Inteligența și dezvoltarea ei în procesul pedagogic. Conceptul de experiență mentală de M.A. Kholodnaya

Structurile mentale formează baza individului experiență mentală. Motivele anumitor decizii și acțiunile ulterioare sunt situate tocmai în structura experienței mentale individuale. Modul în care vor fi procesate informațiile, modul în care o persoană va rezolva problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de structura și compoziția unică a experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și ceea ce este generat de aceste structuri. spațiu mental.
Unicitatea experienței mentale, trăsăturile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. În condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată și bine organizată vă permite să percepeți, să combinați și să transformați diverse informații, generând idei și construind soluții productive.
De aici ia naștere conceptul de „inteligență”2. După statutul său, inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale existente și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu”3.

ASTA E INTERESANT
Modele de inteligență
Modelul ierarhic cu trei factori al lui Ch. Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este o „energie mentală” generală care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii de gandire (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber a devenit cel mai faimos în anii 90 ai secolului XX.

Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la caracteristicile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale inteligenței responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operații de gândire: comparație, analiză, sinteză, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor - codificare selectivă, combinare selectivă, comparare selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a selecta informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
Teoria inteligenţelor multiple a lui H. Gardner
În lucrarea sa „Structuri ale minții”, clasicul psihologie modernă Omul de știință american Howard Gardner a formulat pentru prima dată teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiectele din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - determină capacitatea de a interpreta, compune sau bucura de muzică. Kinestezic corporal - determină capacitatea de a folosi abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală(dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).

Articolul prezintă rezultatele unui studiu al relației dintre experiența mentală și productivitatea divergentă. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Studiul a implicat 289 de persoane (23% bărbați, 77% femei). Relațiile și diferențele de încredere descoperite au făcut posibilă clarificarea semnificației experienței mentale în formarea fenomenului creativității. Se arată că raritatea statistică a unei idei depinde de nivelul de complexitate al sistemului conceptual. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale. În condiţii de dependenţă de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de conexiuni asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea iniţială a situaţiei problematice.

stilul metacognitiv

sistem conceptual

experiență mentală

productivitate divergentă

creativitate

1. Barysheva T.A. Structura psihologică și dezvoltarea creativității la adulți: dis...doc. pskh, științe. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Magia creierului și labirinturile vieții. M.: AST. 2007. p. 68-69

3. Luria A.R. Limbajul și conștiința / [ed. E. D. Chomskoy]. M.: Moscova. univ., 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Metoda pictogramelor în psihodiagnostic. Sankt Petersburg: Sensor, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. Stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / – ed. a II-a. - St.Petersburg. Petru, 2004. 384 p.

6. Kholodnaya M.A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / - ed. a II-a, revăzută. si suplimentare - St.Petersburg. Peter, 2002. 272 p.

Dorința științifică de a înțelege natura și mecanismele productivității creative este dictată de problemele actuale viața socială modernă, dintre care una este umanizarea societății, în centrul planurilor și preocupărilor căreia se află o persoană cu potențialul și capacitățile sale, precum și condițiile pentru dezvăluirea și implementarea lor deplină.

Una dintre cele mai recente tendințe ale științei psihologice moderne, bazată pe lucrările psihologilor umaniști (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl etc.) și pe lucrările clasice ale psihologiei ruse (L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky). , S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), este convergența paradigmelor științifice naturale și umaniste în studiul fenomenelor mentale. Ca parte a acestei apropieri, atenția științifică se concentrează asupra personalității și psihicului său ca unitate nedisjunctivă.

În acest sens, creativitatea ca fenomen mental este o formare de sistem complex (T.A. Barysheva), pe de o parte, condiționată de funcționalitatea sistemului operațional, pe de altă parte, de sistemul conceptual (viziunea asupra lumii, sensul personal) ca o conditie necesara adaptarea în condiţii de complexitate crescândă a mediului social. Sensul personal este cel care determină alegerea vieții modalități de a atinge un scop (V. Frankl) și, în cele din urmă, determină succesul auto-realizării pe calea vieții (K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova etc.).

Scopul și ipoteza studiului. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Ipoteza presupune că configuraţia structurii dispoziţiei personal-semantice determină caracteristicile sistemului conceptual şi direcţia de autoactualizare a individului.

Metode de cercetare. Studiul a folosit metode de evaluare a nivelului de productivitate divergente: subtestul „Creativitate nonverbală” de E.P. Torrens; scara de originalitate/stereotip a metodologiei „Pictograme” de A.R. Luria - B.G. Kherson; metode de evaluare a experienței mentale: testul de inteligență al lui G. Eysenck (permițând identificarea și evaluarea „parțială”, conform lui V.N. Druzhinin, factori intelectuali: verbali, non-verbali, matematici); Tehnica „Figuri incluse” K.B. Gottscholdt; metoda „Stabilirea tiparelor” B.L. Pokrovsky.

Rezultatele cercetării.În prima etapă a studiului, a fost efectuată o analiză a corelației dintre indicatorii experienței mentale și a productivității divergente, în urma căreia au fost identificați coeficienți de corelație semnificativi statistic între indicatori. inteligența nonverbalăȘi unicitatea desenarea tehnicii „Pictograme” (r = 0,243 la p ≤0,01), precum și între indicatori dezvoltare desen și indicator independența de conectare(r = 0,226 la p ≤0,01).De asemenea, remarcăm că nu au existat coeficienți de corelație semnificativi între indicatorii experienței mentale și productivitatea divergentă obținuți în condiții de bazare pe un stimul vizual, adică la efectuarea subtestului „Creativitate nonverbală” prin E.P. Torrens, neidentificat.

Prezența corelațiilor la îndeplinirea sarcinii tehnicii „Pictograme” și, în același timp, absența acesteia la îndeplinirea sarcinii tehnicii Torrance, indică faptul că diferite structuri cognitive sunt activate în procesul de îndeplinire a sarcinilor. În absența dependenței de un fragment vizual al imaginii, așa cum sugerează tehnica „Pictogramă”, componenta non-verbală a reprezentărilor conceptuale este mai activată. Mai mult, generarea unei idei non-standard în absența clarității se datorează unei diferențieri și integrări mai complexe a schemelor conceptuale individuale, deoarece construcția unei „pictograme” este cea mai apropiată de operația de definire a unui concept și dezvăluire a sensului acestuia. . Potrivit lui A.R. Luria, procesul de construire a unei imagini se află în sistemul mental de codificare a conceptului. Caracteristica principală a operației mentale necesare pentru a finaliza sarcina este că, pe de o parte, sensul cuvântului este întotdeauna mai larg decât imaginea aleasă, pe de altă parte, imaginea este, de asemenea, mai largă decât sensul cuvântului, coincidenta are loc numai pe un anumit interval, campul semantic general al conceptului si desenului. Dezvăluirea semnificației unui concept printr-o imagine, în special cu ajutorul unei imagini, ne obligă să ne oprim cel puțin pe scurt asupra relației dintre componentele verbale și figurative în gândirea conceptuală. Mai mult decât atât, pentru a exprima în mod nestereotipic un concept abstract într-o imagine simbolică, este necesar să evidențiem mai întâi chintesența acestui concept, esența sa de bază, prin urmare, imaginea prezentată și exprimată simbolic în desen va reflecta atât sensul personal. şi gradul de diferenţiere şi integrare a schemei cognitive. Astfel, raritatea statistică a unei idei la îndeplinirea unei sarcini în tehnica „Pictogramelor” se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, incluzând constructe simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.

Când executați o sarcină cu cadrele de stimul specificate inițial ale subtestului E.P. Torrance, nu constructele semantice sunt activate într-o măsură mai mare, ci conexiunile asociative între elementele imaginii și reprezentarea ei holistică, care este susținută de constructe formal-figurative non-verbale ale experienței mentale. Mai mult, atunci când se bazează pe fragmente ale imaginii, idei rare din punct de vedere statistic au fost produse de acei subiecți care au fost capabili să identifice mental elementele implicite ale imaginii și să descopere conexiuni asociative între constructele existente în experiența mentală. Cu alte cuvinte, au reușit să depășească influența stimulului și să descopere conexiuni care nu au fost incluse în imaginea inițială a situației problemei, ceea ce este tipic pentru un sistem conceptual abstract mai complex. Astfel, după O. Harvey, D. Hunt și H. Schroder, diferența dintre sistemele conceptuale „abstracte” și „concrete” se manifestă în gradul de „dependență de stimul” în care individul care răspunde este capabil sau incapabil să depășească limitele sale.

