Tema: teorii de bază ale dezvoltării mentale. Concepte de dezvoltare mentală a copilului

Introducere…………………………………………………………………………………1

1. Conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky………………………….2

2. Legile dezvoltării psihice a unui copil conform L.S. Vygotsky………4

3.Semnificația teoretică și practică a fenomenului „Zona de cea mai apropiată

dezvoltare" ................................................. .... ................................................. .......... .....5

4. Următorii pași de-a lungul potecii deschise de L.S. Vygotsky…………..8

5. Conceptul de periodizare a dezvoltării mentale de D. B. Elkonin...10

Concluzie…………………………………………………………………………………13

Lista referințelor…………………………………………………………………14

Introducere

Știința dezvoltării mentale a apărut ca o ramură a psihologiei comparate la sfârșitul secolului al XIX-lea. Punctul de plecare pentru cercetarea sistematică în psihologia copilului este cartea savantului darwinist german W. Preyer, „Sufletul unui copil.” Potrivit recunoașterii unanime a psihologilor, el este considerat fondatorul psihologiei copilului.

Practic, nu există un singur psiholog remarcabil care să se fi ocupat de probleme de psihologie generală care să nu se ocupe în același timp, într-un fel sau altul, de problemele dezvoltării mentale.

Astfel de oameni de știință de renume mondial precum V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. au lucrat în acest domeniu. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin și alții.

Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de noi formațiuni, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. L. S. Vygotsky și alți psihologi au descris principalele semne ale dezvoltării. Cele mai importante dintre ele sunt: ​​diferențierea, dezmembrarea unui element anterior unificat; apariția de noi părți, noi elemente în dezvoltarea însăși; restructurarea conexiunilor dintre laturile unui obiect. Fiecare dintre aceste procese îndeplinește criteriile de dezvoltare enumerate.

La început, sarcina psihologiei dezvoltării a fost să acumuleze fapte și să le aranjeze în succesiune temporală. Această sarcină a corespuns unei strategii de observație, care a dus la acumularea diferitelor fapte care trebuiau aduse în sistem, pentru a evidenția etapele și etapele de dezvoltare, pentru a identifica apoi principalele tendințe și tipare generale ale procesului de dezvoltare în sine. și, în cele din urmă, să-i înțelegem cauza. Pentru a rezolva aceste probleme, psihologii au folosit strategia unui experiment de constatare a științelor naturii, care face posibilă stabilirea prezenței sau absenței fenomenului studiat în anumite condiții controlate, măsurarea caracteristicilor sale cantitative și descrierea calitativă.

În prezent, se dezvoltă intens o nouă strategie de cercetare - strategia de formare a proceselor mentale, intervenție activă, construirea unui proces cu proprietăți date, pe care le datorăm lui L. S. Vygotsky. Astăzi există mai multe idei pentru implementarea acestei strategii, care pot fi rezumate după cum urmează:

Conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, conform căruia interpsihicul devine intrapsihic. Geneza funcțiilor mentale superioare este asociată cu utilizarea unui semn de către două persoane în procesul de comunicare; fără îndeplinirea acestui rol, un semn nu poate deveni un mijloc de activitate mentală individuală.

Conceptul de activitate educațională este cercetarea lui D. B. Elkonin, în care o strategie de formare a personalității a fost dezvoltată nu în condiții de laborator, ci în viața reală - prin crearea de școli experimentale.

1. Conceptul cultural și istoric al lui L. S. Vygotsky.

Toate activitățile științifice ale lui L.S. Vygotsky au avut ca scop asigurarea faptului că psihologia poate trece „de la un studiu pur descriptiv, empiric și fenomenologic al fenomenelor la revelarea esenței lor”. El a introdus o nouă metodă experimental-genetică pentru studierea fenomenelor mentale, deoarece credea că „problema metodei este începutul și baza, alfa și omega a întregii istorii a dezvoltării culturale a copilului”. L.S. Vygotsky a dezvoltat doctrina vârstei ca unitate de analiză a dezvoltării copilului. El a propus o înțelegere diferită a cursului, condițiilor, sursei, formei, specificului și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului; a descris erele, etapele și fazele dezvoltării copilului, precum și tranzițiile dintre ele în timpul ontogenezei; a identificat și formulat legile de bază ale dezvoltării mentale a copilului.

L.S. Vygotsky a definit domeniul cercetării sale ca „psihologia apex” (psihologia conștiinței), care se opune celorlalte două – „superficial” (teoria comportamentului) și „profund” (psihanaliza). El a văzut conștiința ca pe o „problemă a structurii comportamentului”.

Astăzi putem spune că trei sfere ale existenței umane: sentimentele, inteligența și comportamentul sunt studiate în cele mai mari concepte psihologice - psihanaliza, teoria inteligenței și behaviorism. Prioritatea în dezvoltarea „psihologiei de vârf” sau psihologia dezvoltării conștiinței aparține științei sovietice.

Se poate spune pe bună dreptate că L.S. Vygotsky și-a îndeplinit sarcina de a restructura psihologia pe baza unei analize filozofice profunde. Pentru L.S. Vygotsky, următoarele întrebări au fost importante: Cum depășește o persoană în dezvoltarea sa de limitele naturii sale „animale”? Cum se dezvoltă el ca ființă culturală și de lucru în cursul vieții sale sociale? Potrivit lui L.S. Vygotsky, omul, în procesul dezvoltării sale istorice, s-a ridicat până la punctul de a crea noi forțe motrice ale comportamentului său; Numai în procesul vieții sociale a omului au apărut, s-au conturat și s-au dezvoltat noile sale nevoi, iar nevoile naturale ale omului înseși au suferit schimbări profunde în procesul dezvoltării sale istorice.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv al copilului, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin funcții individuale ale copilului însuși. Deci, de exemplu, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar în cursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală.

L.S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu în mod absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului. L.S. Vygotsky a introdus conceptul de experiență cheie. După cum a subliniat pe bună dreptate L.I. Bozhovich mai târziu, „conceptul de experiență, introdus de L.S. Vygotsky, a evidențiat și a desemnat cea mai importantă realitate psihologică, cu studiul căreia este necesar să se înceapă analiza rolului mediului în dezvoltare. a copilului; experiența este, parcă, un nod în care sunt legate de diversele influențe ale diferitelor circumstanțe externe și interne.”

2. Legile dezvoltării mentale a unui copil conform L.S. Vygotsky.

Ideile moderne despre relația dintre biologic și social, acceptate în psihologia rusă, se bazează în principal pe prevederile L.S. Vygotski.

L.S. Vygotsky a subliniat unitatea aspectelor ereditare și sociale în procesul de dezvoltare. Ereditatea este prezentă în dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale ale unui copil, dar are o pondere specifică diferită. Funcțiile elementare (începând cu senzațiile și percepția) sunt mai mult determinate de ereditate decât cele superioare (memoria voluntară, gândirea logică, vorbirea).

Vygotsky a formulat LEGILE DEZVOLTĂRII MENTALE:

1) dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: ritmul dezvoltării nu coincide cu ritmul timpului. Ritmul dezvoltării se modifică la diferite perioade de vârstă;

2) denivelări (în dezvoltarea copilului, perioadele stabile sunt înlocuite cu perioade critice);

3) sensibilitate (în dezvoltarea copilului există perioadele cele mai sensibile când psihicul este capabil să perceapă influențele externe; 1-3 ani - vorbire, preșcolar - memorie, 3-4 ani - corectarea defectelor de vorbire);

4) compensare (se manifestă în capacitatea psihicului de a compensa lipsa unor funcții în detrimentul dezvoltării altora; de exemplu, la nevăzători alte calități devin mai acute - auzul, senzațiile tactile, mirosul)

Vygotsky a identificat 2 niveluri (zone) de dezvoltare mentală:

1) Zona de dezvoltare actuală (ZAR) - acele ZUN, acțiuni care există astăzi în psihicul copilului; ceva ce un copil poate face independent.

2) Zona de dezvoltare proximală (ZPD) - sarcini pe care astăzi un copil le poate îndeplini cu ajutorul unui adult, iar mâine - independent. Markova a identificat al treilea nivel de dezvoltare - nivelul de auto-dezvoltare (auto-învățare)

ANTRENAMENTUL ar trebui să se bazeze pe ZPD. Training, conform L.S. Vygotsky, conduce dezvoltarea și îl „trage” de-a lungul. Dar nu ar trebui, în același timp, să fie divorțată de dezvoltarea copilului. Un decalaj semnificativ, derularea artificială înainte, fără a ține cont de capacitățile copilului, va duce, în cel mai bun caz, la coaching, dar nu va avea un efect de dezvoltare.

Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului, și propriul său ritm, care se schimbă în diferiții ani de viață. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

Legea dezvoltării inegale a copilului: fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței este legată de această lege.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alte persoane și abia ulterior devin individuale (forme) interne ale funcțiilor copilului însuși. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: indirectitate, conștientizare, arbitrar, sistematicitate; se formează intravital; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului; nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-un număr de etape.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Agenția Federală pentru Educație

Instituția de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Superior „Academia Socială și Pedagogică de Stat Tobolsk”

numit după D.I. Mendeleev”.

Catedra de Psihologie

Teorii ale dezvoltării mentale

Rezumatul a fost completat de:

Elev din grupa 21

Facultatea de Limbi Străine

Krasnova Yu.Yu.

Verificat de: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolsk 2010

Introducere

Principalele teorii ale dezvoltării mentale și-au primit forma în psihologia secolului al XX-lea, care este direct legată de criza metodologică a psihologiei de la începutul acelui secol. Căutarea metodelor obiective de cercetare a expus problema scopului final al cercetării psihologice. Discuțiile științifice au scos la iveală diferențe în înțelegerea dezvoltării mentale, precum și modelele și condițiile de apariție a acesteia. Diferența de abordări a dat naștere construcției diferitelor concepte despre rolul factorilor biologici și sociali, despre importanța eredității și a mediului în dezvoltarea personalității. În același timp, apariția diferitelor școli științifice în psihologia dezvoltării a contribuit la acumularea și sistematizarea în continuare a datelor empirice despre dezvoltarea umană în diferite perioade ale vieții. Construcția teoriilor dezvoltării mentale a făcut posibilă explicarea caracteristicilor comportamentului și identificarea mecanismelor de formare a anumitor calități mentale ale individului.

În psihologia occidentală, dezvoltarea mentală umană este considerată în mod tradițional în conformitate cu școlile consacrate de psihanaliză, behaviorism, psihologie gestalt, psihologie genetică și umanistă.

Teoria psihanalitică

Deja la începutul secolului, psihiatrul și psihologul vienez S. Freud și-a propus interpretarea personalității umane, care a avut un impact uriaș nu numai asupra științei psihologice și practicii psihoterapeutice, ci și asupra culturii în general din întreaga lume.

Discuțiile legate de analiza și evaluarea ideilor lui Freud au durat decenii. După părerile lui Freud, împărtășite de un număr semnificativ de adepți ai săi, activitatea umană depinde de impulsurile instinctive, în primul rând instinctul sexual și instinctul de autoconservare. Cu toate acestea, în societate, instinctele nu se pot dezvălui la fel de liber ca în lumea animală; societatea impune multe restricții unei persoane, îi supune instinctele sau îi determină „cenzură”, care obligă o persoană să le suprime și să le inhibe.

Pulsiunile instinctive se dovedesc astfel a fi reprimate din viața conștientă a individului ca fiind rușinoase, inacceptabile, compromițătoare și trec în sfera inconștientului, „merg în subteran”, dar nu dispar. În timp ce își mențin încărcătura energetică, activitatea lor, ei treptat, din sfera inconștientului, continuă să controleze comportamentul individului, reîncarnându-se (sublimându-se) în diverse forme de cultură umană și produse ale activității umane.

În sfera inconștientului, pulsiunile instinctuale sunt combinate, în funcție de originea lor, în diverse complexe, care, după Freud, sunt adevărata cauză a activității personalității. În consecință, una dintre sarcinile psihologiei este identificarea complexelor inconștiente și promovarea conștientizării lor, ceea ce duce la depășirea conflictelor interne ale individului (metoda psihanalizei). Printre astfel de motive motivante, de exemplu, a fost complexul Oedip.

Esența sa este că, în copilăria timpurie, fiecare copil este așteptat să experimenteze o situație dramatică care seamănă cu conflictul care formează conținutul principal al tragediei dramaturgului antic grec „Oedip Rex” de către dramaturgul grec antic: din ignoranță, incestuosul. dragostea unui fiu pentru mama lui și uciderea tatălui său.

Potrivit lui Freud, atracția erotică a unui băiat la vârsta de patru ani față de mama sa și dorința de a muri tatăl său (complexul lui Oedip) se ciocnește de o altă forță - teama de pedepse teribile pentru impulsurile sexuale incestuoase (complexul de catastrofă). Dorința lui Freud de a deriva toată activitatea personalității numai din impulsurile sexuale (apoi li s-a adăugat „instinctul de moarte”) a întâmpinat obiecții din partea multor psihologi, care au devenit unul dintre motivele apariției neo-freudianismului (K. Horney și alții) , care se caracterizează printr-o combinație de freudianism clasic cu anumite abateri de la acesta. În înțelegerea personalității, neo-freudienii abandonează prioritatea pulsiunilor sexuale și se îndepărtează de biologizarea omului.

Dependența individului de mediu iese în prim-plan. În acest caz, personalitatea acționează ca o proiecție a mediului social, prin care se presupune că personalitatea este determinată automat.

Mediul își proiectează cele mai importante calități asupra individului, ele devin forme de activitate ale acestui individ (de exemplu, căutarea iubirii și aprobării, căutarea puterii, prestigiului și posesiei, dorința de a supune și accepta opinia unui grup). a figurilor de autoritate, fuga din societate).

K. Horney conectează principala motivație a comportamentului uman cu un „sentiment de anxietate fundamentală” - anxietatea, explicând-o cu impresiile copilăriei timpurii, neputința și neapărarea pe care un copil le experimentează atunci când se confruntă cu lumea exterioară. „Anxietatea rădăcină” stimulează acțiuni care pot asigura siguranță. Se formează astfel motivația conducătoare a individului, pe care se bazează comportamentul acestuia.

Psihanaliza se caracterizează prin ideea de a recunoaște inconștientul ca factor determinant al comportamentului, adesea opusul scopurilor conștiente. Recunoscând că „lucrurile nu sunt ceea ce par” și că comportamentul și conștiința umană sunt foarte determinate de motive inconștiente care pot trezi sentimente și comportamente aparent iraționale.

Explicație prin influența continuă a tratamentului specific al celorlalți semnificativi în copilăria foarte timpurie asupra naturii experiențelor adultului. Din această perspectivă, experiențele timpurii de viață conduc la formarea de lumi interne stabile care încarcă emoțional construcția lumilor externe și experiența lor emoțională. Lumile interioare sunt create în copilăria foarte timpurie și reprezintă bazele construite ale trecerii vieții - realitatea mentală.

Declarație de apărare psihologică care vizează depășirea anxietății interne ca principal regulator al vieții mentale a unui individ. Aproape toate școlile de psihanaliză recunosc că conștiința și versiunile noastre interne ale lumii - stabilite în copilărie - sunt schimbate sistematic pentru a evita anxietatea. Apărarea psihologică își propune să creeze versiuni interne ale lumii care să reducă anxietatea și să facă viața mai suportabilă. Deoarece apărarea psihologică se manifestă adesea inconștient, multe dintre acțiunile și ideile noastre iraționale sunt asociate cu acțiunea mecanismelor sale.

Natura dificultăților umane este asociată cu rezolvarea conflictului de bază dintre Sine și Super-Ego, adică cerințele individului și cerințele societății, ceea ce dă naștere anxietății. Pentru a face față anxietății, o persoană activează apărarea psihologică. Cu toate acestea, o astfel de includere duce uneori la o dezvoltare incompletă a personalității. O persoană nu este ceea ce este cu adevărat. Și cum ar trebui să fie pentru cei din jurul lui (de obicei acele modele rigide de comportament care au fost stabilite în copilărie).

Metoda principală: analiza asocierilor libere, care este utilizată în analiza erorilor, lecturilor greșite, alunecărilor de limbă, alunecării limbii, acțiuni aleatoare sau simptomatice, analiza viselor clientului, autoanaliza, analiza transferului, interpretarea rezistenței. , recalificare emoțională.

Scopul este de a aduce materialul reprimat, încărcat afectiv, al inconștientului în lumina conștiinței, cu scopul de a include energia acestuia în activitățile vitale. Ce este posibil, după S. Freud, cu răspuns emoțional (catharsis).

Avantajele teoriei psihanalitice ale personalității:

Cercetare în sfera inconștientului, utilizarea metodelor clinice, perspective netradiționale, metode de practică terapeutică, studiul experiențelor și problemelor reale ale clientului.

Defecte:

Teoria învăţării sociale

Teoriile personalității din perspectiva învățării sociale sunt în primul rând teorii ale învățării. La începutul dezvoltării sale, teoria învăţării sociale a acordat o importanţă extremă ideilor de întărire, dar teoria modernă a căpătat un caracter cognitiv clar exprimat. Importanța întăririi a fost luată în considerare în conceptele care descriu o persoană gânditoare și cognitivă care are așteptări și idei.

Socializarea este un proces care permite unui copil să-și ia locul în societate; este avansarea unui nou-născut dintr-o stare umanoidă asocială la viața ca membru cu drepturi depline al societății. Cum se întâmplă socializarea? Toți nou-născuții sunt similari între ei, dar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Aceasta înseamnă, spun susținătorii teoriei învățării sociale, că aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute. Există diferite concepte de învățare. În condiționarea clasică de tip pavlovian, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. În condiționarea operantă a lui Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi pentru unul dintre multele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare noul comportament.

O abatere de la behaviorismul clasic. La sfârșitul anilor 30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au făcut o încercare de a traduce cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice ale personalității în limbajul teoriei învățării lui K. Hull. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941 N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Rădăcinile teoriei moderne a învățării sociale pot fi urmărite în opiniile unor teoreticieni precum Kurt Lewin și Edward Tolman. În ceea ce privește aspectele sociale și interpersonale ale acestei teorii, lucrările lui George Herbert Mead și Harry Stack Sullivan.

Unii dintre cei mai influenți teoreticieni ai învățării sociale de astăzi includ Julian Rotter, Albert Bandura și Walter Mischel. Chiar și Hans Eysenck și Joseph Wolpe sunt uneori incluși printre teoreticienii învățării sociale din cauza naturii terapiilor lor derivate din modelul de învățare.

Să luăm ca exemplu teoria lui Julian Rotter:

Teoria lui Rotter are mai multe caracteristici importante. În primul rând, Rotter acceptă punctul de vedere. pe teorie ca construct. Aceasta înseamnă că nu este interesat de reconstrucția realității prin teorie, ci de dezvoltarea unui sistem de concepte care ar avea o utilitate previzibilă. În al doilea rând, acordă o mare atenție limbajului descrierii. Acest lucru a fost exprimat în căutarea unor astfel de formulări de concepte care să fie lipsite de incertitudine și ambiguitate. În al treilea rând, el depune mult efort în utilizarea definițiilor operaționale care stabilesc operații reale de măsurare pentru fiecare concept.

Alegerea de către Rotter a termenului „învățare socială” nu este întâmplătoare. El crede că majoritatea oamenilor. comportamentul este dobândit sau învățat. Mai important, se întâmplă într-un mediu semnificativ personal, plin cu rețelele sociale. interacțiunile cu alte persoane.

Principala caracteristică a acestei teorii este că implică două tipuri de variabile: motivaționale (întărire) și cognitive (așteptare). De asemenea, se distinge prin utilizarea legii empirice a efectului. Un întăritor este orice lucru care provoacă mișcare către sau departe de un scop.

În cele din urmă, această teorie acordă o importanță primordială performanței, mai degrabă decât dobândirii comportamentului.

Noțiuni de bază. Teoria lui Rotter necesită patru concepte sau variabile pentru a prezice comportamentul unui individ. În primul rând, acesta este potențialul comportamental (BP). Această variabilă caracterizează potențialul oricărui comportament în cauză de a apărea într-o anumită situație în legătură cu urmărirea unui anumit întăritor sau a unui set de întăritori. În acest caz, comportamentul este definit în sens larg și include acte motorii, activitate cognitivă, verbalizări, reacții emoționale etc.

A doua variabilă importantă este așteptarea (expectancy, E). Este evaluarea unui individ asupra probabilității ca un anumit întăritor să apară ca urmare a unui comportament specific efectuat într-o anumită situație. Așteptările sunt subiective și nu coincid neapărat cu probabilitatea actuarială, care este calculată într-o manieră obiectivă pe baza întăririi anterioare. Percepțiile individului joacă aici un rol decisiv.

Al treilea concept important este valoarea de întărire (RV). Este definit ca gradul de preferință acordat de un individ fiecăruia dintre întăritori, având șanse egale ipotetic de apariție a acestora.

În sfârșit, psihologul însăși. situație, conform socialului teoria învăţării, serveşte ca un factor predictiv important. Pentru a prezice cu exactitate comportamentul în orice situație, este necesar să înțelegem psihologia. semnificația situației în ceea ce privește impactul acesteia atât asupra valorii întăritorilor, cât și asupra așteptărilor.

