Inteligența ca persoană cu experiență mentală a. Conceptul de experiență mentală m

Orez. 9. Corelarea conceptelor de bază care descriu inteligența în termenii categoriei „experiență mentală”

În consecință, la întrebarea pusă la începutul acestui capitol: „Ce este intelectul ca purtător mental al proprietăților sale?” - poate fi sugerat următorul răspuns. Inteligenţa în statutul ei ontologic este formă specială organizarea experienței mentale (mentale) individuale sub formă de numerar structurilor mentale, spațiul mental de reflecție generat de ei și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu. Caracteristicile compoziției și structurii experienței mentale individuale predetermină natura reproducerii realității obiective

în mintea umană, precum și originalitatea comportamentului său intelectual.

Strict vorbind, nicio informație nu poate intra deloc într-un cap gol. Și chiar dacă ar ajunge acolo, ordonarea și transformarea lui ar fi imposibilă. Prin urmare, în condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale sau distrugerea acestora, orice impact va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale” (J. Bruner). Dimpotrivă, prezența unor structuri mentale bine organizate transformă inteligența individuală într-un fel de burete fără dimensiuni, gata să absoarbă orice informație, ceea ce, desigur, extinde semnificativ capacitatea unei persoane de a combina, transforma și genera idei.

În cadrul abordării propuse, criteriile pentru nivelul de dezvoltare intelectuală a unui individ sunt asociate, în primul rând, cu modul în care o persoană percepe, înțelege și explică ceea ce se întâmplă (adică cu tipul speculației sale mentale) și , în al doilea rând, cu ce decizii ia și cât de eficient funcționează în anumite situații dificile.

Cele de mai sus nu înseamnă că inteligența este exclusiv și doar un mecanism de adaptare la mediul cuiva. Dimpotrivă, oamenii inteligenți, de regulă, se comportă dezadaptativ (de aceea se confruntă adesea cu respingere și chiar agresivitate din partea altor persoane). Cu toate acestea, comportamentul lor se dovedește a fi neadaptativ deoarece, datorită organizării specifice a experienței lor mentale, ei văd diferit ceea ce se întâmplă; comportamentul lor corespunde de fapt modelelor situaționale profunde, intrând în conflict cu cerințele situaționale actuale. Prin urmare, comportamentul adaptativ sofisticat este mai mult un semn al lipsei de inteligență decât al excesului acesteia.

Paradoxal, în acest sens, comportamentul atât al unei persoane foarte deștepte, cât și al unei persoane foarte proaste este la fel de imprevizibil, deși din motive diferite: la o persoană deșteaptă este neadaptativă, la o persoană proastă este dezadaptativă.

Astfel, experiența mentală este o formațiune psihologică destul de complexă în natură. Trei forme principale de organizare a experienței - structuri mentale, spațiu mental, reprezentări mentale - acționează ca o ierarhie a purtătorilor mentali care „din interior” predetermina caracteristicile comportamentului intelectual.

Studiul compoziției și structurii structurilor mentale individuale, studiul mecanismelor de desfășurare a spațiului mental de reflecție intelectuală, căutarea unui răspuns la întrebarea - cum, în procesul de manipulare a elementelor experienței mentale individuale, se naște o imagine mentală a „lumii în adevăr” (Democrit) - toate acestea, după cum se poate spera, vor fi un pas către noi teorii ale inteligenței, orientate pe subiect și ecologic valabile.

Compoziție și structură
experiență mentală

Mintea noastră este metal scos din matriță.
A. Bergson

4.1. Modelul psihologic al dispozitivului
experiență mentală

În psihologia modernă, așa cum am văzut deja, există un interes din ce în ce mai mare pentru problema structurii sferei intelectuale din perspectiva privirii „din interior”. Treptat, au început să apară contururile acelei realități psihice, pentru a cărei analiză a fost necesar să ne întoarcem la conceptul de „structură mentală”.

Studiul structurilor mentale ca purtători mentali ai proprietăților inteligenței duce la necesitatea de a pune o serie de întrebări: 1) ce structuri mentale caracterizează compoziția și structura experienței mentale? 2) cum interacționează tipuri diferite structuri mentale? 3) ce tip de structuri mentale pot acționa ca o componentă formatoare de sistem în sistemul experienței mentale individuale?

Acest capitol va lua în considerare un model psihologic care descrie compoziția și structura experienței mentale (Fig. 10).

Analiza structurilor mentale ne permite să identificăm trei niveluri (sau straturi) de experiență, fiecare având propriul său scop.

• 1) Experiență cognitivă- acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cognitiv a aspectelor stabile, naturale ale mediului său. Scopul lor principal este procesarea rapidă a informațiilor curente despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție cognitivă.

Orez. 10. Un model al structurii psihologice a inteligenței, ilustrând caracteristicile acesteia
organizarea structurală în ceea ce privește compoziția și structura experienței mentale a subiectului

• 2) Experiența metacognitivă- acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară și voluntară a activității intelectuale. Scopul lor principal este de a monitoriza starea resurselor intelectuale individuale, precum și procesele de prelucrare a informațiilor.
• 3) Experiență intenționată- acestea sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este formarea unor criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, sursele de informare și metodele de prelucrare a acesteia etc.

La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale care caracterizează productivitatea și originalitatea individuală a activității intelectuale a subiectului) .

Astfel, putem vorbi despre existența unei anumite ierarhii a structurilor mentale – la nivelul experienței cognitive, metacognitive și intenționale. În funcție de caracteristicile compoziției și structurii acestor forme de experiență, putem observa și măsura abilități convergente (rezolvarea problemelor normative în situații reglementate), abilități divergente (generarea de idei noi bazate pe metode de activitate nestandardizate), capacitatea de învățare ( capacitatea de a asimila noi cunoștințe și abilități) și stiluri cognitive (capacitate pentru forme specifice individuale de reflecție cognitivă).

În consecință, evaluarea inteligenței individuale ar trebui abordată luând în considerare simultan patru aspecte ale activității sale (ținând cont de cele patru niveluri orizontale ale modelului prezentat):

• modul în care o persoană procesează informațiile primite (nivelul I),
• poate controla activitatea intelectului său (nivelul II),
• de ce exact asta și exact despre asta se gândește ( Nivelul III),
• cum își folosește inteligența (nivelul IV).

Caracteristicile psihologice ale organizării fiecăruia dintre cele trei straturi ale experienței mentale sunt prezentate în următoarele secțiuni ale acestui capitol.

4.2. Caracteristici ale organizării experienței cognitive

Structurile mentale care formează compoziția experienței cognitive includ: structuri arhetipale, modalități de codificare a informațiilor, scheme cognitive, structuri semanticeși, în sfârșit structuri conceptuale ca urmare a integrării mecanismelor de bază de procesare a informaţiei de mai sus.

4.2.1. Structuri arhetipale

Structurile arhetipale sunt forme de experiență cognitivă care sunt transmise subiectului prin moștenire genetică și/sau socială și caracterizează unele efecte universale ale procesării informațiilor asociate cu stilul de viață al unei persoane ca ființă generică. Majoritatea copiilor își folosesc degetele atunci când învață să numere, aproape toată lumea are o percepție specială asupra nopții (întunericul), aproape toată lumea percepe cercul ca pe un simbol al bunătății și păcii etc.

În literatura științifică, formele preexperimentale ale experienței individuale de acest fel sunt desemnate folosind concepte precum „categorii a priori” (I. Kant), „experiență irațională” (fr. Schelling), „arhetipuri ale inconștientului colectiv” (G. . Jung), etc. Din punct de vedere psihologic, structurile arhetipale ale experienței mentale sunt practic neexplorate. Din cauza lipsei de material factual, această componentă a experienței cognitive umane nu este luată în considerare în monografie, deși este desemnată în model ca una dintre componentele din structura inteligenței individuale.

4.2.2. Metode de codificare a informațiilor

Metodele de codificare a informațiilor sunt mijloacele subiective prin care un individ uman în curs de dezvoltare reprezintă (afișează) lumea din jurul său în experiența sa și pe care le folosește pentru a organiza această experiență pentru comportamentul viitor.

Cercetarea psihologică a metodelor de codificare a informațiilor, așa cum sa menționat mai sus, a fost întreprinsă pentru prima dată de J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner a vorbit despre existența a trei moduri principale de reprezentare subiectivă a lumii: sub formă de acțiuni, imagini vizuale și semne lingvistice. Fiecare dintre cele trei moduri de codificare a informațiilor - eficientă, figurativă și simbolică - reflectă evenimentele în felul său special. Fiecare dintre ele lasă o amprentă puternică asupra vieții mentale a copilului în diferite vârste. Totuși, chiar și în viața intelectuală a unui adult, interacțiunea acestor trei metode de codificare a informațiilor rămâne, constituind, potrivit lui Bruner, una dintre principalele sale trăsături.