Potrivit lui M.A. La rece, creșterea complexității conceptuale a sistemului conceptual este asociată nu numai cu o creștere a diferențierii conceptelor și a legăturilor dintre acestea, ci și cu extinderea spațiului mental-subiectiv al posibilelor alternative combinatorii. Rețineți că ultima remarcă este adevărată în ceea ce privește operațiile cu constructe cognitive formal-figurative la îndeplinirea sarcinilor subtestului Torrance, a cărui bază de sprijin este diferențierea inițială a semnelor explicite și implicite ale unui obiect și conexiunile acestora. Semnele implicite nu sunt ignorate de conștiință, ca în cazul unui sistem conceptual specific, ci sunt conținute implicit în acesta, oferind astfel variabilitate în combinațiile de elemente și asocierile nou apărute.

Rezultatele factorizării datelor (după rotație) sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

Matricea factorială a productivității divergente și a indicatorilor cognitivi

Indicatori	Factorul 1	Factorul 2	Factorul 3
Unicitatea desenului folosind metoda „Pictogramă” (P.U.)
Originalitatea desenului folosind metoda „Pictogramă” (P.O.)
Dezvoltarea unui desen folosind metoda „Pictogramă” (P.R.)
Unicitatea desenului conform metodei Torrens (T.W.)
Originalitatea desenului folosind metoda Torrens (T.O.)
Dezvoltarea desenului folosind metoda Torrens. (T.R.)
Independența câmpului (PNZ)
Gândirea asociativă (A.M.)
Inteligența verbală (V.I.)
Inteligența nonverbală (N.V.I.)
Inteligența matematică (M.I.)
Coeficientul de inteligență totală (IQ)
*% variație totală*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

După cum se poate observa din tabel, toți indicatorii experienței mentale au fost incluși în factorul principal cu încărcări pozitive ridicate (cu 27,95% din varianța totală). Independența câmpului(0,570), gândire asociativă (0,649), inteligența verbală (0,776), inteligența nonverbală (0,647), inteligența matematică(0,783). Indicatorii de inteligență s-au dovedit a fi corelați, în primul rând, cu indicatorul de viteză a percepției și stabilirea de conexiuni asociative între schemele abstracte ( gândire asociativă), în al doilea rând, cu un nivel ridicat de control metacognitiv ( independenta de domeniu), sugerând un nivel ridicat de manipulare mentală a constructelor perceptuale (discreția unei figuri simple într-una complexă). Astfel, factorul principal demonstrează abilitățile generale ale subiecților și poate fi desemnat ca productivitate convergentă.

Al doilea factor, care explică 22,79% din varianța totală, include indicatori de productivitate divergentă obținuți prin ambele metode, cu încărcări pozitive ridicate - unicitatea pictograme (0,805), originalitatea pictograme (0,725), unicitatea imaginea subtestului Torrance (0,880), originalitatea desen de subtest. Acest factor poate fi desemnat ca productivitate divergentă.

De asemenea, rețineți că stilul metacognitiv este independenta de domeniu, acționând prin definiție ca un mecanism de control intelectual involuntar, a intrat în factorul abilităților generale. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că metoda de identificare a acestui stil cognitiv diagnosticează într-o mai mare măsură selectivitatea atenției, precum și proprietăți ale gândirii precum analiza și sinteza. Trebuie remarcat faptul că mulți cercetători au ajuns la aceeași concluzie: „dependența de câmp de stil cognitiv/independența câmpului nu este o formare de stil, ci mai degrabă o manifestare a abilităților spațiale, a inteligenței fluide sau generale” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer și alții).

Al treilea factor include indicatorul dezvoltare pictograme (0,818) și dezvoltare imaginea subtestului Torrance (0,831), care indică autonomia acestui indicator în ceea ce privește productivitatea divergentă și experiența mentală. Corelația rezultată între indicator dezvoltare desen cu un indicator al stilului metacognitiv independenta de domeniu(r = 0,226 la un nivel de semnificație de p ≤0,01) indică faptul că în procesul de manipulare a schemelor perceptuale ( independenta de domeniu) și prin elaborarea arhitecturii desenului se activează structuri cognitive generale care răspund, de exemplu, de: detalierea, structurarea imaginii, ochiului, care sunt necesare atât în lucrul cu diagrame geometrice, cât și în procesul activității vizuale.

De asemenea, trebuie menționat că rezultatele studiului nostru confirmă existența unui prag de 115-120 IQ stabilit de mulți autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni etc.), peste care scorul testului inteligența și productivitatea divergentă devin factori independenți, cu alte cuvinte, activitatea intelectuală este o condiție necesară dar insuficientă pentru productivitatea gândirii.

După cum se știe, nivelul de inteligență, supus formării normale a structurilor creierului, depinde în principal de funcționalitatea sistemului de operare, de experiența acumulată (nivel de erudiție) și de nivelul de diferențiere - integrare a acestei experiențe, care determină calitatea sistemului conceptual. Funcțiile mentale superioare acționează ca instrumente, iar erudiția este o bază de date de referință prin care se formează competențe, care determină în cele din urmă funcția adaptativă a intelectului. În timp ce gândirea divergentă este activată în condițiile unei baze de sprijin insuficiente (soluțiile disponibile nu satisfac cererea), nevoia emergentă de a transforma datele inițiale și acționează ca o suprastructură mentală (mecanism compensator).

Creierul funcționează pe principiul utilizării eficiente a energiei (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informațiile sunt diferențiate, integrate, clasificate și, de asemenea, filtrate subiectiv conform principiului semnificativ-nesemnificativ, util-inutil, bazat pe experiența individuală. Indiciile implicite nu sunt utile singure, dar pot fi utile în combinație cu alte elemente posibile conexiuni implicit și statistic mai puțin probabil decât cei deja prezenți în experiență; intenția și conștientizarea lor, și apoi verificarea, necesită o cheltuială mare de energie. Prin urmare, procesul de gândire convergent este îndreptat pe calea celei mai mici rezistențe - stabilirea unor conexiuni asociative explicite între concepte și enumerarea variantelor de algoritmi acumulați. În acest caz, cei cu mare funcţionalitate sistem de operare și un nivel ridicat de erudiție.

Procesul de gândire divergent presupune atât analiza semnelor evidente și a intenției, cât și enumerarea tuturor combinațiilor posibile de semne implicite ale unui obiect, stabilirea unor conexiuni asociative îndepărtate și alegerea celei mai relevante opțiuni de soluție din întreaga gamă conceptuală. reprezentări. În acest caz, după cum sa menționat mai sus, cei care au un sistem conceptual mai abstract au mai mult succes.

După cum subliniază M.A. Kholodnaya, productivitatea gândirii este exprimată într-un proces comun convergent-divergent. Pe baza multor ani de cercetare, N.P. Bekhtereva scrie: „ Gândirea stereotipă- o bază pentru non-stereotipic, ca și cum ar elibera spațiu și timp pentru asta.” În consecință, diferența de calitate a procesului de gândire se datorează atât specificului sistemului conceptual, cât și mecanismelor de formare a acestuia.

După cum au menționat O. Harvey, D. Hunt și H. Schroder specific sistemul conceptual se caracterizează prin metode limitate și statice de categorizare, adică în timpul diferențierii inițiale, semnele implicite, precum și legăturile dintre ele, sunt fie ignorate conștient, fie inconștient. „Egoul” controlează inviolabilitatea unui astfel de sistem conceptual, deoarece „... ruperea conexiunilor conceptuale dintre subiect și obiectele cu care interacționează va contribui la distrugere”. eu", distrugerea acelui suport spațial și temporal de care depind toate determinările existenței sale” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Abstract sistemul conceptual se caracterizează prin minimizarea condiționalității de categorizare a criteriilor obiectului; semnele implicite și conexiunile la fel de implicite pot fi realizate, dar sunt în stare latentă până când este necesar. „Egoul” aderă la o poziție imparțială, dar în acest caz este foarte vulnerabil, deoarece nu are un sprijin puternic și linii directoare clare. Instabilitatea imaginii interne a lumii poate provoca conflicte intrapersonale. Este posibil să se prevină distrugerea „Eului” doar prin dezvoltarea unei dispoziții personal-semantice suficient de puternice, bazată pe un înalt autocontrol, sensibilitate față de lumea internă și externă și relativă independență față de opiniile și criticile societății.

