Gezzel vyvinul a zaviedol systém diagnostiky duševného vývoja dieťaťa od narodenia až do konca adolescencie, ktorý bol realizovaný na základe longitudinálnej štúdie.

Etológia – náuka o evolučných premisách správania

Deti, podobne ako rastliny, „kvitnú“ podľa vzoru alebo rozvrhu, ktorý im poskytujú gény.