Dezvoltarea inteligenței are loc pe măsură ce stăpânim aceste trei forme de reprezentare a informațiilor, care se pot transforma parțial una în alta. Pentru un preșcolar, rolul principal în viața sa intelectuală îl joacă experiența interacțiunii practice cu obiectele. Această experiență este ulterior transferată la nivelul reprezentărilor vizuale, direcționând și dezvoltarea verbală și a vorbirii copilului. Intrarea în școală dă un impuls puternic dezvoltării modului verbal-semnal de a afișa lumea, iar apoi limbajul, datorită proprietăților sale specifice, precum categoricitatea, ierarhia, cauzalitatea, combinatoria, contextualitatea etc., reconstruiește și îmbogățește radical experiența elevilor efectiv-practică și figurativă.

Problema este că predarea tradițională, transformând cuvintele (semne, simboluri) în aproape singurul mijloc de comunicare intelectuală cu un copil, ignoră astfel importanța cheie a altor două moduri de acumulare a cunoștințelor despre lume care sunt la fel de importante pentru dezvoltarea copiilor. capacităţile intelectuale – prin acţiune şi imagine. Cu toate acestea, fără legătura și organizarea adecvată a efectivului (și, prin urmare, senzorial-senzorial), precum și vizual-spațial

În experiența copilului, asimilarea deplină a semnelor și simbolurilor (inclusiv stăpânirea conținutului conceptelor) devine dificilă. „Codurile” limbajului funcționează în zadar, afectând doar straturile superficiale ale ideilor copilului despre lume.

Astfel, se poate presupune că în structura inteligenței mature, prelucrarea informației are loc simultan în cel puțin un sistem de trei modalități principale de experiență: 1) printr-un semn (metoda verbal-vorbirii de codificare a informațiilor); 2) printr-o imagine (metoda vizual-spațială de codificare a informațiilor); 3) printr-o impresie senzorială cu dominație a senzațiilor tactil-tactile (metoda senzorio-senzorială de codificare a informațiilor). Pe scurt, atunci când înțelegem ceva, îl definim verbal, îl vedem mental și îl simțim.

O idee asemănătoare că munca gândirii este asigurată de trei „limbi” de prelucrare a informațiilor - semn-verbal, figurativ-spațial și tactil-kinestezic - a fost exprimată în repetate rânduri de L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

În consecință, dezvoltarea inteligenței presupune dezvoltarea capacității de a efectua traduceri reversibile dintr-o „limbă” de reprezentare a informațiilor în alta. Rețineți că acest proces respectă anumite legi.

Unul dintre primii care a atras atenția asupra acestei împrejurări a fost D.N. Uznadze în studiile sale despre fundamentele psihologice ale numirii. A ajuns la concluzia că procesul de legare a unui cuvânt și a unui obiect are un caracter natural. Mediatorul în acest caz este o anumită „impresie generală”, care include o varietate de asociații senzoriale, emoționale și semantice. Baza numelui, așadar, se dovedește a fi o „...stare specială pe care subiecții și-o imaginează cu mai mult sau mai puțină certitudine, sau, în cele din urmă, „experiență” fără nicio certitudine conștientă. Ce reprezintă această stare este o altă întrebare.. ... să spunem doar că faptul existenței sale, conform experimentelor noastre, trebuie considerat un adevăr incontestabil” (Uznadze, 1966, p. 23).

Să încercăm un mic experiment. Vi se oferă două cuvinte dintr-o limbă necunoscută pentru dvs., care desemnează unele obiecte: unul dintre ele este „mamlyna”, celălalt este „jacareg”. Mai jos (vezi Fig. 11) sunt imagini ale acestor obiecte. Spune-mi, care este „mamlyna” și care este „jacareg”?

Orez. unsprezece. Imagine cu „mamlina” și „jakarega”

Nu este adevărat că ai făcut alegerea cu o încredere uimitoare, asociind un anumit cuvânt cu o anumită imagine? Acum notează din lista de adjective acele caracteristici care sunt caracteristice lui „mamlyna” și cele care sunt caracteristice lui „jacareg”: dur, calm, greu, anxios, moale, lent, puternic, cald, inofensiv, umed, dur, neted , rapid, ușor, înfricoșător, liniștit, rece, strălucitor, elastic, zgomotos, slab, înțepător, plictisitor, uscat. Aparent, la nivel senzorial, aprecierile tale au fost luate de la sine înțeles. Este tipic ca oameni diferiți să vină cu liste aproape identice.

Ce se întâmplă? În acest caz, observăm un fenomen uimitor: trăsăturile structurii semn-sunet a unui cuvânt sunt proiectate în mod firesc atât la nivelul reprezentărilor vizual-spațiale, cât și la nivelul impresiilor senzoriale.

În sfârșit, încă o notă importantă. Activitatea intelectului majorității oamenilor (atât copii, cât și adulți), aparent, se caracterizează prin predominarea uneia sau alteia metode de codificare a informațiilor. Pe această bază se dezvoltă individual stiluri unice de codificare a informațiilor, care, la rândul lor, se manifestă prin succes selectiv la testele de inteligență verbală sau nonverbală, forme specifice de creativitate, rate diferite de învățare în funcție de conținutul materialului învățat și, ulterior, în formarea minții individuale.(apoi vorbim de „logicieni”, „artişti”, „romantici” etc.).

4.2.3. Scheme cognitive

Următorul componentă structurală experiența cognitivă sunt scheme cognitive. O schemă cognitivă este o formă generalizată și stereotipată de stocare a experienței trecute în raport cu un domeniu strict definit (un obiect familiar, o situație cunoscută, o secvență familiară de evenimente etc.). Circuitele cognitive sunt astfel responsabile de primirea, colectarea și transformarea informațiilor în conformitate cu cerințele de reproducere stabile, normale, caracteristici tipice ce se întâmplă (inclusiv prototipuri, scheme anticipative, hărți cognitive, cadre, scenarii etc.).

Să luăm, în special, o astfel de schemă cognitivă ca prototip. Prototipul este structura cognitivă, care reproduce un exemplu tipic din această clasă obiecte sau un exemplu de categorie anume. Astfel, studiile au arătat că pentru majoritatea subiecților exemplul cel mai tipic pentru categoria „mobilier” este „scaun”, iar cel mai puțin tipic exemplu este „telefonul”; pentru categoria „fructe” - „portocale” și, respectiv, „piure de fructe”; pentru categoria „transport” - „mașină” și respectiv „lift” (Rosch, 1973; 1978).

Astfel, un prototip este o reprezentare vizuală generalizată care reproduce un set de trăsături generale și detaliate ale unui obiect tipic și care acționează ca bază pentru identificarea oricărei impresii sau concept noi.

Să vedem cum funcționează prototipul în cele ce urmează caz simplu. Toată lumea, desigur, știe ce este o „pasăre”. Într-unul dintre studii, subiecții au fost rugați să răspundă la întrebarea - cine este mai mult o „pasăre”: o vrabie, un vultur sau o gâscă? copleșitor

Unii dintre subiecți au fost de acord aproape instantaneu cu afirmația că „o vrabie este o pasăre”, puțin mai încet cu afirmația că „un vultur este o pasăre” și chiar mai încet cu afirmația că „o gâscă este o pasăre. ” Nu există nicio îndoială că la afirmația „un struț este o pasăre”, un răspuns sub formă de acord ar urma după o pauză și mai lungă.

Ce spun aceste rezultate? Despre existența în structura experienței mentale umane a unei scheme cognitive a unei „păsări tipice” și prototipul unei păsări (exemplul cel mai frapant, evident), judecând după aceste date, este formotipul unei vrăbii, la care ideile despre alte păsări sunt ajustate. Să adăugăm că schema cognitivă a „păsării” pare să presupună că este ceva așezat pe o creangă („o pasăre tipică într-o situație tipică”). Prin urmare, nu este surprinzător că nu numai copiii, ci și mulți adulți nu consideră pinguinul a fi o pasăre.

J. Bruner a avut în vedere efectele prototipice ale organizării activității intelectuale când a introdus termenul „concentrare”. „Focus” este un exemplu de concept sub forma unei imagini schematizate pe care o persoană care rezolvă o anumită problemă o folosește ca punct de plecare. În opinia sa, utilizarea unor astfel de „exemple de focalizare” în formarea conceptelor (exemplele de focalizare pot fi atât pozitive, cât și negative) este una dintre cele mai directe și moduri simple reducerea supraîncărcării de memorie și gândirea logică. Bruner a vorbit despre două tipuri de exemple de focalizare: în primul rând, despre „exemple de specii” în legătură cu concepte specifice (de exemplu, o portocală tipică are o culoare tipică, dimensiune, formă, miros etc.) și, în al doilea rând, despre „exemple generice”. ” în raport cu categoriile generice generale (să zicem, sub forma unei imagini schematizate tipice a principiului de acțiune a unei pârghii sau imaginea unui triunghi tipic).

