Inteligencia a jej rozvoj v pedagogickom procese. Koncept duševnej skúsenosti od M.A. Kholodnaya

Duševné štruktúry tvoria základ jednotlivca duševný zážitok. Dôvody týchto a nie iných rozhodnutí a následných činov sú práve v štruktúre individuálneho duševného prežívania. To, ako sa budú spracovávať informácie, ako bude človek riešiť problémy, aké riešenia formulovať, závisí od osobitosti štruktúry, zloženia individuálnych duševných skúseností.
Duševná skúsenosť je individuálna duševná realita, ktorá určuje vlastnosti intelektuálnej činnosti človeka. Mentálna skúsenosť je systém mentálnych štruktúr, mentálnych reprezentácií a vytvorených týmito štruktúrami duševný priestor.
Je to originalita duševného zážitku, zvláštnosti jeho zloženia a štruktúry, ktoré predurčujú kvalitu intelektuálnej činnosti, povahu intelektuálnej reflexie okolitej reality. V podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr bude akýkoľvek informačný dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“1. Naopak, dobre organizovaná bohatá duševná skúsenosť umožňuje vnímať, kombinovať, transformovať rôznorodé informácie, vytvárať nápady a vytvárať produktívne riešenia.
Tu prichádza na scénu pojem „inteligencia“. Intelekt je podľa svojho postavenia špeciálna forma organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr a nimi generovaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore“3.

TOTO JE ZAUJÍMAVÉ
Modely inteligencie
Trojfaktorový hierarchický model Ch.Spearmana
C. Spearman veril, že produktivitu akejkoľvek intelektuálnej práce určujú tri faktory: všeobecná mentálna schopnosť – Spearmanov všeobecný faktor G; skupinové schopnosti - verbálne B, aritmetické A, mechanické M faktory; špeciálne schopnosti - faktory S (operácie).
Faktor G je všeobecná „duševná energia“, ktorá skutočne existuje, má množstvo vlastností, ktoré ovplyvňujú úspech akejkoľvek intelektuálnej činnosti.
Skupinové schopnosti – jazykové (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory*.
Špeciálne schopnosti - operácie myslenia (porovnávanie, analýza, syntéza, zdôvodňovanie).
Kognitívny model inteligencie R. Sternberga
Najznámejším v 90. rokoch XX storočia bol koncept inteligencie od amerického profesora psychológie Roberta Sternbera-

ha. Podstatou jeho prístupu je redukcia inteligencie na znaky kognitívnych procesov. Vedec identifikoval tri typy kognitívnych zložiek intelektu zodpovedných za spracovanie informácií. Metakomponenty sú riadiace procesy, ktoré regulujú procesy spracovania informácií:
a) schopnosť „vidieť“, realizovať, formulovať problémy;
b) schopnosť reprezentovať problém;
c) zdôvodniť stratégiu riešenia problému;
d) kontrolovať plnenie úlohy. Výkonné zložky - operácie myslenia: porovnanie, analýza, syntéza, zdôvodnenie. Zložkami získavania vedomostí sú selektívne kódovanie, selektívna kombinácia, selektívne porovnávanie. Hlavná vec v poznaní je schopnosť vybrať si zmysluplné informácie a spojiť ich do konzistentného celku.
X. Gardnerova teória viacnásobných inteligencií
Vo svojom diele The Structures of the Mind, klasik moderná psychológia Americký vedec Howard Gardner ako prvý sformuloval teóriu viacerých inteligencií. Podľa tejto teórie existuje minimálne sedem objektívne merateľných kategórií inteligencie. Logicko-matematický – určuje schopnosť skúmať, klasifikovať kategórie, identifikovať vzťahy medzi symbolmi a pojmami (matematik, logik, fyzik). Verbálno-lingvistický – určuje schopnosť používať jazyk na sprostredkovanie informácií (básnik, spisovateľ, redaktor, novinár). Priestorová – určuje schopnosť vnímať a manipulovať s predmetmi v mysli, vnímať a vytvárať vizuálne kompozície (architekt). Hudobné – definuje schopnosť hrať, skladať alebo užívať si hudbu. Telesne kinestetické - určuje schopnosť používať motorické zručnosti v športe, divadelnom umení, manuálna práca(tanečník, športovec). Sociálny – určuje schopnosť vcítiť sa do druhých (učiteľ). Intrapersonálna – určuje schopnosť porozumieť sebe a iným ľuďom (psychológ).

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu medzi mentálnymi skúsenosťami a divergentnou produktivitou. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Odhalené spoľahlivé vzájomné vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. psh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Khomskoy]. M.: Mosk. un-t, 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Metóda piktogramov v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaja M.A. kognitívnych štýlov. O povahe individuálnej mysle / - 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384s.

6. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 s.

Vedecká túžba porozumieť podstate a mechanizmom tvorivej produktivity je diktovaná aktuálne problémy moderného spoločenského života, jedným z nich je humanizácia spoločnosti, v centre ktorých plánov a starostí je človek so svojím potenciálom a možnosťami, ako aj s podmienkami na ich plné odhalenie a realizáciu.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických diel ruskej psychológie (L.S. Vygotskij, A.V. Brushlinskij). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov), je konvergenciou prírodovedných a humanistických paradigiem v skúmaní mentálnych javov. V rámci takejto konvergencie sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je kreativita ako mentálny fenomén komplexný systémový útvar (T.A. Barysheva), na jednej strane vďaka funkčnosti operačného systému, na druhej strane konceptuálny a konceptuálny systém (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutná podmienka adaptácia v podmienkach narastajúcej zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životná voľba spôsoby, ako dosiahnuť cieľ (V. Frankl), a v konečnom dôsledku určuje úspech sebarealizácie na ceste životom (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E.Yu. Korzhova atď.).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje znaky pojmového systému a smer sebaaktualizácie osobnosti.

Výskumné metódy. V štúdii boli použité metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; mierka originalita / stereotypizácia metodiky "Piktogramy" A.R. Luria - B.G. Chersonskij; metódy hodnotenia duševnej skúsenosti: inteligenčný test G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V.N. Druzhinina, intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); technika "Zahrnuté figúrky" K.B. Gottschaldt; metodika "Ustanovenie vzorov" B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie bola vykonaná korelačná analýza ukazovateľov duševnej skúsenosti a divergentnej produktivity, výsledkom čoho boli identifikované štatisticky významné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi. neverbálnej inteligencie A jedinečnosťúdaj metodiky „Piktogramy“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj obrázok a ukazovateľ nezávislosť v teréne(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že signifikantné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi mentálnej skúsenosti a divergentnej produktivity získané v zmysle spoliehania sa na vizuálny stimul, teda pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri plnení úlohy metódy „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri plnení úlohy Torrensovej metódy naznačuje, že v procese plnenia úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ktorý navrhuje metóda „Piktogram“, sa vo väčšej miere aktivuje neverbálna zložka konceptuálnych zobrazení. Navyše, generovanie neštandardného nápadu pri absencii viditeľnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých konceptuálnych schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania konceptu, odhaľovania jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces budovania obrazu spočíva v mentálnom systéme kódovania konceptu. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obrázok, na druhej strane je kresba tiež širšia ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhalenie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň stručne sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a figuratívnou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv zdôrazniť kvintesenciu tohto pojmu, jeho hlavnú podstatu, preto obraz symbolicky znázornený a vyjadrený na obrázku bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri plnení úlohy techniky „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri plnení úlohy s pôvodne nastaveným subtestovým stimulačným rámcom E.P. Torrensa, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne väzby medzi prvkami obrazu a jeho holistickou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty mentálneho prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne zvýrazniť implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne väzby medzi konštruktmi dostupnými v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali ísť za hranice vplyvu podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté vo východiskovom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší, abstraktný pojmový systém. Takže podľa O. Harveyho, D. Hunta a X. Schrodera sa rozdiel medzi „abstraktnými“ a „konkrétnymi“ pojmovými systémami prejavuje v miere „závislosti od stimulov“, v ktorej je reagujúci jedinec schopný alebo nie ísť ďalej.