Așteptări de rezolvare a problemelor. În ultimii ani, un număr mare de studii. a fost dedicat așteptărilor generalizate în domeniul rezolvării problemelor (problem-solving generalized expectancies). Aceste variabile cognitive sunt asemănătoare atitudinilor, credințelor sau mentale. seturi mentale cu privire la modul în care situațiile problema trebuie interpretate pentru a facilita rezolvarea acestora. Oamenii variază foarte mult în aceste cunoștințe. Subiectul acestor studii. oțel, cap. arr., două tipuri de așteptări generalizate: controlul intern/extern al întăririi (locus of control) și încrederea interpersonală. În primul caz, oamenii diferă în ceea ce privește convingerile despre dacă evenimentele care li se întâmplă sunt cauzate de propriul comportament și atitudini (intern) sau sunt determinate de noroc, soartă, șansă sau voința altor oameni (din exterior). În cazul încrederii interpersonale, există oameni care se bazează pe ceilalți pentru a spune adevărul, deși există și cei care sunt convinși de contrariul. Pe de altă parte, modul în care oamenii abordează problemele cu care se confruntă va depinde în mod semnificativ de natura acestor așteptări generalizate.

Teoria cognitivă

Teoria cognitivă a personalității este apropiată de cea umanistă, dar are o serie de diferențe semnificative. Fondatorul este psihologul american J. Kelly (1905-1967). În opinia sa, singurul lucru pe care o persoană vrea să știe în viață este ce i s-a întâmplat și ce se va întâmpla cu el în viitor.

Principala sursă de dezvoltare a personalității pentru Kelly este mediul, mediul social. Teoria cognitivă a personalității subliniază influența proceselor intelectuale asupra comportamentului uman. În această teorie, orice persoană este comparată cu un om de știință care testează ipoteze despre natura lucrurilor și face predicții despre evenimentele viitoare. Orice eveniment este deschis mai multor interpretări.

Conceptul principal este „construct” (din engleza construct - to build), care include caracteristicile tuturor proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire și vorbire). Datorită constructelor, o persoană nu numai că înțelege lumea, dar stabilește și relații interpersonale. Construcțiile care stau la baza acestor relații sunt numite constructe de personalitate (Francella F., Bannister D., 1987). Un construct este un fel de clasificator, un șablon pentru percepția noastră despre ceilalți oameni și despre noi înșine.

Kelly a descoperit și descris principalele mecanisme ale funcționării constructelor personale și a formulat, de asemenea, un postulat fundamental și 11 consecințe.

Postulatul afirmă: procesele personale sunt canalizate din punct de vedere psihologic în așa fel încât să ofere unei persoane prognoza maximă a evenimentelor. Consecințele clarifică postulatul principal.

Oamenii diferă nu numai prin numărul de construcții, ci și prin locația lor. Acele constructe care sunt actualizate în conștiință mai repede sunt numite supraordonate, iar cele care sunt actualizate mai lent sunt numite subordonate. De exemplu, dacă, după ce ai întâlnit o persoană, o evaluezi imediat din punctul de vedere al faptului că este inteligent sau prost și numai atunci - amabil sau rău, atunci construcția ta „inteligent-prost” este superordonată, iar „genul”. -prost” construi răul” - subordonat.

Prietenia, dragostea și, în general, relațiile normale dintre oameni sunt posibile doar atunci când oamenii au constructe similare. Într-adevăr, este dificil de imaginat o situație în care doi oameni comunică cu succes, dintre care unul este dominat de constructul „decent-necinstit”, iar celălalt nu are deloc un astfel de construct.

Sistemul structural nu este static, ci se schimbă constant sub influența experienței, adică. personalitatea se formează și se dezvoltă pe parcursul vieții. Personalitatea este dominată predominant de „conștient”. Inconștientul se poate raporta doar la constructe îndepărtate (subordonate), pe care o persoană le folosește rar atunci când interpretează evenimentele percepute.

Kelly credea că indivizii au liberul arbitru limitat. Sistemul constructiv pe care o persoană l-a dezvoltat de-a lungul vieții conține anumite limitări. Dar el nu credea că viața umană este complet determinată. În orice situație, o persoană este capabilă să construiască predicții alternative. Lumea exterioară nu este nici rea, nici bună, ci felul în care o construim în capul nostru. În cele din urmă, potrivit oamenilor de știință cognitiv, soarta unei persoane este în mâinile sale. Lumea interioară a unei persoane este subiectivă și, potrivit cognitiviștilor, este propria sa creație. Fiecare persoană percepe și interpretează realitatea externă prin propria sa lume interioară.

Elementul conceptual principal este „constructul” personal. Fiecare persoană are propriul său sistem de constructe personale, care este împărțit în 2 nivele (blocuri):

1. Blocul de constructe „de bază” este de aproximativ 50 de constructe de bază care se află în partea de sus a sistemului de construcție, de exemplu. în focalizarea constantă a conștiinței operaționale. O persoană folosește aceste constructe cel mai des atunci când interacționează cu alte persoane.

2. Blocul de constructe periferice este toate celelalte constructe. Numărul acestor constructe este pur individual și poate varia de la sute la câteva mii.

Trăsăturile de personalitate holistice apar ca rezultat al funcționării comune a ambelor blocuri, toate constructele. Există două tipuri de personalitate holistică:

personalitate cognitiv complexă cu un număr mare de constructe

o personalitate simplă din punct de vedere cognitiv, cu un set mic de constructe.

O personalitate complexă din punct de vedere cognitiv, în comparație cu una simplă din punct de vedere cognitiv, se distinge prin următoarele caracteristici:

1) are o sănătate mintală mai bună;

2) face față mai bine stresului;

3) are un nivel mai ridicat de stima de sine;

4) mai adaptabil la situații noi.

Pentru a evalua constructele personale (calitatea și cantitatea lor), există metode speciale („testul grilei de repertoriu”) (Francella F., Bannister D., 1987).

Subiectul compară simultan triadele între ele (lista și succesiunea triadelor sunt întocmite în prealabil de la persoane care joacă un rol important în viața trecută sau prezentă a unui anumit subiect) pentru a identifica astfel de caracteristici psihologice încât două din cele trei persoane fiind comparate au, dar lipsesc la persoana a treia.

De exemplu, trebuie să compari profesorul pe care îl iubești, soția (sau soțul) și tu însuți. Să presupunem că crezi că tu și profesorul tău ai o calitate psihologică comună - sociabilitatea, dar soțul tău nu are o asemenea calitate. În consecință, în sistemul tău constructiv există un astfel de construct - „sociabilitate-nesociabilitate”. Astfel, comparându-te pe tine și cu alți oameni, dezvălui sistemul propriilor tale construcții personale.

Astfel, conform teoriei cognitive, personalitatea este un sistem de constructe personale organizate în care experiența personală a unei persoane este procesată (percepută și interpretată). Structura personalității în această abordare este considerată ca o ierarhie unică individuală a constructelor.

La întrebarea de test „De ce unii oameni sunt mai agresivi decât alții?” Oamenii de știință cognitiv răspund: oamenii agresivi au un sistem de personalitate constructiv special. Ei percep și interpretează lumea diferit, în special, își amintesc mai bine evenimentele asociate cu comportamentul agresiv.

Ca urmare a construcției psihanalitice și a altor teorii ale personalității, psihologia s-a îmbogățit cu un număr imens de concepte, metode productive de cercetare și teste.

Ea le datorează un apel către zona inconștientului, posibilitatea de a desfășura o practică psihoterapeutică la scară largă, consolidarea conexiunilor dintre psihologie și psihiatrie și alte progrese semnificative care au actualizat fața psihologiei moderne.

În procesul vieții, oamenii se manifestă adesea ca indivizi sociali, supuși unei anumite tehnologii a societății, regulilor și normelor care le sunt impuse. Dar sistemul de prescripții nu poate prevedea toate opțiunile specifice pentru situații sau evenimente de viață, iar o persoană este forțată să aleagă. Libertatea de alegere și responsabilitatea pentru aceasta sunt criteriile pentru nivelul personal de conștientizare de sine.

Bibliografie

1. Petroshevsky A.V., Yaroshevsky M.T. Psihologie. Manual pentru invatamantul superior Ped. Un. - Ed. a II-a. - M.: - Centrul de editură „Academia”, 2000. - 512 p.

2. Psihologia personalității: Sub. Ed. Yu.B. Hippenreiter. - M:, 1985

3. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese Volumul 3-2: - M; 1983.

Psihicul uman a fost, este și va fi întotdeauna un produs al dezvoltării. Există multe interpretări și înțelegeri ale dezvoltării. Există două concepte exprimate de V.I. Lenin, care sună astfel:

• dezvoltarea este repetiție;
• dezvoltarea este unitatea contrariilor, adică împărțirea întregului în contrarii incompatibili și relația dintre ele.

Primul concept indică faptul că mișcarea este sursa și motivul dezvoltării. Al doilea acordă o atenție principală tocmai cunoașterii sursei acestei mișcări.

Primul concept nu ne spune aproape nimic; este, s-ar putea spune, uscat, mort. Iar al doilea dă viață. Numai ea este cheia autopropulsării tuturor lucrurilor.

Până acum, conceptul principal în psihologie a fost primul concept; poate fi numit și evoluționist. Aceasta este aceeași părere evolutivă, conform căreia dezvoltarea psihologică este interpretată în sensul literal al cuvântului. Întrucât dezvoltarea este înfățișată exclusiv ca o creștere numerică a calităților înnăscute, ea are loc în etape, evolutiv, nu este loc în ea pentru apariția de noi formațiuni, salturi, schimbări revoluționare sau întreruperi. Principiul principal care ghidează susținătorii conceptului evoluționist este relația dintre continuitate și succesiune.

Conceptul evoluționist are un întreg lanț de concluzii metodologice eronate care sunt profund întipărite în majoritatea studiilor de psihologie genetică modernă. Întreaga linie de dezvoltare este reprezentată de un întreg omogen, care este determinat de modele stabile. Cei care acceptă acest concept consideră că este acceptabil să transfere legile unei etape de dezvoltare la toate celelalte. În cele mai multe cazuri, acest lucru se întâmplă mecanic, prin transferul lor de jos în sus. Astfel, după ce au determinat mecanismul comportamentului animal, cercetătorii stabilesc modele personale de comportament uman. Pe această bază, este posibil și transferul invers - de sus în jos.

Conceptul dialectic-materialist al dezvoltării mentale este opusul celui evoluţionist. Teoria marxistă a dezvoltării este construită pe două principii principale. Iar primul este dialectic. Ea determină sensul și locul dezvoltării, cercetarea acesteia în conceptul general. Legile tuturor fenomenelor mentale sunt luate în considerare numai în dezvoltarea lor. De asemenea, determină interpretarea dezvoltării în sine.

Dezvoltarea psihicului din această poziție este considerată ca un proces de schimbare, atunci când modificările cantitative, acumulându-se, duc la apariția unei noi formații calitative și la un salt în dezvoltare, la trecerea la etapa următoare.

Al doilea principiu al acestui concept este materialist. Psihicul a fost, este și va fi un produs al vieții organice. Prin urmare, bazele sale materiale depind de viața organică însăși. Sistemul nervos central este însăși baza materială a psihicului în toate formele sale dezvoltate. De asemenea, psihicul este direct legat de reglarea umorală și chimică.

Sistemul nervos autonom joacă un rol important în psihic, deoarece participă la reglarea umorală a vieții corpului. La rândul său, acest sistem interacționează cu cel somatic și își produce efectul asupra comportamentului prin mijlocirea sistemului nervos central. Astfel, psihicul este o funcție a sistemului nervos central, o funcție a creierului, iar creierul, la rândul său, este un organ al psihicului. Pe baza acestui fapt, conștiința umană devine cea mai înaltă formă a psihicului.

Conștiința unei persoane este stabilită de ființa sa, iar ființa este creierul, organismul cu caracteristicile sale naturale, activitatea în urma căreia o persoană se dezvoltă istoric, modificând fundamentele înnăscute ale existenței sale.

Dacă luăm în considerare relația psihicului pe baza sa materială, atunci trebuie remarcat că acestea sunt două părți strâns legate, inseparabile, ale unui singur întreg. Pentru dezvoltarea biologică și istorică, problema relației dintre psihic și purtătorul material (creierul) este rezolvată în moduri diferite. Punctul cheie este o înțelegere corectă a formării psihicului. Primul punct al unei astfel de înțelegeri corecte este inseparabilitatea structurii și funcției în dezvoltarea organică. O astfel de unitate înseamnă că, trecând la stadiile superioare de dezvoltare, independența comparativă a funcției față de structură și probabilitatea unei schimbări funcționale a activității fără modificări ale structurii crește.

Pe de altă parte, structura depinde nu mai puțin de funcție. La urma urmei, organismul suferă schimbări, restructurare și progrese în procesul de funcționare.

Deci, psihicul uman și creierul au o relație strânsă, sunt interconectate unul cu celălalt. Funcția și structura se influențează reciproc, dar această dependență nu se limitează la modificări funcționale. Stilul de viață și adaptarea determină atât funcția, cât și structura; aceasta este esența evoluției consistente.

Concepte biogenetice ale dezvoltării mentale. Psihologia dezvoltării în dezvoltare rapidă dobândește trei domenii de cercetare:

1. domeniul propriu-zis al psihologiei copilului;
2. psihologie comparată, axată pe identificarea diferențelor în dezvoltarea animalelor și a oamenilor;
3. psihologia popoarelor ca prototip al psihologiei cultural-antropologice moderne.

La început, toate cele trei direcții au avut ca scop identificarea tiparelor de filogenie. S-a observat însă și efectul opus, conform căruia filogenia ne-a permis să aruncăm o privire nouă asupra ontogenei. Această relație dintre ontogeneză și filogeneză a fost numită de E. Haeckel legea biogenetică, care presupune repetarea istoriei filogeniei în ontogeneză într-o formă prescurtată și condensată (teoria recapitulării). Astfel, apariția psihologiei științifice a dezvoltării s-a dovedit a fi strâns legată de biologia secolului al XIX-lea.

Noile direcții de cercetare psihologică care s-au deschis au atras forțe de cercetare. Astfel, S. Hall (1846-1924) a început să lucreze în America, al cărui nume va fi asociat ulterior cu întemeierea pedologiei - o știință cuprinzătoare despre copii, inclusiv pedagogie, psihologie, fiziologie etc. copil.

Elevul lui W. Wundt S. Hall, răspunzând direct nevoilor școlii americane, a început să susțină un curs de prelegeri despre psihologia copilăriei. Dar predarea profesorilor a necesitat o descriere a conținutului real al psihicului copilului. Pentru a face acest lucru, S. Hall a folosit nu tehnicile experimentale pe care le-a învățat în laboratorul lui Wundt, ci chestionare care au fost distribuite profesorilor pentru a colecta informații despre modul în care copiii își imaginează lumea din jurul lor. Aceste chestionare au fost în curând extinse și standardizate. Acestea au inclus întrebări ca răspuns la care școlarii trebuiau să raporteze despre sentimentele lor (în special, morale și religioase), atitudinile față de alți oameni, amintirile timpurii etc. Apoi mii de răspunsuri au fost prelucrate statistic pentru a prezenta o imagine holistică a caracteristicilor psihologice ale copiilor de diferite vârste.

Folosind materialele adunate în acest fel, S. Hall a scris o serie de lucrări, dintre care „Tinerețea” (1904) a câștigat cea mai mare popularitate. Dar pentru istoria psihologiei copilului, este important ca S. Hall să propună ideea creării unei științe cuprinzătoare speciale despre copii, pe care a numit-o pedologie.

Acum putem spune deja că acest proiect în forma sa inițială a fost construit pe baze metodologice și metodologice insuficient de sigure. De exemplu, studierea psihicului copiilor cu ajutorul chestionarelor a introdus tehnici de psihologie introspectivă în psihologia copilăriei. S. Hall a avut și ideea de a construi vârstele copilăriei pe baza teoriei recapitulării, conform căreia un copil, în dezvoltarea sa individuală, repetă pe scurt principalele etape ale istoriei întregii rase umane. Această teorie a fost modelată după legea biogenetică propusă de E. Haeckel, care afirma că istoria dezvoltării unui organism individual repetă în mod concis etapele principale de dezvoltare ale întregii serii de forme anterioare.

Dar ceea ce este adevărat pentru biologie, după cum sa dovedit, nu este adevărat pentru psihologia dezvoltării umane: S. Hall a vorbit de fapt despre determinarea biologică a psihicului copilului, a cărui formare a fost prezentată ca o tranziție de la o fază la alta. , desfăşurându-se în conformitate cu direcţia principală a procesului evolutiv. Natura jocurilor pentru copii, de exemplu, a fost explicată prin eliminarea instinctelor de vânătoare ale oamenilor primitivi, iar jocurile adolescenților au fost considerate a fi o reproducere a modului de viață al triburilor indiene.

La începutul secolului nostru, legea biogenetică în diverse versiuni a devenit un concept general acceptat în psihologia copilului, iar odată cu ideile pedologice ale lui S. Hall au apărut noi principii explicative și generalizări.

Mulți psihologi americani și europeni și-au exprimat o atitudine critică față de poziția lui S. Hall. Tehnica de a întreba copiii despre propriile stări mentale a primit o evaluare negativă, de exemplu, de către T. Ribot, care a contrastat-o ​​cu metoda de testare în curs de dezvoltare ca obiectiv, permițând să se facă judecăți despre dezvoltarea mentală a copiilor nu pe baza a ceea ce spun ei despre ei înșiși, dar pe baza realității.sarcinile special selectate pe care le-au îndeplinit.

Cea mai timpurie dintre teoriile psihologice actuale ale dezvoltării este conceptul de recapitulare, în cadrul căruia E. Haeckel a formulat legea biogenetică în raport cu embriogeneza (ontogeneza este o repetare scurtă și rapidă a filogeniei), iar psihologul american S. Hall. a transferat-o la ontogenie: un copil repetă pe scurt în dezvoltarea sa dezvoltarea rasei umane.

Inconsecvența teoretică a conceptului de recapitulare în psihologie a fost dezvăluită destul de devreme, iar acest lucru a necesitat dezvoltarea de noi idei. S. Hall a fost primul care a încercat să arate că există o legătură între dezvoltarea istorică și cea individuală, care nu a fost suficient trasată în psihologia modernă.

Teoria recapitulării nu a servit mult timp ca principiu explicativ, dar ideile lui S. Hall au avut o influență semnificativă asupra psihologiei copilului prin cercetările a doi dintre elevii săi celebri - A.L. Gesell şi L. Theremin. Psihologia modernă atribuie munca lor dezvoltării unei abordări normative a dezvoltării.

A. Teoria maturizării lui Gesell. Psihologia îi datorează lui A. Gesell introducerea metodei longitudinale (longitudinale), adică. studiu longitudinal al dezvoltării mentale a acelorași copii de la naștere până la adolescență, pe care el și-a propus să-l numească „laborator-biografic”. În plus, studiind gemenii monozigoți, a fost unul dintre primii care a introdus metoda gemenilor în psihologie pentru a analiza relația dintre maturizare și învățare. Și deja în ultimii ani ai vieții, A. Gesell a studiat dezvoltarea mentală a unui copil orb pentru a înțelege mai profund trăsăturile dezvoltării normale.

Sistemul practic de diagnosticare pe care l-a dezvoltat a folosit înregistrarea foto și film a modificărilor legate de vârstă în activitatea motrică, vorbire, reacții adaptative și contacte sociale ale copilului.

Rezumând datele din observațiile sale la 165 (!) copii, A. Gesell a elaborat o teorie a dezvoltării copilului, conform căreia, începând din momentul dezvoltării, la intervale strict definite, la o anumită vârstă, copiii dezvoltă forme specifice de comportament. care se înlocuiesc succesiv.

Cu toate acestea, recunoscând rolul important al factorilor sociali, în cercetările sale A. Gesell s-a limitat la un studiu pur cantitativ al secțiunilor comparative ale dezvoltării copilului (la 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 de luni etc. până la 18 ani), reducerea dezvoltării la simplă creștere, creștere biologică, maturizare - „creștere a comportamentului”, fără a analiza transformările calitative în timpul trecerii de la o etapă de dezvoltare la alta, subliniind dependența dezvoltării doar de maturizarea organismului. Încercând să formuleze o lege generală a dezvoltării copilului, A. Gesell a atras atenția asupra scăderii ratei de dezvoltare odată cu vârsta (sau scăderii „densității” dezvoltării): cu cât copilul este mai mic, cu atât se produc schimbări mai rapide în comportamentul său.

A. Gesell a fost ghidat de modelul biologic de dezvoltare, în care ciclurile de reînnoire, integrare și echilibru alternează, iar în cadrul acestei abordări de înțelegere a dezvoltării, el nu a putut răspunde la întrebarea ce se ascunde în spatele schimbării în ritmul de dezvoltare. Acest lucru este de înțeles, deoarece consecința metodelor de cercetare transversale (transversale și longitudinale) pe care le-a folosit a fost identificarea dezvoltării și creșterii.

Abordarea normativă a lui L. Theremin. La fel ca A. Gesell, L. Theremin a efectuat unul dintre cele mai lungi studii longitudinale în psihologie - a durat 50 (!) ani. În 1921, L. Theremin a selectat 1.500 de copii supradotați al căror IQ era de 140 sau mai mare și le-a monitorizat cu atenție dezvoltarea. Cercetările au continuat până la mijlocul anilor '70. și s-a încheiat după moartea lui L. Theremin. Din păcate, o lucrare atât de mare, contrar așteptărilor, nu a oferit temei pentru generalizări ample și concluzii serioase: potrivit lui L. Theremin, „geniul” este asociat cu o sănătate mai bună, un talent mental mai mare și realizări educaționale superioare decât alți membri ai populatia .