Ceea ce va fi perceput și care va fi interpretarea primară a ceea ce este perceput este determinat, în special, de o asemenea varietate de scheme cognitive precum cadrele (Minsky, 1979). Un cadru este o formă de stocare a cunoștințelor stereotipe despre o anumită clasă de situații: „cadru” său caracterizează relații stabile, mereu existente între elementele situației, iar „nodurile” (sau „sloturile”) ale acestui cadru caracterizează variabila. detaliile unei situații date.

La extragerea unui cadru existent, acesta este rapid adus în conformitate cu caracteristicile situației prin completarea „nodurilor” sale (de exemplu, cadrul unei camere de zi are un cadru unificat sub forma unei idei generalizate de ​o sufragerie în general, ale cărei noduri sunt de fiecare dată când o persoană percepe o cameră de zi sau la care se gândește poate fi umplută cu informații noi). Potrivit lui Minsky, dacă spunem despre o persoană că este inteligentă, aceasta înseamnă că are capacitatea de a alege extrem de rapid cadrul cel mai potrivit în circumstanțe.

În condițiile activității intelectuale reale, întregul set de scheme cognitive disponibile funcționează simultan: scheme perceptuale individuale grade diferite generalizările se dovedesc a fi „încorporate” una în cealaltă („pupila” este o subschemă a „ochiului”, „ochiul”, la rândul său, este o subschemă încorporată în schema „față” , etc.), prototipurile acționează ca elemente constitutive cadrele, cadrele participă la formarea scenariilor etc.

Zona în care ignorarea schemelor cognitive are poate cele mai dramatice consecințe este în procesul de învățare. Esența acestei probleme a fost clar definită de P.Ya. Galperin. Potrivit acestuia, „...toate achizițiile

în procesul de învățare poate fi împărțit în două părți inegale. Una este formată din noi scheme generale ale lucrurilor, care determină noua lor viziune și noua gândire asupra lor, cealaltă - fapte și legi specifice domeniului studiat, material specific științei” (Galperin, 1969, p. 24). Numai dacă în procesul educațional se creează condiții reale pentru „... formarea acelor scheme generalizate ale realității care... devin scheme unificatoare ale acțiunilor individuale, noi structuri de gândire”, putem spune că acesta este tipul de predare în care dobândirea de cunoștințe are loc odată cu dezvoltarea intelectuală a elevilor (ibid.).

Este important pentru noi să subliniem punctul că, dacă schema cognitivă necesară este complet absentă sau este inadecvată, atunci asimilarea completă a conceptului corespunzător este imposibilă din cauza erorii de clasificare a unui anumit obiect într-o categorie. Astfel, dovada formării insuficiente a conceptului matematic de „figură” este faptul că copilul numește obiecte de tipul sau „figură” și la fel de încrezător refuză să ia în considerare obiectele de tipul sau „figură”

Poate unul dintre cele mai dificile aspecte ale studiului schemelor cognitive este problema caracteristicilor materialului lor mental. U. Neisser consideră că în ceea ce privește materialul lor, schemele cognitive sunt formațiuni vizuale generalizate care apar ca urmare a integrării impresiilor vizuale, auditive și tactil-tactile (Neisser, 1980). Este probabil ca la formarea schemelor cognitive, alături de aceste modalități senzoriale de bază, să participe și modalitatea verbal-vorbire a experienței.

O încercare de a corela nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale individuale cu caracteristicile schemelor cognitive poate fi găsită în lucrările diverșilor autori. Cel mai radical în aprecierea rolului schemelor cognitive este poate W. Neisser. El crede că „acele tipuri de informații pentru care nu avem scheme, pur și simplu nu le percepem” (Neisser, 1981, p. 105). Interesantă este ideea lui M. Minsky că diferențele individuale de inteligență sunt determinate de măsura bogăției setului de cadre disponibile (Minsky, 1979).

Un exemplu de sinteză a ideilor existente despre schemele cognitive în legătură cu problema capacităților intelectuale individuale este teoria „operatorilor constructivi” de J. Pascual-Leon (Pascual-Leon, 1970; 1987). El distinge trei tipuri de scheme (structuri de experiență în care sunt înregistrate invariante ale diferitelor interacțiuni situaționale ale unei persoane cu mediul său): figurative (recunoașterea obiectelor și evenimentelor familiare), operaționale (reguli pentru transformarea informațiilor) și de control (planuri de acțiune). intr-o situatie problematica). Pe lângă scheme, Pascual-Leon identifică un alt mecanism cognitiv - un sistem de operatori, care este responsabil pentru actualizarea și funcționarea schemelor. De o importanță deosebită printre alți operatori este așa-numitul „operator M”. Acesta din urmă caracterizează nivelul de „energie mentală” al subiectului, care se manifestă prin activarea selectivă a unui complex de scheme cognitive relevante pentru o situație problemă dată.

În consecință, în contextul acestei teorii, pentru a evalua inteligența individuală, este important să știm ce repertoriu de scheme deține o persoană și câte scheme relevante pot fi actualizate în acest moment timp, ținând cont de cerințele situației. Potrivit acestui autor, acest aspect al experienței mentale determină capacitățile intelectuale individuale și este principalul criteriu pentru nivelul de dezvoltare intelectuală.

4.2.4. Structuri semantice

O altă componentă a experienței cognitive, conform modelului meu, sunt structurile semantice. În procesul de interacțiune cu mediul său, o persoană dezvoltă un mecanism special pentru reflectarea realității - un sistem individual de semnificații. Toate elementele lumii pe care o persoană le-a întâlnit la un moment dat direct, despre care i s-a spus și despre care s-a gândit vreodată despre sine, încep să însemne ceva pentru el: o persoană știe semnificația lucrurilor, gesturilor, cuvintelor, evenimentelor etc. .

Acest tip de cunoaștere poate fi fie iluzoriu, fie insuficient, fie corespunde pe deplin esenței a ceea ce se întâmplă. Poate fi explicit, conștient (cunoaștere explicită), sau ascuns, inconștient (cunoaștere implicită).

Astfel, structurile semantice sunt un sistem individual de semnificații care caracterizează structura semnificativă a inteligenței individuale. Datorită acestor formațiuni mentale, cunoașterea, fiind reprezentată în experiența mentală a unei anumite persoane într-o formă specific organizată, are o influență activă asupra comportamentului său intelectual.

Într-o serie de studii, s-a demonstrat că un sistem individual de semnificații la nivelul structurilor semantice verbale și non-verbale se dezvăluie în condiții experimentale sub forma unor asociații verbale stabile, „câmpuri semantice”, „rețele verbale”, „spații semantice sau categoriale”, „universale perceptuale semantice” etc.

Inițial, principala sursă de informații despre structurile semantice au fost experimentele care studiau caracteristicile achiziției și utilizării cuvintelor în limbajul natural. În același timp, în esență aceeași întrebare a fost discutată în diferite variante: cum înțelege o persoană sensul unui cuvânt și cum stabilește conexiuni între diferite cuvinte.

Structurile semantice și-au făcut existența cunoscută deja în cele mai simple experimente asociative, în care subiectul trebuia să răspundă unui cuvânt numit de experimentator cu primul alt cuvânt care i-a venit în minte. S-a dovedit că reacțiile asociative verbale au un caracter firesc, fapt dovedit de indicatorii frecvenței reacțiilor verbale. De exemplu, majoritatea covârșitoare a subiecților au răspuns la cuvântul „scaun” cu cuvântul „masă”, la cuvântul „alb” - „zăpadă”, la cuvântul „lampă” - „lumină”, etc.

Ulterior, au fost studiate conexiunile dintre cuvinte. Și din nou, au fost obținute dovezi ale naturii regulate a relațiilor dintre cuvinte. Astfel, în studiul lui A.R. Luria și O.S. Subiecții lui Vinogradova, după ce au fost întăriți de un șoc electric cu cuvântul „vioară”, au dat o involuntară reacție defensivă(sub formă de constricție a vaselor de sânge în degete și pe frunte) la cuvintele „violinist”, „arcu”, „snur”, „mandolină” și o reacție indicativă (sub formă de constricție a vaselor de sânge în degetele și dilatarea vaselor de sânge pe frunte) la cuvinte care denotă non-șiruri instrumente muzicale(„tobă”), precum și cuvinte legate de muzică într-un fel sau altul („acord”, „concert”, „sonată”). La subiecții adulți normali nu au existat reacții la cuvinte neutre („clipă”) (Luria și Vinogradova, 1971). Subliniem că acest experiment a demonstrat nu numai prezența anumitor structuri semantice sub formă de „câmpuri semantice” cu accent pe acestea din urmă.