Podľa M.A. Kholodnaya, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pre operácie s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torrensovho subtestu, ktorého nosnou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich vzťahov. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako je to v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím je zabezpečená variabilita kombinácií prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica ukazovateľov divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby podľa metódy „Piktogramov“ (P.U.)
Originalita kresby podľa metódy "Piktogramov" (P.O.)
Vývoj kresby podľa metódy "Piktogram" (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa metódy Torrensa (T.U.)
Originalita kresby podľa metódy Torrensa (T.O.)
Vývoj kresby podľa Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (MI)
Celková inteligencia (IQ)
*% celkového rozptylu*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele duševnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (na 27,95 % z celkového rozptylu). nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že ukazovatele inteligencie korelujú, po prvé, s ukazovateľom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych väzieb medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor je teda preukázaný všeobecnými schopnosťami subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa divergentné ukazovatele produktivity získané oboma metódami, s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrens (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl - nezávislosť v teréne, ktorý podľa definície pôsobí ako mechanizmus mimovoľnej intelektuálnej kontroly, spadol do faktora všeobecných schopností. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „kognitívny štýl závislosti od poľa/nezávislosti od poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa rozvoj piktogramy (0,818) a rozvojúdaj Torrensovho subtestu (0,831), ktorý indikuje autonómiu tohto ukazovateľa vzhľadom na divergentnú produktivitu a mentálne skúsenosti. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovanie architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné tak pri práci s geometrickými schémami, ako aj v procese vizuálnej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú tvrdenie, že existuje hranica 115-120 IQ stanovená mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď. ), nad ktorými sa testovacia inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou produktivity myslenia.

Ako viete, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. Vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku determinujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergencia myslenia sa aktivuje v podmienkach nedostatočnosti podpornej základne (dostupné riešenia nevyhovujú požiadavke), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje na princípe efektívneho využívania energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sa diferencujú, integrujú, kategorizujú, subjektívne filtrujú podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné, na základe individuálnej skúsenosti. Implicitné znaky sú samy osebe zbytočné, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami možné spojenia implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už dostupné v skúsenostiach, zámere a ich uvedomení a následnej verifikácii si vyžadujú veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych väzieb medzi konceptmi a vymenovaním možností pre nahromadené algoritmy. V tomto prípade tí, ktorí majú vysoké funkčnosť operačný systém a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu explicitných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií nezrejmých znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych väzieb a výber najrelevantnejšieho riešenia z celej škály objektov. koncepčné reprezentácie. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: stereotypné myslenie- základ pre nestereotypné, akoby uvoľnenie priestoru a času preň. V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a X. Schroder betón pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...pretrhnutie konceptuálnych väzieb medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

abstraktné pojmový systém sa vyznačuje minimalizáciou podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, možno rozpoznať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ktoré sú však na požiadanie v latentnom stave. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, no v tomto prípade je veľmi zraniteľné, keďže nemá pevnú oporu a jasné usmernenia. Krehkosť vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Zabrániť zničeniu „ja“ je možné len rozvojom dostatočne silnej osobnej a sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názoru a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
V prítomnosti spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych väzieb medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
Výsledky štúdie potvrdili zistené E.P. Torrance a empiricky podporované mnohými výskumníkmi intelektuálny prah (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
Ukazovateľ rozvoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia nezávislosti poľa kognitívneho štýlu so štúdiom architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor Katedry všeobecnej psychológie Petrohradského inštitútu psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry ľudskej psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZÁJOMNÝ VZŤAH DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNO-SEMINÁLNEJ DISPOZÍCIE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2014. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Abstrakt dizertačnej práce na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Ako rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITÍVNE DUŠEVNÉ ŠTRUKTÚRY

AKO FAKTOR PRI ORGANIZOVANÍ INDIVIDUÁLNYCH DUŠEVNÝCH ZÁŽITOK

19.00.01.- všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

dizertačné práce pre titul kandidáta psychologických vied

Práca bola vykonaná v laboratóriu všeobecnej psychológie Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Školiteľ: kandidát psychologických vied, docent

Vlasová Oksana Georgievna

Oficiálni súperi:

doktor psychologických vied, profesor Semenov Igor Nikitovič

Vedúca organizácia: Štátna univerzita Stavropol

Obhajoba sa uskutoční 23. decembra 2006 na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu D 008.016.01 v Štátnom vedeckom a vzdelávacom centre Ruskej akadémie vzdelávania na adrese: 354000 Soči, st. Ordzhonikidze, 10 hod.

Dizertačná práca sa nachádza v knižnici Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Kandidát psychologických vied, docent Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

Vedecký tajomník dizertačnej rady Kandidát psychologických vied, docent

O.V. Nepsha

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu. Intelektuálny potenciál obyvateľstva je zásadná podmienka progresívny rozvoj spoločnosti. Kľúčovým trendom modernity je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo znamená rozširovanie individuálnej duševnej skúsenosti.

Vnímanie reality človeka a účinnosť jeho konania v nej sú do značnej miery determinované individuálnou duševnou skúsenosťou, založenou na kognitívnych mentálnych štruktúrach. V tomto ohľade problém mentálnej organizácie kognitívnych mentálnych štruktúr a duševnej skúsenosti ako celku zaujíma jedno z ústredných miest v psychológii. V súčasnosti sa stáva dôležitým odhaľovanie všeobecného, celostného fungovania duševného prežívania a identifikácia špecifík a originality vývoja jednotlivých kognitívnych psychických štruktúr vo veku a individuálnych plánoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého bádania sa javí ako súbor rôznorodých problémov reflektovaných v prácach domácich a zahraničných odborníkov z oblasti kognitívnej psychológie, psychológie osobnosti a vývinovej psychológie.

V širokej škále kognitívnych štúdií je problém organizácie mentálnej skúsenosti prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a štruktúr: pamäť (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v kontexte mentálnej skúsenosti sú:

Opis integrálnych komplexov symptómov a ich kognitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);

Identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analýza úrovne organizácie mentálne funkcie a kedy-

Misha štruktúry (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flaiell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky kognitívnych mentálnych procesov k "gayom. v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu motivácie na úspešnosť asimilácie informácií (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhia);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností (A. -N. Pere-Clermo, G. Muni, W. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V. M. Družinin, 11. V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanová, N.I. Chupriková, G.I. Ševčenko, O.V. Solovyov).

Prvým kognitívnym procesom, ktorým si človek dopĺňa individuálnu duševnú skúsenosť, prijíma informácie z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a zložitejšie kognitívne mentálne štruktúry v ich štruktúre. V.D. Shadrikov verí, že určité typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kognitívnych procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení atď.).

Napriek dosť širokému zastúpeniu problému-iiiKii mentálnej organizácie inteligencie v vedecký výskum, treba poznamenať, že problém vzťahu medzi mentálnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami podľa princípu modality zostáva málo pochopený. Závažnosť tohto problému je spôsobená zvýšenými požiadavkami individualizácie a diferenciácie rozvoja osobnosti s prihliadnutím na charakteristiky kognitívnych mentálnych štruktúr.

Výskumným problémom je identifikovať hlavné trendy vo vzťahu medzi mentálnym prežívaním a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami.

Cieľom štúdie je študovať miesto mentálnej reprezentácie v kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktoré charakterizujú individuálnu organizáciu mentálnej skúsenosti subjektu.