Contribuția lui A. Gesell și L. Theremin la psihologia copilului, deși conceptele lor s-au bazat pe rolul factorului ereditar în explicarea schimbărilor legate de vârstă, este că ei au pus bazele înființării acesteia ca disciplină normativă care descrie realizările copilul în proces de creștere și dezvoltare.

Abordarea normativă a studiului dezvoltării copilului este, în esență, direcția clasică americană în studiul copilăriei. Aici au început cercetările privind problemele „acceptarii rolurilor” și „creșterii personale”, deoarece în cadrul acestuia au fost efectuate pentru prima dată studii despre condiții de dezvoltare atât de importante, cum ar fi sexul copilului și ordinea nașterii. În anii 40-50. secolul XX au fost începute studii normative ale reacţiilor emoţionale la copii (A. Jersild et al.). În anii 70 secolul XX pe aceeași bază, E. Maccoby și K. Jacqueline au studiat caracteristicile dezvoltării mentale a copiilor de diferite sexe. Cercetările lui J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell ş.a. au fost parţial orientate către abordarea normativă.

Dar deja în anii 60. secolul XX În studiile normative au început să apară schimbări calitative. Dacă mai devreme psihologia era axată pe descrierea modului în care se comportă un copil, acum accentul s-a mutat pe motivul pentru care se comportă în acest fel, în ce condiții, care sunt consecințele acestui sau aceluia tip de dezvoltare. Formularea de noi probleme i-a determinat pe psihologi să lanseze noi cercetări empirice, care, la rândul lor, au făcut posibilă dezvăluirea unor noi fenomene în dezvoltarea copilului. Astfel, în acest moment au fost descrise variații individuale ale succesiunii de apariție a actelor comportamentale, fenomenele de atenție vizuală la nou-născuți și sugari, rolul stimulării în creșterea și încetinirea activității cognitive, relația profundă dintre mamă și copil etc. a fost studiat.

Teoria a trei etape de dezvoltare de K. Bühler. Cercetătorii din țările europene au fost mai interesați să analizeze caracteristicile calitative ale procesului de dezvoltare. Au fost interesați de etapele sau etapele dezvoltării comportamentale în filogeneză și ontogeneză. Astfel, psihologul austriac K. Buhler a propus o teorie a trei stadii de dezvoltare: instinctul, antrenamentul, inteligența. K. Bühler a asociat aceste etape și apariția lor nu doar cu maturizarea creierului și cu complicarea relațiilor cu mediul, ci și cu dezvoltarea proceselor afective, cu dezvoltarea experienței plăcerii asociată acțiunii. În timpul evoluției comportamentului, are loc o tranziție a plăcerii „de la sfârșit la început”. În opinia sa, prima etapă - instinctele - se caracterizează prin faptul că plăcerea apare ca urmare a satisfacerii unei nevoi instinctive, adică după efectuarea unei acțiuni. La nivel de îndemânare, plăcerea este transferată chiar în procesul realizării acțiunii. A apărut conceptul de „plăcere funcțională”. Dar există și plăcerea anticipativă care apare în stadiul de rezolvare a problemelor intelectuale. Astfel, tranziția plăcerii „de la sfârșit la început”, potrivit lui K. Buhler, este principala forță motrice în dezvoltarea comportamentului. K. Bühler a transferat această schemă în ontogenie. Efectuând experimente pe copii, K. Bühler a observat asemănarea utilizării primitive a instrumentelor la maimuțele antropoide și la un copil și, prin urmare, a numit însăși perioada de manifestare a formelor primare de gândire la copil vârsta cimpanzeului. Studierea unui copil folosind un experiment zoopsihologic a fost un pas important către crearea psihologiei copilului ca știință. Să remarcăm că cu puțin timp înainte de aceasta, W. Wundt a scris că psihologia copilului este în general imposibilă, deoarece auto-observarea este inaccesibilă unui copil.

K. Bühler nu s-a considerat niciodată un biogeneticist. În lucrările sale se pot găsi chiar critici la adresa conceptului biogenetic. Cu toate acestea, opiniile sale sunt o manifestare și mai profundă a conceptului de recapitulare, deoarece etapele dezvoltării copilului sunt identificate cu etapele dezvoltării animalelor. După cum a subliniat L.S. Vygotsky, K. Buhler a încercat să aducă faptele dezvoltării biologice și socioculturale la un singur numitor și au ignorat unicitatea fundamentală a dezvoltării copilului. K. Bühler a împărtășit cu aproape toată psihologia sa contemporană a copilului o viziune unilaterală și eronată asupra dezvoltării mentale ca un proces unic și, în plus, biologic în natură.

Mult mai târziu, o analiză critică a conceptului lui K. Bühler a fost făcută de K. Lorenz. El a subliniat că ideea lui K. Bühler a unei suprastructuri în procesul de filogeneză a nivelurilor superioare de comportament față de cele inferioare contrazice adevărul. Potrivit lui K. Lorenz, acestea sunt trei linii independente de dezvoltare care apar într-un anumit stadiu al regnului animal. Instinctul nu pregătește antrenamentul, antrenamentul nu precede inteligența. Dezvoltarea gândurilor lui K. Lorenz, D.B. Elkonin a subliniat că nu există o linie de netrecut între stadiul de inteligență și stadiul de antrenament. O abilitate este o formă de existență a comportamentului dobândit intelectual, prin urmare poate exista o secvență diferită de dezvoltare a comportamentului: mai întâi inteligența, apoi îndemânarea. Dacă acest lucru este valabil pentru animale, atunci este și mai adevărat pentru un copil. În dezvoltarea unui copil, reflexele condiționate apar în a doua sau a treia săptămână de viață. Nu poți numi un copil un animal instinctiv - copilul trebuie chiar să fie învățat să sugă!

K. Bühler este mai adânc decât St. Hall, stă pe poziția abordării biogenetice, deoarece o extinde la întreaga lume animală. Și, deși teoria lui K. Bühler nu mai are susținători astăzi, semnificația ei este aceea, așa cum a subliniat pe bună dreptate D.B. Elkonin, pune problema istoriei copilăriei, istoria dezvoltării postnatale.

Originile omenirii sunt pierdute, iar istoria copilăriei este de asemenea pierdută. Monumentele culturale sunt sărace în raport cu copiii. Adevărat, faptul că popoarele se dezvoltă inegal poate servi drept material pentru cercetare. În prezent, există triburi și popoare care se află la un nivel scăzut de dezvoltare. Acest lucru deschide posibilitatea de a efectua studii comparative pentru a studia modelele de dezvoltare mentală a copilului.

Teoria învăţării I.P. Pavlov și J. Watson.

O altă abordare a analizei problemei dezvoltării, care are o istorie destul de lungă, este asociată cu principiile generale ale behaviorismului. Această direcție are rădăcini adânci în filosofia empirică și este cel mai în concordanță cu ideile americane despre om: o persoană este ceea ce fac din el mediul înconjurător, mediul său. Aceasta este o direcție în psihologia americană pentru care conceptul de dezvoltare este identificat cu conceptul de învățare, dobândirea de noi experiențe. Dezvoltarea acestui concept a fost foarte influențată de ideile lui I.P. Pavlova. Psihologii americani au acceptat învățăturile lui I.P. Ideea lui Pavlov că activitatea adaptativă este caracteristică tuturor viețuitoarelor. De obicei se subliniază că în psihologia americană a fost asimilat principiul pavlovian al reflexului condiționat, care a servit drept imbold pentru J. Watson pentru a dezvolta un nou concept de psihologie. Aceasta este o idee prea generală. Însăși ideea de a conduce un experiment științific riguros, creat de I.P., a intrat în psihologia americană. Pavlov, de asemenea, să studieze sistemul digestiv. Prima descriere a lui I.P. Pavlov a efectuat un astfel de experiment în 1897, iar prima publicație a lui J. Watson a fost în 1913.

Deja în primele experimente I.P. Pavlov cu glanda salivară scoasă în evidență, a fost realizată ideea de a conecta variabile dependente și independente, care trece prin toate studiile americane despre comportament și geneza acestuia nu numai la animale, ci și la oameni. Un astfel de experiment are toate avantajele cercetării reale în științe naturale, care este încă atât de apreciată în psihologia americană: obiectivitate, acuratețe (controlul tuturor condițiilor), accesibilitate pentru măsurare. Se știe că I.P. Pavlov a respins cu insistență orice încercare de a explica rezultatele experimentelor cu reflexe condiționate prin referire la starea subiectivă a animalului. J. Watson și-a început revoluția științifică propunând sloganul „Încetează să studiezi ceea ce gândește o persoană; hai sa studiem ce face omul!”

Oamenii de știință americani au perceput fenomenul reflexului condiționat ca un fel de fenomen elementar, accesibil analizei, ceva ca un bloc de construcție, din care multe se poate construi un sistem complex al comportamentului nostru. Geniul lui I.P. Realizarea lui Pavlov, potrivit colegilor săi americani, a fost că a fost capabil să arate cum elemente simple puteau fi izolate, analizate și controlate în condiții de laborator. Dezvoltarea ideilor de către I.P. Lucrarea lui Pavlova în psihologia americană a durat câteva decenii, iar de fiecare dată cercetătorii s-au confruntat cu unul dintre aspectele acestui fenomen simplu, dar în același timp încă neepuizat din psihologia americană - fenomenul reflexului condiționat.

În primele studii de învățare, ideea de a combina stimul și răspuns, stimuli condiționati și necondiționați a ieșit în prim-plan: a fost evidențiat parametrul de timp al acestei conexiuni. Așa a apărut conceptul asociaționist de învățare (J. Watson, E. Ghazri). Când s-a atras atenția cercetătorilor asupra funcțiilor stimulului necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care s-a pus accentul principal pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. Căutarea răspunsurilor la întrebarea dacă învățarea, adică stabilirea unei legături între stimul și răspuns, depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care în psihologia americană au fost numite impuls, a dus la mai complexe. concepte teoretice ale învăţării – conceptele lui N. Miller şi K. Hull. Ultimele două concepte au ridicat teoria învăţării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei gestaltiste, teoriei câmpurilor şi psihanalizei. Aici a avut loc o schimbare de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.

Cel mai recent, oamenii de știință americani s-au orientat către analiza reflexului de orientare ca o condiție necesară pentru dezvoltarea unei noi conexiuni nervoase și a unor noi acte comportamentale. În anii 50 - 60, aceste studii au fost influențate semnificativ de munca psihologilor sovietici și în special de studiile lui E.N. Sokolov și A.V. Zaporojhets. De mare interes a fost studiul unor astfel de proprietăți de stimul precum intensitatea, complexitatea, noutatea, culoarea, incertitudinea etc., realizat de psihologul canadian D. Berlyne. Totuși, D. Berlyne, ca mulți alți oameni de știință, a considerat reflexul de orientare tocmai ca un reflex - în legătură cu problemele neurofiziologiei creierului, și nu din punctul de vedere al organizării și funcționării activității mentale, din punctul de vedere al orientării. -activitate de cercetare.

O altă idee a experimentului lui Pavlov a fost refractată într-un mod special în mintea psihologilor americani - ideea de a construi un nou act comportamental în laborator, în fața experimentatorului. A rezultat ideea „tehnologiei comportamentului”, construirea acesteia pe baza întăririi pozitive a oricărui act comportamental ales de experimentator (B. Skinner). O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului a ignorat complet nevoia de a orienta subiectul în condițiile propriei sale acțiuni.

Teoriile lui E. Thorndike și B. Skinner. Când s-a atras atenția cercetătorilor asupra funcțiilor stimulului necondiționat în stabilirea unei noi conexiuni asociative stimul-reactiv, a apărut conceptul de învățare, în care s-a pus accentul principal pe valoarea întăririi. Acestea au fost conceptele lui E. Thorndike și B. Skinner. Ideea lui Pavlov de a construi un nou act comportamental la un animal direct în condiții de laborator a dus la ideea lui B. Skinner de „tehnologie a comportamentului”, conform căreia orice tip de comportament poate fi format cu ajutorul întăririi.

B. Skinner identifică dezvoltarea cu învățarea, subliniind doar singura lor diferență: dacă învățarea acoperă perioade scurte de timp, atunci dezvoltarea acoperă perioade relativ lungi. Cu alte cuvinte, dezvoltarea este suma învățării extinse pe distanțe mari de timp. Potrivit lui B. Skinner, comportamentul este în întregime determinat de influența mediului extern și, la fel ca și comportamentul animalelor, poate fi „făcut” și controlat.

Conceptul principal al lui B. Skinner este întărirea, adică. o creștere sau scădere a probabilității ca un anumit comportament să apară din nou. Întărirea poate fi pozitivă sau negativă. Întărirea pozitivă în cazul comportamentului copiilor este aprobarea adulților, exprimată sub orice formă, întărirea negativă este nemulțumirea părinților, teama de agresivitatea lor.

B. Skinner distinge între întărirea pozitivă și recompensă, încurajare, precum și întărirea și pedeapsa negativă, folosind împărțirea întăririi în primar și condiționat. Întărirea primară este hrana, apa, frigul sau căldura extremă etc. Întărire condiționată - stimuli inițial neutri care au dobândit o funcție de întărire datorită combinării cu forme primare de întărire (vederea unui burghiu în cabinetul stomatologului, dulciuri etc.). Pedeapsa poate elimina întărirea pozitivă sau poate oferi întărire negativă. Recompensele nu întăresc întotdeauna comportamentul. În principiu, B. Skinner este împotriva pedepsei, preferând întărirea pozitivă. Pedeapsa are un efect rapid, dar de scurtă durată, în timp ce copiii sunt mai dispuși să se comporte corect dacă comportamentul lor este observat și aprobat de părinți.

O astfel de abordare mecanicistă a comportamentului uman a ignorat complet nevoia subiectului de a se orienta în condițiile propriilor sale acțiuni. De aceea teoria lui B. Skinner nu poate fi considerată decât un principiu explicativ privat în predare. În experimentele lui E. Thorndike (studiul formelor dobândite de comportament), în studiile lui I.P. Pavlov (studiind mecanismele fiziologice ale învățării) a subliniat posibilitatea apariției unor noi forme de comportament pe bază instinctivă. S-a demonstrat că, sub influența mediului, formele ereditare de comportament dobândesc aptitudini și abilități dobândite. În urma acestor studii, a apărut încrederea că totul în comportamentul uman poate fi creat, atâta timp cât există condiții adecvate pentru aceasta. Totuși, aici apare din nou vechea problemă: ce este în comportament din biologie, din instinct, din ereditate și ce din mediu, din condițiile de viață? Disputa filozofică dintre nativiști („există idei înnăscute”) și empiriști („omul este o tablă goală”) este legată de soluționarea acestei probleme.

Interpretarea mecanicistă a comportamentului uman, dusă la concluzia sa logică în conceptul lui B. Skinner, nu a putut decât să provoace indignare violentă în rândul multor oameni de știință cu minte umaniste.

Un cunoscut reprezentant al psihologiei umaniste, C. Rogers, i-a opus poziția lui B. Skinner, subliniind că libertatea este conștientizarea că o persoană poate trăi singură, „aici și acum”, după propria alegere. Acesta este curajul care face o persoană capabilă să intre în incertitudinea necunoscutului, pe care o alege singur. Aceasta înseamnă înțelegerea sensului în sine. Potrivit lui Rogers, o persoană care se exprimă profund și cu îndrăzneală dobândește propria sa unicitate și în mod responsabil „se alege pe sine”. Poate avea fericirea de a alege dintre o sută de alternative externe sau ghinionul de a nu avea nimic. Dar în toate cazurile, libertatea lui există totuși.

Atacul asupra behaviorismului și, mai ales, asupra acelor aspecte ale acestuia care se apropie cel mai mult de psihologia dezvoltării, început în știința americană în anii 60, s-a desfășurat în mai multe direcții. Una dintre ele se referea la modul în care ar trebui să fie colectat materialul experimental. Cert este că experimentele lui B. Skinner au fost adesea efectuate pe unul sau mai mulți subiecți. În psihologia modernă, mulți cercetători credeau că modelele de comportament nu pot fi obținute decât prin analizarea diferențelor individuale și a variațiilor aleatorii. Acest lucru poate fi realizat doar prin mediarea comportamentului multor subiecți. Această atitudine a condus la o extindere și mai mare a domeniului de cercetare, la dezvoltarea unor tehnici speciale de analiză cantitativă a datelor și la căutarea unor noi modalități de a studia învățarea și, odată cu aceasta, la studiul dezvoltării.

Teoria dezvoltării de S. Bijou și D. Baer. Tradițiile lui B. Skinner au fost continuate de S. Bijou și D. Baer, ​​​​care au folosit și conceptele de comportament și întărire. Comportamentul poate fi reactiv (responsiv) sau operant. Stimulii pot fi fizici, chimici, organici sau sociali. Ele pot provoca un comportament de răspuns sau pot îmbunătăți comportamentul operant. În loc de stimuli individuali, adesea acționează complexe întregi. O atenție deosebită este acordată stimulilor de diferențiere, care stabilesc și îndeplinesc funcția de variabile intermediare care modifică influența stimulului principal.

Distincția dintre răspuns și comportamentul operant este de o importanță deosebită pentru psihologia dezvoltării. Comportamentul operant creează stimuli care, la rândul lor, influențează semnificativ comportamentul de răspuns. În acest caz, sunt posibile 3 grupuri de influențe:

1. mediu (stimulente);
2. un individ (organism) cu obiceiurile sale formate;
3. influenţe în schimbare ale individului asupra mediului de influenţă.

Încercând să explice ce cauzează schimbările care apar cu o persoană de-a lungul vieții sale, S. Bijou și D. Baer introduc în esență conceptul de interacțiune. În ciuda gamei largi de variabile care determină procesul de învățare, ele remarcă omogenitatea cursului de dezvoltare pentru diferiți indivizi. Este, în opinia lor, rezultatul:

1. condiții de limită biologice identice;
2. omogenitatea relativă a mediului social;
3. dificultăți în stăpânirea diferitelor forme de comportament;
4. relații de precondiții (de exemplu, mersul precede alergarea).

Potrivit lui S. Bijou și D. Baer, ​​dezvoltarea individuală include următoarele etape:

1. stadiu de bază (numit și universal sau infantil): satisfacerea nevoilor biologice prin condiționare primară; predominanța comportamentului reactiv, precum și a celui explorator; se încheie cu apariția comportamentului de vorbire;
2. etapa principală: creșterea eliberării de limitările corporale (necesitatea de somn scade, puterea musculară și agilitatea crește); apariția vorbirii ca un al doilea sistem de semnalizare; extinderea cercului de relaţii de la persoane semnificative biologic din mediul imediat la întreaga familie. Această etapă este împărțită:
   • asupra copilăriei timpurii, socializarea familiei, independența întâi;
   • pentru copilăria mijlocie: socializare în școala primară, dezvoltarea abilităților sociale, intelectuale și motorii;
   • asupra adolescenței: socializare heterosexuală.
3. etapa socială (numită mai des cultural): viața adultă, împărțită la:
   • pentru maturitate: stabilitatea comportamentului; socializare profesională, conjugală și publică (continuă până la declanșarea proceselor involutive);
   • pentru bătrânețe: involuția abilităților sociale, intelectuale și motorii și construcția comportamentului compensator.

Astfel, în behaviorismul clasic problema dezvoltării nu a fost accentuată în mod specific - s-a ocupat doar de problema învățării bazate pe prezența sau absența întăririi sub influența influențelor mediului. Dar transferul modelului de relații dintre organism și mediu la comportamentul social uman nu este ușor. Psihologii americani au încercat să depășească dificultățile transferului teoriei învățării la comportamentul social pe baza unei sinteze a behaviorismului și psihanalizei.

Căutarea răspunsurilor la întrebarea dacă învățarea (adică stabilirea unei conexiuni între stimul și răspuns) depinde de stări ale subiectului precum foamea, setea, durerea, care au fost numite impuls în psihologia americană, a condus la concepte teoretice mai complexe de învăţarea dezvoltată N. Miller şi K. Hull. Ideile lor au ridicat teoria învăţării americane la un asemenea grad de maturitate încât a fost gata să asimileze noi idei europene din domeniile psihologiei Gestalt, teoriei câmpurilor şi psihanalizei. Aici a avut loc o schimbare de la un experiment comportamental strict de tip pavlovian la studiul motivației și dezvoltării cognitive a copilului.

La sfârşitul anilor 30. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au făcut o încercare de a traduce cele mai importante concepte ale teoriei psihanalitice în limbajul teoriei învățării lui K. Hull. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941, N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Pe această bază, conceptele de învățare socială au fost dezvoltate de mai bine de jumătate de secol, a cărei problemă centrală a devenit Problema Socializării.

Concepte sociogenetice ale dezvoltării mentale. La sfârșitul anilor '30, N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura și alți tineri oameni de știință de la Universitatea Yale au făcut o încercare de a traduce cele mai importante concepte ale teoriei personalității psihanalitice în limbajul teoriei învățării lui K. Hull. Ei au conturat principalele linii de cercetare: învățarea socială în procesul de creștere a copilului, analiza interculturală - studiul creșterii și dezvoltării unui copil în diferite culturi, dezvoltarea personalității. În 1941, N. Miller și J. Dollard au introdus termenul „învățare socială” în uz științific.

Pe această bază, conceptele de învățare socială au fost dezvoltate de mai bine de jumătate de secol, a căror problemă centrală a devenit problema socializării. Socializarea este un proces care permite unui copil să-și ia locul în societate; este avansarea unui nou-născut dintr-o stare „umanoidă” asocială la viața ca membru cu drepturi depline al societății. Cum se întâmplă socializarea? Toți nou-născuții sunt la fel, dar după doi sau trei ani sunt copii diferiți. Aceasta înseamnă, spun susținătorii teoriei învățării sociale, că aceste diferențe sunt rezultatul învățării, nu sunt înnăscute.