Astfel, rezultatele obținute ne permit să facem următoarele concluzii:

Raritatea statistică a ideii de desen este determinată de un sistem conceptual mai complex (abstract).
În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.
În condiţii de dependenţă de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de conexiuni asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea iniţială a situaţiei problematice.
Rezultatele studiului au confirmat izolat E.P. Torrance și un prag intelectual susținut empiric de mulți cercetători (IQ 115-120) peste care productivitatea și inteligența divergente devin factori independenți.
Indicatorul dezvoltării unui desen este independent de nivelul productivității divergente; corelația dintre stilul cognitiv al independenței câmpului și elaborarea arhitecturii desenului indică activarea structurilor cognitive generale în procesul de îndeplinire a sarcinilor.

Recenzători:

Zimichev A.M., Doctor în Psihologie, Profesor, Profesor al Departamentului de Psihologie Generală a Institutului de Psihologie și Acmeologie din Sankt Petersburg, Sankt Petersburg.

Korzhova E.Yu., doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de psihologie umană, Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, Sankt Petersburg.

Link bibliografic

Zagornaya E.V. RELAȚIA EXPERIENȚEI MENTALE ȘI PRODUCTIVITATEA DIVERGENȚĂ ÎN CADRUL CERCETĂRII DISPOZIȚIILOR PERSONAL-SENS // Probleme moderne ale științei și educației. – 2014. – Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data accesului: 27/03/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”

Rezumat al disertației pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Ca manuscris

Degteva Tatyana Alekseevna

STRUCTURILE MENTALE COGNITIVE

CA FACTOR ÎN ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE INDIVIDUALE

19.00.01.- psihologie generala, psihologia personalitatii, istoria psihologiei

dizertaţie pentru gradul de candidat în ştiinţe psihologice

Lucrarea a fost efectuată în laboratorul de psihologie generală al Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație.

Conducător științific: candidat la științe psihologice, conferențiar

Vlasova Oksana Georgievna

Adversari oficiali:

Doctor în psihologie, profesorul Semenov Igor Nikitovici

Organizație principală: Universitatea de Stat din Stavropol

Apărarea va avea loc în data de 23 decembrie 2006 la ședința consiliului de disertație D 008.016.01 la Centrul Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație la adresa: 354000 Soci, str. Ordzhonikidze, 10 a.

Teza poate fi găsită în biblioteca Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație

Candidat la științe psihologice, profesor asociat Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Secretar științific al consiliului de disertație, candidat la științe psihologice, conferențiar

O.V. Nepsha

DESCRIEREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Relevanța cercetării. Potenţialul intelectual al populaţiei este cea mai importantă condiție dezvoltarea progresivă a societății. Tendința cheie a timpului nostru este nevoia tot mai mare ca subiectul de a „învăța să învețe”, ceea ce implică o extindere a experienței mentale individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și eficacitatea acțiunilor sale în ea sunt în mare măsură determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structurile mentale cognitive. În acest sens, problema organizării mentale a structurilor mentale cognitive și a experienței mentale în general se ridică la unul dintre locurile centrale ale psihologiei. În prezent, devine importantă dezvăluirea funcționării generale, holistice a experienței mentale și identificarea specificității și originalității dezvoltării structurilor mentale cognitive individuale în termeni de vârstă și individual.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme diverse care se reflectă în lucrările specialiștilor autohtoni și străini din domeniul psihologiei cognitive, psihologiei personalității și psihologiei dezvoltării.

Într-o gamă vastă de studii cognitive, problema organizării experienței mentale este prezentată în abordări ale studiului proceselor și structurilor mentale individuale: memoria (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în contextul experienței mentale sunt:

Descrierea complexelor de simptome integrale și a structurilor cognitive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artshevskaya, M.A. Matova);

Identificarea diferențelor individuale de abilități intelectuale și stiluri cognitive (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza organizarii la nivel funcții mentaleși atunci când-

Structuri Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale cognitive la gay în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Determinarea influenței motivației asupra succesului asimilării informațiilor (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identificarea condițiilor pentru dezvoltarea abilităților cognitive (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

eu I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyuskin, E.A. Golubeva, V.M.Drujinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Şevcenko, O.V. Solovyov).

Primul proces cognitiv prin care o persoană completează experiența mentală individuală, primind informații din mediul extern și intern, este senzația. Pe baza senzațiilor, el dezvoltă structuri mentale cognitive mai holistice și mai complexe. V.D. Shadrikov consideră că anumite tipuri de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese cognitive (auditive, vizuale, tactile, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea figurativă etc.).

În ciuda reprezentării destul de largi a problemei-iiiKii organizarea mentală a inteligenţei în cercetare științifică, de remarcat că problema relației dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive după principiul modalității rămâne puțin studiată. Relevanța acestei probleme se datorează cererilor crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont de caracteristicile structurilor mentale cognitive.

Problema cercetării este identificarea principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive.

Scopul studiului este de a studia locul reprezentării mentale în structurile mentale cognitive care caracterizează organizarea individuală a experienței mentale a subiectului.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri grupe de vârstă, care diferă ca nivel și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale cognitive.

Subiect de cercetare: influența reprezentărilor mentale asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre structurile mentale cognitive și reprezentările mentale, care sunt forma operațională a experienței mentale, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Strategiile individuale de codificare a informațiilor în experiență sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a structurilor cognitive după principiul modalității (auditiv, vizual, kinestezic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihologie cognitivă, elaborați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența mentală, structurile mentale cognitive și reprezentările mentale.

2. Efectuează diagnostice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: indivizi cu diferite tipuri de sistem reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea structurilor mentale cognitive; forme de organizare a experienței mentale individuale a școlarilor după modalități, indicând caracteristicile de gen și vârstă.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de organizare a acesteia în funcție de tipul senzorial.

4. Caracterizați relația dintre tipul de reprezentare mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru a ține cont de caracteristicile individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectarea copiilor supradotați.

Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-activitate a studiului fenomenelor mentale (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltare mentală(N.I. Chuprikova, 1995);

Principiul dependenței reflecției mentale de substratul organic care asigură implementarea reflexiei mentale, dezvoltat în „fiziologia activității” de H.A. Bernstein, teoria sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, teorii ale organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de A.R. Luria;

Principiul construcției psihicului, intelectului și experienței mentale ca o integritate organizată ierarhic (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale cognitive individuale ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor de vârstă și metoda longitudinală la trei niveluri - individul, subiectul de activitate și personalitatea (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Principiul unității teorie - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), precizat în raport cu sarcinile de cercetare ca principiu al unității teorie psihologică inteligența, experiența mentală și structurile mentale cognitive, lor cercetare experimentalăși utilizarea materialului factual obținut în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-au folosit următoarele metode: teoretice (analiza și sinteza generalizării experienței, abstractizare, modelare), empiric (observare, sondaj, metodă praximetrică, experiment); statistic (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor folosind metode de statistică matematică, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat pe parcursul a șase ani și a inclus trei etani:

În prima etapă (2000-2001), s-a studiat literatura psihologică, filosofică, socială, pedagogică, metodologică despre problema cercetării, starea teoretică

explicarea teoretică a principiilor şi modelelor sistemului de organizare a experienţei mentale în casă şi psihologie străină. S-a elaborat un program de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La a doua etapă a experimentului (2001-2002), au fost determinate și selectate criteriile și indicatorii elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale, a fost selectat un eșantion de subiecți, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai structurilor mentale cognitive. au fost identificate: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La a treia etapă (2002-2006), s-au desfăşurat lucrări care au vizat identificarea şi descrierea unei strategii individuale de organizare a experienţei mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale: inteligenţa; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuată o rediagnosticare a nivelului de dezvoltare a structurilor cognitive mentale în vederea schimbării strategiilor individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut în activitatea intelectuală. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și compilate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: la prima și a doua etapă a experimentului, 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (în 2001 au alcătuit contingentul de clasele 1 și 5). Pe ultima etapă Experimentul a implicat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale cognitive.