Predmet štúdia: duševná skúsenosť študentov rôzneho pohlavia vekových skupín, líšiace sa úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv mentálnych reprezentácií na vekovo-pohlavnú dynamiku vývoja kognitívnych mentálnych štruktúr počas školskej ontogenézy.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych štruktúr a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálnej skúsenosti, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2. Jednotlivé stratégie kódovania informácií v skúsenosti sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Jadrom vekovo-pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie kognitívnych štruktúr podľa princípu modality (sluchové, zrakové, kinestetické).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy pojmov kognitívnej psychológie vypracovať pojmový aparát na štúdium vzťahu medzi duševnou skúsenosťou, kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočniť diferenciálnu psychologickú diagnostiku školákov s dôrazom na: jednotlivcov s rôznymi typmi systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr; formy organizácie individuálneho duševného prežívania školákov na modálnom základe s uvedením rodových a vekových charakteristík.

3.Experimentálne preštudujte systém organizácie individuálnej duševnej skúsenosti a popíšte jednotlivé stratégie jej organizácie podľa zmyslového typu.

4. Charakterizovať vzťah medzi typom mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje), dynamikou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosťami organizácie jednotlivca. mentálne skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie duševného prežívania školákov v procese učenia, normalizáciu intelektuálnej a výchovnej záťaže na strednej škole a vytvorenie systému pre výber nadaných detí.

Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševný vývoj(N.I. Chupriková, 1995);

Princíp závislosti mentálnej reflexie na organickom substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu mentálnej reflexie, vyvinutý vo „fyziológii činnosti“ H.A. Bernstein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, teória systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií od A.R. Luria;

Princíp budovania psychiky, intelektu a mentálnej skúsenosti ako hierarchicky organizovanej celistvosti (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium individuálnych kognitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou vekových sekcií a longitudinálnou metódou na troch úrovniach – jednotlivec, predmet činnosti a osobnosť (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizovaný vo vzťahu k výskumným úlohám ako princíp jednoty psychologická teória inteligencia, mentálne prežívanie a kognitívne mentálne štruktúry, ich pilotná štúdia a využitie získaného faktografického materiálu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a syntéza zovšeobecnenia skúseností, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experiment); štatistické (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej štatistiky, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia trvala šesť rokov a zahŕňala tri fázy:

V prvej etape (2000-2001) sa študovala psychologická, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická literatúra k výskumnému problému, stav teoretickej

teoretické vysvetlenie princípov a modelov systému organizácie duševnej skúsenosti v domácom a zahraničná psychológia. Bol vypracovaný výskumný program, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele žiakov patriacich k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

V druhej fáze experimentu (2001-2002) boli určené a spresnené kritériá a ukazovatele študentov patriacich k rôznym zmyslovým typom a výber vzorky predmetov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov z kognitívnych mentálnych štruktúr boli identifikované: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

V tretej etape (2002-2006) sa realizovali práce zamerané na identifikáciu a popis individuálnej stratégie organizácie mentálnej skúsenosti žiakov s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: intelekt; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná opakovaná diagnostika úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr za účelom zmeny individuálnych stratégií v systéme organizovania duševnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnosťou v intelektuálnej činnosti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a prezentované vo forme dizertačnej práce.

Na longitudinálnej experimentálnej štúdii sa zúčastnilo celkom 467 osôb, z toho: na prvej a druhej etape experimentu 467 osôb, na tretej etape - 60 študentov 6. a 10. ročníka (v roku 2001 tvorili kontingent 1. a 5. trieda). Zapnuté posledný krok Experiment zahŕňal školákov, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Vedecká novosť práce spočíva v tom, že: po prvýkrát predmet praktický výskum sa stali vekové a individuálne charakteristiky mentálnej reprezentácie a ss vplyv na vekovú a pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej psychickej skúsenosti žiakov v období školskej ontogenézy;

Odhaľujú sa vekové znaky reprezentatívneho systému školákov, spočívajúce v prevahe mladších školského veku vo vnímaní a spracovaní informácií kinestetickej modality; v adolescencii - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v dospievaní;

V pomere typov mentálnej reprezentácie boli odhalené rodové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat oproti chlapcom na základnej škole a v adolescencii s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Tvrdenie, že v adolescencii sa individuálna duševná skúsenosť buduje na báze polymodality, bola experimentálne podložená;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov rozvíjaním individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam práce spočíva v tom, že koncept reprezentatívnych systémov, ktorý sa využíva najmä v psychotechnike praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte pojmových ustanovení domácej a zahraničnej kognitívnej psychológie. Štúdium jednotlivca a póla vekové vlastnosti mentálna reprezentácia (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr dotvára obraz systému organizácie individuálnej duševnej skúsenosti podľa parametra modality.

Praktický význam štúdie. Ako výsledok experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho

skúsenosť s ukážkou silných a slabých stránok jednotlivých systémov na organizovanie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre odborníkov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky organizácie duševnej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie na strednej škole a zaviesť systém výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre študentov, pedagógov a psychológov.

Obranné ustanovenia.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií v školskom období ontogenézy je charakterizovaná vekom a individuálnymi charakteristikami vyjadrenými stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie vzťahy sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu jednotlivca.

3. Nízka úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr vo všetkých vekových štádiách výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoký stupeň rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr žiakov, výrazne súvisí s prevahou používania zrakového kanála.

4. Systém organizácie mentálnej skúsenosti je založený na kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v nej je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená kombináciou jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k predmetnému problému; pomocou metód zodpovedajúcich koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálnym overovaním systému organizácie individuálnej duševnej skúsenosti podľa zmyslového typu s prezentáciou stratégií „prekladania“ informácií do duševnej skúsenosti.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia prebiehala v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačného výskumu boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôznych úrovní: medzinárodnej (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionálnej (Stavropol 2003, Stavropol 2004), univerzitnej (Stavropol 2004).

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Výskum dizertačnej práce je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam použitej literatúry obsahuje 150 zdrojov.

V úvode je zdôvodnená relevantnosť témy a závažnosť skúmaného problému, naznačený objekt, predmet, hypotéza, formulovaný účel a ciele, metódy a metodický základ štúdie, charakterizované etapy práce. , sú načrtnuté ustanovenia predkladané na obhajobu, vedecká novinka, teoretický a praktický význam štúdia.

V prvej kapitole „Organizácia duševnej skúsenosti ako problém všeobecnej a kognitívnej psychológie“ sa zaoberá pojmovým aparátom štúdie; štruktúra organizácie duševného zážitku je zvážená a teoreticky podložená.

Jednou z oblastí, ktoré skúmajú kognitívne mentálne štruktúry, je informačný prístup. Model spracovania informácií vygeneroval dve dôležité otázky, ktoré vyvolali medzi psychológmi značné polemiky: akými fázami prechádza informácia počas spracovania? A akou formou sú informácie prezentované v ľudskej mysli?

Horlivý záujem o otázky vedomostí možno vysledovať až k samým

staroveké rukopisy. Starovekí myslitelia sa snažili zistiť, kam sa zmestia pamäť a myšlienky. Otázkou mentálnych reprezentácií sa zaoberali aj grécki filozofi v kontexte problému, ktorý dnes definujeme ako štruktúru a proces. Spor o štruktúru a proces prevládal väčšinou až do sedemnásteho storočia a v priebehu rokov sa sympatie učencov neustále presúvali od jedného konceptu k druhému. Renesanční filozofi a teológovia sa vo všeobecnosti zhodli na tom, že poznanie sídli v mozgu, pričom niektorí dokonca navrhli diagram jeho štruktúry a usporiadania, ktorý naznačoval, že poznanie sa získavalo prostredníctvom fyzických zmyslov, ako aj prostredníctvom božských zdrojov. V 18. storočí britskí empiristi Berkeley, Hume a neskôr James Mill a jeho syn John Stuart Mill navrhli, že existujú tri typy mentálnych reprezentácií: priame zmyslové udalosti; bledé kópie vnemov - čo je uložené v pamäti; premeny týchto bledých kópií – t.j. asociatívne myslenie.