Există diferite concepte de învățare. În condiționarea clasică de tip pavlovian, subiecții încep să dea același răspuns la diferiți stimuli. În condiționarea operantă a lui Skinner, un act comportamental se formează datorită prezenței sau absenței întăririi pentru unul dintre multele răspunsuri posibile. Ambele concepte nu explică modul în care apare noul comportament. A. Bandura credea că recompensa și pedeapsa nu sunt suficiente pentru a preda un comportament nou. Copiii dobândesc un comportament nou prin imitarea unui model. Învățarea prin observație, imitație și identificare este a treia formă de învățare. Una dintre manifestările imitației este identificarea - un proces în care o persoană împrumută gânduri, sentimente sau acțiuni de la o altă persoană care acționează ca model. Imitația duce la faptul că copilul se poate imagina pe sine în locul modelului, poate experimenta simpatie, complicitate și empatie pentru această persoană.

Să luăm în considerare pe scurt contribuțiile aduse conceptului de învățare socială de către reprezentanții diferitelor generații de oameni de știință americani.

N. Miller și J. Dollard au fost primii care au construit o punte între behaviorism și teoria psihanalitică. În urma lui Z. Freud, ei au considerat materialul clinic drept o sursă bogată de date; în opinia lor, o personalitate psihopatologică diferă doar cantitativ, și nu calitativ, de o persoană normală. Prin urmare, studiul comportamentului nevrotic aruncă lumină asupra principiilor universale de comportament care sunt mai greu de identificat la oamenii normali. În plus, nevroticii sunt de obicei observați de psihologi pentru o lungă perioadă de timp, iar acest lucru oferă material valoros pentru schimbări pe termen lung și dinamice ale comportamentului sub influența corecției sociale.

Pe de altă parte, Miller și Dollard sunt psihologi experimentali care stăpânesc metode precise de laborator, apelând și la mecanismele de comportament ale animalelor studiate prin experimente.

Miller și Dollard împărtășesc viziunea lui Freud despre rolul motivației în comportament, considerând că comportamentul atât al animalelor, cât și al oamenilor este o consecință a unor impulsuri primare (înnăscute) precum foamea, setea, durerea etc. Toate pot fi satisfăcute, dar nu stinse. În tradiția behavioristă, Miller și Dollard cuantifică puterea motorului măsurând, de exemplu, timpul de privare. Pe lângă cele primare, există îndemnuri secundare, inclusiv furia, vinovăția, preferințele sexuale, nevoia de bani și putere și multe altele. Cele mai importante dintre ele sunt frica și anxietatea cauzate de un stimul anterior, anterior neutru. Conflictul dintre frică și alte impulsuri importante este cauza nevrozelor.

Transformând ideile freudiene, Miller și Dollard înlocuiesc principiul plăcerii cu principiul întăririi. Ei definesc întărirea ca fiind ceva care crește tendința de a repeta un răspuns care a apărut anterior. Din punctul lor de vedere, întărirea este o reducere, înlăturare a impulsului sau, folosind termenul lui Freud, impuls. Învățarea, potrivit lui Miller și Dollard, este întărirea conexiunii dintre un stimul cheie și răspunsul pe care îl evocă prin întărire. Dacă nu există o reacție corespunzătoare în repertoriul comportamentului uman sau animal, atunci aceasta poate fi dobândită prin observarea comportamentului modelului. Acordând o mare importanță mecanismului de învățare prin încercare și eroare, Miller și Dollard atrag atenția asupra posibilității utilizării imitației pentru a reduce numărul de încercări și erori și pentru a se apropia de răspunsul corect prin observarea comportamentului celorlalți.

Experimentele lui Miller și Dollard au examinat condițiile pentru imitarea unui lider (cu sau fără întărire). Au fost efectuate experimente pe șobolani și copii, și în ambele cazuri s-au obținut rezultate similare. Cu cât stimulentul este mai puternic, cu atât mai multă întărire întărește relația stimul-răspuns. Dacă nu există motivație, învățarea este imposibilă. Miller și Dollard cred că oamenii mulțumiți de sine și mulțumiți fac studenți săraci.

Miller și Dollard se bazează pe teoria lui Freud a traumei copilăriei. Ei văd copilăria ca pe o perioadă de nevroză trecătoare, iar copilul mic ca fiind dezorientat, înșelat, dezinhibat și incapabil de procese mentale superioare. Din punctul lor de vedere, un copil fericit este un mit. Prin urmare, sarcina părinților este de a-și socializa copiii și de a-i pregăti pentru viața în societate. Miller și Dollard împărtășesc ideea lui A. Adler că mama, care dă copilului primul exemplu de relații umane, joacă un rol decisiv în socializare. În acest proces, în opinia lor, cele mai importante patru situații de viață pot servi drept sursă de conflict. Acestea sunt hrănirea, antrenamentul la toaletă, identificarea sexuală și manifestarea agresivității la un copil. Conflictele timpurii sunt nonverbalizate și, prin urmare, inconștiente. Pentru a le înțelege, potrivit lui Miller și Dollar, este necesar să folosim tehnica terapeutică a lui Freud. „Fără a înțelege trecutul, este imposibil să schimbăm viitorul”, au scris Miller și Dollard.

Conceptul de învățare socială. A. Bandura. Și Bandura, cel mai faimos reprezentant al celei de-a doua generații de teoreticieni ai învățării sociale, a dezvoltat ideile lui Miller și Dollard despre învățarea socială. A criticat psihanaliza lui Freud și behaviorismul lui Skinner. După ce a adoptat ideile abordării diadice a analizei comportamentului uman, Bandura sa concentrat asupra fenomenului de învățare prin imitație. În opinia sa, o mare parte din comportamentul unei persoane rezultă din observarea comportamentului altora.

Spre deosebire de predecesorii săi, Bandura consideră că dobândirea de noi răspunsuri prin imitație nu necesită întărirea acțiunilor observatorului sau a acțiunilor modelului; dar întărirea este necesară pentru întărirea şi menţinerea comportamentului format prin imitaţie. A. Bandura și R. Walters au descoperit că procedura de învățare vizuală (adică antrenamentul în absența întăririi sau în prezența întăririi indirecte a unui singur model) este deosebit de eficientă pentru dobândirea unei noi experiențe sociale. Datorită acestei proceduri, subiectul dezvoltă o „predispoziție comportamentală” la reacții anterior improbabile.

Învățarea prin observație este importantă, potrivit lui Bandura, deoarece poate fi folosită pentru a regla și a dirija comportamentul unui copil, oferindu-i posibilitatea de a imita modele autoritare.

Bandura a efectuat multe studii de laborator și de teren privind agresivitatea copilăriei și a tinerilor. De exemplu, copiilor li s-au arătat filme care prezentau modele diferite de comportament adulților (agresiv și non-agresiv) care au avut consecințe diferite (recompensă sau pedeapsă). Ca urmare, comportamentul agresiv la copiii care au vizionat filmul a fost mai mare și s-a manifestat mai des decât la copiii care nu au vizionat filmul.

În timp ce un număr de oameni de știință americani consideră teoria învățării sociale a lui Bandura ca un concept constând din „ipoteze inteligente despre procesul de socializare”, alți cercetători observă că mecanismul imitației este insuficient pentru a explica apariția multor acte comportamentale. Este dificil să înveți cum să mergi pe bicicletă doar privind pe cineva mergând pe bicicletă – ai nevoie de practică.

Luând în considerare aceste obiecții, A. Bandura include patru procese intermediare în diagrama „stimul-răspuns” pentru a explica modul în care imitarea unui model duce la formarea unui nou act comportamental la subiect.

1. Atenția copilului la acțiunea modelului. Cerințele pentru model sunt claritatea, distincția, bogăția afectivă și semnificația funcțională. Observatorul trebuie să aibă un nivel adecvat de capacități senzoriale.
2. Memorie care stochează informații despre influențele modelului.
3. Abilitati motrice care iti permit sa reproduci ceea ce percepe observatorul.
4. Motivație care determină dorința copilului de a realiza ceea ce vede.

Astfel, Bandura recunoaște rolul proceselor cognitive în dezvoltarea și reglarea comportamentului bazat pe imitație. Aceasta este o abatere marcată de la poziția inițială a lui Miller și Dollard, care a conceptualizat imitația ca modelare bazată pe percepția asupra acțiunilor modelului și a întăririi așteptate.

Bandura subliniază rolul de reglare cognitivă a comportamentului. Ca urmare a observării comportamentului modelului, copilul construiește „modele interne ale lumii exterioare”. Subiectul observă sau învață despre un model de comportament, dar nu îl reproduce până când nu apar condițiile adecvate. Pe baza acestor modele interne ale lumii exterioare, în anumite circumstanțe, se construiește un comportament real, în care se manifestă și se exprimă proprietățile observate anterior ale modelului. Reglarea cognitivă a comportamentului este însă supusă controlului stimulului și întăririi - principalele variabile ale teoriei învățării behavioriste.

Teoria învățării sociale recunoaște că influența unui model este determinată de informațiile pe care le conține. Dacă aceste informații vor fi fructuoase, depinde de dezvoltarea cognitivă a observatorului.

Datorită introducerii variabilelor cognitive în teoria învățării sociale, potrivit psihologilor americani, a devenit posibil să se explice următoarele fapte:

• înlocuirea unei demonstrații percepute vizual cu instrucțiuni verbale (aici, în primul rând, este importantă informația, nu proprietățile externe ale modelului);

• imposibilitatea dezvoltării majorității deprinderilor prin imitație (prin urmare, copilul nu are componentele necesare de comportament);

• capacitate de imitare mai mică la sugari comparativ cu preșcolarii (motiv: memorie mai slabă, abilități mai puține, atenție instabilă etc.);

• limitarea extremă la animale a capacității de a imita noi acțiuni fizice folosind observații vizuale.

Cu toate acestea, există încă întrebări nerezolvate.

Teoria lui R. Sears. Celebrul psiholog american R. Sears a studiat relația dintre părinți și copii, sub influența psihanalizei. În calitate de student al lui K. Hull, el a dezvoltat propria sa versiune de combinare a teoriei psihanalitice cu behaviorismul. El sa concentrat pe studiul comportamentului extern care ar putea fi măsurat. În comportamentul activ, el a pus accentul pe acțiune și pe interacțiunile sociale.

Acțiunea este cauzată de impuls. La fel ca Miller și Dollard, Sears presupune că toate acțiunile sunt inițial legate de impulsuri primare sau înnăscute. Satisfacția sau frustrarea care rezultă din comportamentul determinat de aceste impulsuri primare îl determină pe individ să învețe noi experiențe. Întărirea constantă a acțiunilor specifice duce la impulsuri noi, secundare, care apar ca o consecință a influențelor sociale.

Sears a introdus principiul diadic al studierii dezvoltării copilului: deoarece are loc în cadrul unei unități diadice de comportament, comportamentul adaptativ și întărirea lui la un individ ar trebui studiate ținând cont de comportamentul celuilalt, partenerul.

Luând în considerare conceptele psihanalitice (supresie, regresie, proiecție, sublimare etc.) în contextul teoriei învățării, Sears se concentrează pe influența părinților asupra dezvoltării copilului.

Sears identifică trei faze ale dezvoltării copilului:

1. faza de comportament rudimentar – bazată pe nevoi înnăscute și pe învățare în copilăria timpurie, în primele luni de viață;
2. faza sistemelor motivaționale secundare - bazate pe învățarea în cadrul familiei (faza principală a socializării);
3. faza sistemelor motivaționale secundare – bazată pe învățarea în afara familiei (depășește o vârstă fragedă și este asociată cu intrarea în școală).

Potrivit lui Sears, nou-născutul este într-o stare de autism, nașterea lui nu corespunde lumii sociale. Dar deja primele nevoi înnăscute ale copilului, motivațiile sale interne, servesc drept sursă de învățare. Primele încercări de a stinge tensiunea internă constituie prima experiență de învățare. Această perioadă de comportament antisocial rudimentar precede socializarea.

Treptat, bebelușul începe să înțeleagă că stingerea tensiunii interne, de exemplu, reducerea durerii, este asociată cu acțiunile sale, iar legătura „plâns-piept” duce la satisfacerea foamei. Acțiunile sale devin parte dintr-o secvență de comportament direcționat către un scop. Fiecare acțiune nouă care duce la stingerea tensiunii va fi repetată și construită într-un lanț de comportament direcționat către un scop atunci când tensiunea crește. Satisfacerea nevoilor constituie o experiență pozitivă pentru copil.

Fiecare copil are un repertoriu de acțiuni care sunt în mod necesar înlocuite în timpul dezvoltării. Dezvoltarea de succes se caracterizează printr-o scădere a autismului și acțiuni care vizează numai satisfacerea nevoilor înnăscute și o creștere a comportamentului social diadic.

Potrivit lui Sears, componenta centrală a învățării este dependența. Întărirea în sistemele diadice depinde întotdeauna de contactele cu ceilalți; ea este deja prezentă în cele mai timpurii contacte dintre copil și mamă, când copilul, prin încercare și eroare, învață să-și satisfacă nevoile organice cu ajutorul mamei. Relațiile diadice favorizează dependența copilului de mamă și o întăresc.

Dependența psihologică se manifestă în căutarea atenției: copilul îi cere adultului să-i acorde atenție, să se uite la ceea ce face, vrea să fie aproape de adult, să stea în poală etc. Dependența se manifestă prin faptul că copilului îi este frică să fie lăsat singur. Învață să se comporte în așa fel încât să atragă atenția părinților săi. Aici Sears vorbește ca un behaviorist: arătând atenție unui copil, îl întărim, iar asta poate fi folosit pentru a-l învăța ceva.

Neîntărirea dependenței poate duce la un comportament agresiv. Sears vede dependența ca pe un sistem motivațional complex care nu este înnăscut, ci se formează în timpul vieții.

Mediul social în care se naște copilul îi influențează dezvoltarea. Conceptul de „mediu social” include: genul copilului, poziția lui în familie, fericirea mamei sale, poziția socială a familiei, nivelul de educație etc. Mama își vede copilul prin prisma ei. idei despre creșterea copiilor. Ea tratează copilul diferit în funcție de sexul lui. În dezvoltarea timpurie a unui copil, se dezvăluie personalitatea mamei, capacitatea ei de a iubi și de a reglementa toate „a se face și a nu”. Abilitățile mamei sunt legate de propria ei stima de sine, de evaluarea tatălui ei și de atitudinea ei față de propria viață. Scorurile ridicate la fiecare dintre acești factori se corelează cu entuziasm și căldură ridicate față de copil. În cele din urmă, statutul social al mamei, creșterea ei și apartenența la o anumită cultură predetermina practica educației. Probabilitatea dezvoltării sănătoase a copilului este mai mare dacă mama este mulțumită de poziția ei în viață.

Astfel, prima fază a dezvoltării copilului leagă ereditatea biologică a nou-născutului cu moștenirea sa socială. Această fază introduce copilul în mediu și formează baza pentru extinderea interacțiunii sale cu lumea exterioară.

A doua fază a dezvoltării copilului durează din a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață până la intrarea în școală. Ca și până acum, nevoile primare rămân motivul comportamentului copilului, totuși, ele sunt treptat restructurate și se transformă în motivații secundare.

Rezumând rezultatele cercetării sale, Sears a identificat cinci forme de comportament care provoacă dependență. Toate sunt produsul diferitelor experiențe din copilărie.

Sears a încercat să identifice o corelație între formele de comportament dependent și practicile de îngrijire a copilului ale părinților săi - mamă și tată.

Studiile au arătat că nici cantitatea de întărire, nici durata alăptării, nici hrănirea la oră, nici dificultățile de înțărcare, nici alte caracteristici ale practicilor de hrănire nu au un impact semnificativ asupra manifestărilor comportamentului dependent la vârsta preșcolară. Cel mai important factor pentru formarea comportamentului dependent nu este întărirea orală, ci participarea fiecărui părinte la îngrijirea copilului.

1. „Căutarea atenției negative negative”: căutarea atenției prin ceartă, ruperea relațiilor, neascultare sau așa-numitul comportament de opoziție (rezistență la direcție, reguli, ordine și solicitări prin ignorare, refuz sau acționare în direcția opusă). Această formă de dependență este o consecință directă a cerințelor scăzute și a restricțiilor insuficiente în ceea ce privește copilul, adică creșterea slabă din partea mamei și - mai ales în ceea ce privește fetița - participarea puternică la creșterea tatălui.

2. „Căutarea unei liniștiri constante”: a cere scuze, a cere promisiuni excesive sau a căuta protecție, confort, consolare, ajutor sau îndrumare. Această formă de comportament dependent este direct legată de cerințele mari de realizare din partea ambilor părinți.

3. „Căutarea atenției pozitive”: căutarea laudelor, dorința de a intra în grup datorită atractivității activității de cooperare sau, dimpotrivă, dorința de a părăsi grupul și de a întrerupe această activitate. Aceasta este o formă mai „matură” de comportament care provoacă dependență și implică eforturi pentru a obține aprobarea celorlalți.

Aceasta este una dintre formele de manifestare „imatură”, pasivă în comportamentul dependenței care este pozitiv în direcția sa.

5. Atingeți lung. Sears menționează aici comportamente precum atingerea, ținerea și îmbrățișarea neagresiv pe alții. Aceasta este o formă de comportament de dependență „imatur”. Aici, ca și în cazul șederii în apropiere, există o atmosferă de infantilizare.

Succesul oricărei metode parentale, subliniază Sears, depinde de capacitatea părinților de a găsi o cale de mijloc. Regula ar trebui să fie: dependență nici prea puternică, nici prea slabă; identificare nici prea puternică, nici prea slabă.

Teoria convergenței a doi factori. Dezbaterea dintre psihologi despre ceea ce predetermina procesul de dezvoltare a copilului – talentul ereditar sau mediul – a condus la teoria convergenței acestor doi factori. Fondatorul acesteia este V. Stern. El credea că dezvoltarea mentală nu este o simplă manifestare a proprietăților înnăscute și nu o simplă percepție a influențelor externe. Acesta este rezultatul convergenței înclinațiilor interne cu condițiile de viață exterioare. V. Stern scria că nu se poate întreba despre o singură funcție sau o singură proprietate: apare din exterior sau din interior? Singura întrebare logică este: ce se întâmplă exact în ea din exterior și ce din interior? Pentru că în manifestarea sa atât unul cât și celălalt acționează întotdeauna, doar de fiecare dată în proporții diferite.

Problema relației dintre doi factori care influențează procesul de dezvoltare mentală a copilului ascunde cel mai adesea o preferință pentru factorul de predeterminare ereditară a dezvoltării. Dar chiar și atunci când cercetătorii subliniază primatul mediului asupra factorului ereditar, ei nu pot depăși abordarea biologizantă a dezvoltării dacă habitatul și întregul proces de dezvoltare sunt interpretate ca un proces de adaptare, de adaptare la condițiile de viață.

V. Stern, ca și ceilalți contemporani ai săi, a fost un susținător al conceptului de recapitulare. Cuvintele sale sunt adesea menționate că un copil în primele luni de copilărie, cu comportament reflexiv și impulsiv încă nereflexiv, se află în stadiul de mamifer; în a doua jumătate a anului, datorită dezvoltării obiectelor de apucare și a imitației, ajunge la stadiul unui mamifer superior - o maimuță; mai târziu, stăpânind mersul și vorbirea verticală, copilul ajunge la stadiile inițiale ale condiției umane; în primii cinci ani de jocuri și basme stă la nivelul popoarelor primitive; urmează apoi admiterea la școală, care este asociată cu stăpânirea responsabilităților sociale superioare, care corespunde, potrivit lui V. Stern, intrării unei persoane în cultură cu organizațiile sale de stat și economice. Conținutul simplu al lumii antice și din Vechiul Testament este cel mai potrivit spiritului copilului în primii ani școlari; anii mijlocii poartă trăsăturile fanatismului culturii creștine și numai în perioada de maturitate se realizează diferențierea spirituală, corespunzătoare starea culturii timpurilor moderne. Este potrivit să ne amintim că, destul de des, pubertatea este numită epoca iluminării.

Dorința de a lua în considerare perioadele de dezvoltare a copilăriei prin analogie cu etapele de dezvoltare ale lumii animale și ale culturii umane arată cât de persistent cercetătorii au căutat modele generale de evoluție.

Teoria psihanalitică. Apărând ca metodă de tratament, psihanaliza a fost percepută aproape imediat ca un mijloc de obținere a unor fapte psihologice care au făcut posibilă clarificarea originilor trăsăturilor și problemelor de personalitate ale unui individ. 3. Freud a introdus în psihologie ideea că problemele psihologice ale personalității adulte pot fi derivate din experiențele copilăriei timpurii și că experiențele din copilărie au o influență inconștientă asupra comportamentului ulterior al adultului.

Pe baza tezelor generale ale psihanalizei, 3. Freud a formulat ideile genezei psihicului copilului și personalității copilului: stadiile dezvoltării copilului corespund stadiilor de mișcare a zonelor în care nevoia sexuală primară este satisfăcută. Aceste etape reflectă dezvoltarea și relația dintre Id, Ego și Super-Eu.

Sugarul, complet dependent de mamă pentru plăcere, se află în faza orală (0-12 luni) și în stadiul biologic, caracterizat prin creștere rapidă. Faza orală de dezvoltare se caracterizează prin faptul că principala sursă de plăcere și frustrare potențială este asociată cu hrănirea. În psihologia unui copil, domină o singură dorință - de a absorbi alimente. Zona erogenă principală a acestei etape este gura ca instrument de hrănire, supt și examinare inițială a obiectelor.

Stadiul oral constă din două faze - precoce și tardivă, ocupând prima și a doua jumătate a vieții și corespunzând a două acțiuni libidinale succesive - sugerea și mușcatul.

Inițial, suptul este asociat cu plăcerea alimentară, dar treptat devine o acțiune libidinală, pe baza căreia se fixează instinctele Id-ului: copilul își suge uneori degetul mare chiar și în absența hranei. Acest tip de plăcere, așa cum este interpretat de 3. Freud, coincide cu plăcerea sexuală și își găsește obiectele satisfacției sale în stimularea propriului corp. Prin urmare, el numește această etapă autoerotică.

În prima jumătate a vieții, după 3. Freud, copilul nu își separă încă senzațiile de obiectul care le-a provocat: lumea copilului este de fapt o lume fără obiecte. Copilul trăiește într-o stare de narcisism primar (starea lui de bază este somnul), în care nu este conștient de existența altor obiecte în lume.

În a doua fază a copilăriei, copilul începe să-și formeze o idee despre un alt obiect (mama) ca ființă independentă de el - el experimentează anxietate atunci când mama pleacă sau un străin apare în locul ei. Influența lumii exterioare reale crește, se dezvoltă diferențierea Eului și a Idului, crește pericolul față de lumea exterioară și crește excesiv importanța mamei ca obiect care poate proteja împotriva pericolelor și, parcă, poate compensa pierderea vieții intrauterine. .

Legătura biologică cu mama provoacă nevoia de a fi iubit, care, odată ce va apărea, va rămâne în psihic pentru totdeauna. Dar mama nu poate satisface toate dorințele copilului la cerere; În educație, restricțiile sunt inevitabile, devenind o sursă de diferențiere, evidențiind obiectul. Astfel, la începutul vieții, distincția dintre exterior și interior, conform concepțiilor lui Z. Freud, se realizează nu pe baza percepției realității obiective, ci pe baza experienței plăcerii și neplăcerii asociate cu acțiunile altei persoane.

În a doua jumătate a etapei orale, odată cu apariția dinților, la suge se adaugă o mușcătură, care conferă acțiunii un caracter agresiv, satisfacând nevoia libidinală a copilului. Dar mama nu permite copilului să-și muște sânul, chiar dacă acesta este nemulțumit sau supărat, iar dorința lui de plăcere începe să intre în conflict cu realitatea.

După 3. Freud, nou-născutul nu are încă un Eu, dar se diferențiază treptat de Id, fiind modificat sub influența lumii exterioare. Funcționarea sa este asociată cu principiul „satisfacție-lipsă de satisfacție”. Din moment ce copilul experimentează lumea prin intermediul mamei sale, în absența ei experimentează o stare de nemulțumire și datorită acesteia începe să o scoată în evidență pe mama, deoarece absența unei mame pentru el este o lipsă de plăcere. În acest stadiu, instanța Super-Ego nu există încă, iar Eul copilului este în conflict constant cu Id-ul.

Lipsa de satisfacție a dorințelor și nevoilor copilului în această etapă de dezvoltare, așa cum spune, „îngheață” o anumită cantitate de energie mentală, libidoul este fixat, ceea ce constituie un obstacol în calea dezvoltării normale ulterioare. Un copil care nu primește o satisfacție suficientă a nevoilor sale orale este forțat să caute în continuare înlocuitori pentru a le satisface și, prin urmare, nu poate trece la următoarea etapă de dezvoltare genetică.

Perioada orală este urmată de perioada anală (de la 12-18 luni la 3 ani), timp în care copilul învață mai întâi să-și controleze funcțiile corpului. Libidoul este concentrat în jurul anusului, care devine obiectul de atenție al copilului, care este obișnuit cu îngrijirea și curățenia. Acum sexualitatea copiilor își găsește obiectul satisfacției sale în stăpânirea funcțiilor de defecare și excreție. Și aici copilul întâmpină mai întâi multe interdicții, așa că lumea exterioară apare în fața lui ca o barieră pe care trebuie să o depășească, iar dezvoltarea capătă un caracter conflictual.

Potrivit lui 3. Freud, în acest stadiu instanța Eului este pe deplin formată, iar acum este capabilă să controleze impulsurile Idului. Învățarea obiceiurilor de toaletă îl împiedică pe copil să se bucure de plăcerea pe care o experimentează de a ține sau excreta excremente, iar agresivitatea, invidia, încăpățânarea și sentimentele posesive apar în comportamentul său în această perioadă. De asemenea, dezvoltă reacții de apărare împotriva tendințelor coprofilice (dorința de a atinge fecale) - dezgust și curățenie. Eul copilului invata sa rezolve conflictele gasind compromisuri intre dorinta de placere si realitate. Constrângerea socială, pedepsele părinților, teama de a-și pierde dragostea îl obligă pe copil să-și imagineze și să interiorizeze mental anumite interdicții. În acest fel, Super-Eul copilului începe să se formeze ca parte a Eului său, unde se bazează în principal autoritățile, influența părinților și a altor adulți, care joacă un rol foarte important ca educatori și socializatori ai copilului.

Următoarea fază începe la aproximativ trei ani și se numește faza falică (3-5 ani). Ea caracterizează cel mai înalt nivel de sexualitate infantilă: dacă până acum era autoerotică, acum devine obiectivă, adică. copiii încep să experimenteze atașamentul sexual față de adulți. Organele genitale devin zona erogenă principală.

Atașamentul libidin motivațional-afectiv față de părinții de sex opus 3. Freud a propus să-l numească complexul Oedip pentru băieți și complexul Electra pentru fete. În mitul grec despre regele Oedip, care și-a ucis tatăl și s-a căsătorit cu mama sa, ascunsă, potrivit lui Freud, este cheia complexului sexual: a experimenta o atracție inconștientă față de mama sa și o dorință geloasă de a scăpa de tatăl său rival, baiatul simte ura si frica fata de tatal sau. Teama de pedeapsă din partea tatălui stă la baza complexului de castrare, întărită de descoperirea că fetele nu au penis și de concluzia că acesta ar putea să-și piardă penisul dacă se poartă prost. Complexul de castrare reprimă experiențele edipiene (rămân inconștiente) și promovează identificarea cu tatăl.

Prin reprimarea complexului Oedip, instanța Super-Eu este complet diferențiată. Blocarea în acest stadiu și dificultățile de a depăși complexul Oedip creează baza formării unei personalități timide, timide, pasive. Fetele care au dificultăți în a depăși complexul Electra dezvoltă adesea o dorință nevrotică de a avea un fiu.

Odată cu dezvoltarea copilului, „principiul plăcerii” este înlocuit cu „principiul realității”, deoarece el este obligat să adapteze instinctele Idului la oportunitățile de satisfacere a pulsiunilor pe care le oferă situațiile reale. În procesul de dezvoltare, copilul trebuie să învețe să evalueze importanța relativă a dorințelor pulsionale diverse și adesea conflictuale, astfel încât, prin refuzul sau întârzierea satisfacției unora, să poată atinge împlinirea altora, mai importantă.

Potrivit lui 3. Freud, cele mai importante perioade din viața unui copil se termină înainte de vârsta de 5-6 ani; În acest moment s-au format toate cele trei structuri principale de personalitate. După cinci ani, începe o lungă perioadă de sexualitate latentă a copilăriei (5-12 ani), când curiozitatea anterioară pentru manifestările sexuale face loc curiozității pentru întreaga lume din jurul nostru. Libidoul în acest moment nu este fix, potența sexuală este latentă, iar copilul are oportunități de identificare și construirea identității de sine.

Merge la școală și cea mai mare parte a energiei lui se îndreaptă spre studiu. Etapa se caracterizează printr-o scădere generală a intereselor sexuale: autoritatea psihică Eul controlează complet nevoile Idului; fiind divorțată de un scop sexual, energia libidoului este transferată la dezvoltarea experienței umane universale, consacrată în știință și cultură, precum și la stabilirea de relații de prietenie cu adulții și semenii din afara mediului familial.

Și abia de la vreo 12 ani, odată cu începutul adolescenței, când sistemul reproducător se maturizează, interesele sexuale explodează din nou. Faza genitală (12-18 ani) se caracterizează prin dezvoltarea conștiinței de sine, a sentimentului de încredere în sine și a capacității de iubire matură. Acum toate fostele zone erogene sunt unite, iar adolescentul se străduiește pentru un singur scop - comunicarea sexuală normală.

În conformitate cu psihanaliza, au fost făcute un număr mare de observații interesante asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării copilului, cu toate acestea, există puține imagini holistice ale dezvoltării în psihanaliza. Poate că numai lucrările lui Anna Freud și Erik Erikson pot fi considerate ca atare.

Teoria epigenetică a lui E. Erikson a cursului vieții unei persoane a continuat în mare măsură ideile psihanalizei clasice.

E. Erikson a acceptat ideile lui 3. Freud despre structura cu trei membri a personalității, identificând Id-ul cu dorințe și vise, iar Super-Eul cu experiențe de obligație, între care o persoană fluctuează constant în gânduri și sentimente. Între ele există un „punct mort” - Ego, în care, potrivit lui E. Erikson, suntem mai ales noi înșine, deși suntem cel mai puțin conștienți de noi înșine.

Analizând biografiile lui M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson folosind metoda psihoistorică și efectuând cercetări de teren etnografice, E. Erikson a încercat să înțeleagă și să evalueze influența mediului asupra individului, construindu-l exact așa cum el este si nu altfel. Aceste studii au dat naștere la două concepte ale conceptului său - „identitate de grup” și „identitate ego”.

Identitatea de grup se formează datorită faptului că, din prima zi de viață, creșterea copilului este axată pe includerea sa într-un anumit grup social, pe dezvoltarea unei viziuni asupra lumii inerente acestui grup. Identitatea Eului se formează în paralel cu identitatea de grup și creează subiectului un sentiment de stabilitate și continuitate a Sinelui său, în ciuda vârstei și a altor schimbări.

Formarea identității ego-ului (sau a integrității personale) continuă pe tot parcursul vieții unei persoane și trece prin opt etape de vârstă (vezi tabelul).

Etapele periodizării după E. Erikson

H. Bătrânețe (după 50 de ani)	Eul secundar - integrare (integritate personală)
	Dezamăgire în viață (disperare); calitate valoroasă din punct de vedere social - înțelepciunea
G. Maturitate (25-50 ani)	Creativitate (lucrare de producție)
	Stagnare; calitate valoroasă din punct de vedere social - îngrijire
F. Tineret (de la 18-20 la 25 de ani)	Experiență de intimitate (apropiere)
	Experienta de izolare (singuratate); calitate valoroasă din punct de vedere social - dragostea
E. Pubertatea (adolescența) și adolescența (stadiul genital, după Z. Freud; 12-18 ani)	Ego - identitate (individualitate personală)
	Difuzarea identității (confuzia de roluri); calitate valoroasă din punct de vedere social - loialitate
D. Vârsta școlară (stadiul de latență; stadiul latent, după Z. Freud; 5-12 ani)	Sentiment de realizare (munca grea)
	Sentiment de inferioritate; calitate valoroasă din punct de vedere social - competenţă
C. Vârsta jocului (vârsta preșcolară; stadiul locomotor-genital; stadiul falic, după Z. Freud; 3-5 ani)	Sentiment de inițiativă
	Vinovăţie; o calitate valoroasă din punct de vedere social - determinare (instanța Super-I se formează ca urmare a depășirii complexului Oedip)
B. Copilăria timpurie (stadiul muscular-anal; stadiul anal, după Z. Freud; 2-3 ani)	Sentiment de autonomie
	Sentimente de îndoială cu privire la capacitățile cuiva, rușine, dependență; calitate semnificativă din punct de vedere social – bazele voinței
A. Copilăria (stadiul oral - senzorial; stadiul oral, după Z. Freud; de la naștere până la un an)	Încrederea de bază
	Neîncrederea de bază în lume (deznădejdea); calitate valoroasă din punct de vedere social - speranță (începutul, ca S. Freud: dorința de viață împotriva dorinței de moarte (eros și thanatos; libido și mortido))

În fiecare etapă, societatea stabilește o sarcină specifică individului și stabilește conținutul dezvoltării în diferite etape ale ciclului de viață. Dar rezolvarea acestor probleme depinde atât de nivelul deja atins de dezvoltare psihomotorie a individului, cât și de atmosfera spirituală generală a societății.

Astfel, sarcina copilăriei este formarea încrederii de bază în lume, depășirea sentimentului de separare de ea și alienare. Sarcina copilăriei timpurii este de a lupta împotriva sentimentelor de rușine și a îndoielilor puternice cu privire la acțiunile cuiva pentru propria independență și autosuficiență. Sarcina vârstei de joc este de a dezvolta inițiativa activă și, în același timp, de a experimenta sentimente de vinovăție și responsabilitate morală pentru dorințele cuiva. În timpul perioadei de școlarizare, apare sarcina de a dezvolta diligența și capacitatea de a manipula instrumente, la care se opune conștiința propriei ineptitudini și inutilități. În adolescență și adolescența timpurie, apare sarcina primei conștientizări integrale a sinelui și a locului cuiva în lume; polul negativ în rezolvarea acestei probleme este incertitudinea în înțelegerea propriului sine („difuzia identității”). Sarcina sfârșitului adolescenței și a vârstei adulte tinere este de a găsi un partener de viață și de a stabili prietenii strânse care să depășească sentimentul de singurătate. Sarcina perioadei mature este lupta forțelor creatoare umane împotriva inerției și stagnării. Perioada bătrâneții este caracterizată de formarea unei idei finale, integrale, despre sine, calea vieții cuiva, spre deosebire de posibila dezamăgire în viață și de disperare în creștere.

Soluția pentru fiecare dintre aceste probleme, potrivit lui E. Erikson, se rezumă la stabilirea unei anumite relații dinamice între cei doi poli extremi. Echilibrul realizat în fiecare etapă marchează dobândirea unei noi forme de identitate a Eului și deschide posibilitatea includerii subiectului într-un mediu social mai larg. Trecerea de la o formă de identitate a ego-ului la alta provoacă crize de identitate. Crizele nu sunt boli de personalitate, nu sunt manifestări ale tulburărilor nevrotice, ci „puncte de cotitură” ale dezvoltării.

Practica psihanalitică l-a convins pe E. Erikson că dezvoltarea experienței de viață se realizează pe baza impresiilor corporale primare ale copilului. De aceea a introdus conceptele de „mod de organ” și „modalitate de comportament”. „Modul organ” este o zonă de concentrare a energiei sexuale. Organul cu care energia sexuală este conectată într-un anumit stadiu de dezvoltare creează un anumit mod de dezvoltare, adică. formarea unei calităţi dominante de personalitate. În funcție de zonele erogene, există moduri de retragere, reținere, invazie și includere.

Zonele și modurile lor, conform lui E. Erikson, sunt în centrul oricărui sistem cultural de creștere a copiilor. Modul unui organ este doar solul primar, impulsul dezvoltării mentale. Când societatea, prin diverse instituții de socializare (familie, școală etc.), dă o semnificație specială unui mod dat, atunci are loc „înstrăinarea” sensului acestuia, separarea de organ și transformarea într-o modalitate de comportament. Astfel, prin moduri, se realizează legătura dintre dezvoltarea psihosexuală și psihosocială.

Să ne uităm pe scurt la caracteristicile etapelor.

A. Copilărie. Prima etapă: credință fundamentală și speranță versus lipsa de speranță fundamentală. Particularitatea modurilor este că pentru funcționarea lor este necesar un alt obiect sau persoană. În primele zile de viață, copilul „trăiește și iubește prin gură”, iar mama „trăiește și iubește prin sân”. În actul hrănirii, copilul primește prima experiență de reciprocitate: capacitatea sa de a „primi prin gură” întâlnește un răspuns din partea mamei. Spre deosebire de Z. Freud, pentru E. Erikson nu zona orală în sine este importantă, ci metoda orală de interacțiune, care constă în capacitatea de a „primi” nu numai prin gură, ci prin toate zonele senzoriale. Modul organului - „a primi” - este desprins din zona de origine și se răspândește la alte senzații senzoriale (tactile, vizuale, auditive etc.), iar ca urmare a acestui lucru se formează modalitatea mentală de comportament - "a absorbi".

La fel ca Z. Freud, E. Erikson asociază a doua fază a copilăriei cu dentiția. Din acest moment, capacitatea de absorbție devine mai activă și mai direcționată și se caracterizează prin modul „mușcătură”. Alienant, modul se manifestă în toate tipurile de activitate ale copilului, înlocuind primirea pasivă („a absorbi”).

Ochii, gata inițial să primească impresii pe măsură ce vin în mod natural, învață să focalizeze, să izoleze și să smulgă obiecte din fundal și să le urmărească. Urechile învață să recunoască sunete semnificative, să le localizeze și să controleze rotația de căutare către ele. Brațele învață să se întindă intenționat, iar mâinile să apuce. Ca urmare a răspândirii modului în toate zonele senzoriale, se formează o modalitate socială de comportament - „luarea și ținerea lucrurilor”. Apare atunci când copilul învață să stea. Toate aceste realizări duc la identificarea copilului ca un individ separat.

Formarea primei forme de identitate a ego-ului, ca toate cele ulterioare, este însoțită de o criză de dezvoltare. Indicatorii săi la sfârșitul primului an de viață: tensiune generală din cauza dentiției, conștientizarea crescută a sinelui ca individ separat, slăbirea diadei mamă-copil ca urmare a revenirii mamei la activități profesionale și interese personale. Această criză este depășită mai ușor dacă, până la sfârșitul primului an de viață, raportul dintre încrederea de bază și neîncrederea de bază este în favoarea celui dintâi.

Semnele de încredere socială la un sugar se manifestă prin hrănire ușoară, somn profund și funcție intestinală normală.

Dinamica relației dintre încredere și neîncredere în lume este determinată nu de caracteristicile hrănirii, ci de calitatea îngrijirii copilului, de prezența iubirii și tandreței materne, manifestată în îngrijirea copilului. O condiție importantă pentru aceasta este încrederea mamei în acțiunile sale.

B. Copilăria timpurie. Etapa a doua: autonomie versus rușine și îndoială. Începe din momentul în care copilul începe să meargă.

În această etapă, zona de plăcere este asociată cu anusul. Zona sălii de bal creează două moduri opuse - modul de ținere și modul de relaxare (degajare). Societatea, acordând o importanță deosebită învățării copilului să fie îngrijit, creează condiții pentru dominarea acestor moduri, separarea lor de organul lor și transformarea în modalități de comportament precum „conservarea” și „distrugerea”. Lupta pentru „controlul sfincteric”, ca urmare a importanței pe care i-o acordă societatea, se transformă într-o luptă pentru stăpânirea capacităților motorii, pentru constituirea unui nou sine autonom.

Controlul din partea părinților face posibilă păstrarea acestui sentiment prin limitarea dorințelor crescânde ale copilului de a cere, a însuși și a distruge, atunci când el, parcă, își testează puterea noilor sale capacități. Dar controlul extern în această etapă ar trebui să fie strict calmant. Copilul trebuie să simtă că credința sa de bază în existență nu este amenințată.

Restricțiile parentale creează baza pentru sentimente negative de rușine și îndoială. Apariția unui sentiment de rușine, potrivit lui E. Erikson, este asociată cu apariția conștiinței de sine. În civilizația noastră, potrivit lui E. Erikson, rușinea este ușor absorbită de sentimentele de vinovăție. Pedepsirea și rușinerea unui copil pentru comportament rău duce la sentimentul că „ochii lumii se uită la el”.

Lupta sentimentului de independență împotriva rușinii și îndoielii duce la stabilirea unei relații între capacitatea de a coopera cu alți oameni și de a insista asupra propriei persoane, între libertatea de exprimare și restrângerea acesteia. La sfarsitul etapei se dezvolta un echilibru fluid intre aceste contrarii. Va fi pozitiv dacă părinții și adulții apropiați nu controlează excesiv copilul și îi suprimă dorința de autonomie.

C. Vârsta preşcolară. A treia etapă: inițiativă versus vinovăție. Fiind ferm convins că este propria lui persoană, copilul trebuie să afle acum ce fel de persoană poate deveni.

Trei linii de dezvoltare formează nucleul acestei etape, pregătind simultan viitoarea criză:

1) copilul devine mai liber și mai persistent în mișcările sale și, ca urmare, își stabilește o rază de obiective mai largă și esențial nelimitată;

2) simțul limbajului devine atât de perfect încât începe să pună întrebări nesfârșite despre nenumărate lucruri, adesea fără a primi un răspuns adecvat și inteligibil, ceea ce contribuie la o interpretare complet incorectă a multor concepte;

3) atât vorbirea cât și dezvoltarea abilităților motorii îi permit copilului să-și extindă imaginația într-un număr atât de mare de roluri încât uneori îl sperie. El poate descoperi profitabil lumea exterioară combinând acțiunile permise cu propriile sale abilități. El este gata să se vadă ca pe o ființă mai mare decât adulții. Începe să facă comparații cu privire la diferențele de mărime și alte proprietăți ale oamenilor din jurul său și arată curiozitate nelimitată, în special despre diferențele de sex și vârstă. Încearcă să-și imagineze posibile roluri viitoare și să-și dea seama care merită imaginat.