Noutatea științifică a lucrării constă în faptul că: pentru prima dată subiectul cercetare practică vârsta și caracteristicile individuale ale reprezentării mentale și influența SS asupra genului și dinamicii de vârstă a dezvoltării structurilor mentale cognitive și rolul lor în sistemul de organizare a experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare au devenit;

Au fost identificate trăsături legate de vârstă ale sistemului reprezentativ al școlarilor, constând într-o predominanță la cei mai tineri. varsta scolaraîn perceperea și prelucrarea informațiilor modalității kinestezice; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

S-au relevat diferențe de gen în raportul tipurilor de reprezentare mentală, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Teza conform căreia în adolescență experiența mentală individuală se construiește pe baza polimodalității a fost fundamentată experimental;

A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul multimodalității.

Semnificația teoretică a lucrării constă în faptul că conceptul de sisteme reprezentative, utilizat în primul rând în psihotehnicile psihologiei practice, este analizat în contextul prevederilor conceptuale ale psihologiei cognitive autohtone și străine. Cercetare individuală și de gen caracteristici de vârstă reprezentarea mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive completează tabloul sistemului de organizare a experienței mentale individuale în funcție de parametrul modalității.

Semnificația practică a studiului. În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale pentru sistemul de organizare a experienței mentale individuale, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Strategii pentru „traducerea” informațiilor în mental

experiență cu demonstrarea punctelor forte și a punctelor slabe ale sistemelor individuale de organizare a experienței mentale după principiul modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, care le permite să țină cont de caracteristicile individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și educaționale în școala secundară și să stabilească un sistem de selectare a copiilor supradotați. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții depuse spre apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a ontogenezei se caracterizează prin caracteristici legate de vârstă și individuale exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. Pentru elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc odată cu înaintarea în vârstă, datorită scăderii factorului vârstă și creșterii factorului individual.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a structurilor mentale cognitive la toate etapele de vârstă este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivel inalt dezvoltarea structurilor cognitive mentale ale elevilor este semnificativ asociată cu predominarea utilizării canalului vizual.

4. Sistemul de organizare a experienței mentale se bazează pe structuri mentale cognitive, al căror fundament, la rândul lor, îl reprezintă reprezentările mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței mentale individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea experienței mentale individuale, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizate în ea este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; folosind metode care corespund conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și testarea experimentală a unui sistem de organizare a experienței mentale individuale după un tip senzorial cu prezentarea de strategii de „traducere” informații în experiență mentală.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării au fost efectuate în clase cu elevi care învață la școala de învățământ secundar nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice la diferite niveluri: internațional (Moscova 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2003, Stavropol 2004), universitar (Stavropol 2004).

Structura și scopul disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Cercetarea disertației este prezentată pe 150 de pagini. Lista de referințe include 150 de surse.

Introducerea fundamentează relevanța temei și semnificația problemei studiate, indică obiectul, subiectul, ipoteza, formulează scopul și obiectivele, metodele și baza metodologică a cercetării, caracterizează etapele lucrării, stabilește prevederile. propus pentru apărare, noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a cercetării.

În primul capitol, „Organizarea experienței mentale ca problemă de psihologie generală și cognitivă”, este luat în considerare aparatul conceptual al studiului; structura organizării experienţei mentale este considerată şi fundamentată teoretic.

Una dintre direcțiile care studiază structurile mentale cognitive este abordarea informațională. Modelul de prelucrare a informațiilor a ridicat două întrebări importante care au generat controverse considerabile în rândul psihologilor: prin ce etape parcurge informația în timpul procesării? Și sub ce formă este prezentată informația în mintea umană?

Un interes puternic față de problemele de cunoaștere poate fi urmărit până la chiar

manuscrise antice. Gânditorii antici au încercat să descopere unde se află memoria și gândurile. Problema reprezentărilor mentale a fost discutată și de filozofii greci în contextul problemei pe care o definim acum ca structură și proces. Dezbaterea despre structură și proces a predominat în mare măsură până în secolul al XVII-lea, iar de-a lungul anilor simpatiile oamenilor de știință s-au schimbat constant de la un concept la altul. Filosofii și teologii Renașterii au fost în general de acord că cunoașterea rezidă în creier, unii propunând chiar o diagramă a structurii și aranjamentului său care sugerează că cunoștințele au fost dobândite prin simțurile fizice, precum și prin surse divine. În secolul al XVIII-lea, empiriștii britanici Berkeley, Hume și mai târziu James Mill și fiul său John Stuart Mill au propus că există trei tipuri de reprezentări mentale: evenimente senzoriale imediate; copii palide ale perceptelor - ceea ce este stocat în memorie; transformarea acestor copii palide - i.e. gândire asociativă.

Până în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, teoriile care explicau reprezentarea cunoașterii erau clar împărțite în două grupuri. Reprezentanții primului grup, printre care W. Wundt în Germania și E. Titchinner în America, au insistat asupra importanței structurii reprezentărilor mentale. Reprezentanții unui alt grup, condus de F. Brentano, au insistat asupra importanței deosebite a proceselor sau acțiunilor. Cu toate acestea, spre deosebire de raționamentul pur filozofic anterior, ambele tipuri de teorii au fost acum supuse testării experimentale. Odată cu apariția behaviorismului și a psihologiei Gestalt, ideile despre reprezentarea mentală a cunoașterii au suferit schimbări radicale: au fost îmbrăcate în formula psihologică „stimul-răspuns”, iar în cadrul abordării Gestalt, teoriile reprezentării interne au fost construite în context de izomorfism - o corespondență unu-la-unu între reprezentarea mentală și realitate.

Începând cu sfârșitul anilor 1950, interesele științifice s-au concentrat din nou pe atenție, memorie, recunoaștere a modelelor, imagini, organizare semantică, procese de limbaj, gândire și alte structuri mentale „cognitive”. De la conceptele timpurii ale reprezentărilor mentale ale cunoașterii până la ultimele cercetări se credea că cunoştinţele se bazează în mare măsură pe inputul senzorial.

Mai mult decât atât, există tot mai multe dovezi că

multe reprezentări mentale ale realității nu sunt la fel cu realitatea externă însăși - adică. nu sunt izomorfe. Când abstragem și transformăm informațiile, facem acest lucru în lumina experienței noastre anterioare. Interesul pentru problema reprezentării mentale este de fapt un interes pentru mecanismele inteligenței umane (atât din punctul de vedere al productivității sale, cât și din punctul de vedere al originalității sale individuale), deoarece este în interrelația unor procese precum reproducerea, înțelegerea și explicarea a ceea ce se întâmplă. Cea mai serioasă încercare de a fundamenta teoretic construcția sferei intelectuale umane este opera lui K. Otley.

S.L. Rubinstein vorbește în favoarea reprezentărilor mentale („imagini senzoriale”) și a experienței mentale („experiență senzorială”); o analiză profundă a mecanismelor abilităţilor de reprezentare este reprezentată în teoria inteligenţei de către J. Piaget, conform căreia, prin interacţiunea cu mediul (prin asimilare şi acomodare), copiii formează treptat un stoc de cunoştinţe, i.e. acumulează experiență individuală; în cadrul teoriei constructiviste, J. Bruner introduce conceptul de „sistem de codificare” (reprezentare mentală) și arată că atunci când își formează experiența individuală, o persoană însuși își creează propriile versiuni ale realității și își descoperă propriile semnificații.

Rolul percepției (recepției) este discutat în teoria lui D. Ausubel, conform căreia un obiect capătă sens atunci când evocă o imagine în „conținutul conștiinței” ca urmare a conexiunii sale cu ceva deja cunoscut, adică. cu experienta mentala.

Cea mai modernă versiune a explicării naturii mijloacelor subiective de construire a unei reprezentări mentale este ipoteza „codării duble” a lui A. Paivio.