V druhej polovici 19. storočia boli teórie vysvetľujúce reprezentáciu vedomostí jasne rozdelené do dvoch skupín. Zástupcovia prvej skupiny, medzi nimi W. Wundt v Nemecku a E. Titchinner v Amerike, trvali na dôležitosti štruktúry mentálnych reprezentácií. Zástupcovia ďalšej skupiny na čele s F. Brentanom trvali na osobitnom význame procesov či akcií. Na rozdiel od bývalého čisto filozofického uvažovania však boli teraz oba druhy teórií predmetom experimentálneho overovania. S príchodom behaviorizmu a Gestalt psychológie prešli predstavy o mentálnej reprezentácii poznania radikálnymi zmenami: boli zaodeté do psychologického vzorca „stimul-reakcia“ a v rámci Gestalt prístupu sa v tzv. kontext izomorfizmu – individuálna zhoda medzi mentálnou reprezentáciou a realitou.

Počnúc koncom 50. rokov sa záujmy vedcov opäť sústredili na pozornosť, pamäť, rozpoznávanie vzorov, obrazy, sémantickú organizáciu, jazykové procesy, myslenie a iné „kognitívne“ mentálne štruktúry. Od raných konceptov mentálnych reprezentácií vedomostí až po najnovší výskum Predpokladalo sa, že vedomosti sa vo veľkej miere spoliehajú na zmyslové vstupy.

Okrem toho pribúdajú dôkazy o tom

mnohé mentálne reprezentácie reality nie sú rovnaké ako samotná vonkajšia realita – t.j. nie sú izomorfné. Keď abstrahujeme a transformujeme informácie, robíme to vo svetle našich predchádzajúcich skúseností. Záujem o problém mentálnej reprezentácie je vlastne záujmom o mechanizmy ľudského intelektu (ako z hľadiska jeho produktivity, tak aj z hľadiska jeho individuálnej originality). je to vo vzťahu takých procesov, ako je reprodukcia, pochopenie a vysvetlenie toho, čo sa deje. Najvážnejším pokusom o teoretické zdôvodnenie konštrukcie ľudskej intelektuálnej sféry sú práce K. Otleyho.

V prospech mentálnych reprezentácií („zmyslové obrazy“) a mentálnej skúsenosti („zmyslová skúsenosť“) hovorí S.L. Rubinshtein; hĺbkový rozbor mechanizmov reprezentačných schopností, uvádza v teórii inteligencie J. Piaget, podľa ktorej si deti interakciou s prostredím (asimiláciou a akomodáciou) postupne vytvárajú zásobu vedomostí, t.j. akumulovať individuálne skúsenosti; J. Bruner v rámci konštruktivistickej teórie zavádza pojem „kódovací systém“ (mentálna reprezentácia) a ukazuje, že pri formovaní individuálnej skúsenosti si človek sám vytvára vlastné verzie reality a objavuje vlastné významy.

O úlohe vnímania (recepcie) hovorí teória D. Ausubela, podľa ktorej predmet nadobúda význam vtedy, keď v „obsahu vedomia“ vyvoláva obraz v dôsledku spojenia s niečím už známym, t. s duševnými skúsenosťami.

Najmodernejšou verziou vysvetľovania podstaty subjektívnych prostriedkov konštrukcie mentálnej reprezentácie je hypotéza „dvojitého kódovania“ A. Paivio.

Fenoménom mentálnej reprezentácie sa zaoberá J. Royce, podľa ktorého všetky mentálne obrazy vo forme mentálnych dojmov, predstáv, náhľadov atď., sú produktom určitých kognitívnych mentálnych štruktúr a procesov (vnímanie, myslenie a symbolizácia). na základe čoho vzniká špecifický systém subjektívnych „kódov“ (prostriedkov subjektívnej reprezentácie reality), ktorý charakterizuje rôzne štýly kognitívneho postoja k svetu v závislosti od prevládajúceho typu kognitívnej skúsenosti. Štúdium myslenia

Reprezentáciám sa venovali aj zahraniční psychológovia L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson a ďalší.

V ruskej psychológii sa o probléme mentálnej reprezentácie zvyčajne hovorí v kontexte problému „obrazu sveta“ od A.N. Leontieva, podľa ktorého sa skutočný mentálny obraz (mentálna reprezentácia konkrétnej udalosti) vytvára najmä vďaka obraz Sveta, ktorý už má subjekt k dispozícii (jeho duševná skúsenosť); funkčná asymetria zmyslového vnímania (reprezentácie) sa uvažuje v prácach A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, o fenoméne reprezentácie, ktorý je kľúčom k vysvetleniu podstaty ľudskej inteligencie, hovorí pohľad M.A. Kholodnaya, ktorý navrhol hierarchickú štruktúru mentálnej skúsenosti: kognitívna skúsenosť, metakognitívna skúsenosť, zámerná skúsenosť. (Postava 1)

Základom tejto „pyramídy“ je kognitívna skúsenosť založená na kognitívnych mentálnych štruktúrach. Je zodpovedný za uchovávanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií podľa typu modality: zrakovej, sluchovej, kinestetickej. Základom kognitívnych mentálnych štruktúr sú spôsoby kódovania informácií a ich prezentovania v mysli vo forme obrazov, záverov. Tieto metódy závisia od vedúceho reprezentačného systému subjektu, charakterizovať univerzálne účinky spracovanie informácií, vytvorené pod vplyvom genetických a sociálne faktory a patria do kategórie subjektívnych prostriedkov zobrazovania a organizovania individuálnej duševnej skúsenosti človeka.

Predpokladali sme teda, že s rozvojom kognitívnych mentálnych štruktúr základných pre mentálnu skúsenosť, berúc do úvahy systém vedúcich predstaviteľov, je možné zmeniť systém organizácie mentálnej skúsenosti študentov vo všeobecnosti podľa princípu modality. Naša štúdia v období od roku 2001 do roku 2006. na troch vekových skupinách žiakov (ZŠ, dorast a mládež), potvrdili správnosť nášho predpokladu.

Druhá kapitola „Organizácia a metódy výskumu“ popisuje longitudinálne štúdium charakteristík organizácie individuálneho duševného prežívania žiakov v období školskej ontogenézy a možnosti ovplyvnenia systému tohto orgánu.

kognitívnych mentálnych štruktúr ako pamäť, myslenie, pozornosť, intelekt. Podložený a empiricky dokázaný aj vplyv charakteristík zmyslového vnímania (predného reprezentatívneho systému a mentálnych reprezentácií) na rozvoj kognitívnej sféry školákov.

Experimentálna longitudinálna štúdia sa uskutočnila v troch etapách: zisťovanie, objasňovanie, kontrola. V prvej fáze experimentu boli stanovené ciele, ciele, obsah zodpovedajúci vekovému a pohlavnému zloženiu skupiny žiakov. Účelom zisťovacieho experimentu bolo identifikovať vekové charakteristiky hlavných modalít zmyslového vnímania informácií (reprezentatívne systémy). Štúdie sa zúčastnilo spolu 467 školákov.

Tretia kapitola „Experimentálne štúdium vplyvu kognitívnych mentálnych štruktúr na organizáciu mentálneho prežívania školákov“ popisuje objasňujúcu etapu experimentu, počas ktorej sa analyzujú rodové a vekové rozdiely v reprezentatívnych systémoch študentov a úrovne Uskutočnil sa rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia, pamäť, myslenie, pozornosť v každej vekovej skupine, ako aj vzťah medzi úrovňami rozvoja kognitívnej sféry študentov s mentálnymi reprezentáciami.