Copilul matur arată mai „ca el însuși” - mai iubitor, mai calm în judecata lui, mai activ și mai proactiv. Acum își uită repede greșelile și realizează ceea ce își dorește într-un mod non-umilitor și mai precis. Inițiativa adaugă autonomiei calitățile de întreprindere, planificare și capacitatea de a „ataca” o sarcină doar de dragul de a experimenta un sentiment al propriei activități și „bucurie motrică”, și nu ca înainte, din cauza dorinței involuntare de a enerva sau , cel puțin, subliniază independența cuiva.

Modurile de invazie și incluziune creează noi modalități de comportament în această etapă de dezvoltare a personalității.

Modul de intruziune, care domină comportamentul în această etapă, determină varietatea de tipuri de activități și fantezii care sunt „asemănătoare” ca formă. Invazia spațiului prin mișcări viguroase; atacarea altor corpuri prin atac fizic, „intrarea” în urechile și sufletele altor oameni prin sunete agresive; intrarea în necunoscut prin curiozitatea devorantă - acesta este, așa cum descrie E. Erikson, un preșcolar la un pol al reacțiilor sale comportamentale. La celălalt pol, este receptiv la mediul înconjurător, gata să stabilească relații blânde și grijulii cu semenii și copiii. Sub îndrumarea adulților și a copiilor mai mari, el intră treptat în complexitățile politicii copiilor în grădină, stradă și curte. Dorința lui de a învăța în acest moment este surprinzător de puternică; el avansează constant de la limitări la posibilități viitoare.

Etapa jocului și genitalitatea copilăriei adaugă la lista modalităților de bază pentru ambele sexe modalitatea de „a face”, în special, de „a face o carieră”. Mai mult, pentru băieți accentul rămâne pe „a face” printr-un atac cerebral, în timp ce pentru fete se poate transforma în „prindere” fie printr-o captură agresivă, fie transformându-se într-o persoană atractivă și irezistibilă - prada. În acest fel, se formează premisele inițiativei masculine sau feminine, precum și unele imagini psihosexuale despre sine, devenind ingrediente ale aspectelor pozitive și negative ale identității viitoare.

Copilul învață cu nerăbdare și activ despre lumea din jurul lui; în joc, modelând și imaginând, el, împreună cu semenii săi, stăpânește „etosul economic al culturii”, adică. un sistem de relaţii între oameni în procesul de producţie. Drept urmare, se formează dorința de a se implica în activități comune reale cu adulții, de a ieși din rolul unui copil. Dar adulții rămân omnipotenți și de neînțeles pentru copil; ei pot rușina și pedepsi pentru comportamentul și pretențiile agresive. Și ca urmare, se trezește un sentiment de vinovăție.

D. Vârsta şcolară. Etapa a patra: munca grea versus inferioritate. A patra etapă a dezvoltării personalității se caracterizează printr-o anumită repaus a sexualității infantile și o întârziere a maturității genitale, necesară pentru ca viitorul adult să învețe bazele tehnice și sociale ale muncii.

Odată cu debutul perioadei de latență, un copil în curs de dezvoltare normală uită, sau mai degrabă sublimează, dorința anterioară de a „face” oameni prin acțiune directă agresivă și devine imediat „tată” sau „mamă”; acum învață să obțină recunoaștere producând lucruri. El dezvoltă un simț al sârgului, al muncii grele și se adaptează la legile anorganice ale lumii instrumentale. Instrumentele și aptitudinile de lucru sunt incluse treptat în limitele Sinelui său: principiul muncii îl învață plăcerea îndeplinirii rapide a muncii, obținută printr-o atenție neclintită și diligență persistentă. El este plin de dorința de a proiecta și de a planifica.

În această etapă, un mediu social larg este foarte important pentru el, permițându-i să-și asume roluri înainte de a întâlni relevanța tehnologiei și a economiei și un bun profesor care știe să îmbine jocul și studiul, cum să implice copilul în afaceri. , este deosebit de important. Ceea ce este în joc aici este nimic mai puțin decât dezvoltarea și menținerea în copil a unei identificări pozitive cu cei care știu și știu să le facă.

Școala introduce sistematic copilul în cunoaștere, transmite „etosul tehnologic” al culturii și dezvoltă diligența. În această etapă, copilul învață să iubească învățarea, menține disciplina, îndeplinește cerințele adulților și învață cel mai altruist, însușindu-și activ experiența culturii sale. În acest moment, copiii se atașează de profesorii și părinții prietenilor lor, vor să observe și să imite activitățile oamenilor pe care îi înțeleg - un pompier și un polițist, un grădinar, un instalator și un gunoier. În toate culturile, copilul în această etapă primește instruire sistematică, deși nu întotdeauna numai în pereții școlii.

Acum copilul uneori are nevoie să fie singur - să citească, să se uite la televizor, să viseze. Adesea, când este lăsat singur, un copil începe să facă ceva și se înfurie foarte mult dacă nu reușește. E. Erikson numește sentimentul de a fi capabil de a face lucruri sentimentul de creație - și acesta este primul pas în a te transforma dintr-un părinte „rudimentar” într-unul biologic. Pericolul care îl așteaptă pe copil în această etapă este un sentiment de inadecvare și inferioritate. Copilul în acest caz experimentează disperarea din cauza ineptitudinii sale în lumea instrumentelor și se vede condamnat la mediocritate sau inadecvare. Dacă, în cazuri favorabile, figurile tatălui sau ale mamei (importanța lor pentru copil) se estompează în plan secund, atunci când apare un sentiment de inadecvare cu cerințele școlii, familia devine din nou un refugiu pentru copil.

O mare parte din dezvoltarea unui copil este afectată atunci când viața de familie nu îl pregătește pentru viața școlară sau când viața școlară a copilului nu reușește să întărească speranțele din etapele anterioare. Sentimentul de a fi nedemn, de puțină valoare, de incompetență poate agrava fatal dezvoltarea caracterului.

E. Erikson subliniază că, în fiecare etapă de dezvoltare, copilul trebuie să ajungă la un sentiment vital al propriei valori și nu trebuie să fie mulțumit cu laude iresponsabile sau aprobare condescendentă. Identitatea lui ego-ului atinge puterea reală doar atunci când înțelege că realizările se manifestă în acele domenii ale vieții care sunt semnificative pentru o anumită cultură. Sentimentul de competență menținut în fiecare copil (adică, exercitarea liberă a abilităților și intelectului cuiva în îndeplinirea sarcinilor serioase, neafectate de sentimentele infantile de inferioritate) creează baza pentru participarea cooperantă la viața adultă productivă.

E. Adolescența și tinerețea. A cincea etapă: individualitatea personală versus confuzia de rol (confuzia de identitate). A cincea etapă este caracterizată de cea mai profundă criză a vieții. Trei linii de dezvoltare duc la aceasta:

1. creștere fizică rapidă și pubertate („revoluție fiziologică”);
2. preocupare cu privire la modul în care adolescentul arată în ochii celorlalți, ceea ce reprezintă;
3. nevoia de a-și găsi vocația profesională care să îndeplinească abilitățile dobândite, abilitățile individuale și cerințele societății.

Într-o criză de identitate a adolescenților, toate momentele critice ale dezvoltării trecute apar din nou. Adolescentul trebuie să rezolve acum toate vechile probleme în mod conștient și cu convingerea interioară că aceasta este alegerea care este semnificativă pentru el și pentru societate. Apoi, încrederea socială în lume, independența, inițiativa și abilitățile stăpânite vor crea o nouă integritate a individului.

Integrarea care ajunge aici la forma identității ego-ului este mai mult decât suma identificărilor din copilărie. Aceasta este experiența conștientă a unei persoane a propriei capacități de a integra toate identificările cu pulsiunile libidinale, cu abilitățile mentale dobândite în activitate, cu oportunitățile favorabile oferite de rolurile sociale. Mai mult, simțul identității ego-ului constă într-o încredere din ce în ce mai mare că individualitatea interioară și integritatea care este semnificativă pentru sine este la fel de semnificativă pentru ceilalți. Acesta din urmă devine evident în perspectiva foarte tangibilă a unei „cariere”.

Pericolul acestei etape este confuzia de rol, difuzia (confuzia) identității ego-ului. Acest lucru se poate datora incertitudinii inițiale cu privire la identitatea sexuală (și apoi dă naștere la episoade psihotice și criminale - clarificarea imaginii de sine poate fi realizată și prin măsuri distructive), dar mai des - cu incapacitatea de a rezolva problemele de identitate profesională, care provoacă anxietate. Pentru a se pune în ordine, adolescenții dezvoltă temporar (până la pierderea propriei identificări) supraidentificare cu eroii străzilor sau cu grupurile de elită. Aceasta marchează începutul unei perioade de „îndrăgostire”, care, în general, nu este în niciun caz sau chiar inițial de natură sexuală - cu excepția cazului în care morala o cere. În mare măsură, iubirea de tineret este o încercare de a ajunge la o definiție a propriei identități prin proiectarea propriei imagini inițial vagă asupra altcuiva și văzând-o într-o formă deja reflectată și clarificată. De aceea, a arăta dragostea adolescenților se reduce în mare parte la a vorbi.

Selectivitatea în comunicare și cruzimea față de „străini” inerente grupurilor de adolescenți este o apărare a simțului propriei identități de depersonalizare și confuzie. De aceea, detaliile costumului, jargonul sau gesturile devin semne care deosebesc „noi” de „străini”. Prin crearea de grupuri închise și clișeul propriului comportament, idealuri și „dușmani”, adolescenții nu numai că se ajută reciproc să facă față identificării, ci și testează reciproc capacitatea de a rămâne fideli. Pregătirea pentru astfel de testare, de altfel, explică și răspunsul pe care sectele și conceptele totalitare îl găsesc în mintea tinerilor acelor țări și clase care și-au pierdut sau își pierd identitatea de grup (feudal, agrar, tribal, național).

Mintea unui adolescent, potrivit lui E. Erikson, se află într-o stare de moratoriu (care corespunde etapei psihologice intermediare între copilărie și maturitate) între morala învățată de copil și etica pe care trebuie să o formeze adultul. Mintea unui adolescent, așa cum scrie E. Erikson, este o minte ideologică: presupune viziunea ideologică asupra lumii a unei societăți care îi vorbește „pe picior de egalitate”. Adolescentul este gata să-și confirme poziția de egal prin adoptarea de ritualuri, un „crez” și programe care definesc simultan ce este rău. În căutarea valorilor sociale care guvernează identitatea, adolescentul se confruntă cu problemele ideologiei și aristocrației în sensurile cele mai generale, asociate cu ideea că în cadrul unei anumite imagini a lumii și în cursul unui proces istoric predeterminat, cei mai buni oameni vor ajunge la conducere, iar conducerea va dezvolta ce este mai bun în oameni, cel mai bun. Pentru a evita să devină cinici și apatie, tinerii trebuie cumva să se convingă că cei care reușesc în lumea adulților își asumă și responsabilitatea de a fi cei mai buni dintre cei mai buni.

La prima vedere, se pare că adolescenții, blocați de revoluția lor fiziologică și de incertitudinea viitoarelor roluri sociale ale adulților, sunt complet ocupați să încerce să-și creeze propria subcultură adolescentă. Dar, de fapt, adolescentul caută cu pasiune oameni și idei în care să aibă încredere (aceasta este o moștenire a stadiului incipient - nevoia de încredere). Acești oameni trebuie să demonstreze că sunt demni de încredere, pentru că, în același timp, adolescentului îi este frică să nu fie înșelat, având încredere inocentă în promisiunile altora. El se închide de această frică cu neîncredere demonstrativă și cinică, ascunzându-și nevoia de credință.

Perioada adolescenței se caracterizează prin căutarea unei libere alegeri a modalităților de a-și îndeplini responsabilitățile, dar în același timp adolescentului îi este frică să nu fie un „slăbit”, implicat cu forța într-o activitate în care se va simți obiect de ridicol sau se simte nesigur în abilitățile sale (o moștenire a celei de-a doua etape - dorințe). Acest lucru poate duce, de asemenea, la un comportament paradoxal: fără alegere liberă, un adolescent se poate comporta provocator în ochii bătrânilor, permițându-și astfel să fie forțat la activități care sunt rușinoase în ochii lui sau în ochii semenilor săi.

Ca urmare a imaginației dobândite la etapa de joacă, adolescentul este gata să aibă încredere în colegii săi și în alți ghizi, conducând sau înșelând bătrâni care sunt capabili să stabilească limite imaginative (dacă nu iluzorii) aspirațiilor sale. Dovada este că el protestează vehement împotriva limitărilor imaginii sale de sine și poate insista cu voce tare asupra vinovăției sale chiar și împotriva propriilor interese.

Și, în sfârșit, dorința de a face ceva bine, dobândită în etapa de școală primară, se concretizează în următoarele: alegerea ocupației devine mai importantă pentru un adolescent decât problema salariului sau a statutului. Din acest motiv, adolescenții preferă să nu muncească temporar deloc, decât să ia calea activităților care promit succes, dar nu dau satisfacție din munca în sine.

Adolescența și tinerețea sunt perioada cel mai puțin „furtunoasă” pentru acea parte a tinerilor care sunt bine pregătiți în în ceea ce priveşte identificarea cu noi roluri care implică competenţă şi creativitate. Acolo unde nu este cazul, conștiința adolescentului devine evident ideologică, urmând tendința sau ideile (idealele) unificate insuflate în el. Însetat de sprijinul colegilor și al adulților, adolescentul se străduiește să perceapă moduri de viață „merite, valoroase”. Pe de altă parte, de îndată ce simte că societatea îl limitează, începe să-i reziste cu atâta forță.

O criză nerezolvată duce la o stare de difuzie acută a identităţii şi formează baza unei patologii speciale a adolescenţei. Sindromul patologiei identitare, conform lui E. Erikson, este asociat cu următoarele puncte:

• regresia la nivel infantil si dorinta de a intarzia cat mai mult dobandirea statutului de adult;

• o stare vagă, dar persistentă de anxietate; senzație de izolare și gol; a fi în mod constant într-o stare de așteptare a ceva care poate schimba viața; frica de comunicare personală și incapacitatea de a influența emoțional persoanele de celălalt sex;

• ostilitatea și disprețul față de toate rolurile sociale recunoscute, inclusiv masculin și feminin („unisex”); disprețul pentru tot ce este intern și preferința irațională pentru tot ceea ce este străin (după principiul „e bine acolo unde nu suntem”). În cazuri extreme, începe căutarea unei identități negative, dorința de a „deveni nimic” ca singura modalitate de autoafirmare.

F. Tineretul. Etapa a șasea: intimitate versus singurătate. Depășirea crizei și formarea identității ego-ului le permite tinerilor să treacă la a șasea etapă, al cărei conținut este căutarea unui partener de viață, dorința de a avea legături strânse de prietenie cu membrii grupului lor social. Acum, tânărul nu se teme de pierderea sinelui și de depersonalizare, el este capabil să „își amestece cu ușurință și de bunăvoie identitatea cu ceilalți”.

Baza dorinței de a se apropia de ceilalți este stăpânirea completă a principalelor modalități de comportament. Nu mai este modul vreunui organ cel care dictează conținutul dezvoltării, ci toate modurile luate în considerare sunt subordonate noii, holistice formări a identității ego-ului apărută în stadiul precedent. Corpul și personalitatea (Ego-ul), fiind stăpâni completi ai zonelor erogene, sunt deja capabili să depășească teama de a-și pierde Sinele în situații care necesită tăgăduire de sine. Acestea sunt situații de solidaritate sau intimitate de grup completă, camaraderie strânsă sau luptă fizică directă, experiențe de inspirație cauzate de mentori sau intuiții de aprofundare în sine.

Tânărul este pregătit pentru intimitate, este capabil să se angajeze în cooperarea cu ceilalți în anumite grupuri sociale și are suficientă forță etică pentru a adera ferm la o astfel de apartenență la grup, chiar dacă aceasta necesită sacrificii și compromisuri semnificative.

Evitarea unor astfel de experiențe și contacte care necesită apropiere din cauza fricii de pierdere a sinelui poate duce la un sentiment de singurătate profundă și la o stare ulterioară de autoabsorbție completă și distanțare. O astfel de încălcare, potrivit lui E. Erikson, poate duce la „probleme de caracter” acute și psihopatologie. Dacă moratoriul mental continuă în această etapă, atunci în locul unui sentiment de apropiere apare dorința de a menține distanța, de a nu lăsa să pătrundă în „teritoriu”, în lumea interioară. Există pericolul ca aceste aspirații și părtinirile care decurg din ele să se transforme în trăsături de personalitate - în experiențe de izolare și singurătate.

Dragostea ajută la depășirea acestor aspecte negative ale identității. E. Erikson crede că se poate vorbi de „genitalitatea adevărată” în raport cu un tânăr, și nu cu un tânăr, și cu atât mai mult cu un adolescent, deoarece majoritatea episoadelor sexuale care au precedat această pregătire pentru intimitatea cu ceilalți, în ciuda riscului de a-și pierde propria individualitate, a fost doar o manifestare a căutării sinelui sau rezultatul dorințelor falice (vaginale) de victorie în competiție, care a transformat viața sexuală a tinereții într-o luptă genitală. Înainte de atingerea nivelului de maturitate sexuală, o mare parte din dragostea sexuală va veni din interes personal, din foamea de identitate: fiecare partener încearcă cu adevărat să vină în sine.

Apariția unui sentiment matur de iubire și stabilirea unei atmosfere creative de cooperare în activitatea de muncă pregătește trecerea la următoarea etapă de dezvoltare.

G. Maturitatea. A șaptea etapă: productivitate (generativitate) versus stagnare. Această etapă poate fi numită centrală în etapa adultă a căii de viață a unei persoane. Dezvoltarea personală continuă datorită influenței copiilor și a generației tinere, ceea ce confirmă sentimentul subiectiv de a fi nevoie de ceilalți. Productivitatea (generativitatea) și procrearea (procrearea), ca principale caracteristici pozitive ale individului în această etapă, se realizează în grija pentru creșterea noii generații, în activitatea productivă de muncă și în creativitate. În tot ceea ce face o persoană, el pune o bucată din Sinele său, iar acest lucru duce la îmbogățirea personală. Trebuie să fie nevoie de o persoană matură.

Generativitatea este, în primul rând, un interes pentru organizarea vieții și îndrumarea noii generații. Și destul de des, în cazul eșecurilor în viață sau al talentelor deosebite în alte domenii, un număr de oameni direcționează acest impuls nu către urmașii lor, așa că conceptul de generativitate include și productivitatea și creativitatea, ceea ce face această etapă și mai importantă.

Dacă situația de dezvoltare este nefavorabilă, are loc o regresie la nevoia obsesivă de pseudo-intimitate: apare concentrarea excesivă asupra sinelui, ducând la inerție și stagnare, devastare personală. În acest caz, persoana se consideră propriul și singurul copil (și dacă există o boală fizică sau psihologică, atunci ei contribuie la aceasta). Dacă condițiile favorizează o astfel de tendință, atunci apare dizabilitatea fizică și psihologică a individului, pregătită de toate etapele anterioare, dacă echilibrul de forțe în cursul lor a fost în favoarea unei alegeri nereușite. Dorința de a avea grijă de ceilalți, creativitatea, dorința de a crea (a crea) lucruri în care este înglobată o piesă de individualitate unică, ajută la depășirea posibilei absorbții de sine și a sărăcirii personale.

N. Bătrâneţea. Etapa a opta: integritate personală versus disperare. După ce a dobândit experiență de viață, îmbogățită prin grija pentru oamenii din jurul său, și în special pentru copii, cu suișuri și coborâșuri creative, o persoană poate câștiga integrativitate - cucerirea tuturor celor șapte etape anterioare de dezvoltare. E. Erickson identifică câteva dintre caracteristicile sale:

1. încredere personală din ce în ce mai mare în tendința cuiva pentru ordine și sens;
2. iubirea post-narcisică a unei persoane umane (și nu a unui individ) ca experiență care exprimă un fel de ordine mondială și semnificație spirituală, indiferent de prețul la care sunt obținute;
3. acceptarea singurei căi în viață ca fiind singura care este adecvată și nu trebuie înlocuită;
4. o dragoste nouă, diferită de anterioară, pentru părinții tăi;
5. o atitudine camaradeșească, implicată, afiliativă față de principiile vremurilor îndepărtate și diverse activități, așa cum au fost exprimate în cuvintele și rezultatele acestor activități.

Purtătorul unei astfel de integritate personală, deși înțelege relativitatea tuturor căilor posibile de viață care dau sens eforturilor umane, este totuși gata să apere demnitatea propriei sale drumuri de toate amenințările fizice și economice. La urma urmei, el știe că viața unei persoane individuale este doar o coincidență aleatorie a unui singur ciclu de viață cu un singur segment de istorie și că pentru el întreaga integritate umană este întruchipată (sau nu întruchipată) într-un singur tip - cel că își dă seama. Prin urmare, pentru o persoană, tipul de integritate dezvoltat de cultura sau civilizația sa devine „moștenirea spirituală a părinților”, ștampila de origine. În această etapă de dezvoltare, înțelepciunea vine la o persoană, pe care E. Erikson o definește ca un interes detașat pentru viață în fața morții.

E. Erickson își propune să înțeleagă înțelepciunea ca o formă a unei astfel de relații independente și în același timp active între o persoană și viața sa limitată de moarte, care se caracterizează prin maturitatea minții, deliberarea atentă a judecăților și înțelegerea profundă și cuprinzătoare. Nu fiecare persoană își creează propria înțelepciune; pentru majoritatea, esența ei este tradiția.