„nucleu semantic” și „periferie semantică”, dar și faptul că subiecții înșiși nu erau conștienți de conexiuni atât de evidente și stabile între cuvinte.

Confirmarea surprinzător de demonstrativă a faptului existenței structurilor semantice sunt rezultatele obținute în experimente folosind hipnoza. Astfel, dacă unui subiect aflat în stare hipnotică i s-a insuflat interdicția de a vedea un anumit obiect, atunci când a părăsit această stare subiectul „nu a văzut” alte obiecte asociate semantic cu acesta. De exemplu, dacă i se spunea subiectului că nu va vedea țigări, atunci nu ar observa o scrumieră cu mucuri de țigară, chibrituri etc. Mai mult, nu înțelegea exact ce vedea (dacă era o brichetă în fața lui) și nu putea explica sensul cuvântului „fum” (Petrenko, 1988).

Utilizarea metodelor complexe de prelucrare a datelor matematice în studiile memoriei semantice pe termen lung (în special, metodele de scalare multidimensională și metodele de analiză a clusterelor) a făcut posibilă vorbirea despre existența „spațiilor semantice”, deoarece s-a dovedit că un anumit set de cuvinte sunt situate în experiența mentală individuală la o anumită distanță unele de altele.

În fig. Figura 12 prezintă mijloacele vizuale existente de descriere a structurilor semantice - sub formă de „rețele verbale” (a) și „spatii semantice” (b).

Orez. 12. Mijloace formale de descriere a structurilor semantice: „rețea verbală” (a)
și „spațiu semantic” (b)

Principiul organizării și funcționării „rețelei verbale” este de așa natură încât activarea cuvântului principal (elementul „O”) duce la actualizarea simultană, secvențială sau selectivă a altor elemente ale acestei rețele verbale. La rândul său, „spațiul semantic” face posibilă evaluarea naturii plasării semnificațiilor cuvintelor în experiența mentală a unei persoane, în funcție de gradul de proximitate semnificativă a acestora față de trăsăturile A și B. (Pentru mai multe detalii despre procedura pentru construirea spațiilor semantice, vezi: Petrenko, 1988.)

Cercetările ulterioare au arătat că structura semantică a unui cuvânt (așa cum este reprezentată în experiența mentală umană) este „stratificată” în două componente:

1) sens obiectiv - indicând corelarea directă sau indirectă a cuvântului cu anumite obiecte sau fenomene ale realității; 2) sens evaluativ-afectiv - exprimarea atitudinii unei persoane, a emoțiilor sale și a impresiilor senzoriale cu privire la conținutul fixat într-un cuvânt dat.

C. Osgood a condus o serie de experimente în care subiecții au fost nevoiți să evalueze cuvintele folosind diverse trăsături emoțional-evaluative. Analiza rezultatelor acestui experiment ne-a permis să concluzionam că organizarea semnificațiilor afective (conotative) este supusă acțiunii a trei astfel de factori universali precum evaluarea (reprezentată prin semnele „bine - rău”, „vesel - trist”, „ frumos – urât”, etc.), forță („curajos – laș”, „dur – moale”, „puternic – slab”, etc.) și activitate („fierbinte – rece”, „încordat – relaxat”, „rapid - lent”, etc. .p.) (Osgood, 1980).

Cel mai frapant lucru în aceste studii a fost, poate, că acești trei factori au fost găsiți în grupuri de subiecți care diferă în funcție de vârstă, statut profesional și chiar în apartenența la culturi diferite.

Ulterior, experimente similare au fost efectuate de E.Yu. Artemieva. Ea le-a cerut subiecților să descrie imagini de contur, folosind trăsături polare similare cu solzile lui Charles Osgood (ușoare - grele, amabile - malefice etc.) (Artemyeva, 1980; 1999). Potrivit lui Artemyeva, fiecare imagine evocă la subiecți un complex destul de stabil de impresii senzoriale și emoțional-evaluative directe (Fig. 13).

Orez. 13. Imagini de contur și impresii senzoriale și emoțional-evaluative corespunzătoare conform E.Yu. Artemieva (Artemieva, 1980)

Potrivit lui Artemyeva, aceste fapte indică existența unor mecanisme care „împachetează” în mod natural experiența interacțiunii umane cu lumea în niște structuri speciale, pe care ea le-a numit „universale semantic-perceptuale”. Cu ajutorul unor mijloace metodologice speciale, este posibil „... să extindem clasificarea lumii, pliată în structurile experienței noastre subiective, care este finală pentru fiecare sarcină specifică” (Artemyeva, 1980, p. 44).

Deci, putem vorbi despre anumite modele structurale ale organizației sistem individual semnificaţii atât la nivelul semanticii verbale cât şi non-verbale. Este important, în continuare, să subliniem caracterul dual al organizației

structuri semantice: conținutul lor, pe de o parte, este invariant în raport cu comportamentul intelectual al diferitelor persoane din situatii diferite iar, pe de altă parte, este extrem de individualizat și variabil datorită saturației de impresii subiective, asocieri și reguli de interpretare.

Aparent, putem fi complet de acord cu punctul de vedere exprimat la un moment dat de C. Cofer și D. Foley că caracteristicile procesului de trecere de la un sens al cuvintelor la altul sunt un determinant important al activității intelectuale și, în consecință, pot servesc ca măsură a inteligenței (citat din: Ushakova, 1979). Să remarcăm, de asemenea, că formarea structurilor semantice (în special, sub forma trăsăturilor organizării cunoștințelor specifice subiectului la copiii supradotați și la specialiști cu înaltă calificare) este considerată un factor cheie care influențează succesul funcționării intelectuale (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Conceptual structurilor mentale

Structurile mentale conceptuale sunt structuri cognitive integrale, ale căror caracteristici de proiectare sunt caracterizate prin includere căi diferite codificarea informațiilor, reprezentarea schemelor vizuale de diferite grade de generalizare și natura ierarhică a organizării trăsăturilor semantice.

Mulți cercetători au recunoscut rolul special al gândirii conceptuale în structura inteligenței, considerând capacitatea de reflecție conceptuală drept cel mai înalt stadiu al dezvoltării intelectuale (de regulă, datând-o de adolescență), iar gândirea conceptuală ca unul dintre cele mai eficiente instrumente cognitive. .

În special, sunt de interes următoarele întrebări: 1) de ce tocmai formarea conceptelor acționează ca o condiție prealabilă pentru cea mai înaltă formă de activitate intelectuală, caracterizată prin capacități de rezoluție maxime? 2) din ce motive cunoașterea conceptuală, fiind abstractă, abstract-logică, categorică în esența sa, are totuși un caracter obiectiv și, în plus, se dovedește a fi „mai aproape de obiect” decât orice alt act cognitiv? 3) care este specificul generalizării conceptuale și, în special, cum în generalizările conceptuale bogăția individului nu se estompează, ci, dimpotrivă, este păstrată și sporită?

Răspunsurile la aceste întrebări, aparent, ar trebui căutate în particularitățile organizării structurilor conceptuale (a se vedea pentru mai multe detalii: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Structurile mentale formează baza experienței mentale individuale. Motivele anumitor decizii și acțiunile ulterioare se situează tocmai în structura experienței mentale individuale. Modul în care vor fi procesate informațiile, modul în care o persoană va rezolva problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de structura și compoziția unică a experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și spațiul mental generat de aceste structuri.
Unicitatea experienței mentale, trăsăturile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. În condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată și bine organizată vă permite să percepeți, să combinați și să transformați diverse informații, generând idei și construind soluții productive.
De aici ia naștere conceptul de „inteligență”2. După statutul său, inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale existente și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu”3.

ASTA E INTERESANT
Modele de inteligență
Modelul ierarhic cu trei factori al lui Ch. Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este o „energie mentală” generală care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii de gandire (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber a devenit cel mai faimos în anii 90 ai secolului XX.

Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la caracteristicile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale inteligenței responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operații de gândire: comparație, analiză, sinteză, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor - codificare selectivă, combinare selectivă, comparare selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a selecta informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
Teoria inteligenţelor multiple a lui H. Gardner
În lucrarea sa „Structuri ale minții”, clasicul psihologiei moderne, omul de știință american Howard Gardner a formulat pentru prima dată teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiectele din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - determină capacitatea de a interpreta, compune sau bucura de muzică. Corporal-kinestezic – determină capacitatea de a folosi abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală (dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).

teză

Degteva, Tatyana Alekseevna

Grad academic:

Candidat la Științe Psihologice

Locul susținerii tezei:

Cod de specialitate HAC:

Specialitate:

Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei

Număr de pagini:

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Au intervenit principalele abordări ale problemei organizării

HOIO oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în opianimație individual amestecat cu oppa.

1.3. Reprezentare mentală ca ceai natural

Iive mental cipyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZAREA ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor investigate și ale labelor cercetării iKCiiepn-meshal.

2.2. Me Iode de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de studiere a dezvoltării structurilor mentale colective la elevi din diferite medii educaționale.

Capitolul 3. STUDIUL EXPERIMENTAL AL ​​INFLUENȚEI STRUCTURILOR COGNITIVE MENTALE ASUPRA O ORGANIZAȚIE

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Structuri psihice cognitive și repercusiuni mentale speciale.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducerea disertației (parte a rezumatului) Pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al tineretului este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea întregului. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia tot mai mare ca subiecții să „învețe să învețe”, ceea ce presupune o extindere a învățării individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul acesteia asupra acesteia sunt determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structuri mentale abundente. În acest sens, problema organizării schimbului de procese mentale cognitive și interferența în general devine una dintre problemele centrale în psihologie. În prezent, a devenit importantă dezvăluirea întregii funcționări generale a sistemului de interferență și identificarea specificității și originalității dezvoltării specificului cTpyKiyp mental koi piive în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc expresie în literatura specialiștilor autohtoni și străini din regiune.

PSIHOLOGIE NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI G1SIKH0L01 ÎN VÂSTRĂ ii.

Într-o gamă largă de cercetări koi sau iivnyh, problema orishizării interferenței mentale este prezentată în abordări ale studiului proceselor mentale individuale și crpyKiyp: memorie (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya etc.); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în școlile pentru bărbați sunt:

Descrierea simitomocomilexelor integrale și a structurilor cochi-tive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizarii la nivel funcții mentaleși kopshshvny cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor copiilor în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, J.I.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței moshvation asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților coschitative (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Primul proces cognitiv, la mijlocul anului, o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă structuri psihice cognitive mai holistice și mai complexe, de natură futuristă. V.D. Shadrikov c4Hiaei, tipuri separate de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese de balansare (auditiv, fizic, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda gamei destul de largă de probleme de organizare mentală a inteligenței în cercetarea științifică, urmăriți! De remarcat că problema relației dintre interferența oppa și koi nor i ive mental cipyKiyp conform principiului modal rămâne puțin studiată.Actualitatea acestei probleme se datorează nevoii crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, luând în considerare luați în considerare structurile mentale speciale koi nitive.

Problema cercetării este de a identifica ideile principale ale relației dintre sistemul metalic și cipyKiyp mental koi nitive.

Scopul studiului este de a studia locurile represiunii metalice în orice structuri mentale care oferă descrierea individuală a subiectului care interferează.

Obiectul de studiu: grup metalic de studenți din diferite grupe sexuale I pirină, care sunt preocupați de nivelul și organizarea modală a structurilor mentale dezvoltate.

Subiect de cercetare: influența re-resetărilor de metal asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în timpul perioadei școlare pe ioi sps ga.

Ipoteze de cercetare

1. Interrelația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările metalice, care sunt forma operațională a cipyKiyp metalului, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Principiile individuale de codificare a informațiilor în experiment sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a koi nitive cipyKiyp după principiul modalității (auditiv, vizual, cinematografic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism pisicilor, dezvoltați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența interferentă, structurile mentale de nișă și reprezentările mentale.

2. Efectuați o analiză psihologică diferențială a școlarilor, evidențiind: persoanele cu diverse probleme ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea metalului și dezvoltarea cipyniyp mentală copioasă; forme de or!apizare a reţelei individuale a şcolarilor pe bază modală, desemnând caracteristici specifice genului şi vârstei şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a sistemelor individuale ale opiației sale în funcție de tipul senzorial.

4. OxapaKi erizova n, relația dintre ihiiom de reprezentare metal (cipyKiypofi modal de percepție, înțelegere, prelucrare a informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale K01ni1ive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor educaționale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.

6. Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistemico-active a studiului fenomene psihice(L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev, 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul stimulării mentale dependente a substratului organic, asigurând implementarea stimulării mentale dezvoltate în „ fiziologia activitatii" PE. Bernppein, teoriile sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, geologia organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare A.R. Luria; principiul construirii psihicului, minții și minții ca un întreg organizat ierarhic (C.J.I. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale coschitative individuale ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor profunde și losha-urilor și submăsurilor la nivelurile ipex - individul, subiectul activității și personal (B.G. Ananyev, 1977, V.D Shadrikov, 2001); principiul unității teoriei - experiment - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat atunci când este aplicat problemelor de cercetare ca principiu al unității teoriei psihologice a isch-lek1a, mentală. oppa și coschistic mental cipyKiyp , cercetarea lor experimentală și utilizarea maie-rialului fayuic rezultat în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-au folosit următoarele metode: teoretice (analiza și generalizarea experimentelor, analiză abrazivă, modelare), empiric (observare, sondaj, metodă praximetrică, experimentare); metode statistice (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode matematice, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat în perioada de studiu și a inclus 1ri >iana: Pe tatăl nervos (2000-2001 p.) iichxojioi, lyepaiypa socială, pedagogică, metodologică a început asupra problemei cercetării, starea explicației 1oregice a principii și modele ale sistemului de organizare a opp mental în psihologia internă și străină. A fost elaborat cadrul de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La ultimul 3iane-zsperimesh (2001-2002), au fost determinate și studiate criterii și indicatori de apartenență a elevilor la diverse abilități senzoriale și a fost identificat formarea unui eșantion de elevi; indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai cipyKiyp-ul mental cognitiv s-au identificat: nivelul intelectului; gândire figurativă și verbal-logică; atenție adaptabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La ipeibCM 3iane (2002-2006), au fost efectuate lucrări pentru a identifica și descrie organizarea individuală sfakmiya a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale ale pisicii: inteligența; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitate și atenție comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuat un nou diagnostic al nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mental nativ koi cu scopul de a schimba cipareiHH individual în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de niveluri scăzute de activitate intelectuală de succes. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar ținând cont de particularitățile individuale ale organizării experienței de interferență a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și prezentate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de elevi, dintre care: în primul și junior experimentele Diane 467 de persoane, în a treia etapă - 60 de elevi din clasele a 6-a și a 10-a (din 20011 formau cohorta claselor 1). și 5 -x clase). La ultima Diane Jsperimesh, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi nitive și au fost clasificați ca kinesyushki.

Noutatea științifică pa6oibi constă în:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile crescânde și individuale ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii de gen și vârstă a dezvoltării structurilor cognitive mentale și rolul acestora în sistemul de organizare a obstacolelor individuale ale elevilor în timpul perioada ontogenezei școlare;

Au fost identificate trăsături în creștere ale limbajului reprezentativ al școlarilor, care sunt asociate cu predominanța în pregătirea militară și prelucrarea informației a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

Au fost evidențiate diferențe substanțiale în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând într-o predominanță a modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

A fost fundamentată experimental poziția despre modul în care, în adolescență, experiența mentală individuală a fost consolidată pe baza polimodalității;

S-a fundamentat empiric posibilitatea creșterii activității cognitive eficiente a școlarilor prin dezvoltarea abilităților mentale individuale după principiul multimodalității.

Teoretic și semnificativ!b al lucrărilor de cociohi în um, care este mai mic decât repre-zeptashvnyh chcicm, folosit în principal în psiho-juchpics de psihologie practică, este analizat în dispozițiile finale ale psihologiei copte interne și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen-adult ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează cadrul sistemului de organizare a oppa mentală individuală după parametrul modal.

Practic semnificativ! b cercetare.

În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare cu interferență individuală, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale mentale.

Sunt descrise strategii pentru „traducerea” informațiilor în mediul mental, care demonstrează puternice și puncte slabe siayem ortanizarea individuală a experienței mentale după principiul modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, permițându-le să țină cont de caracteristicile individuale și de organizarea experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și academice în școala secundară, stabilind un sistem de selectarea copiilor supradotați. Materialul facultății prezentat în studiu ar putea fi utilizat în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții luate pentru apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshoyunesis se caracterizează prin caracteristici crescute și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative conexiuni se regasesc pe masura ce se avanseaza in varsta, datorita scaderii factorului varsta si cresterii factorului individual.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a sistemelor mentale catale la toate vârstele este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivel inalt dezvoltarea studenților cipyKiyp mintale catty este asociată în mod semnificativ cu predominanța utilizării picurarii vizuale.