V kontrolnej fáze experimentu (2006) bola vybraná skupina žiakov v počte 60 ľudí (1. a 5. ročník v roku 2001), ktorí vykazovali nízke výsledky v úrovniach rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a korelovali s počtom kinestetik, s ktorými sa pracovalo na identifikácii individuálnej stratégie systému organizácie duševného zážitku, sú popísané schémy kódovania, ukladania a získavania informácií a za určité obdobie boli sledované jednotlivé zmeny v systéme organizácie individuálneho duševného zážitku päť rokov.

Na základe súhrnu údajov získaných od študentov počas diagnostiky boli popísané jednotlivé modely-schémy organizácie mentálnej skúsenosti študentov podľa typu modality, čo nám umožnilo zostaviť diagram všeobecného algoritmu pre priamy príjem a ukladanie. informácií v duševnej skúsenosti, ako aj diagram dodatočného algoritmu pre "preklad" informácie (obrázky 2 a 3).

Na záver všeobecne vedeckých výsledkov našej štúdie, počas ktorej sa potvrdila naša hypotéza, čo nám umožnilo sformulovať nasledujúce závery.

psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základom je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Pohlavná a veková dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysoký výkonúrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálnej skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Pre dievčatá v období základnej školy a adolescencie je charakteristický nadbytok rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti sa budujú podľa zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v duševnom zážitku, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom zážitku – prekódovania v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú postavené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní kognitívneho rozvoja.

aktívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a v druhom rade rozvoj polymodality (psychologická podpora), ktorá umožní

/ INfprCh(,1- /

Ryža. 2 Schéma algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálnom prostredí

^___ koniec r

Ryža. 3 Schéma dodatočného algoritmu na „prekladanie“ informácií do duševnej skúsenosti

normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie jedného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZOZNAM PUBLIKÁCIÍ K TÉME dizertačnej práce

1. Degteva T.A. Zohľadnenie osobitostí mentálnych reprezentácií študentov rôzneho veku v procese učenia // Priority kultúry a ekológie vo vzdelávaní: mater. Vedecké a praktické. Konf. - Stavropol, 2003.-s. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsychológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študentky 1. ročníka Pedagogickej fakulty 1. stupňa: usmernenia. - Stavropol, 2003.-33 s.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študentky 2. ročníka Učitelství 1. stupňa ZŠ: Smernice. - Stavropol, 2003.-31 s.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník pedagogickej praxe študenta 3. ročníka Učitelství 1. stupňa ZŠ: Smernice. - Stavropol, 2003.-42 s.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Degteva T.A., Sotniková H.H., Shinkarenko N.F. Denník letnej pedagogickej praxe pre študentov 1-2 kurzov Pedagogicko-psychologickej fakulty: usmernenia. - Stavropol, 2003.-27 s.

7. Degteva T.A. Budovanie vzdelávacieho procesu zohľadňujúceho mentálne reprezentácie je základom pre udržanie psychofyziologického zdravia školákov // Vzdelávanie, zdravie a kultúra v XXI storočí: Mater, medziuniverzita. conf. - Stavropol, 2004.-s. 25-27.

8. Degteva T.A. Vlastnosti organizácie duševnej skúsenosti študentov, berúc do úvahy rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr // Psychológia vzdelávania: regionálna skúsenosť: Mater. Druhá národná vedecká a praktická. conf. - Moskva, 2005.- s. 200.

9. Degteva T.A. Kognitívne prístupy k problému organizácie mentálnej skúsenosti študentov // Dodatočné vzdelávanie: fenomén, vlastnosti, monitorovanie kvality: Mater, Intern. vedecké a praktické. conf. - Stavropol, 2006.- s.47 -50

10. Degteva "i.A. Miesto kognitívnych mentálnych štruktúr v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti // Sociálne a humanitné poznatky - Moskva, 2006, č. 5. - 32 s.

11. Degteva T.A. Duševné skúsenosti školákov: hry, cvičenia, školenia. Návod a metodické odporúčania. - Stavropol, 2006.

12. Degteva T.A. Modálna štruktúra organizácie informácií v individuálnej duševnej skúsenosti // Humanizácia vzdelávania - Soči, 2006, č. 3 - 5 s.

Vytlačené v Bureau of News LLC 355002, Stavropol, ul. Lermontova, 191/43 Podpísané na zverejnenie 16. novembra 2006 Formát 60 X 84/16 arb. p.l. 1.16. Headset "Times". Ofsetový papier. Ofsetová tlač. Náklad 100 kópií.

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Úvod

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Základné prístupy k problému organizácie siete

HOIO Oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej psychickej cipyKiyp v opiácii jednotlivých mechallioyu oppa.

1.3. Mentálna reprezentácia ako Kochiho vlastný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A VÝSKUMNÉ METÓDY.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-zmiešaný výskum.

2.2. Me Ioda o štúdiu mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Metódy výskumu rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr u študentov rôznych odborov.

Kapitola 3

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a vedomé psychické štruktúry a mentálne opakovania.

3.2. Koshshiny mentálne cipyKiypw v duševnom prežívaní školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod dizertačnej práce v psychológii na tému „Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti“

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál cesty únie je najdôležitejšou podmienkou rozvoja širokej verejnosti. Kľúčovým trendom súčasnosti je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo zahŕňa rozšírenie individuálnych skúseností mužov/alpy.

Vnímanie reality človeka a jej pôsobenie v nej vo mne sú determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na zložitých mentálnych štruktúrach. V tejto súvislosti sa problém meniacej sa organizácie kognitívnej psychickej cipyKiyp a celkovo mechanizácie stáva jedným z ústredných posolstiev v psychológii. V sucasnej dobe je dolezite odhalit vseobecne, cele fungovanie interferujuceho onpa a identifikovat specifika a originalitu vyvoja oi specifickeho koi piIivny dusevny cTpyKiyp vo veku a individualnych planoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú oi-výraz v potravinách domácich a zahraničných špecialít v oblasti koi.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A RAST G1SIKH0L01 ii.

V širokej škále výskumných štúdií je problém orishizácie mysle prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya a ďalší); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr u mačiek malého rozsahu sú:

Popis integrálnych simitomokomilexov a ich kozitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A. Rataiová, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matov);

Identifikácia individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych schopnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a komplexných cipyKiyp (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov mačiek u detí v rámci špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu pohybu na úspešnú asimiláciu informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikácia podmienok pre rozvoj pozitívnych schopností (A.-P.Pere-Clermo, G. Muni, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II. A. Menchinskaya, A. M. Maposhkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzhinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I., G. I. Shevchenko, O. V. Solovieva).

Prvý kognitívny proces, pomocou ktorého sa človek dopĺňa! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja integrálnejšie a komplexnejšie kognitívne psychické strumury podľa ich sfumury. V.D. Shadrikov c4Hiaei, nu kusové typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy vo všeobecných postupných procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení a 1.d.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! o (treba poznamenať, že problém vzájomného vzťahu medzi zmiešaným oppa a koi alebo iivným mentálnym cipyKiyp podľa modálneho princípu zostáva zle pochopený.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné princípy vzťahu medzi mentálnym cipyKiyp a koi natívnym mentálnym cipyKiyp.

Cieľom štúdie je študovať miesta mentálnej represie v niektorých z najpsychickejších štruktúr xapaKi, ktoré majú individuálny popis rušivého subjektívneho zážitku.

Predmet štúdia: mentálna skúsenosť študentov rôznych pohlaví I pyrin, charakterizovaná úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja viacerých mentálnych štruktúr.