Pierderea sau absența acestei integrări duce la o tulburare a sistemului nervos, un sentiment de deznădejde, disperare și frică de moarte. Aici, calea vieții pe care o persoană a parcurs-o efectiv nu este acceptată de el ca limită a vieții. Disperarea exprimă sentimentul că a mai rămas prea puțin timp pentru a încerca să iei viața de la capăt, să o aranjezi altfel, să încerci să obții integritatea personală într-un mod diferit. Disperarea este mascată de dezgust, mizantropie sau nemulțumire cronică disprețuitoare față de anumite instituții sociale și indivizi. Oricum ar fi, toate acestea mărturisesc despre disprețul unei persoane față de sine, dar deseori „un milion de chinuri” nu se adună la o singură pocăință mare.

Sfârșitul ciclului de viață dă naștere și la „întrebări finale”, pe lângă care nu trece niciun mare sistem filozofic sau religios. Prin urmare, orice civilizație, potrivit lui E. Erikson, poate fi evaluată prin importanța pe care o acordă întregului ciclu de viață al unui individ, deoarece această importanță (sau lipsa acesteia) afectează începutul ciclurilor de viață ale următoarei generații și afectează formarea încrederii de bază a copilului (neîncrederea) în lume.

Indiferent în ce abis la care conduc aceste „întrebări finale” indivizii, o persoană ca creație psihosocială, până la sfârșitul vieții, se află inevitabil în fața unei noi ediții a crizei de identitate, care poate fi surprinsă de formula „Eu sunt ce îmi va supraviețui.” Apoi toate criteriile forței individuale vitale (credință, voință, hotărâre, competență, loialitate, dragoste, grijă, înțelepciune) trec din etapele vieții în viața instituțiilor sociale. Fără ele, instituțiile de socializare dispar; dar fără ca spiritul acestor instituții să pătrundă în tiparele de îngrijire și iubire, instruire și instruire, nicio putere nu poate apărea pur și simplu din succesiunea generațiilor.

Teorii cognitive în psihologia dezvoltării. Teoria lui J. Piaget. J. Piaget a pornit de la mai multe principii de bază. În primul rând, aceasta este o întrebare despre relația dintre întreg și parte. Deoarece nu există elemente izolate în lume și toate sunt fie părți ale unui tot mai mare, fie sunt ele însele împărțite în componente mici, interacțiunile dintre părți și întreg depind de structura în care sunt incluse. În structura generală, relația lor este echilibrată, dar starea de echilibru este în continuă schimbare.

Dezvoltarea este considerată de J. Piaget ca evoluție condusă de nevoia de echilibru. El definește echilibrul ca o stare stabilă a unui sistem deschis. Echilibrul într-o formă statică, deja implementată este o adaptare, o adaptare, o stare în care fiecare impact este egal cu reacția. Din punct de vedere dinamic, echilibrul este mecanismul care asigură funcția principală a activității mentale - construirea unei idei a realității, asigură legătura dintre subiect și obiect și reglează interacțiunea acestora.

J. Piaget credea că, ca orice dezvoltare, dezvoltarea intelectuală tinde spre un echilibru stabil, adică. la stabilirea structurilor logice. Logica nu este înnăscută inițial, ci se dezvoltă treptat. Ce îi permite subiectului să stăpânească această logică?

Pentru a cunoaște obiectele, subiectul trebuie să acționeze cu ele, să le transforme - să miște, să combine, să îndepărteze, să aducă împreună etc. Sensul ideii de transformare este următorul: granița dintre subiect și obiect nu este stabilită de la bun început și nu este stabilă, prin urmare în fiecare acțiune subiectul și obiectul sunt amestecate.

Pentru a-și înțelege propriile acțiuni, subiectul are nevoie de informații obiective. Fără a construi instrumente intelectuale de analiză, după J. Piaget, subiectul nu distinge ceea ce în cunoaștere îi aparține lui însuși, ce aparține obiectului și ce aparține acțiunii de transformare a obiectului. Sursa cunoașterii nu constă în obiectele în sine și nu în subiecte, ci în interacțiunile care sunt inițial inseparabile între subiect și obiecte.

De aceea problema cunoașterii nu poate fi considerată separat de problema dezvoltării inteligenței. Se reduce la modul în care subiectul este capabil să cunoască în mod adecvat obiectele, cum devine capabil de obiectivitate.

Obiectivitatea nu este dată subiectului de la bun început. Pentru a-l stăpâni este nevoie de o serie de construcții secvențiale, care să apropie copilul din ce în ce mai mult de ea. Cunoașterea obiectivă este întotdeauna supusă anumitor structuri de acțiune. Aceste structuri sunt rezultatul construcției: nu sunt date nici în obiecte, deoarece depind de acțiuni, nici în subiect, întrucât subiectul trebuie să învețe să-și coordoneze acțiunile.

Subiectul, după părerea lui J. Piaget, este înzestrat ereditar cu activitate adaptativă, cu ajutorul căreia realizează structurarea realității. Inteligența este un caz special de astfel de structurare. Caracterizând subiectul de activitate, J. Piaget identifică proprietățile sale structurale și funcționale.

Funcțiile sunt moduri biologice inerente de interacțiune cu mediul. Subiectul se caracterizează prin două funcții principale: organizare și adaptare. Fiecare act al comportamentului său este organizat, adică. reprezintă o anumită structură, al cărei aspect dinamic (adaptarea) constă în echilibrul a două procese – asimilare şi acomodare.

Toată experiența senzorio-motorie dobândită este formalizată, după J. Piaget, în scheme de acțiune. O schemă este echivalentul senzoriomotor al unui concept. Permite copilului să acționeze economic și adecvat cu diferite obiecte din aceeași clasă sau cu stări diferite ale aceluiași obiect. Încă de la început, copilul își câștigă experiența pe baza acțiunii: urmărește cu ochii, întoarce capul, explorează cu mâinile, târăște, simte, apucă, trage în gură, își mișcă picioarele etc. Toată această experiență este formalizată în scheme - lucrul cel mai general care se păstrează în acțiune atunci când este realizat în mod repetat în diferite circumstanțe.

Într-un sens larg, o schemă de acțiune este o structură la un anumit nivel de dezvoltare mentală. O structură este un sistem mental sau un întreg ale cărui principii de activitate sunt diferite de principiile de activitate ale părților care alcătuiesc structura. Structura este un sistem de autoreglare, iar noi structuri mentale se formează pe baza acțiunii.

Ca urmare a interacțiunilor cu mediul, în scheme sunt implicate obiecte noi și astfel asimilate de acestea. Dacă schemele existente nu acoperă noi tipuri de interacțiune, atunci ele sunt restructurate și ajustate la noua acțiune, de exemplu. se produce cazare. Cu alte cuvinte, acomodarea este o adaptare pasivă la mediu, iar asimilarea este activă. În stadiul de acomodare, subiectul reflectă conexiunile interne ale mediului, în stadiul de asimilare, el începe să influențeze aceste conexiuni în scopuri proprii.

Adaptarea, asimilarea și acomodarea sunt ereditar fixe și neschimbabile, iar structurile (spre deosebire de funcții) se dezvoltă în ontogeneză și depind de experiența copilului și, prin urmare, sunt diferite la diferite etape de vârstă. Această relație între funcție și structură asigură continuitatea, continuitatea dezvoltării și originalitatea ei calitativă la fiecare nivel de vârstă.

Dezvoltarea mentală în înțelegerea lui J. Piaget este o schimbare a structurilor mentale. Și întrucât aceste structuri se formează pe baza acțiunilor subiectului, J. Piaget a ajuns la concluzia că gândirea este o formă comprimată de acțiune, interiorul ia naștere din exterior, iar învățarea trebuie să fie înaintea dezvoltării.

În conformitate cu această înțelegere, J. Piaget a construit logica dezvoltării mentale. Cel mai important punct de plecare pentru el este să privească copilul ca pe o ființă care asimilează lucrurile, le selectează și le asimilează conform propriei sale structuri mentale.

În studiile despre ideile copiilor despre lume și cauzalitatea fizică, J. Piaget a arătat că un copil aflat într-un anumit stadiu de dezvoltare vede de obicei obiectele așa cum sunt date prin percepție directă, adică. el nu vede lucrurile în relaţiile lor interne. De exemplu, un copil crede că luna îl urmează când merge, se oprește când stă în picioare și aleargă după el când fuge. J. Piaget a numit acest fenomen „realism”, care ne împiedică să considerăm lucrurile independent de subiect, în interconexiunea lor internă. Copilul crede că percepția sa instantanee este absolut adevărată, deoarece nu își separă „eu” de lucrurile din jur.

Până la o anumită vârstă, copiii nu știu să facă distincția între lumea subiectivă și cea externă. Copilul începe prin a-și identifica ideile cu lucruri și fenomene ale lumii obiective și abia treptat ajunge să le deosebească unele de altele. Acest tipar, după J. Piaget, poate fi aplicat atât conţinutului conceptelor, cât şi celor mai simple percepţii.

În primele etape de dezvoltare, fiecare idee despre lume este trăită de copil ca fiind adevărată; gândul la un lucru și lucrurile în sine sunt aproape la fel. Dar pe măsură ce intelectul se dezvoltă, ideile copiilor trec de la realism la obiectivitate, trecând printr-o serie de etape: participarea (implicarea), animismul (animația universală), artificialismul (înțelegerea fenomenelor naturale prin analogie cu activitatea umană), în care relația egocentrică. între „eu” și lume se reduc treptat. Pas cu pas, copilul începe să ia o poziție care îi permite să distingă ceea ce vine de la subiect și să vadă reflectarea realității exterioare în reprezentări obiective.

O altă direcție importantă în dezvoltarea gândirii copiilor este de la realism la relativism: la început, copiii cred în existența unor calități și substanțe absolute, dar mai târziu descoperă că fenomenele sunt interconectate și că aprecierile noastre sunt relative. Lumea substanțelor independente și spontane lasă loc unei lumi a relațiilor. De exemplu, la început copilul crede că fiecare obiect în mișcare are un motor; în viitor, el consideră mișcarea unui corp individual ca o funcție a acțiunilor corpurilor externe. Astfel, copilul începe să explice mișcarea norilor într-un mod diferit, de exemplu, prin acțiunea vântului. Cuvintele „ușoare” și „grele” își pierd și ele sensul absolut și capătă sens în funcție de unitățile de măsură alese (un obiect este ușor pentru un copil, dar greu pentru apă).

Astfel, gândirea copilului, care la început nu separă subiectul de obiect și, prin urmare, este „realistă”, se dezvoltă în trei direcții: spre obiectivitate, reciprocitate și relaționalitate.

Incapacitatea de a efectua adunări și înmulțiri logice duce la contradicții cu care sunt saturate definițiile conceptelor copiilor. J. Piaget a caracterizat contradicția ca urmare a lipsei de echilibru: conceptul scapă de contradicție atunci când echilibrul este atins. El a considerat criteriul echilibrului stabil ca fiind apariția reversibilității gândirii - o astfel de acțiune mentală atunci când, pornind de la rezultatele primei acțiuni, copilul realizează o acțiune mentală care este simetrică în raport cu aceasta și când această operație simetrică. conduce la starea iniţială a obiectului fără a-l modifica. Fiecare acțiune mentală are o acțiune simetrică corespunzătoare care vă permite să reveniți la punctul de plecare.

Este important de reținut că, potrivit lui J. Piaget, în lumea reală nu există reversibilitate. Numai operațiunile intelectuale fac lumea reversibilă. Prin urmare, reversibilitatea gândirii nu poate apărea la un copil din observarea fenomenelor naturale. Ea decurge din conștientizarea operațiilor mentale înseși, care efectuează experimente logice nu asupra lucrurilor, ci asupra sinelui, pentru a stabili care sistem de definiții oferă „cea mai mare satisfacție logică”.

Potrivit lui J. Piaget, pentru ca un copil să dezvolte o gândire cu adevărat științifică, și nu un simplu corp de cunoștințe empirice, este nevoie de un tip special de experiență - logico-matematică, care vizează acțiuni și operații efectuate de copil cu obiecte reale. .

Conform ipotezei lui J. Piaget, dezvoltarea intelectuală poate fi descrisă sub formă de grupări care urmează secvenţial una de alta, iar el a început să studieze modul în care la copil se formează operaţiile logice de clasificare, seriare etc.

Pe baza teoriei dezvoltării, în care principalul lucru este dorința structurilor subiectului de echilibru cu realitatea, J. Piaget a formulat o ipoteză despre existența unor stadii de dezvoltare intelectuală.

Etapele sunt etape sau niveluri de dezvoltare care se schimbă succesiv unele pe altele, iar la fiecare nivel se realizează un echilibru relativ stabil. J. Piaget a încercat în repetate rânduri să prezinte dezvoltarea inteligenței ca o succesiune de etape, dar numai în lucrările sale ulterioare de recenzie tabloul dezvoltării a căpătat certitudine și stabilitate.

Procesul de dezvoltare intelectuală a copilului, conform lui J. Piaget, constă din 3 perioade mari, în care are loc apariția și formarea a 3 structuri principale:

1. structurile senzoriomotorii, de ex. sisteme de acţiuni reversibile efectuate material şi secvenţial;
2. structuri ale operațiilor specifice - sisteme de acțiuni efectuate în minte, dar bazate pe date externe, vizuale;
3. structuri ale operațiilor formale asociate cu logica formală, raționamentul ipotetico-deductiv.

Dezvoltarea are loc ca o tranziție de la o etapă inferioară la una superioară, fiecare etapă anterioară pregătind-o pe următoarea. La fiecare nouă etapă se realizează integrarea structurilor formate anterior; etapa anterioară este reconstruită la un nivel superior.

Ordinea etapelor este neschimbată, deși, potrivit lui J. Piaget, nu conține niciun program ereditar. Maturarea în cazul stadiilor de inteligență se rezumă doar la descoperirea oportunităților de dezvoltare, iar aceste oportunități încă mai trebuie să fie realizate. Ar fi greșit, credea J. Piaget, să vedem succesiunea etapelor ca un produs al predeterminarii înnăscute, deoarece în procesul de dezvoltare are loc o construcție continuă a noului.

Vârsta la care apar structurile de echilibru poate varia în funcție de mediul fizic sau social. În condițiile relațiilor și discuțiilor libere, ideile prelogice sunt rapid înlocuite cu idei raționale, dar persistă mai mult în relațiile bazate pe autoritate. Potrivit lui J. Piaget, se poate observa o scădere sau creștere a vârstei medii cronologice a apariției uneia sau alteia etape, în funcție de activitatea copilului însuși, de experiența sa spontană, de mediul școlar sau cultural.

Etapele dezvoltării intelectuale, după J. Piaget, pot fi considerate ca stadii ale dezvoltării mentale în ansamblu, întrucât dezvoltarea tuturor funcţiilor mentale este subordonată intelectului şi este determinată de acesta.

Sistemul lui J. Piaget este unul dintre cele mai dezvoltate și răspândite, iar cercetătorii din diferite țări oferă propriile opțiuni pentru corectarea și adăugarea lui.

Teoria dezvoltării morale a lui L. Kohlberg. L. Kohlberg l-a criticat pe J. Piaget pentru atenția exagerată acordată inteligenței, în urma căreia toate celelalte aspecte ale dezvoltării (sfera emoțional-volițională, personalitatea) rămân, parcă, pe margine. El a pus întrebarea - ce scheme cognitive, structuri, reguli descriu astfel de fenomene ca minciuna (care apare la copii la o anumită vârstă și are propriile stadii de dezvoltare), frica (de asemenea, un fenomen legat de vârstă), furtul (inerent tuturor în copilărie). Încercând să răspundă la aceste întrebări, L. Kohlberg a descoperit o serie de fapte interesante în dezvoltarea copilului, care i-au permis să construiască o teorie a dezvoltării morale a copilului.

Ca criterii de împărțire a dezvoltării în etape, L. Kohlberg ia 3 tipuri de orientare, formând o ierarhie:

1. orientare către autorităţi
2. orientare catre vama,
3. orientat pe principii.

Dezvoltând ideea prezentată de J. Piaget și susținută de L. S. Vygotsky că dezvoltarea conștiinței morale a copilului merge paralelă cu dezvoltarea sa mentală, L. Kohlberg identifică în ea mai multe faze, fiecare dintre acestea corespunzând unui anumit nivel de conștiință morală.

„Nivelul premoral (preconvențional)” corespunde etapei 1 - copilul se supune pentru a evita pedeapsa, iar etapa 2 - copilul este ghidat de considerente egoiste de beneficiu reciproc - ascultare în schimbul unor beneficii și recompense specifice .

„Moralitate convențională” corespunde etapei 3 - modelul „copilului bun”, condus de dorința de aprobare din partea celorlalți semnificativi și de rușine înainte de condamnarea lor și 4 - o atitudine față de menținerea ordinii stabilite a justiției sociale și a regulilor fixe ( ceea ce este bun este ceea ce corespunde regulilor).

„Moralitatea autonomă” aduce decizia morală în interiorul individului. Se deschide cu etapa 5A - o persoană realizează relativitatea și condiționalitatea regulilor morale și solicită justificarea lor logică, văzând-o în ideea de utilitate. Urmează apoi etapa 5B - relativismul este înlocuit cu recunoașterea existenței unei legi superioare corespunzătoare intereselor majorității.

Abia după aceasta - etapa 6 - se formează principii morale stabile, a căror respectare este asigurată de propria conștiință, indiferent de circumstanțele externe și de considerentele raționale.

În lucrările recente, L. Kohlberg ridică problema existenței unei alte 7, cea mai înaltă etapă, când valorile morale sunt derivate din postulate filosofice mai generale; cu toate acestea, potrivit lui, doar câțiva ajung în acest stadiu.

Testarea empirice a teoriei lui L. Kohlberg în SUA, Anglia, Canada, Mexic, Turcia, Honduras, India, Kenya, Noua Zeelandă și Taiwan a confirmat validitatea transculturală a acesteia în ceea ce privește universalitatea primelor trei etape de dezvoltare morală și invarianța. a secvenței lor. Cu trepte mai înalte situația este mult mai complicată. Ele depind nu atât de nivelul de dezvoltare individuală a unei persoane, cât de gradul de complexitate socială a societății în care trăiește.

Complicarea și diferențierea relațiilor sociale este o condiție prealabilă pentru autonomizarea judecăților morale. În plus, stilul judecăților morale ale unui individ depinde inevitabil de ceea ce o anumită societate vede ca sursă a preceptelor morale - fie că este vorba despre voia lui Dumnezeu, o instituție comunitară sau pur și simplu o regulă logică. Centrul de greutate al problemei este astfel transferat de la dezvoltarea mentală a individului către caracteristicile sociale și structurale ale societății, mediul macro și microsocial, de care depinde direct gradul de autonomie personală a acestuia.

L. Kohlberg nu face distincție între vârste și nivelurile de adulți. El crede că dezvoltarea moralității atât la un copil, cât și la un adult este spontană și, prin urmare, nicio măsurătoare nu este posibilă aici.

Conceptul cultural și istoric al L.S. Vygotski. În psihologia dezvoltării, direcția socializării a apărut ca o încercare de a defini relația în sistemul subiect-mediu prin categoria contextului social în care se dezvoltă copilul.

Începem analiza conceptelor acestei direcții cu ideile lui L.S. Vygotsky, conform căruia dezvoltarea mentală a unei persoane ar trebui luată în considerare în contextul cultural și istoric al vieții sale.

Din punctul de vedere al înțelegerii de astăzi, expresia „cultural-istoric” evocă asocieri cu etnografia și antropologia culturală, luate din perspectivă istorică. Dar pe vremea lui L.S. Cuvântul „istoric” al lui Vygotsky a purtat ideea de a introduce în psihologie principiul dezvoltării, iar cuvântul „cultural” a implicat includerea copilului în mediul social, care este purtătorul culturii ca experiență dobândită de umanitate. .

În lucrările lui L.S. Vygotsky, nu vom găsi o descriere a contextului socio-cultural din acea vreme, dar vom vedea o analiză specifică a structurilor de interacțiune cu mediul social din jurul lui. Prin urmare, tradusă în limbajul modern, poate, teoria lui L.S. Vygotsky ar trebui să fie numit „interactiv-genetic”. „Interactiv” - pentru că are în vedere interacțiunea reală a copilului cu mediul social în care se dezvoltă psihicul și conștiința și „genetic” - deoarece principiul dezvoltării este implementat.

Una dintre ideile fundamentale ale lui L.S. Vygotsky - că în dezvoltarea comportamentului unui copil este necesar să se facă distincția între două linii împletite. Una este „maturarea” naturală. Celălalt este îmbunătățirea culturală, stăpânirea modurilor culturale de comportament și gândire.

Dezvoltarea culturală constă în stăpânirea unor astfel de mijloace auxiliare de comportament pe care umanitatea le-a creat în procesul dezvoltării sale istorice și precum limbajul, scrierea, sistemul de numere etc.; dezvoltarea culturală este asociată cu asimilarea tehnicilor comportamentale care se bazează pe utilizarea semnelor ca mijloc de realizare a uneia sau a altei operații psihologice. Cultura modifică natura în concordanță cu scopurile umane: se schimbă metoda de acțiune, structura tehnicii, întreaga structură a operațiilor psihologice, la fel cum includerea unui instrument rearanjează întreaga structură a unei operațiuni de muncă. Activitatea externă a copilului se poate transforma în activitate internă; tehnica externă, așa cum spunea, crește și devine interioară (interiorizată).

L.S. Vygotsky deține două concepte importante care definesc fiecare etapă a dezvoltării vârstei - conceptul de situație socială a dezvoltării și conceptul de nouă formare.

În situația socială de dezvoltare a L.S. Vygotsky a avut în vedere relația unică, specifică vârstei, exclusivă, unică și inimitabilă care se dezvoltă la începutul fiecărei etape noi între o persoană și realitatea din jurul său, în primul rând socială. Situația socială de dezvoltare reprezintă punctul de plecare pentru toate schimbările posibile într-o anumită perioadă și determină calea prin care o persoană dobândește formațiuni de dezvoltare de înaltă calitate.

Neoplasm L.S. Vygotsky a definit-o ca un tip calitativ nou de personalitate și interacțiune umană cu realitatea, absent în ansamblu în etapele anterioare ale dezvoltării sale.

L.S. Vygotski a stabilit că un copil în stăpânirea pe sine (comportamentul) urmează aceeași cale ca și în stăpânirea naturii exterioare, adică. din afara. Se stăpânește ca una dintre forțele naturii, cu ajutorul unei tehnici culturale speciale a semnelor. Un copil care și-a schimbat structura personalității este deja un copil diferit, a cărui existență socială nu poate decât să difere semnificativ de existența unui copil de o vârstă mai fragedă.

Un salt în dezvoltare (o schimbare a situației sociale de dezvoltare) și apariția de noi formațiuni sunt cauzate de contradicții fundamentale de dezvoltare care se dezvoltă spre sfârșitul fiecărui segment de viață și „împing” dezvoltarea înainte (de exemplu, între deschiderea maximă către comunicarea și absența unui mijloc de comunicare - vorbirea în copilărie; între abilitățile subiectului de creștere și incapacitatea de a le implementa în activitățile „adulte” la vârsta preșcolară etc.).

În consecință, vârsta de L.S. Vygotsky a definit-o ca o categorie obiectivă pentru a desemna trei puncte:

1. cadrul cronologic al unui anumit stadiu de dezvoltare,
2. o situație specifică de dezvoltare socială care apare într-un anumit stadiu de dezvoltare,
3. noi formaţiuni calitative apărute sub influenţa sa.

În periodizarea dezvoltării, el sugerează alternarea vârstelor stabile și critice. În perioadele stabile (copilărie, copilărie timpurie, vârstă preșcolară, vârstă școlară primară, adolescență etc.) are loc o acumulare lentă și constantă de modificări cantitative minuscule în dezvoltare, iar în perioadele critice (criza nou-născutului, criza primului an de viață). , criza de trei ani , criza de sapte ani, criza de pubertate, criza de 17 ani etc.) aceste modificari sunt depistate sub forma unor neoplasme ireversibile care apar brusc.

În fiecare etapă de dezvoltare există întotdeauna o nouă formație centrală, ca și cum ar conduce întregul proces de dezvoltare și ar caracteriza restructurarea întregii personalități a copilului în ansamblu pe o bază nouă. În jurul neoplasmului principal (central) al unei anumite vârste, sunt localizate și grupate toate celelalte neoplasme parțiale legate de aspectele individuale ale personalității copilului și procesele de dezvoltare asociate cu neoplasmele de vârste anterioare.

Acele procese de dezvoltare care sunt mai mult sau mai puțin direct legate de neoplasmul principal, L.S. Vygotsky numește liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă și numește toate celelalte procese și schimbări parțiale care apar la o anumită vârstă linii secundare de dezvoltare. Este de la sine înțeles că procesele care au fost liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă devin linii secundare în următoarea și invers - liniile laterale ale epocii anterioare ies în prim-plan și devin linii centrale în cea nouă, așa cum semnificația și ponderea lor specifică în structura generală se modifică dezvoltarea, atitudinea lor față de neoplasmul central se modifică. În consecință, în timpul trecerii de la o etapă la alta, întreaga structură de vârstă este reconstruită. Fiecare vârstă are o structură specifică, unică și irepetabilă.

Înțelegând dezvoltarea ca un proces continuu de auto-mișcare, apariție continuă și formare a ceva nou, el credea că noile formațiuni de perioade „critice” nu se păstrează ulterior în forma în care apar în perioada critică și nu sunt incluse ca o componentă necesară în structura integrală a viitoarei personalităţi. Ele mor, fiind absorbite de noi formațiuni ale epocii următoare (stabile), fiind incluse în compoziția lor, dizolvându-se și transformându-se în ele.

O muncă multilaterală enormă a condus L.S. Vygotsky la construirea conceptului de legătură dintre învățare și dezvoltare, unul dintre conceptele fundamentale ale căruia este zona de dezvoltare proximă.

Determinăm prin teste sau alte mijloace nivelul de dezvoltare psihică a copilului. Dar, în același timp, este complet insuficient să se țină cont de ceea ce poate și face copilul astăzi și acum; important este ce poate și va putea face mâine, ce procese, chiar dacă nu sunt finalizate astăzi, sunt deja " coacere." Uneori, pentru a rezolva o problemă, un copil are nevoie de o întrebare îndrumătoare, de o indicație despre cum să o rezolve etc. Apoi apare imitația, ca tot ceea ce copilul nu poate face singur, dar pe care îl poate învăța sau pe care îl poate realiza sub îndrumarea sau în colaborare cu o altă persoană, mai în vârstă sau mai informată. Dar ceea ce un copil poate face astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine va deveni capabil să facă independent. Examinând ceea ce un copil este capabil să realizeze în mod independent, examinăm dezvoltarea zilei de ieri. Examinând ceea ce un copil este capabil să realizeze în cooperare, determinăm dezvoltarea de mâine - zona de dezvoltare proximă.

L.S. Vygotski critică poziția cercetătorilor care consideră că un copil trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare, funcțiile lui trebuie să se maturizeze, înainte de a începe învățarea. Se dovedește, credea el, că învățarea „rămîne în urmă” dezvoltării, dezvoltarea merge întotdeauna înaintea învățării, învățarea se construiește pur și simplu pe deasupra dezvoltării, fără a schimba nimic în esență.

L.S. Vygotsky a propus o poziție complet opusă: doar că învățarea este bună care este înaintea dezvoltării, creând o zonă de dezvoltare proximă. Educația nu este dezvoltare, ci un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu caracteristici nu naturale, ci culturale și istorice ale unei persoane. În antrenament se creează premisele pentru viitoarele noi formațiuni, iar pentru a crea o zonă de dezvoltare proximală, adică. dau naștere unui număr de procese de dezvoltare internă, sunt necesare procese de învățare construite corespunzător.

Moartea timpurie l-a împiedicat pe L.S. Vygotsky să-și explice ideile. Primul pas în implementarea teoriei sale a fost făcut la sfârșitul anilor 30. psihologi ai școlii din Harkov (A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich etc.) într-un program cuprinzător de cercetare privind dezvoltarea psihicului copilului (rolul activității de conducere în dezvoltarea mentală). al copilului, conținutul și structura jocului copiilor, conștiința predării etc.) Miezul său conceptual a fost acțiunea, care a acționat atât ca subiect de cercetare, cât și ca subiect de formare. „Vygotchanii” au dezvoltat conceptul de activitate obiectivă, care a devenit fundamentul teoriei psihologice a activității.

Psihologia umanistă a apărut la mijlocul secolului al XX-lea ca o a treia forță mai optimistă în studiul personalității (Maslow, 1968). A fost o reacție împotriva determinismului extern susținut de teoria învățării și a determinismului intern al pulsiunilor instinctuale sexuale și agresive asumat de teoria lui Freud. Psihologia umanistă oferă o teorie holistică a personalității și este strâns legată de filosofia existențialismului. Existențialismul este o direcție a filozofiei moderne, al cărei focus este dorința omului de a găsi sensul existenței sale personale și de a trăi liber și responsabil în conformitate cu principiile etice. Prin urmare, psihologii umaniști resping determinismul pulsiunilor, instinctele sau programarea mediului. Ei cred că oamenii înșiși aleg cum să trăiască. Psihologii umaniști plasează potențialul uman mai presus de orice.

Ca specie, oamenii diferă de alte animale prin capacitatea lor mai dezvoltată de a folosi simboluri și de a gândi abstract. Din acest motiv, psihologii umaniști consideră că numeroase experimente pe animale oferă puține informații despre oameni. Un șobolan într-un labirint nu poate înțelege teoretic sarcina înaintea lui, așa cum ar face-o un om.

Psihologii din direcția umanistă acordă o importanță egală conștiinței și inconștientului, considerându-le principalele procese ale vieții mentale umane. Oamenii se consideră pe ei înșiși și pe alții ca ființe auto-motivate care caută să-și atingă obiectivele în mod creativ (May, 1986). Optimismul psihologilor umaniști îl deosebește în mod semnificativ de majoritatea celorlalte abordări teoretice. Să aruncăm o privire mai atentă asupra concepțiilor umaniste ale lui A. Maslow și C. Rogers.

Un psiholog influent al școlii umaniste este Abraham Maslow (1908-1970). Teoria sa despre sine, propusă în 1954, subliniază nevoia înnăscută a fiecărei persoane de autoactualizare – dezvoltarea potențialului său maxim. Conform teoriei lui Maslow, nevoile de autoactualizare pot fi exprimate sau satisfăcute numai după ce nevoile „inferioare”, cum ar fi nevoile de siguranță, dragoste, hrană și adăpost, sunt satisfăcute. De exemplu, un copil flămând nu se va putea concentra pe citit sau desen la școală până nu este hrănit.

Maslow a construit nevoile umane sub forma unei piramide.

La baza piramidei se află nevoile fiziologice de bază pentru supraviețuire; Oamenii, ca și alte animale, au nevoie de hrană, căldură și odihnă pentru a supraviețui. La un nivel superior este nevoia de securitate; oamenii trebuie să evite pericolul și să se simtă protejați în viața de zi cu zi. Ei nu pot atinge niveluri mai înalte dacă trăiesc în frică și anxietate constantă. Odată ce nevoile raționale de siguranță și supraviețuire sunt satisfăcute, următoarea nevoie cea mai presantă este nevoia de apartenență. Oamenii au nevoie să iubească și să se simtă iubiți, să fie în contact fizic unii cu alții, să comunice cu alți oameni, să facă parte din grupuri sau organizații. După ce nevoile acestui nivel sunt satisfăcute, nevoia de respect de sine este actualizată; oamenii au nevoie de reacții pozitive din partea celorlalți, de la simpla confirmare a abilităților lor de bază până la aplauze și faimă. Toate acestea oferă unei persoane un sentiment de bunăstare și mulțumire de sine.

Când oamenii sunt hrăniți, îmbrăcați, adăpostiți, aparțin unui grup și au încredere rezonabilă în abilitățile lor, ei sunt gata să încerce să-și dezvolte întregul potențial, adică sunt pregătiți pentru auto-actualizare. Maslow (1954,1979) credea că nevoia de autoactualizare joacă un rol nu mai puțin important pentru o persoană decât nevoile de bază enumerate. „O persoană trebuie să devină ceea ce poate deveni”, spune Maslow. Într-un fel, nevoia de autoactualizare nu poate fi niciodată complet satisfăcută. Ea implică „căutarea adevărului și înțelegerea, încercarea de a obține egalitate și dreptate, crearea și căutarea frumosului” (Shaffer, 1977).

Un alt psiholog umanist, Carl Rogers (1902-1987), a avut o mare influență asupra pedagogiei și psihoterapiei. Spre deosebire de freudieni, care cred că caracterul uman este determinat de pulsiuni interne, dintre care multe sunt dăunătoare unei persoane, Rogers (Rogers, 1980) era de părere că nucleul caracterului uman este alcătuit din impulsuri pozitive, sănătoase, constructive care începe să opereze de la naștere. La fel ca Maslow, Rogers era interesat în primul rând de modul în care oamenii ar putea fi ajutați să-și realizeze potențialul interior. Spre deosebire de Maslow, Rogers nu a dezvoltat mai întâi o teorie a dezvoltării personalității în etape și apoi a aplicat-o în practică. Era mai interesat de ideile apărute în timpul practicii sale clinice. El a descoperit că cea mai mare creștere personală la pacienții săi (pe care Rogers i-a numit clienți) a avut loc atunci când a empatizat cu adevărat și complet cu ei și când au știut că i-a acceptat așa cum sunt. El a numit această atitudine „caldă, pozitivă, de acceptare” pozitivă. Rogers credea că atitudinea pozitivă a terapeutului a contribuit la o mai mare acceptare de sine a clientului și la o mai mare toleranță față de alte persoane.

O evaluare a psihologiei umaniste. Psihologia umanistă a fost eficientă în mai multe moduri. Accentul pus pe luarea în considerare a bogăției posibilităților din viața reală acționează ca un stimul pentru alte abordări ale psihologiei dezvoltării. În plus, ea a avut o influență semnificativă asupra consilierii adulților și a apariției programelor de autoajutorare. Ea a contribuit, de asemenea, la diseminarea metodelor de creștere a copiilor bazate pe respectul pentru unicitatea fiecărui copil și a metodelor pedagogice care vizează umanizarea relațiilor interpersonale intrașcolare.

Cu toate acestea, ca psihologie științifică sau genetică, perspectiva umanistă are limitările sale. Concepte precum autoactualizarea nu sunt clar definite și nu pot fi utilizate cu ușurință în proiectele de cercetare tipice. Mai mult, dezvoltarea acestor concepte în relație cu diferite segmente ale căii de viață a unei persoane nu a fost finalizată. Psihologii umaniști pot identifica schimbările de dezvoltare care apar pe parcursul psihoterapiei, dar au dificultăți în a explica dezvoltarea umană normală de-a lungul vieții. Cu toate acestea, nu există nicio îndoială că psihologia umanistă continuă să influențeze consilierea și psihoterapia, oferind o abordare holistică alternativă, care critică explicațiile simpliste ale gândirii și comportamentului uman.

Teoriile lui „Eu”. Sinele în curs de dezvoltare este o temă centrală în mai multe teorii ale dezvoltării adulților și copilului. Aceste teorii despre sine se concentrează pe conceptul de sine al individului, adică pe percepția lui despre identitatea personală. Autorii acestor teorii folosesc conceptul de sine ca un integrator, filtru și mediator al comportamentului uman. Ei cred că oamenii tind să se angajeze într-un comportament care este în concordanță cu înțelegerea lor despre ei înșiși. Cu un concept de sine, adulții aflați în momente de criză sau moartea unei persoane dragi își pot reconsidera critic istoria vieții și încearcă să-și înțeleagă poziția în circumstanțe în schimbare. După cum veți vedea în anexa „Ajutorarea tinerelor mame în condiții financiare dificile”, tinerele mame au șanse mici de a scăpa de sărăcie dacă nu se prețuiesc.

Una dintre teoriile care pune conceptul de sine în prim plan este teoria „eu-ului” în curs de dezvoltare, deținută de Robert Kegan.

Sistemele semantice ale lui Kegan. Robert Kegan (1982), bazându-se pe o serie de teorii ale dezvoltării, a propus o abordare unificatoare a evoluției sinelui, care continuă să se dezvolte pe tot parcursul vârstei adulte. Subliniind importanța semnificației în comportamentul uman, Kegan susține că individul în curs de dezvoltare se află într-un proces continuu de diferențiere de masa generală și, în același timp, de înțelegere a integrării sale cu lumea mai largă.

Kegan crede că oamenii continuă să dezvolte sisteme de sens chiar și la vârsta adultă. Bazându-se pe ideile și teoriile de dezvoltare cognitivă ale lui Piaget, el identifică mai multe „niveluri de dezvoltare a sistemelor de sens” analoge stadiilor de dezvoltare. Aceste sisteme de semnificații ne modelează apoi experiența, organizează gândirea și sentimentul și servesc ca surse ale comportamentului nostru.

Pe măsură ce îmbătrânim, sistemele noastre individuale de semnificații devin unice, dar păstrează comunitatea cu sistemele de semnificații ale altor oameni în același stadiu de dezvoltare. În fiecare etapă, vechiul devine parte a noului, la fel cum la copii o înțelegere concretă a lumii devine parte a datelor inițiale pentru gândire în stadiul operațiilor formale. Conform teoriei lui Kegan, majoritatea oamenilor continuă să-și structureze și să-și restructureze înțelegerea despre lume, chiar și după treizeci de ani. Această viziune este destul de optimistă.

Conștientizarea complexității și versatilității dezvoltării mentale umane și dorința oamenilor de știință de a explica conținutul acesteia au condus la dezvoltarea unui număr de teorii ale dezvoltării umane. Fiecare dintre ele analizează aspecte importante ale dezvoltării personalității, dar niciunul nu a reușit să descrie dezvoltarea mentală a unei persoane în toată complexitatea și diversitatea ei. Pentru a analiza și diferenția conținutul acestor teorii se iau în considerare următoarele aspecte problematice, prezentate în Fig. 1.14.

Analizând opiniile teoretice care explică dezvoltarea umană, se pot distinge următoarele abordări:

1) biogenetica, care se concentrează pe problemele dezvoltării umane ca individ înzestrat cu anumite proprietăți antropologice, trece prin diverse stadii de maturizare pe măsură ce programul filogenetic este implementat în ontogeneză (teoriile biogenetice ale lui S. Hall, M. Hutchinson, abordarea psihanalitică a S. Freud)

2) sociogenetică - accent pe studiul proceselor de socializare a unei persoane, asimilarea de către acesta a normelor și rolurilor sociale, dobândirea atitudinilor sociale și a orientărilor valorice (teoriile de învățare ale lui J. Watson, B. Skinner, A. Bandura), conform căreia o persoană capătă diverse forme de comportament prin învăţare ;

Orez. 1.14. Aspecte de diferențiere a teoriilor dezvoltării mentale

3) reprezentanții abordării personogenetice (A. Maslow, K. Rogers) se concentrează pe problemele activității, conștientizarea de sine și creativitatea individului, formarea „Eului” uman, autorealizarea alegerii personale, căutarea pentru sensul vieții;

4) teoriile direcției cognitive (J. Bruner, J. Piaget) ocupă o direcție intermediară între abordările biogenetice și sociogenetice, întrucât programul genotipic și condițiile sociale în care este implementat acest program sunt considerate determinanți principali ai dezvoltării;

5) a devenit o teorie populară și influentă a dezvoltării modelul sistemelor ecologice(U. Bronfenbrenner), care consideră dezvoltarea mentală ca un proces dual al unui individ care își restructura mediul de viață și experimentează influența elementelor acestui mediu.

Abordări biogenetice ale dezvoltării mentale

Abordarea științifică actuală a studiului dezvoltării mentale umane a devenit posibilă pe baza învățăturilor evoluționiste ale lui Charles Darwin. În cadrul abordării biogenetice, principalele teorii sunt teoriile recapitulării de E. Haeckel și S. Hall, teoria psihanalitică a lui Z. Freud.

Baza teoriei recapitulării este afirmația că corpul uman, în dezvoltarea sa intrauterină, repetă întreaga serie de forme prin care au trecut animalele strămoși de-a lungul a sute de milioane de ani - de la creaturi unicelulare până la omul primitiv. Alți oameni de știință au extins intervalul de timp al legii biogenetice dincolo de dezvoltarea uterului. Astfel, Stanley Hall credea că, dacă în 9 luni un embrion repetă toate etapele de dezvoltare de la o creatură unicelulară la o ființă umană, atunci un copil, în perioada de creștere, trece prin întregul curs al dezvoltării umane de la sălbăticia primitivă. la cultura modernă. Această idee a fost dezvoltată de M. Hutchinson, care a identificat 5 perioade ale culturii umane, conform cărora interesele și nevoile unui copil se schimbă de la naștere până la vârsta adultă:

Orez. 1.15. Perioade de reproducere a culturii umane în ontogeneză

Astfel, în perioada de sălbăticie, copilul tinde să sape în pământ, trage totul în gură, comestibilitatea este măsura tuturor. În ontogeneza umană, această perioadă durează de la naștere până la 4 ani, atingând dezvoltarea maximă la 3 ani. Conținutul perioadei de vânătoare și capturare a prăzii este frica copilului de străini, acțiuni secrete, cruzime, în acțiunile grupurilor de copii, joacă ca prizonieri, adăposturi. Durează de la 4 la 9 ani, principalele caracteristici apar la vârsta de 7 ani. Perioada păstoritului se manifestă prin tandrețea copilului pentru animale, dorința de a avea propriul animal de companie, construcția de bordeie și structuri subterane. Durata acestei etape este de la 9 la 12 ani, vârful are loc la 10 ani. Următoarea perioadă agricolă se realizează ca dorință de grădinărit, durează de la 12 la 16 ani, vârful are loc la 14 ani. Specificul perioadei industriale si comerciale sunt interesele monetare, schimbul, comertul. Această etapă începe la vârsta de 16 ani și continuă până la vârsta adultă, atingând apogeul de dezvoltare la vârsta de 18-20 de ani.

Arnold Gesell a propus o interpretare etologică a premiselor evolutive ale comportamentului uman, considerând că baza dezvoltării mentale a unui copil este instinctele formate în timpul filogeniei și stabilite de gene. Potrivit omului de știință, manifestarea primară a instinctului unui nou-născut este plânsul, care formează atașamentele emoționale ale copilului în viața ulterioară. Instinctele de bază ale nou-născutului oferă baza pentru modelarea experienței sociale a copilului în perioadele sale sensibile. Gezzel a dezvoltat și implementat un sistem de diagnosticare a dezvoltării mentale a unui copil de la naștere până la sfârșitul adolescenței, care a fost implementat pe baza unui studiu longitudinal.

Etologie - studiul fundalului evolutiv al comportamentului

Copiii, ca și plantele, „înfloresc” conform modelului sau programului oferit de genele lor.