4. În centrul sistemului de organizare mentală se află! sisteme mentale catartice, al căror fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea mixului individual de informații, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizarea acesteia este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor teoretice și metodologice care fac posibilă determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; utilizarea metodelor care corespund conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și un test experimental al sistemului de organizare a amestecării individuale a inputurilor senzoriale cu prezentarea de strategii de „ventilare” informații în experiența metalică.

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării desfășurate la clase cu studenți care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice la diferite niveluri: internațional (Moscova 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universități (Stavropol 2004).

Publicații. Pe baza materialelor de disertație, publicate de 9 pa6oi. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Sosyu! Și? introducere, capitol ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista literaturii include 1 150 de studii.

Încheierea disertației pe tema „Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”, Dyogteva, Tatyana Alekseevna

Rezultatele datelor obținute atât în ​​primele etape, cât și în primele etape ale experimentului (200-2001 și 2001-2002), precum și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII:

1. În cadrul cercetării tezei s-a efectuat o analiză științifică și teoretică starea curenta probleme de studiu a sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiuni psihologice existente și stări mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice ale activitatea sa intelectuală. Experiența mentală include 1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiveși intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Diferenţial psihodiagnosticșcolarii au făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica de creștere sexuală a structurilor mentale cognitive se manifestă în prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate vârstele. grupe de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței sunt caracterizate de indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se bazează pe un tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în arma metalică, conservarea sau daca imaginea senzoriala nu coincide cu continutul imaginii - recodarea intr-o alta modalitate senzoriala, urmata de stocarea acesteia ca noua imagine.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale după principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a structurilor mentale cognitive (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea psihologiei polimodale (suport psihologic). ), ceea ce ne va permite să normalizăm sarcinile intelectuale și educaționale luate separat de elevi, precum și să facem o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

O analiză a literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care abordează problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor dezvoltării canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii. și clasificări, formând sfera cognitivă umană, descriind simptomele holistice -plexuri și grupurile cognitive constitutive ale acestora; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile cognitive; ne-a permis să concluzionăm că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale, structura modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât în ​​funcție de sex și vârstă, cât și în funcție de la genul individual.

În urma cercetării experimentale s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice, publicate în publicații științifice, și datele din propria noastră cercetare experimentală, dezvoltă un algoritm pentru primirea directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației Candidată la științe psihologice Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananyev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B.G. O problemă importantă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananyev B. G. Structura dezvoltării individuale ca problemă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmika. -1968, nr. 1.

4. Ananyev B. G. Lucrări psihologice selectate. În 21./ Ed. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagogie, 1980.

5. Ananyev B. G. Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. 1es1irovanie psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei I sistem functional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Probleme fundamentale teorie generală sisteme funcționale. // Principii de organizare sistemică a funcțiilor, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcțional.// Articole selectate. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Colectie op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală. // Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. Partea 2. Dușanbe: Editura Taj. Universitatea, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice // Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Managementul simte! experiența vitală a elevilor în procesul de învățare. // Pedagogia sovietică. - 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei de gândire pre-vorbire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. Sankt Petersburg, 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-Nr.4. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința psihozei sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - P. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M.: Progres, 1977.

23. Bailey R. Consultanta NLP. - M.: Editura „KSP +”, 2000.

24. Wekker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. Universitatea, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procese cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalitate // Filosofia modernă occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii imaginative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Experiența dicționarului hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.//Colectat. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotski J1. S. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Colecţie. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale. // Științe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guilford J. Model structural al creierului // Psihologia gândirii. M.: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: pe tema înțelegerii sinelui // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr. 6. - pp. 89-92.

36. Glezer V. D. Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Care este greșeala.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Polizor M. Corectarea benzii transportoare a școlii. Pe. cu cenușă. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în pedagogie.- M.: Institute of General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența unui dicționar de gândire nouă / Ed. 10. Afanasyeva și M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - P. 238.

42. Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelare folosind NLP./ G1er. cu cenușă. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Cu privire la problema utilizării ajutoarelor vizuale în școală.// Sov-ya Pedagogy, 1982, nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea internă. // Întrebări de lingvistică, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „Stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Comunicări 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Studiul gândirii vizuale. // Întrebări de psihologie, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia cognitivă experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. zumzet. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor. // Questions of psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimetrie inter-emisferelor și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele sexuale în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP de eficacitate pedagogică. M.: Moscova. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimetria neurochimică emisfere cerebrale creierul uman.// Jurnal. superior agitat Deya1, 1980. Nr. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective // ​​A. R. Luria și modern neuropsihologie. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Noi experimente despre mintea umană // Filosofia lumii Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. M.: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historical anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Institutul de Istorie Generală al Academiei Ruse de Științe, Facultatea de Drept din Rusia. zumzet. Universitatea, 1996. - p. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologia imaginii // Buletinul Moscovei. un ta. Ser. 14 . Psihologie. ,1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume.M.: Pedagogie, 1983. - T.2. - p. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinezică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste. // Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale oamenilor. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M.: Editura „KSP+”, 2000.

77. Mayer G. Psihologie gândire emoțională.// Cititor de psihologie generală. Psihologia gândirii./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Editura - Moscova. Universitatea, 1981.

78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. -Nr 3. - P. 79-91.

81. Nayser U. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. Despre caracteristicile mentale ale viitorilor profesori și psihologi // Buletinul Moscovei. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-Nr.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului cerebral. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de perfecţionare a gramopusgilor bazat pe NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko V.F.Introducere în psihozemul experimental: un studiu al formelor de reprezentare în conștiința de zi cu zi. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Cursuri de educație senzorială. M.: Educație, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studiu de strategii de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul faqur-ului uman în limbaj. Limba și Kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii // Questions of linguistics. 1990. -Nr 6. - P. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Trad. din engleza M.: April Press, Search - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321 p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - P. 358.

98. Reitman U. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Manual psiholog practicîn educație: Uch. Manual.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dictionary options Gandire noua/Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. Despre gândire și modalități de cercetare a acesteia. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Jurnal. superior agitat Act., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A.V.Imaginea tradiţională în structura cogniţiei. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - P. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stewart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isterică / Trad. din engleza PE. Khmelik. M.: Companie independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activităţii cognitive a şcolarilor juniori. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și formulării problemelor de cercetare. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalități în Evul Mediu: concepte și practică de cercetare // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat zumzet. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Editura „TC Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile funcției creierului: O abordare sinergică a activității, comportamentului și cunoașterii creierului. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Universității din Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale // Probleme psihologice ale individualității. Vol. 1., L.: Editura Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Modificări în designul categorial al obiectelor în procesul de dezvoltare moderată. // Questions of Psychology., 1987, No. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, antrenament și inteligență. // Întrebări de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței și cognitive diferenţiereîn rândul şcolarilor mai mici. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și colab. Diagnosticare dezvoltare mentală. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unor activități educaționale de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. Ph.D. psihic. Sci. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington Ch. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Psychological Journal. 1991. - Nr 2. - P. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme în diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activităților educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - p. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzoriale. // Noi cercetări în psihologie și fiziologie legată de vârstă, 1972, nr. 2.

136. Yakimanskaya I. S. Gândirea imaginativă și utilizarea ei în predare. // Pedagogie Sov-I. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya I. S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Direcții principale de cercetare în gândirea imaginativă în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr.1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N. Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretative structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr. 2/3, str. 341-359.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate doar în scop informativ și au fost obținute prin recunoașterea textului disertației originale (OCR). Prin urmare, ele pot conține erori asociate cu algoritmii de recunoaștere imperfect.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Conceptul de experiență mentală de M. A. Kholodnaya

În psihologia rusă nu există prea multe concepte originale ale inteligenței ca abilitate generală. Unul dintre aceste concepte este teoria lui M.A. Kholodnaya, dezvoltată în cadrul abordării cognitive (Fig. 12).

Esența abordării cognitive este reducerea inteligenței la proprietățile proceselor cognitive individuale. Mai puțin cunoscută este o altă direcție, care reduce inteligența la caracteristicile experienței individuale (Fig. 13).

Rezultă că inteligența psihometrice este un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite și a operațiilor cognitive (sau „produse” - unități de „cunoaștere - operație”). Dincolo de explicații rămân următoarele probleme: 1) care este rolul genotipului și al mediului în determinarea structurii experienței individuale; 2) care sunt criteriile de comparare a inteligenței diferitelor persoane; 3) cum să explicați diferențele individuale în realizările intelectuale și cum să preziceți aceste realizări.