Predmet štúdia: vplyv kovových reuretácií na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ha.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a mentálnych reprezentácií, ktoré sú operačnou formou mentálneho vnímania, určuje účinnosť intelektuálnej činnosti.

2. Individuálne cipaiernn kódovanie informácií v oppe je podmienené mentálnymi reprezentáciami.

3. Na základe vekových a pohlavných rozdielov v intelektuálnej aktivite školákov je spôsob organizácie koi natívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchový, vizuálny, kinematický).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov kotshivpy psycholizmu vyvinúť konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi zmiešanými oppa, koi-niche mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočňovať diferenciálne psychologické diashoaiky školákov, identifikovať: osoby s rôznymi zhpas systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja zvládania mentálnych cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej zmiešanej skupiny školákov na modálnom základe, označujúce pohlavie a vek osobitné a.

3. Experimentálne preštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé stratégie jeho opianizácie podľa zmyslového typu.

4. OxapaKi erizova p, vzah medzi ihiiom mentlnej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmanie, pochopenie, spracovanie informci a vysvetovanie toho, e sa deje), dynamika vvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosti organizovania individuálnej mentálnej skúsenosti školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať súbor odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizáciu intelektuálnej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorenie systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Meudologickým základom štúdia bol: princíp systémovo aktívneho prístupu k štúdiu duševných javov (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej psychickej detekcie oi organic1 o substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu psychickej detekcie, vyvinutý vo „fyziológii aktivity“ N.A. Bernppein, teória funkčných systémov P.K. Anokhin, zemepisy systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií od A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, mentality a mentality ako hierarchicky usporiadanej celistvosti (C.JI. Rubinnpein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium oi-detailných duševných štruktúr tých istých ľudí metódou face-to-face rezov a straty a substitúcie medudy na úrovni ipex - jednotlivca, predmet činnosti a osobné (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), ktorý je konkretizovaný aplikovaný na úlohy výskumu ako princíp zjednotenia psychologickej teórie Ishel-Lek1a. , mentálny oppa a pozitívny mentálny cipyKiyp , ich zmiešaný výskum a použitie prijatého Fajuic Maie-rial vo všeobecnej vzdelávacej praxi.

Na riešenie zadaných úloh a kontrolu východiskových pozícií boli použité nasledujúce metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenia experimentu, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, kladenie otázok, metóda praxe, experiment); vedecké (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov metódami matematickej citácie, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období sheoi jiei a zahŕňala 1ri > iana: Na nervy otca (2000-2001) začala iichxojioi, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická liiepaiypa o výskumnom probléme, analyzovala stav teoretického vysvetlenia princípy a modely systému organizácie duševného zážitku v domácej a zahraničnej psychológii. Skvalitnila sa výskumná agenda, určil sa obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (konštatujúci experiment) boli stanovené jednotlivé ukazovatele príslušnosti žiakov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a bola odhalená prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na začiatku 3iane-experimentu (2001-2002) boli stanovené a preštudované kritériá, ktoré ukázali príslušnosť študentov k rôznym senzorickým rozsahom a vykonal sa výber vzorky testovaných osôb, ukazovatele úrovne rozvoja. z hlavných parametrov koti-tive mentálnej cipyKiyp boli odhalené: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilná a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) bola vykonaná práca a práva ien-pay identifikovať a opísať individuálnu organizáciu sphakmia duševných skúseností študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; odolnosť a prepínateľná pozornosť gi; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 sa uskutočnila nová diagnostika úrovne rozvoja koi-nitívneho mentálneho cipyKiyp s cieľom zmeniť individuálne cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnou intelektuálnou aktivitou. Bol vypracovaný balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale študujú individuálnu špeciálnu organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvárajú systém výberu nadaných detí. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky štúdie boli pochopené a formalizované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 ľudí, z toho: 467 ľudí na prvom a prvom Dianovom experimente, 60 žiakov 6. a 10. ročníka na treťom stupni - ročníky). Na poslednej Diane zhsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja mentálnych štruktúr koi a klasifikovali sa ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi spočíva v yum, chiu:

Prvýkrát boli predmetom praktického výskumu vekové a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na vekovo-pohlavnú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizovania individuálnej interferujúcej skúsenosti žiaci v období školskej ontogenézy;

Odhaľujú sa vekovo špecifické črty reprezentatívneho systému školákov, koexistujúce v prevahe vojenského a informačného spracovania kinestetickej modality vo veku základnej školy; v dospievaní - sluchovo-vizuálne, po ktorom nasleduje zvýšenie vizuálnej modality v mladistvom videní;

V nosení reprezentačných kovových stehov boli odhalené paprikové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami v základnej škole a adolescentnom veku, s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne podložené tvrdenie o hukotu, chyu v dospievaní sa individuálna duševná skúsenosť zrútila na základe polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu polymodality je empiricky podložená.

Teoretický význam diel cociohi in hum, ktorý je nižší ako reprezentatívny chcicm, ktorý sa používa najmä v psychopsychológii praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte záverečných pozícií domácej a zahraničnej koptistickej psychológie. Štúdium individuálnych a rodových a vekových charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa karzhna organizačného systému s jednotlivcom. mentálnej skúsenosti z hľadiska parametra modality.

Praktické zmysluplné! l výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované jednotlivé stratégie systému ortanizácie individuálnym zmiešaným systémom, ktoré sú charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr.

Popísané sú stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho zážitku, demonštrujúce silné a slabé stránky jednotlivých systémov ortanizácie mentálneho zážitku podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky a organizáciu rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole. vytvorenie systému výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri tvorbe prednášok pre ciy-dentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentačný systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshounézy sa vyznačuje nepríjemnými a individuálnymi znakmi, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U študentov vo všetkých vekových štádiách existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja košhshivpy mentálnych štruktúr a prevahou používania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom v dôsledku znižovania veku faktora a zvyšovania jedinca.

3. Nízka úroveň rozvoja mentálnych schopností mačiek u všetkých vekových jranaxov výrazne súvisí s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja kotishvnyh mentálnych študentov cipyKiyp výrazne súvisí s prevahou používania vizuálneho kapala.

4. V srdci systému mentálnej organizácie je ležanie! koshi-tive mental ciruk 1ura, ktorého základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možné úspešnejšie organizovať skúsenosť podľa individuálnej skúsenosti na základe princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej siete oppa, zlepšenie kvality príjmu a organizácie informácií v ňom je možné vďaka rozvoju polymodality.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená súhrnom jej teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k danej problematike; pomocou konceptov, ktoré zodpovedajú konceptu individuálny prístup k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálne overenie systému organizácie individuálnym mechalpou oppa v senzorickom meradle s prezentáciou stratégií pre „fansling“ informácií do mentálneho zážitku.

Schvaľovanie a realizácia výsledkov štúdia realizovaného v triede so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia výskumu dizertačnej práce boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodný (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONAL (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universiyug (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce vyšlo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Soyui práca! a? úvod, kapitoly ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam riadkov obsahuje 1 150 študentov denného štúdia.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie"

Výsledky získaných údajov v prvom aj v jurskom období experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť nasledujúce ZÁVERY :

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupné psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Mentálna skúsenosť zahŕňa1 tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základom je kognitívna skúsenosť založená na spôsoboch kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie sú priamo závislé od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Rodovo napredujúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja hlavných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálneho skúsenosti v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá v období základnej školy a adolescencie sa vyznačujú nadbytkom vo vývine koi-natívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora. .