Fenomenul reprezentării mentale este considerat de J. Royce, conform căruia, toate imaginile mentale sub formă de impresii mentale, idei, intuiții etc., sunt produsul anumitor structuri și procese mentale cognitive (percepție, gândire și simbolizare) , pe baza căruia un anumit sistem de „coduri” subiective (mijloace de reprezentare subiectivă a realității), care caracterizează diferite stiluri de atitudine cognitivă față de lume în funcție de tipul de experiență cognitivă predominant. Studiul mentalului

Reprezentările au studiat și psihologii străini L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson și alții.

În psihologia rusă, problema reprezentării mentale este de obicei discutată în contextul problemei „imaginei lumii” de către A.N. Leontiev, conform căreia imaginea mentală reală (reprezentarea mentală a unui eveniment specific) se formează în principal datorită imaginea Lumii deja existentă în subiect (experiența sa mentală); asimetria funcțională a percepției (reprezentării) senzoriale este considerată în lucrările lui A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, punctul de vedere al lui M.A. vorbește despre fenomenul reprezentării, care este cheie în explicarea naturii inteligenței umane. Kholodnaya, care a propus o structură ierarhică a experienței mentale: experiență cognitivă, experiență metacognitivă, experiență intenționată. (Figura 1)

Baza acestei „piramide” este experiența cognitivă bazată pe structuri mentale cognitive. Este responsabil de stocarea, organizarea și transformarea informațiilor disponibile și primite în funcție de tipul modalității: vizuală, auditivă, kinestezică. Fundamentul structurilor mentale cognitive îl reprezintă metodele de codificare a informațiilor și de prezentare a acesteia în conștiință sub formă de imagini și inferențe. Aceste metode depind de sistemul reprezentativ principal al subiectului și caracterizează efecte universale prelucrarea informaţiei, formată sub influenţa genetică şi factori socialiși aparțin categoriei mijloacelor subiective de afișare și organizare a experienței mentale individuale a unei persoane.

Astfel, am presupus că odată cu dezvoltarea structurilor mentale cognitive de bază pentru experiența mentală, ținând cont de sistemul reprezentativ conducător, este posibilă schimbarea sistemului general de organizare a experienței mentale a elevilor conform principiului modalității. Studiul pe care l-am realizat în perioada 2001-2006. pe trei grupe de vârstă de elevi (școală primară, adolescență și tineret), a confirmat corectitudinea presupunerii noastre.

Al doilea capitol, „Organizarea și metodele de cercetare”, oferă o descriere a unui studiu longitudinal a trăsăturilor organizării experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare și posibilitățile de influențare a sistemului acestui organ din

structuri mentale cognitive precum memoria, gândirea, atenția, inteligența. Influența caracteristicilor percepției senzoriale (sistemul reprezentativ principal și reprezentările mentale) asupra dezvoltării sferei cognitive a școlarilor a fost, de asemenea, fundamentată și dovedită empiric.

Studiul experimental longitudinal a fost realizat în trei etape: constatare, clarificare și control. În prima etapă a experimentului, s-au determinat scopurile, obiectivele și conținutul corespunzător sexului și componenței de vârstă a grupului de elevi. Scopul experimentului de constatare a fost identificarea caracteristicilor legate de vârstă ale principalelor modalități de percepție senzorială a informațiilor (sisteme reprezentative). Un total de 467 de școlari au participat la studiu.

Al treilea capitol, „Studiul experimental al influenței structurilor cognitive mentale asupra organizării experienței mentale a școlarilor”, descrie etapa de clarificare a experimentului, în timpul căreia a fost efectuată o analiză a diferențelor de gen și vârstă în sistemele reprezentative ale elevilor. și nivelurile de dezvoltare ale structurilor cognitive mentale: inteligență, memorie, gândire, atenție, în fiecare grupă de vârstă, precum și relația dintre nivelurile de dezvoltare ale sferei cognitive a elevilor și reprezentările mentale.

În etapa de control a experimentului (2006), a fost selectat un grup de 60 de elevi (clasele 1 și 5 în 2001), care au prezentat rezultate scăzute la nivelurile de dezvoltare a structurilor cognitive mentale și au fost corelați cu numărul de elevi kinestezici cu cărora au fost efectuate lucrări pentru a identifica o strategie individuală pentru sistemul de organizare a experienței mentale, au fost descrise scheme de codificare, stocare și regăsire a informațiilor și au fost monitorizate timp de cinci ani modificările individuale în sistemul de organizare a experienței mentale individuale.

Pe baza totalității datelor primite de la elevi în timpul diagnosticării, au fost descrise modele-scheme individuale de organizare a experienței mentale a elevilor pe tip de modalitate, ceea ce ne-a permis să întocmim o diagramă a algoritmului general de primire și stocare directă a informațiilor în experiență mentală, precum și o diagramă a unui algoritm suplimentar pentru informații de „traducere” (Fig. 2 și 3).

In concluzie general rezultate științifice cercetarea noastră, în cadrul căreia s-a confirmat ipoteza pe care am propus-o, ceea ce ne-a permis să formulăm următoarele concluzii.

formațiunile psihologice și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice ale activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexului și vârstei structurilor mentale cognitive se manifestă în prezență performanta ridicata nivelurile de dezvoltare ale proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței se caracterizează prin indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor cognitive mentale în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se construiesc în funcție de tipul senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în experiența mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu coincide cu conținutul experienței – recodarea într-o altă modalitate senzorială, urmată de stocarea acesteia ca imagine nouă.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și trăsăturile organizării experienței mentale individuale sunt construite pe principiul modalității.

structuri mentale active (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea multimodalității (suport psihologic), care va permite

/INfprCh(,1- /

Orez. 2 Schema algoritmului de primire și stocare directă a informațiilor în mediul mental

^___se încheie la

Orez. 3 Schema unui algoritm suplimentar pentru „traducerea” informațiilor în experiență mentală

pentru a normaliza volumul de muncă intelectual și academic al unui student individual, precum și pentru a face o selecție mai corectă a studenților supradotați.

LISTA PUBLICAȚILOR PE TEMA TEZEI DE DISERTAȚIE

1.Dyogteva T.A. Ținând cont de caracteristicile reprezentărilor mentale ale elevilor de diferite vârste în procesul de învățare // Priorități de cultură și ecologie în educație: material. Științific și practic Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologie. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui elev în anul I la Facultatea de Formare a Profesorilor din Școala Primară: instrucțiuni. - Stavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui elev în anul II la Facultatea de Formare a Profesorilor din Școala Primară: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui elev în anul III la Facultatea de Formare a Profesorilor din Școala Primară: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică de vară pentru studenții anilor I-II ai Facultății de Pedagogie și Psihologie: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-27 p.

7. Dyogteva T.A. Construirea procesului educațional ținând cont de reprezentările psihice stă la baza păstrării sănătății psihofiziologice a școlarilor // Educație, sănătate și cultură în secolul XXI: Mater, interuniversitar. conf. - Stavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Dyogteva T.A.Trăsături ale organizării experienței mentale a elevilor ținând cont de dezvoltarea structurilor mentale cognitive // Psihologia educației: experiența regională: Mater. A doua națională științifică și practică conf. - Moscova, 2005.- p. 200.

9. Degteva T.A. Abordări cognitive ale problemei organizării experienței mentale a elevilor // Educație suplimentară: fenomen, trăsături, monitorizare calității: Mater, internațional. științific-practic conferinţă - Stavropol, 2006.- p.47 -50

10. Degteva „i.A. Locul structurilor mentale cognitive în sistemul de organizare a experienței mentale individuale // Cunoașterea socială și umanitară - Moscova, 2006, nr. 5. - 32 p.

11. Dyogteva T.A. Experiența mentală a școlarilor: jocuri, exerciții, antrenament. Tutorialși recomandări metodologice. - Stavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Structura modală a organizării informaţiei în experienţa mentală individuală // Umanizarea educaţiei - Soci, 2006, Nr. 3 - 5 p.

Tipărit de Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Semnat spre publicare la 16 noiembrie 2006. Format 60 X 84/16 conventional. p.l. 1.16. Tipografie Times. Hartie offset. Imprimare offset. Tiraj 100 de exemplare.

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Introducere

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Au intervenit principalele abordări ale problemei organizării

HOIO oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în animația interferenței individuale.

1.3. Reprezentare mentală ca ceai natural

Iive mental cipyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZAREA ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor investigate și ale labelor cercetării iKCiiepn-meshal.

2.2. Me Iode de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de studiere a dezvoltării structurilor mentale colective la elevi din diferite medii educaționale.

Capitolul 3. STUDIUL EXPERIMENTAL AL INFLUENȚEI STRUCTURILOR COGNITIVE MENTALE ASUPRA O ORGANIZAȚIE

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Structuri psihice cognitive și repercusiuni mentale speciale.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducerea disertației în psihologie, pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al tineretului este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea întregului. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia tot mai mare ca subiecții să „învețe să învețe”, ceea ce presupune o extindere a învățării individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul acesteia asupra acesteia sunt determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structuri mentale abundente. În acest sens, problema organizării schimbului de procese mentale cognitive și interferența în general devine una dintre problemele centrale în psihologie. În prezent, a devenit importantă dezvăluirea întregii funcționări generale a sistemului de interferență și identificarea specificității și originalității dezvoltării specificului cTpyKiyp mental koi piive în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc expresie în literatura specialiștilor autohtoni și străini din regiune.

PSIHOLOGIE NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI G1SIKH0L01 ÎN VÂSTRĂ ii.

Într-o gamă largă de cercetări koi sau iivnyh, problema orishizării interferenței este prezentată în abordări ale studiului proceselor mentale individuale și crpyKiyp: memorie (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya etc.); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în școlile pentru bărbați sunt:

Descrierea simitomocomilexelor integrale și a structurilor cochi-tive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și a funcțiilor cognitive (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor copiilor în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței moshvation asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților coschitative (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Primul proces cognitiv, la mijlocul anului, o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă structuri psihice cognitive mai holistice și mai complexe, de natură futuristă. V.D. Shadrikov c4Hiaei, tipuri separate de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese de balansare (auditiv, fizic, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda gamei destul de largă de probleme de organizare mentală a inteligenței în cercetarea științifică, urmăriți! De remarcat că problema relației dintre interferența oppa și koi nor i ive mental cipyKiyp pe principiul modal rămâne puțin studiată.Actualitatea acestei probleme se datorează nevoii crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont structurile mentale speciale koi nitive.

Problema cercetării este de a identifica ideile principale ale relației dintre sistemul metalic și cipyKiyp mental koi nitive.

Scopul studiului este de a studia locurile represiunii metalice în orice structuri mentale care oferă descrierea individuală a subiectului care interferează.

Obiectul de studiu: grup metalic de studenți din diferite grupe sexuale I pirină, care sunt preocupați de nivelul și organizarea modală a structurilor mentale dezvoltate.

Subiect de cercetare: influența re-resetărilor de metal asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în timpul perioadei școlare pe ioi sps ga.

Ipoteze de cercetare

1. Interrelația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările metalice, care sunt forma operațională a cipyKiyp metalului, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Principiile individuale de codificare a informațiilor în experiment sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a koi nitive cipyKiyp după principiul modalității (auditiv, vizual, cinematografic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism pisicilor, dezvoltați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența interferentă, structurile mentale de nișă și reprezentările mentale.

2. Efectuați o analiză psihologică diferențială a școlarilor, evidențiind: persoanele cu diverse probleme ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea metalului și dezvoltarea cipyniyp mentală copioasă; forme de or!apizare a reţelei individuale a şcolarilor pe bază modală, desemnând caracteristici specifice genului şi vârstei şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a sistemelor individuale ale opiației sale în funcție de tipul senzorial.

4. OxapaKi erizova n, relația dintre ihiiom de reprezentare metal (cipyKiypofi modal de percepție, înțelegere, prelucrare a informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale K01ni1ive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor academice și academice în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii.

6. Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistemice-activitate a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul stimulării psihice dependente a substratului organic, asigurând implementarea stimulării mentale, dezvoltat în „fiziologia activității” de către N.A. Bernppein, teoriile sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, geologia organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare A.R. Luria; principiul construirii psihicului, minții și minții ca un întreg organizat ierarhic (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale coschitative individuale ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor adânci și losha-urilor și metodelor submerse la niveluri ipex - individul, subiectul de activitate și personal (B.G. Ananyev, 1977). , V.D Shadrikov, 2001); principiul unității teoriei - experiment - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat atunci când este aplicat problemelor de cercetare ca principiu al unității teoriei psihologice a isch-lek1a, mentală. oppa și coschistic mental cipyKiyp , cercetarea lor experimentală și utilizarea maie-rialului fayuic rezultat în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-au folosit următoarele metode: teoretice (analiza și generalizarea experimentelor, analiză abrazivă, modelare), empiric (observare, sondaj, metodă praximetrică, experimentare); metode statistice (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode matematice, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat în perioada de studiu și a inclus 1ri >iana: Pe tatăl nervos (2000-2001 p.) iichxojioi, lyepaiypa socială, pedagogică, metodologică a început asupra problemei cercetării, starea explicației 1oregice a principii și modele ale sistemului de organizare a opp mental în psihologia internă și străină. A fost elaborat cadrul de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La ultimul 3iane-zsperimesh (2001-2002), au fost determinate și studiate criterii și indicatori de apartenență a elevilor la diverse abilități senzoriale și a fost identificat formarea unui eșantion de elevi; indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai cipyKiyp-ul mental cognitiv s-au identificat: nivelul intelectului; gândire figurativă și verbal-logică; atenție adaptabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La ipeibCM 3iane (2002-2006), au fost efectuate lucrări pentru a identifica și descrie organizarea individuală sfakmiya a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale ale pisicii: inteligența; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitate și atenție comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuat un nou diagnostic al nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mental nativ koi cu scopul de a schimba cipareiHH individual în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de niveluri scăzute de activitate intelectuală de succes. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar ținând cont de particularitățile individuale ale organizării experienței de interferență a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și prezentate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de elevi, dintre care: la primul experiment Diane și la junior 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (din 20011 au alcătuit contingentul de I și I. Clasele a V-a -x clase). La ultima Diane Jsperimesh, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi nitive și au fost clasificați ca kinesyushki.

Noutatea științifică pa6oibi constă în:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile crescânde și individuale ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii de gen și vârstă a dezvoltării structurilor cognitive mentale și rolul acestora în sistemul de organizare a obstacolelor individuale ale elevilor în timpul perioada ontogenezei școlare;

Au fost identificate trăsături în creștere ale limbajului reprezentativ al școlarilor, care sunt asociate cu predominanța în pregătirea militară și prelucrarea informației a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

Au fost evidențiate diferențe substanțiale în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând într-o predominanță a modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

A fost fundamentată experimental poziția despre modul în care, în adolescență, experiența mentală individuală a fost consolidată pe baza polimodalității;

S-a fundamentat empiric posibilitatea creșterii activității cognitive eficiente a școlarilor prin dezvoltarea abilităților mentale individuale după principiul multimodalității.

Teoretic și semnificativ!b al lucrărilor de cociohi în um, care este mai mic decât repre-zeptashvnyh chcicm, folosit în principal în psiho-juchpics de psihologie practică, este analizat în dispozițiile finale ale psihologiei copte interne și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen-adult ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează cadrul sistemului de organizare a oppa mentală individuală după parametrul modal.

Practic semnificativ! b cercetare.

În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare cu interferență individuală, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale mentale.

Sunt descrise strategii de „traducere” a informațiilor în experiența mentală, demonstrând punctele forte și punctele slabe ale sistemelor individuale de organizare a experienței mentale conform principiului modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, permițându-le să țină cont de caracteristicile individuale și de organizarea experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și academice în școala secundară, stabilind un sistem de selectarea copiilor supradotați. Materialul facultății prezentat în studiu ar putea fi utilizat în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții luate pentru apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshoyunesis se caracterizează prin caracteristici crescute și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative conexiuni se regasesc pe masura ce se avanseaza in varsta, datorita scaderii factorului varsta si cresterii factorului individual.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a sistemelor mentale catale la toate vârstele este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul înalt de dezvoltare al studenților cipyKiyp mintale este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării ajutoarelor vizuale.

4. În centrul sistemului de organizare mentală se află! sisteme mentale catartice, al căror fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea mixului individual de informații, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizarea acesteia este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor teoretice și metodologice care fac posibilă determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; folosind tehnici conforme conceptului abordare individuală la studiul personalității, precum și la testarea experimentală a sistemului de organizare a amestecării individuale a experienței senzoriale cu prezentarea de strategii de „ventilare” a informațiilor în experiența metalică.

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării desfășurate la clase cu studenți care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate în cadrul unor conferințe științifice și practice diferite niveluri: internaţional (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universități (Stavropol 2004).

Publicaţii. Pe baza materialelor de disertație, publicate de 9 pa6oi. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Sosyu! Și? introducere, capitol ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista literaturii include 1 150 de studii.

Încheierea disertației articol științific cu tema „Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”

Rezultatele datelor obținute atât în primele etape, cât și în primele etape ale experimentului (200-2001 și 2001-2002), precum și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII:

1. În cadrul cercetării tezei de doctorat a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiuni psihologice disponibile. și stări mentale inițiate de aceștia care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexuală în creștere a structurilor mentale cognitive se manifestă prin prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, comparativ cu cu elevii kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței sunt caracterizate de indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se bazează pe un tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în arma metalică, conservarea sau daca imaginea senzoriala nu coincide cu continutul imaginii - recodarea intr-o alta modalitate senzoriala, urmata de stocarea acesteia ca noua imagine.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale după principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a structurilor mentale cognitive (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea psihologiei polimodale (suport psihologic). ), ceea ce ne va permite să normalizăm sarcinile intelectuale și educaționale luate separat de elevi, precum și să facem o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

O analiză a literaturii științifice psihologice și pedagogice pe probleme care abordează problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor dezvoltării canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera cognitivă umană, descriind simptomele holistice -plexuri și grupurile cognitive constitutive ale acestora; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile cognitive; ne-a permis să concluzionăm că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale, structura modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât în funcție de sex și vârstă, cât și în funcție de la genul individual.

În urma cercetării experimentale, s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice publicate în publicațiile științifice, și a datelor proprii cercetării experimentale, elaborarea unui algoritm de recepție directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.

Bibliografia disertației autorul lucrării științifice: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soci

1. Ananyev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B. G. Problemă importantă antropologie pedagogică modernă.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananyev B. G. Structura dezvoltării individuale ca problemă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmika. -1968, nr. 1.

4. Ananyev B. G. Lucrări psihologice selectate. În 21./ Ed. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagogie, 1980.

5. Ananyev B. G. Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. 1es1irovanie psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Probleme cheie ale teoriei sistemului funcțional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Probleme fundamentale teorie generală sisteme funcționale. // Principii de organizare sistemică a funcțiilor, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcțional.// Articole selectate. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Colectie op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală. // Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. Partea 2. Dușanbe: Editura Taj. Universitatea, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice // Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Managementul simte! experiența vitală a elevilor în procesul de învățare. // Pedagogia sovietică. - 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei de gândire pre-vorbire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. Sankt Petersburg, 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-Nr.4. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința psihozei sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - P. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M.: Progres, 1977.

23. Bailey R. Consultanta NLP.- M.: Editura KSP+, 2000.

24. Wekker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. Universitatea, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procese cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalitate // Modern filozofia occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii imaginative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Experiența dicționarului hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.//Colectat. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotski J1. S. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Colecţie. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale. // Științe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guilford J. Model structural al creierului // Psihologia gândirii. M.: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: pe tema înțelegerii sinelui // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr. 6. - pp. 89-92.

36. Glezer V. D. Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Care este greșeala.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Polizor M. Corectarea benzii transportoare a școlii. Pe. cu cenușă. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în pedagogie.- M.: Institute of General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența unui dicționar de gândire nouă / Ed. 10. Afanasyeva și M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - P. 238.

42. Diagnosticare activități educaționaleși dezvoltarea intelectuală a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelare folosind NLP./ G1er. cu cenușă. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Cu privire la problema utilizării ajutoarelor vizuale în școală.// Sov-ya Pedagogy, 1982, nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea internă. // Întrebări de lingvistică, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „Stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Comunicări 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Studiul gândirii vizuale. // Întrebări de psihologie, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia cognitivă experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. zumzet. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor. // Questions of psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimetria inter-emisferelor și componentele verbale și non-verbale ale abilităților cognitive. // Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele sexuale în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP de eficacitate pedagogică. M.: Moscova. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimetria neurochimică emisfere cerebrale creierul uman.// Jurnal. superior agitat Deya1, 1980. Nr. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și neuropsihologia modernă. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetrie funcțională emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Noi experimente despre mintea umană // Filosofia lumii Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Capacitate mentala si varsta. M.: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historical anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Institutul de Istorie Generală al Academiei Ruse de Științe, Facultatea de Drept din Rusia. zumzet. Universitatea, 1996. - p. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologia imaginii // Buletinul Moscovei. un ta. Ser. 14 . Psihologie. ,1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume.M.: Pedagogie, 1983. - T.2. - p. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinezică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste. // Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale oamenilor. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M.: Editura „KSP+”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale // Cititor de psihologie generală. Psihologia gândirii./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Editura - Moscova. Universitatea, 1981.

78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Funcții vizuale superioare. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. -Nr 3. - P. 79-91.

81. Nayser U. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. Despre caracteristicile mentale ale viitorilor profesori și psihologi // Buletinul Moscovei. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-Nr.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului cerebral. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de perfecţionare a gramopusgilor bazat pe NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko V.F.Introducere în psihozemul experimental: un studiu al formelor de reprezentare în conștiința de zi cu zi. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Cursuri de educație senzorială. M.: Educație, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studiu de strategii de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul faqur-ului uman în limbaj. Limba și Kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii // Questions of linguistics. 1990. -Nr 6. - P. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Trad. din engleza M.: April Press, Search - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321 p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - P. 358.

98. Reitman U. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E.I.Manualul unui psiholog practic în educație: Uch. Manual.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar de gândire nouă / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. Despre gândire și modalități de cercetare a acesteia. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Jurnal. superior agitat Act., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A.V.Imaginea tradiţională în structura cogniţiei. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - P. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stewart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isterică / Trad. din engleza PE. Khmelik. M.: Companie independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activităţii cognitive a şcolarilor juniori. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și formulării problemelor de cercetare. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82 p.

116. Tellenbach G. Mentalități în Evul Mediu: concepte și practică de cercetare // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat zumzet. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Editura „TC Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile funcției creierului: O abordare sinergică a activității, comportamentului și cunoașterii creierului. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Universității din Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale // Probleme psihologice ale individualității. Vol. 1., L.: Editura Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Modificări în designul categorial al obiectelor în procesul de dezvoltare moderată. // Questions of Psychology., 1987, No. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, antrenament și inteligență. // Întrebări de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței și diferențierea cognitivă la elevii de școală primară. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și colab. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unor activități educaționale de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. Ph.D. psihic. Sci. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington Ch. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Psychological Journal. 1991. - Nr 2. - P. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme în diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activităților educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - p. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele de creare a unei imagini senzoriale. // Noi cercetări în psihologie și fiziologia vârstei, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya I. S. Gândirea imaginativă și utilizarea ei în predare. // Pedagogie Sov-I. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya I. S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Principalele direcții de cercetare în gândirea imaginativă în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr.1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretative structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr. 2/3, str. 341-359.

Se presupune că este imposibil să înțelegem natura inteligenței la nivelul analizei proprietăților sale eficiente și funcționale; mai întâi trebuie să explicăm proprietățile în sine din punctul de vedere al caracteristicilor dispozitivului. realitatea psihică, generează. Cu această abordare, totalitatea proceselor cognitive care formează inteligența este înțeleasă ca o ierarhie a structurilor cognitive pe mai multe niveluri, bazate pe sinteza cognitivă „de jos” și „de sus” pentru a forma o structură unificată a inteligenței umane. Structurile conceptuale joacă un rol central în dezvoltarea inteligenței.

Experiența mentală (mentală) individuală este considerată un purtător mental al proprietăților inteligenței. Prin scop, inteligența este generală abilitate cognitiva, care se manifestă în modul în care o persoană percepe, înțelege și explică ceea ce se întâmplă și în ce decizii ia și cât de eficient. Conform statutului său ontologic, inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale (structurile mentale), spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă construite în acest spațiu. Proprietățile activității intelectuale, măsurate folosind tehnici de psihodiagnostic și găsite în viața reală, sunt derivate din caracteristicile compoziției și construcției experienței mentale a subiectului.

Structuri mentale - sunt formaţiuni mentale relativ stabile, care, în condiţiile contactului cognitiv al subiectului cu realitatea, asigură fluxul de informaţii despre transformarea, prelucrarea şi reflectarea intelectuală selectivă a acestuia.

Spațiul mental este o gamă subiectivă de afișare în care sunt posibile diverse mișcări imaginare, o formă dinamică de experiență mentală. Se desfășoară în funcție de interacțiunea intelectuală reală a subiectului cu lumea și are capacitatea de a schimba instantaneu dimensiunile subiectiv și factori obiectivi(starea afectivă a unei persoane, aspectul Informații suplimentare, efectele „cristalizării experienței”) Una dintre dovezile indirecte ale existenței spațiului mental este capacitatea de a acționa „în minte” („planul intern de acțiune”) descrisă de Yakov Ponomarev (1920-1997). În opinia sa, nu se poate mulțumi cu sistematizarea proceselor cognitive de bază (percepție, memorie, atenție, gândire) sau analiza logică a cunoștințelor dobândite de subiect; este necesar să se studieze componenta inteligenței asociată planului intern de acțiune. .

Reprezentare mentală - este o imagine mentală reală a unui eveniment anume, adică formă subiectivă viziunea realității. Anterior, reprezentarea era înțeleasă ca o anumită formă de stocare a cunoștințelor (prototip, urmează memorie, cadru etc.), acum este considerată ca un instrument de aplicare a cunoștințelor la un anumit aspect al realității. Prin urmare, reprezentarea mentală depinde de circumstanțe și se construiește în condiții specifice scopurilor subiectului.

Baza mentală a experienței mentale sunt structurile mentale. Ca parte a analizei lor, putem distinge niveluri (straturi) de experiență, fiecare având propriul său scop:

1) experiență cognitivă - structuri mentale care asigură percepția, stocarea și organizarea informațiilor, contribuind la reproducerea în psihicul subiectului a unor aspecte stabile ale mediului său. Sunt concepute pentru a procesa rapid informații despre acțiunea curentă la diferite niveluri de afișare intelectuală. Experiența cognitivă este reprezentată de componente mentale precum structurile arhetipale, metodele de codificare a informațiilor, schemele cognitive, structurile semantice și conceptuale, care sunt rezultatul integrării mecanismelor de bază de procesare a informațiilor;

2) experiența metacognitivă - structuri mentale responsabile de autoreglarea involuntară și voluntară a procesului de prelucrare a informațiilor, menite să controleze starea resurselor intelectuale individuale și să corecteze activitatea intelectuală. Reprezentat de structuri mentale precum controlul intelectual involuntar, controlul intelectual voluntar, conștientizarea metacognitivă, poziția cognitivă deschisă;

3) experiența intenționată este structuri mentale, stă la baza selectivității individuale a activității intelectuale și participă la formarea criteriilor subiective de alegere a unui anumit domeniu, a direcțiilor de căutare a unei soluții, a surselor de obținere și a formelor de prelucrare a informațiilor; reprezentat de structuri mentale precum avantaje, credințe și mentalități.

Caracteristicile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale la nivelul productivității activității intelectuale (abilități intelectuale) și unicitatea individuală a mentalității (funcțiile cognitive individuale).

În cadrul domeniilor psihologice testologice și experimentale ale cercetării inteligenței, s-a acumulat bogat material factual, sunt prezentate diverse opinii teoretice asupra naturii inteligenței. Unele abordări psihologice experimentale au apărut ca o reacție la contradicțiile din teoriile testologice ale inteligenței sau ca o încercare de a explica diferențele individuale în performanța testelor. Aceste teorii sunt interconectate și se influențează reciproc. Acest lucru dă motive să sperăm că viitorul cercetare psihologică va contribui la reducerea numărului de teorii ale inteligenței prin integrarea abordărilor existente și aprofundarea cunoștințelor despre natura acesteia.

CONCEPTUL DE EXPERIENTA MENTALA M. A. KOLODNOY

În psihologia rusă nu există prea multe concepte originale ale inteligenței ca abilitate generală. Unul dintre aceste concepte este teoria lui M.A. Kholodnaya, dezvoltată în cadrul abordării cognitive. Esența abordării cognitive este reducerea inteligenței la proprietățile proceselor cognitive individuale. Mai puțin cunoscută este o altă direcție, care reduce inteligența la caracteristicile experienței individuale. Rezultă că inteligența psihometrice este un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite și a operațiilor cognitive (sau „produse” - unități de „cunoaștere - operație”)

reprezentare mentală

spațiu mental

structurilor mentale

Este prezentată relația dintre conceptele de bază care descriu inteligența în termenii teoriei „experienței mentale”.

Următoarele probleme rămân în afara sferei explicației: 1) care este rolul genotipului și al mediului în determinarea structurii experienței individuale; 2) care sunt criteriile de comparare a inteligenței diferitelor persoane; 3) cum să explicați diferențele individuale în realizările intelectuale și cum să preziceți aceste realizări.

Definiția lui M.A. Kholodnaya este următoarea: inteligența, în statutul său ontologic, este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale existente, a spațiului mental prezis de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă. in cadrul acestui spatiu.

În structura inteligenței, M.A. Kholodnaya include substructurile experienței cognitive, experienței metacognitive și grupului. abilități intelectuale.

În ceea ce privește structura abilităților intelectuale, aceasta cuprinde: 1) abilitatea convergentă - inteligența în sensul restrâns al termenului (proprietăți de nivel, proprietăți combinatorii și procedurale); 2) creativitate (fluență, originalitate, receptivitate, metaforă); 3) capacitatea de învățare (implicit, explicit) și în plus 4) stiluri cognitive (cognitive, intelectuale, epistemologice).

Cea mai controversată problemă este includerea stilurilor cognitive în structura abilităților intelectuale. Conceptul de „stil cognitiv” caracterizează diferențele individuale în modul de obținere, prelucrare și aplicare a informațiilor.

Kholodnaya enumeră zece stiluri cognitive: 1) dependență de câmp - independență de câmp; 2) impulsivitate - reflexivitate; 3) rigiditate - flexibilitatea controlului cognitiv; 4) îngustime - lărgimea intervalului de echivalență; 5) lăţimea categoriilor; 6) toleranță la experiența nerealistă; 7) simplitate cognitivă - complexitate cognitivă; 8) îngustime - lățime de scanare; 9) conceptualizare concretă - abstractă; 10) netezire - diferențe de ascuțire.

Fără a intra în caracteristicile fiecărui stil cognitiv, se poate observa că independența câmpului, reflexivitatea, lățimea intervalului de echivalență, complexitatea cognitivă, amploarea scanării și abstractitatea conceptualizării se corelează semnificativ și pozitiv cu nivelul de inteligență (conform testele lui D. Raven și R. Cattell), iar independența de teren și toleranța la experiențe nerealiste este asociată cu creativitatea.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

Ecografia abdominală

Ecografia toracelui

ARTICOLE POPULARE

	Despre zeul Susanoo-no-mikoto și kamonul meu
	Cronologia istoriei Romei antice Cronologia Romei antice
	Tipuri de eroi problematici în literatura rusă Personaje în literatură
	Eroi ai Greciei antice Hercule personaj din miturile grecești
	Descrierea vechilor germani

2023 „kingad.ru” - examinarea cu ultrasunete a organelor umane