Definiția lui M.A. Kholodnaya este următoarea: inteligența, prin statutul său ontologic, este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale existente, a spațiului mental pe care îl prezic și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în interior. acest spatiu.

În structura inteligenței, M.A. Kholodnaya include substructurile experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup de abilități intelectuale.

În opinia mea, experiența metacognitivă are o relație clară cu sistemul regulator al psihicului, iar experiența intenționată cu sistemul motivațional.

Oricât de paradoxal ar părea, aproape toți susținătorii abordării cognitive a inteligenței extind teoria inteligenței prin implicarea unor componente extra-intelectuale (reglare, atenție, motivație, „metacogniție” etc.). Sternberg și Gardner urmează această cale. M.A. Kholodnaya argumentează în mod similar: un aspect al psihicului nu poate fi considerat izolat de alții, fără a indica natura conexiunii. Structura experienței cognitive include metode de codificare a informațiilor, structuri mentale conceptuale, structuri „arhetipale” și semantice.

În ceea ce privește structura abilităților intelectuale, aceasta cuprinde: 1) abilitatea convergentă - inteligența în sensul restrâns al termenului (proprietăți de nivel, proprietăți combinatorii și procedurale); 2) creativitate (fluență, originalitate, receptivitate, metaforă); 3) capacitatea de învățare (implicit, explicit) și în plus 4) stiluri cognitive (cognitive, intelectuale, epistemologice).

Cea mai controversată problemă este includerea stilurilor cognitive în structura abilităților intelectuale.

Conceptul de „stil cognitiv” caracterizează diferențele individuale în modul de obținere, prelucrare și aplicare a informațiilor. Kh. A. Vitkin, fondatorul conceptului de stiluri cognitive, a încercat în mod specific să formuleze criterii care să separe stilul cognitiv și abilitățile. În special: 1) stilul cognitiv este o caracteristică procedurală, nu una eficientă; 2) stilul cognitiv este o proprietate bipolară, iar abilitățile sunt unipolare; 3) stilul cognitiv – o caracteristică stabilă în timp, manifestată la toate nivelurile (de la senzorial la gândire); 4) judecățile de valoare nu sunt aplicabile stilului; reprezentanții fiecărui stil au un avantaj în anumite situații.

Lista stilurilor cognitive identificate de diverși cercetători este extrem de lungă. Kholodnaya enumeră zece: 1) dependență de câmp – independență de câmp; 2) impulsivitate – reflexivitate; 3) rigiditate – flexibilitatea controlului cognitiv; 4) îngustime – lățimea intervalului de echivalență; 5) lăţimea categoriilor; 6) toleranță la experiența nerealistă; 7) simplitate cognitivă – complexitate cognitivă; 8) îngustime – lățime de scanare; 9) conceptualizare concretă – abstractă; 10) netezire – diferențe de ascuțire.

Fără a intra în caracteristicile fiecărui stil cognitiv, voi observa că independența câmpului, reflexivitatea, lărgimea intervalului de echivalență, complexitatea cognitivă, amploarea scanării și abstractitatea conceptualizării se corelează semnificativ și pozitiv cu nivelul de inteligență (conform testelor lui D. . Raven și R. Cattell), iar independența de teren și toleranța față de experiența nerealistă sunt asociate cu creativitatea.

Să considerăm aici doar cea mai comună caracteristică „dependență-câmp-independență-câmp”. Dependența de câmp a fost identificată pentru prima dată în experimentele lui Vitkin în 1954. El a studiat influența stimulilor vizuali și proprioceptivi asupra orientării unei persoane în spațiu (subiectul menținându-și poziția verticală). Subiectul stătea într-o cameră întunecată pe un scaun. I s-a prezentat o tijă luminoasă în interiorul unui cadru luminos pe peretele camerei. Tija a deviat de la verticală. Cadrul și-a schimbat poziția independent de tijă, deviând de la verticală, împreună cu camera în interiorul căreia stătea subiectul. Subiectul trebuia să aducă tija în pozitie verticala folosind un mâner, folosind în timpul orientării fie senzații vizuale, fie proprioceptive despre gradul de abatere de la verticală. Subiecții care s-au bazat pe senzații proprioceptive au determinat mai exact poziția tijei. Această caracteristică cognitivă a fost numită independență de câmp.

Apoi, Vitkin a descoperit că independența câmpului determină succesul izolării unei figuri de o imagine holistică. Independenţa câmpului se corelează cu nivelul de inteligenţă nonverbală după D. Wexler.

Mai târziu, Vitkin a ajuns la concluzia că caracteristica „dependență de câmp–independență de câmp” este o manifestare în percepția mai multor proprietate generală, și anume „diferențierea psihologică”. Diferențierea psihologică caracterizează gradul de claritate, disecție, distincție a reflectării realității de către subiect și se manifestă în patru domenii principale: 1) capacitatea de a structura câmpul vizibil; 2) diferențierea imaginii „eu” fizic al cuiva; 3) autonomie în comunicarea interpersonală; 4) prezenţa unor mecanisme specializate de protecţie personală şi control al activităţii motorii şi afective.

Pentru a diagnostica „dependența câmpului-independența câmpului”, Vitkin a propus să utilizeze testul „Figuri încorporate” al lui Gottschald (1926), transformând imaginile alb-negru în imagini color. În total, testul include 24 de mostre cu două carduri fiecare. O carte are o figură complexă, cealaltă una simplă. Fiecare prezentare durează 5 minute. Subiectul trebuie să detecteze cât mai repede figurile simple în structura celor complexe. Indicatorul este timpul mediu de detectare a cifrelor și numărul de răspunsuri corecte.

Este ușor de observat că „bipolaritatea” constructului „dependență de câmp-independență de câmp” nu este altceva decât un mit: testul este un test tipic de realizare și este similar cu subtestele inteligenței perceptive (factorul P al lui Thurstone).

Nu întâmplător, independența câmpului are corelații pozitive ridicate cu alte proprietăți ale inteligenței: 1) indicatori ai inteligenței non-verbale; 2) flexibilitatea gândirii; 3) capacitate superioară de învățare; 4) succesul în rezolvarea problemelor de inteligență (factorul „flexibilitate adaptivă” conform lui J. Guilford); 5) succesul utilizării unui obiect într-un mod neașteptat (sarcini Dunker); 6) ușurința de a schimba setările atunci când se rezolvă problemele Lachins (plasticitate); 7) succesul restructurării și reorganizării textului.

Independenții de teren învață bine atunci când sunt motivați intern să învețe. Informațiile despre erori sunt importante pentru succesul învățării lor.

Dependenții de câmp sunt mai sociabili.

Există mult mai multe premise pentru a considera „dependența câmpului-independența câmpului” ca una dintre manifestările inteligenței generale în sfera perceptiv-imaginativă.

Abordarea cognitivă, spre deosebire de numele său, conduce la o interpretare extinsă a conceptului de „inteligență”. Diferiți cercetători includ numeroși factori externi suplimentari în sistemul abilităților intelectuale (de natură cognitivă).

Paradoxul este că strategia adepților abordării cognitive conduce la identificarea conexiunilor funcționale și corelaționale cu alte proprietăți (extra-cognitive) ale psihicului individului și, în cele din urmă, servește la multiplicarea conținutului subiectului original al conceptului de „inteligență” ca o capacitate cognitivă generală.

Din cartea Legile oamenilor eminenti autor Kalugin Roman

21 de zile de experiență mentală pozitivă Un obicei poate fi depășit doar de un alt obicei. Următoarele este una dintre cele mai productive moduri de a-ți schimba propriile obiceiuri mentale și direcția viitoare a vieții tale. În fiecare dintre cele 21 de zile care vi se oferă

Din cartea Psihologie generală autor Dmitrieva N Yu

34. Conceptul psihanalitic. Conceptul lui Piaget Conceptul psihanalitic. În psihanaliză, gândirea este privită în primul rând ca un proces motivat. Aceste motive sunt inconștiente în natură, iar zona de manifestare a lor este visele,

Din cartea Ghid pentru corectarea personalității de Bandler Richard

Cronologie: o modalitate de a codifica mental timpul Cronologia se referă la capacitatea noastră de a codifica timpul. Ne gândim la timp într-un anumit fel. Imaginile trecutului trebuie să fie într-un loc diferit de unde se află imaginile viitorului. daca tu

Din cartea Psihotehnologii ale stărilor alterate de conștiință autor Kozlov Vladimir Vasilievici

REBĂTIREA APEI (ÎN APĂ RECE) Precondiții Caracteristica distinctivă a acestui proces este că se desfășoară în apă. Apa este considerată rece dacă temperatura ei este mai mică decât temperatura corpului persoanei care respiră. Dacă antrenamentul se desfășoară într-un corp natural de apă (râu, lac,

Din cartea Controlează-ți destinul de Murphy Joseph

Din cartea Pastile magice, sau Algoritmi simpli Succes în viață autorul Taylor Ksenia

Partea 1. Onestitatea cu tine însuți este cheia sănătății mintale. Onestitatea minții este să nu te retragi de la adevăr. Ai curajul să cauți, să judeci și să decizi singur. Ai curajul să gândești singur. Lașitatea și minciuna - semn distinctiv slab

Din cartea Despre tine cu autism autor Greenspan Stanley

Conceptul de DIR În numele conceptului de DIR (dezvoltare - diferențe individuale - relații), conceptul de „modele de dezvoltare” se referă la acele șase etape de dezvoltare care sunt descrise în capitolul al treilea, „diferențele individuale” sunt înțelese ca cele inerente copilului

Din cartea Introducere în psihologia yoga autor Taimni Iqbal Kishen

Din cartea Mecanisme ascunse de influență asupra altora de Winthrop Simon

Bazele artei mentale În această carte, voi împărtăși cu voi elementele de bază pe care va trebui să le stăpâniți dacă doriți să deveniți un mentalist. Asta nu înseamnă că în câteva zile vei putea repeta spectacolul meu din Las Vegas. Pentru a învăța tot ce pot, tu

Din cartea Cum să crești un fiu. O carte pentru părinții sensibili autor Surjenko Leonid Anatolievici

Din cartea Frica. Voluptate. Moarte autor Kurpatov Andrei Vladimirovici

Din cartea Mindsight. Noua știință a transformării personale de Siegel Daniel

Memorie implicită: Piese esențiale ale puzzle-ului experienței mentale. De ambele ori, când soția mea era însărcinată, le cântam adesea copiilor o veche melodie rusă pe care o auzim de la bunica mea. În ea, copilul își descrie dragostea pentru viață și pentru mama sa: „Fie ca să fie mereu soare, să fie mereu

Din cartea Manipularea conștiinței. Secolul XXI autor Kara-Murza Serghei Georgievici

§ 5. Temeri de Războiul Rece Un nou val de frică irațională a cuprins Occidentul odată cu începutul Războiului Rece. A fost inutil să apelez la rațiune și să explic că URSS nu vrea și nu poate amenința Statele Unite cu război. Idolul opiniei publice, A. Einstein, scria în ianuarie 1948: „Nu suntem

Din cartea Fă-ți creierul să funcționeze. Cum să-ți maximizezi eficiența de Brann Amy

Recomandări pentru a ieși dintr-un impas mental Lăsați un anumit număr de ferestre în jurnal, unde, dacă este necesar, puteți reprograma evenimentele planificate în ultimul moment. Experimentați pentru a determina numărul de ferestre de care aveți nevoie.

Din carte 500 de obiecții cu Evgeny Frantsev autor Frantsev Evgheni

38. Nu voi numi o bază rece, pentru că nu este eficientă.Intenție: Vrei să atragi clienții productiv, nu? Apoi faceți un plan de apeluri și mergeți mai departe! Anulare: acest lucru nu funcționează întotdeauna la primul apel... Împărțire: efectuați 10 apeluri, apoi vom evalua

Din cartea celor 100 de obiecții. afaceri și vânzări autor Frantsev Evgheni

Inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale existente, a spațiului mental prezis de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu. Experiența mentală vine în trei forme: structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale.

Structura inteligenței include substructurile experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup de abilități intelectuale.

1. experiență cognitivă– structuri mentale care asigură stocarea și ordonarea informațiilor existente și externe. Scopul lor principal este „prelucrarea rapidă a informațiilor actuale despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție”.

2. experiență metacognitivă– structuri mentale care realizează reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor, precum și organizarea voluntară la fel de importantă a activității intelectuale a persoanei însuși. Scopul principal este „monitorizarea stării resurselor intelectuale individuale, precum și a progresului activității intelectuale”

3. experiență intenționată– structurile mentale care stau la baza înclinaţiilor intelectuale individuale. Scopul lor principal este de a „predetermina” criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia.”

Potrivit lui V.N. Druzhinin, experiența metacognitivă aparține sistemului de reglare al psihicului, iar experiența intenționată aparține sistemului motivațional. Caracteristicile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale.

Întrebări de bază în cercetarea informațiilor

Psihogenetica inteligenței. Este relevată influența determinanților genetici, de mediu (biologici și socioculturali) asupra caracteristicilor individuale și a dezvoltării inteligenței (F. Galton, R. Plomin, Ch. Nicholson, I.V. Ravich-Scherbo).

Psihofiziologia inteligenței. Sunt studiate structurile sistemului nervos central. Responsabil pentru anumite abilități intelectuale, se stabilește o relație între indicatorii electroencefalografici ai funcției creierului și succesul rezolvării diverselor probleme intelectuale (G. Eysenck, A.N. Lebedev).

Psihologia generală a inteligenței. Se studiază structura generală a inteligenței, legătura ei cu ceilalți proprietăți psihologice(abilități speciale, trăsături de personalitate, motivație, emoții. O importanță deosebită este relația dintre conceptele „inteligență-gândire”, „inteligență-abilități”, „inteligență-adaptare”.

Psihodiagnosticarea inteligenței. Dezvoltarea metodelor de măsurare a inteligenței; în prezent există câteva sute de teste diferite pentru măsurarea inteligenței; se lucrează în domeniul computerizării testelor, interpretării datelor și creării de sisteme inteligente experte.

Inteligență și activitate. Măsurătorile inteligenței sunt necesare pentru a prezice succesul în muncă, educație, activitate creativă. Se studiază posibilitatea de a prezice nivelul realizărilor individuale la vârsta adultă pe baza datelor diagnostice din copilărie. Se determină gradul de influență a conținutului învățării asupra inteligenței umane.

Dezvoltarea inteligenței. Abilitățile unei persoane se schimbă sub influența micromediului social (creșterea într-o familie, comunicarea cu colegii de muncă, „fondul cultural” general). De o importanță deosebită este impactul stilurilor de educație familială și al climatului intelectual al familiei asupra dezvoltării intelectuale a copiilor.

Psihologia socială a inteligenței. Specialiștii în acest domeniu studiază legătura dintre nivelul de inteligență și statutul social al unui individ, compatibilitatea intelectuală a oamenilor și nevoile societății în dezvoltarea intelectuală a oamenilor.

Alături de cele de mai sus, psihologia modernă ridică întrebări patologii ale inteligenței, studii culturale inteligenta, relația dintre inteligență și creativitate.

GLOSAR

Inteligența– (M.A. Kholodnaya) o formă de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale existente, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu.

Inteligența– (V.N. Druzhinin) capacitatea de a gândi.

Dotări intelectuale– nivelul de dezvoltare și tipul de organizare a experienței mentale individuale, care oferă posibilitatea activității intelectuale creatoare, i.e. activități legate de crearea de idei subiectiv și obiectiv noi, utilizarea unor abordări inovatoare în rezolvarea problemelor, deschiderea către aspecte contradictorii ale situației etc.

Educație intelectuală– crearea condiţiilor pentru îmbunătăţirea capacităţilor intelectuale ale fiecărui copil prin îmbogăţirea experienţei sale mentale pe baza individualizării proces educaționalși activități extracurriculare.

Abilitati intelectuale– proprietăţi ale inteligenţei care caracterizează succesul activităţii intelectuale în anumite domenii situatii specifice din punctul de vedere al corectitudinii și vitezei de prelucrare a informațiilor în contextul rezolvării problemelor, al originalității și diversității ideilor, al profunzimii și ritmului de învățare, al expresiei modalităților individualizate de cunoaștere.

Stiluri inteligente– modalități unice individual de a pune și rezolva probleme.

IQ– raportul dintre vârsta mentală (MA) și vârsta cronologică (CA), determinat prin formula CM/CA x 100% și notat cu simbolul IQ. Cu cât un subiect câștigă mai multe puncte atunci când rezolvă probleme de testare în comparație cu norma de performanță pentru vârsta sa, cu atât IQ-ul său este mai mare.

Creativitate– capacitatea de a genera idei originale și de a folosi metode non-standard de activitate intelectuală (în sens larg); abilități divergente (în sens restrâns).

Experiență metalică– un sistem de resurse intelectuale individuale care determină caracteristicile atitudinii cognitive a subiectului față de lume și natura reproducerii realității în conștiința individuală. Nivel de organizare M.O. determinat de gradul de formare și gradul de integrare a structurilor mentale cognitive, metacognitive și intenționale.

Întrebări de autotest

Raspuns: 1 - B; 2 - A; 3- B; 4-D Tabelul va arăta astfel.