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti na základe zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v mentálnom zážitku, uchovanie resp. zmyslový obraz nezodpovedá obsahu zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, s jeho následným uložením ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je prepojený s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú založené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kooperatívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoja polymodality (psychologická podpora ), čo vám umožní normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie samostatne vybraného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o otázkach, ktoré sa zaoberajú problémom identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom vývinových znakov kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií a klasifikácie, tvoriace ľudskú kóšiš sféru, popisujúce integrálne symptómy -plexy a v nich zahrnuté kognitívne štruktúry; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a koi nitívnych štýloch; umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálneho mentálneho prežívania, a to tak na základe pohlavia, ako aj veku, a na individuálnom základe.

V dôsledku experimentálnej štúdie sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých časopisoch a údajov našej vlastnej experimentálnej štúdie vyvinúť algoritmus pre priamy príjem a „ preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananiev B. G. Dôležitý problém moderná pedagogická antropológia.// Sov. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananiev BG Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmics. -1968, č.1.

4. Ananiev BG Vybrané psychologické diela. O 21./ Ed. A. A. Bodaleva a ďalší.M .: Pedagogika, 1980.

5. Ananiev BG Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické hodnotenie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové otázky teórie funkčného systému. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. Moskva: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecná teória funkčné systémy.//Princípy systémovej organizácie funkcie, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané práce. IP. Moskva: Pavúk, 1978.

11. Aristoteles. Sobr. op. v.4. Moskva: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie.// Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo v Taj. un-ta, 1973.

13. Artemjev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin IP Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte.//Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Chuvs kontrola! venózna skúsenosť žiakov v procese učenia.// Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predverbálnej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: príroda, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: "Metsniereba", 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. SPb., 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia veda o hesychike alebo veda o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. Moskva: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

24. Vecker L. M. Duševné procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. un-ta, 1974.

25. Velichkovsky BM Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalsheg // Moderné západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky figuratívneho myslenia žiakov / Ed. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Experiment na hoboi slovníku o myslení / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.// Sobr. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. C. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií.// Zozbierané. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo Eksmo-Press, 2000.

33. Galperín G1. I. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií. / / Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guildford J. Štrukturálny model ishellekg.// Psychológia myslenia. Moskva: Progress, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k otázke pochopenia seba // Problémy psychológie. 1997. - č.6. - S. 89-92.

36. Glezer VD Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Aký omyl.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školskej montážnej linky. Za. z popola. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút pre všeobecný humanitný výskum, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť Slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, s. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika vzdelávacie aktivity a intelektuálny rozvoj detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, Moskva, 1981.

43. Dilts R. Modelovanie s NLP./ G1er. z popola. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K otázke využitia vizualizácie v škole.// Pedagogika Sov-I, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči.// Otázky jazyka, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? / / Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V. P. Vnímanie a pôsobenie: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinčenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Výskum vizuálneho myslenia.// Otázky psychológie, 1973, č.2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. guma. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov.// Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Interhelixová asymmefia a verbálne a neverbálne zložky kognitívnych schopností.// Otázky psychológie, 1988, č. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M. 1981.

57. Kimura D. Pohlavné rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev SV PLP pedagogická účinnosť. M.: Mosk. psychologicko - sociálny inštitút - t, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymmefii hemisféryľudský mozog.// Zhurn. vyššie Nervózny deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a perspektívy.// A. R. Luria a moderná neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisféry a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Psychológia vývinu. Petrohrad: Piter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Respublika, 1994-345s.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty na ľudskej mysli // Asholo-Iiya svetovej filozofie. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Mentálna kapacita a veku. Moskva: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: Inštitút generála Isyuria RAS, ruský Yus. guma. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontiev A. N. Psychológia obrazu.// Vestnik Mosk. un ta. Ser. 14. Psychológia. , 1979, č. 2.

70. Leontiev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. - V.2. - S. 251-261.

71. Livanov M. P. Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. et al. Vizuálne a kinesgetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku.// Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie. - M .: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia.// Čítanka vo všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia. / Ed. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M.: Izd - v Moskve. un-ta, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Vyššie vizuálne funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. Hodnota textu ako vnútorného obrazu // Otázky psychológie. 1997. - č. 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. Poznanie a realita. M., 1981. - 226. roky.

82. Oborina D.V. O zvláštnostiach mentality budúcich učiteľov a psychológov // Vestnik Mosk. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov IP Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz zvyšovania gramonómie na báze NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko VF Úvod do experimentálneho psychosemašiku: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E.G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Osveta, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetiev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského fakura v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240. roky.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta//Problémy lingvistiky. 1990. - č. 6. - S. 110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Per. z angličtiny. M.: April Press, Ishch - v EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Príručka praktického psychológa vo výchove: Uch. Prídavok.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Opp Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasiev a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya NE Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Zhurn. vyššie Nervózny činnosť., ročník 43., č. 2., 1993.

104. Slavín A. V. Naptyadny obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. kognitívna psychológia. Za. z angličtiny. - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deutsch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stuart V. Práca s obrazmi a symbolmi v isiholologickej poradni / Per. z angličtiny. NA. Khmelik. M .: Nezávislá firma "Class", 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu osvojovania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a stanovovaniu cieľov výskumu. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentalita v stredoveku: koncepcie a prax výskumu // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát guma. un-ta, 1996.-s. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov. / Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "Ts Sfera", 2000.

118. Haken G. Princípy mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognitívnej aktivite. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: "Peter", 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo v Tomsku, un-ta, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie.// Psychologické problémy individuality. Problém. 1. , L .: Vydavateľstvo - v Leningrade. un-ta., 1983.

122. Kholodnaya MA Psychológia inteligencie: výskum paradoxov. 2. vyd., prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta., 1987.

124. Chuprikova N. I. Zmeny v regenerácii koshshivnoy objektov v procese mierneho vývoja.// Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševnom vývoji, učení a inteligencii. // Problematika psychológie, 1990, č.5.

126. Chupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom i elei intelektu/a a kognitívnou diferenciáciou u mladších školákov. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a plk. Diagnostika duševného vývoja. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešnej vzdelávacej aktivity prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. cand. psychol. vedy. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington C. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A. G., Pokhilko V. I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysli rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychologický časopis. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Myšlienka, 1993.-S. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré otázky diagnostiky duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - S. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. - Petrohrad: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu.// Nový výskum v psychológii a fyziológia veku, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya IS Obrazové myslenie a jeho mesyu vo vyučovaní. // Sova Pedaugika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya IS Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya IS Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Vyd. "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965.-s. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č. 1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N.Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, číslo 2/3, s. 341-359.

Predpokladá sa, že nie je možné pochopiť povahu inteligencie na úrovni analýzy jej produktívnych a funkčných vlastností, mali by ste najprv vysvetliť vlastnosti samotné z hľadiska vlastností zariadenia. mentálna realita, generuje. Pri tomto prístupe sa súbor kognitívnych procesov, ktoré tvoria intelekt, chápe ako hierarchia viacúrovňových kognitívnych štruktúr, na základe kognitívnej syntézy „zdola“ a „zhora“ tvoria jedinú štruktúru ľudského intelektu. Koncepčné štruktúry zohrávajú ústrednú úlohu vo vývoji inteligencie.

Za duševného nositeľa vlastností intelektu sa považuje individuálna rozumová (duševná) skúsenosť. Podľa menovania je inteligencia generálom rozumové schopnosti, ktorá sa prejavuje v tom, ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje, a aké rozhodnutia robí a ako efektívne. Podľa ontologického statusu je inteligencia špeciálnou formou organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti (mentálnych štruktúr), nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore. Vlastnosti intelektuálnej činnosti, merané pomocou psychodiagnostických metód a zistené v reálnom živote, sú derivátmi charakteristík zloženia a konštrukcie duševnej skúsenosti subjektu.

mentálne štruktúry - ide o relatívne stabilné duševné formácie, ktoré v podmienkach kognitívneho kontaktu subjektu s realitou zabezpečujú tok informácií o jej premene, spracovaní a selektívnej intelektuálnej reflexii.

duševný priestor je subjektívny rozsah zobrazenia, v ktorom sú možné rôzne imaginárne pohyby, dynamická forma duševného zážitku. Odvíja sa pri skutočnej intelektuálnej interakcii subjektu so svetom a má schopnosť okamžite meniť dimenzie svojho subjektívneho a objektívne faktory(afektívny stav človeka, vzhľad Ďalšie informácie, efekty „kryštalizácie skúsenosti". Jedným z nepriamych dôkazov existencie mentálneho priestoru je schopnosť konať „v mysli" („vnútorný plán činnosti“), ktorú opísal Jakov Ponomarev (1920-1997). Podľa jeho názoru sa nemožno uspokojiť so systematizáciou hlavných kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie) alebo logickou analýzou vedomostí získaných subjektom, je potrebné skúmať zložku inteligencie spojenú s vnútorným plán akcie.

mentálna reprezentácia je skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti, tj. subjektívna forma vízie reality. Predtým sa reprezentácia chápala ako určitá forma ukladania vedomostí (prototyp, následná pamäť, rámec a pod.), v súčasnosti sa považuje za nástroj na aplikáciu vedomostí na určitý aspekt reality. Preto mentálna reprezentácia závisí od okolností a je postavená v špecifických podmienkach pre ciele subjektu.

Duševným základom duševného prežívania sú duševné štruktúry. V rámci ich analýzy je možné určiť úroveň (vrstvy) skúseností, z ktorých každá má svoj vlastný účel:

1) kognitívna skúsenosť - mentálne štruktúry, ktoré poskytujú vnímanie, ukladanie a usporiadanie informácií, čo prispieva k reprodukcii stabilných aspektov jeho prostredia v psychike subjektu. Sú navrhnuté tak, aby rýchlo spracovávali informácie o aktuálnej akcii na rôznych úrovniach intelektuálneho zobrazenia. Kognitívna skúsenosť je reprezentovaná takými mentálnymi komponentmi, ako sú archetypálne štruktúry, spôsoby kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické a konceptuálne štruktúry, ktoré sú výsledkom integrácie základných mechanizmov spracovania informácií;

2) metakognitívna skúsenosť - mentálne štruktúry zodpovedné za nedobrovoľnú a svojvoľnú sebareguláciu procesu spracovania informácií, určené na kontrolu stavu individuálnych intelektuálnych zdrojov, na nápravu intelektuálnej činnosti. Predstavujú ho také mentálne štruktúry ako mimovoľná intelektuálna kontrola, svojvoľná intelektuálna kontrola, metakognitívne uvedomenie, otvorená kognitívna pozícia;

3) zámerná skúsenosť - ide o mentálne štruktúry, ktoré sú základom individuálnej selektívnosti intelektuálnej činnosti a podieľajú sa na formovaní subjektívnych kritérií výberu konkrétnej tematickej oblasti, smerov hľadania riešenia, zdrojov získavania a foriem spracovania informácií; reprezentované takými mentálnymi štruktúrami, ako sú výhody, presvedčenia a zmýšľanie.

Vlastnosti organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti určujú vlastnosti individuálnej inteligencie na úrovni produktivity intelektuálnej činnosti (intelektové schopnosti) a individuálnej originality myslenia (Individuálne kognitívne funkcie).

V rámci testologických a experimentálno-psychologických smerov pri skúmaní inteligencie sa nahromadilo množstvo faktografického materiálu a sú prezentované rôzne teoretické pohľady na podstatu inteligencie. Niektoré experimentálne psychologické prístupy sa objavili ako reakcia na rozpory testologických teórií inteligencie alebo ako pokus o vysvetlenie individuálnych rozdielov v testovaní. Tieto teórie spolu súvisia a navzájom sa ovplyvňujú. To dáva dôvod dúfať v túto budúcnosť psychologický výskum pomôže znížiť počet teórií inteligencie integráciou existujúcich prístupov a prehĺbením vedomostí o jej podstate.

KONCEPCIA DUŠEVNÉHO SKÚSENOSTI od M. A. KHOLODNYHO

V ruskej psychológii nie je príliš veľa originálnych konceptov inteligencie ako všeobecnej schopnosti. Jedným z týchto konceptov je teória M.A. Kholodnaya, vyvinutá v rámci kognitívneho prístupu. Podstata kognitívneho prístupu spočíva v redukcii inteligencie na vlastnosti jednotlivých kognitívnych procesov. Menej známy je ďalší smer, ktorý redukuje inteligenciu na charakteristiky individuálnej skúsenosti. Z toho vyplýva, že psychometrická inteligencia je akýmsi epifenoménom mentálnej skúsenosti, ktorá odráža vlastnosti štruktúry jednotlivých a získaných vedomostí a kognitívnych operácií (alebo „produktov“ – jednotiek „vedomosti – operácie“).

mentálna reprezentácia

duševný priestor

mentálne štruktúry

Uvádza sa korelácia hlavných pojmov popisujúcich inteligenciu v zmysle teórie „duševnej skúsenosti“.

Nasledujúce problémy zostávajú mimo rámca vysvetlenia: 1) aká je úloha genotypu a prostredia pri určovaní štruktúry individuálnej skúsenosti; 2) aké sú kritériá na porovnávanie inteligencie rôznych ľudí; 3) ako vysvetliť individuálne rozdiely v intelektuálnych úspechoch a ako tieto úspechy predvídať.

Definícia M.A. Kholodnaya je nasledovná: intelekt vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme dostupných mentálnych štruktúr, nimi predpovedaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo je happeningy sú postavené v tomto priestore.

V štruktúre inteligencie M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupiny intelektuálne schopnosti.

Pokiaľ ide o štruktúru intelektových schopností, zahŕňa: 1) konvergentnú schopnosť - inteligenciu v užšom zmysle slova (vlastnosti úrovne, kombinatorické a procedurálne vlastnosti); 2) tvorivosť (plynulosť, originalita, vnímavosť, metafora); 3) učenie (implicitné, explicitné) a navyše 4) kognitívne štýly (kognitívne, intelektuálne, epistemologické).

Najkontroverznejšou otázkou je zahrnutie kognitívnych štýlov do štruktúry intelektuálnych schopností. Pojem „kognitívny štýl“ charakterizuje individuálne rozdiely v spôsobe prijímania, spracovania a aplikácie informácií.

Chlad vedie desať kognitívnych štýlov: 1) závislosť od poľa – nezávislosť od poľa; 2) impulzívnosť – reflexivita; 3) rigidita – flexibilita kognitívnej kontroly; 4) úzkosť - šírka rozsahu ekvivalencie; 5) šírka kategórie; 6) tolerancia k nereálnym skúsenostiam; 7) kognitívna jednoduchosť – kognitívna zložitosť; 8) úzkosť - šírka skenovania; 9) konkrétna - abstraktná konceptualizácia; 10) vyhladzovanie - doostrovanie rozdielov.

Bez toho, aby sme zachádzali do charakteristík každého kognitívneho štýlu, možno konštatovať, že nezávislosť poľa, reflexivita, šírka rozsahu ekvivalencie, kognitívna komplexnosť, šírka snímania a abstraktnosť konceptualizácie významne a pozitívne korelujú s úrovňou inteligencie (podľa testov D. Ravena a R. Cattella) a nezávislosť v teréne a tolerancia k nereálnym skúsenostiam je spojená s kreativitou.

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedieť, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie renesancie
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre záhradu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu vykonali žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba.

2023 "kingad.ru" - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov