Inteligența și dezvoltarea ei în procesul pedagogic. Proprietățile activității intelectuale

teză

Degteva, Tatyana Alekseevna

Grad academic:

Candidat la Științe Psihologice

Locul susținerii tezei:

Cod de specialitate HAC:

Specialitate:

Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei

Număr de pagini:

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Au intervenit principalele abordări ale problemei organizării

HOIO oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în opianimație individual amestecat cu oppa.

1.3. Reprezentare mentală ca ceai natural

Iive mental cipyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZAREA ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor investigate și ale labelor cercetării iKCiiepn-meshal.

2.2. Me Iode de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de studiere a dezvoltării structurilor mentale colective la elevi din diferite medii educaționale.

Capitolul 3. STUDIUL EXPERIMENTAL AL ​​INFLUENȚEI STRUCTURILOR COGNITIVE MENTALE ASUPRA O ORGANIZAȚIE

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Structuri psihice cognitive și repercusiuni mentale speciale.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducerea disertației (parte a rezumatului) Pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al tineretului este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea întregului. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia tot mai mare ca subiecții să „învețe să învețe”, ceea ce presupune o extindere a învățării individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul acesteia asupra acesteia sunt determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structuri mentale abundente. În acest sens, problema organizării schimbului de procese mentale cognitive și interferența în general devine una dintre problemele centrale în psihologie. În prezent, a devenit importantă dezvăluirea întregii funcționări generale a sistemului de interferență și identificarea specificității și originalității dezvoltării specificului cTpyKiyp mental koi piive în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc expresie în literatura specialiștilor autohtoni și străini din regiune.

PSIHOLOGIE NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI G1SIKH0L01 ÎN VÂSTRĂ ii.

Într-o gamă largă de cercetări koi sau iivnyh, problema orishizării interferenței este prezentată în abordări ale studiului proceselor mentale individuale și crpyKiyp: memorie (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya etc.); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în școlile pentru bărbați sunt:

Descrierea simitomocomilexelor integrale și a structurilor cochi-tive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și a funcțiilor cognitive (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor copiilor în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, J.I.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței moshvation asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților coschitative (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Primul proces cognitiv, la mijlocul anului, o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă structuri psihice cognitive mai holistice și mai complexe, de natură futuristă. V.D. Shadrikov c4Hiaei, tipuri separate de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese de balansare (auditiv, fizic, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda gamei destul de largă de probleme de organizare mentală a inteligenței în cercetarea științifică, urmăriți! De remarcat că problema relației dintre interferența oppa și koi nor i ive mental cipyKiyp pe principiul modal rămâne puțin studiată.Actualitatea acestei probleme se datorează nevoii crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont structurile mentale speciale koi nitive.

Problema cercetării este de a identifica ideile principale ale relației dintre sistemul metalic și cipyKiyp mental koi nitive.

Scopul studiului este de a studia locurile represiunii metalice în orice structuri mentale care oferă descrierea individuală a subiectului care interferează.

Obiectul de studiu: grup metalic de studenți din diferite grupe sexuale I pirină, care sunt preocupați de nivelul și organizarea modală a structurilor mentale dezvoltate.

Subiect de cercetare: influența re-resetărilor de metal asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în timpul perioadei școlare pe ioi sps ga.

Ipoteze de cercetare

1. Interrelația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările metalice, care sunt forma operațională a cipyKiyp metalului, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Principiile individuale de codificare a informațiilor în experiment sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a koi nitive cipyKiyp după principiul modalității (auditiv, vizual, cinematografic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism pisicilor, dezvoltați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența interferentă, structurile mentale de nișă și reprezentările mentale.

2. Efectuați o analiză psihologică diferențială a școlarilor, evidențiind: persoanele cu diverse probleme ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea metalului și dezvoltarea cipyniyp mentală copioasă; forme de or!apizare a reţelei individuale a şcolarilor pe bază modală, desemnând caracteristici specifice genului şi vârstei şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a sistemelor individuale de opi-nizare a acesteia conform tip senzorial.

4. OxapaKi erizova n, relația dintre ihiiom de reprezentare metal (cipyKiypofi modal de percepție, înțelegere, prelucrare a informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale K01ni1ive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor educaționale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.

6. Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistemice-activitate a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltare mentală(P.I. Chuprikova, 1995); principiul stimulării mentale dependente a substratului organic, asigurând implementarea stimulării mentale dezvoltate în „ fiziologia activitatii" PE. Bernppein, teoriile sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, Georgia organizare sistemică funcții corticale superioare A.R. Luria; principiul construirii psihicului, minții și minții ca un întreg organizat ierarhic (C.J.I. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiu abordare integrată, care presupune studiul structurilor mentale coschitative specifice ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor adânci și losha și submăsuri la niveluri ipex - individul, subiectul de activitate și personal (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); principiul unității teoriei - experiment - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat atunci când este aplicat problemelor de cercetare ca principiu al unității teoriei psihologice a isch-lek1a, mentală. oppa și coschistic mental cipyKiyp , cercetarea lor experimentală și utilizarea maie-rialului fayuic rezultat în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-au folosit următoarele metode: teoretice (analiza și generalizarea experimentelor, analiză abrazivă, modelare), empiric (observare, sondaj, metodă praximetrică, experimentare); metode statistice (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode matematice, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat în perioada de studiu și a inclus 1ri >iana: Pe tatăl nervos (2000-2001 p.) iichxojioi, lyepaiypa socială, pedagogică, metodologică a început asupra problemei cercetării, starea explicației 1oregice a principii și modele ale sistemului de organizare a opp mental în psihologia internă și străină. A fost elaborat cadrul de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La ultimul 3iane-zsperimesh (2001-2002), au fost determinate și studiate criterii și indicatori de apartenență a elevilor la diverse abilități senzoriale și a fost identificat formarea unui eșantion de elevi; indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai cipyKiyp-ul mental cognitiv s-au identificat: nivelul intelectului; gândire figurativă și verbal-logică; atenție adaptabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La ipeibCM 3iane (2002-2006), au fost efectuate lucrări pentru a identifica și descrie organizarea individuală sfakmiya a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale ale pisicii: inteligența; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitate și atenție comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuat un nou diagnostic al nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mental nativ koi cu scopul de a schimba cipareiHH individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut 1® activitate intelectuală. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar ținând cont de particularitățile individuale ale organizării experienței de interferență a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și prezentate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de elevi, dintre care: la primul experiment Diane și la junior 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (din 20011 au alcătuit contingentul de I și I. Clasele a V-a -x clase). La ultima Diane Jsperimesh, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi nitive și au fost clasificați ca kinesyushki.

Noutatea științifică pa6oibi constă în:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile crescânde și individuale ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii de gen și vârstă a dezvoltării structurilor cognitive mentale și rolul acestora în sistemul de organizare a obstacolelor individuale ale elevilor în timpul perioada ontogenezei școlare;

Au fost identificate trăsături în creștere ale limbajului reprezentativ al școlarilor, care sunt asociate cu predominanța în învățământul militar și prelucrarea informațională a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

Au fost evidențiate diferențe substanțiale în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând într-o predominanță a modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

A fost fundamentată experimental poziția despre modul în care, în adolescență, experiența mentală individuală a fost consolidată pe baza polimodalității;

S-a fundamentat empiric posibilitatea creșterii activității cognitive eficiente a școlarilor prin dezvoltarea abilităților mentale individuale după principiul multimodalității.

Teoretic și semnificativ!b al lucrărilor de cociohi în um, care este mai mic decât repre-zeptashvnyh chcicm, folosit în principal în psiho-juchpics de psihologie practică, este analizat în dispozițiile finale ale psihologiei copte interne și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen-adult ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează cadrul sistemului de organizare a oppa mentală individuală după parametrul modal.

Practic semnificativ! b cercetare.

În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare cu interferență individuală, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale mentale.

Sunt descrise strategii pentru „traducerea” informațiilor în mediul mental, care demonstrează puternice și puncte slabe siayem ortanizarea individuală a experienței mentale după principiul modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, permițându-le să țină cont de caracteristicile individuale și de organizarea experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și academice în școala secundară, stabilind un sistem de selectarea copiilor supradotați. Materialul facultății prezentat în studiu ar putea fi utilizat în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții luate pentru apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshoyunesis se caracterizează prin caracteristici crescute și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. Pentru elevi la toate etapele de vârstă Observați o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor fizice mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative conexiuni se regasesc pe masura ce se avanseaza in varsta, datorita scaderii factorului varsta si cresterii factorului individual.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a sistemelor mentale catale la toate vârstele este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul înalt de dezvoltare al studenților cipyKiyp mintale este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării ajutoarelor vizuale.

4. În centrul sistemului de organizare mentală se află! sisteme mentale catartice, al căror fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea mixului individual de informații, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizarea acesteia este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor teoretice și metodologice care fac posibilă determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; folosind tehnici conforme conceptului abordare individuală la studiul personalității, precum și la testarea experimentală a sistemului de organizare a amestecării individuale a experienței senzoriale cu prezentarea de strategii de „ventilare” a informațiilor în experiența metalică.

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării desfășurate la clase cu studenți care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate în cadrul unor conferințe științifice și practice diferite niveluri: internaţional (Moscova 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universități (Stavropol 2004).

Publicaţii. Pe baza materialelor de disertație, publicate de 9 pa6oi. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Sosyu! Și? introducere, capitol ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista literaturii include 1 150 de studii.

Încheierea disertației pe tema „Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”, Dyogteva, Tatyana Alekseevna

Rezultatele datelor obținute atât în ​​primele etape, cât și în primele etape ale experimentului (200-2001 și 2001-2002), precum și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII:

1. În cadrul cercetării tezei de doctorat a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiuni psihologice disponibile. și stări mentale inițiate de aceștia care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include 1 trei niveluri: cognitiv, metacognitiveși intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Diferenţial psihodiagnosticşcolarii au făcut posibilă identificarea următoarele forme organizarea experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexuală în creștere a structurilor mentale cognitive se manifestă prin prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, comparativ cu cu elevii kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței sunt caracterizate de indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se bazează pe un tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în arma metalică, conservarea sau daca imaginea senzoriala nu coincide cu continutul imaginii - recodarea intr-o alta modalitate senzoriala, urmata de stocarea acesteia ca noua imagine.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale după principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a structurilor mentale cognitive (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea psihologiei polimodale (suport psihologic). ), ceea ce ne va permite să normalizăm sarcinile intelectuale și educaționale luate separat de elevi, precum și să facem o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

O analiză a literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care abordează problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor dezvoltării canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera cognitivă umană, descriind simptomele holistice -plexuri și grupurile cognitive constitutive ale acestora; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile cognitive; ne-a permis să concluzionăm că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare a structurilor cognitive mentale, structura modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât în ​​funcție de sex și vârstă, cât și în funcție de la genul individual.

În urma cercetării experimentale s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice, publicate în publicații științifice, și date de la dvs cercetare experimentală dezvolta un algoritm pentru primirea directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației Candidată la științe psihologice Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananyev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B.G. O problemă importantă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananyev B. G. Structura dezvoltării individuale ca problemă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmika. -1968, nr. 1.

4. Ananyev B. G. Lucrări psihologice selectate. În 21./ Ed. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagogie, 1980.

5. Ananyev B. G. Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. 1es1irovanie psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Întrebări cheie ale teoriei I sistem functional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologie și neurofiziologie reflex condiționat. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Probleme fundamentale ale teoriei generale a sistemelor funcționale // Principiile organizării sistemice a funcțiilor, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcțional.// Articole selectate. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Colectie op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală. // Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. Partea 2. Dușanbe: Editura Taj. Universitatea, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice // Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Managementul simte! experiența vitală a elevilor în procesul de învățare. // Pedagogia sovietică. - 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei de gândire pre-vorbire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. Sankt Petersburg, 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-Nr.4. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința psihozei sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - P. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M.: Progres, 1977.

23. Bailey R. Consultanta NLP. - M.: Editura „KSP +”, 2000.

24. Wekker L.M. Procesele mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. Universitatea, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procese cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalitate // Modern filozofia occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Vârsta şi caracteristici individuale gândirea imaginativă a elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Experiența dicționarului hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.//Colectat. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotsky J1. S. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Colecţie. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale. // Științe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guilford J. Model structural al creierului // Psihologia gândirii. M.: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: pe tema înțelegerii sinelui // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr. 6. - pp. 89-92.

36. Glezer V. D. Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Care este greșeala.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Polizor M. Corectarea benzii transportoare a școlii. Pe. cu cenușă. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în pedagogie.- M.: Institute of General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența unui dicționar de gândire nouă / Ed. 10. Afanasyeva și M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - P. 238.

42. Diagnosticare activități educaționaleȘi dezvoltare intelectuala copii./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelare folosind NLP./ G1er. cu cenușă. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Cu privire la problema utilizării ajutoarelor vizuale în școală.// Sov-ya Pedagogy, 1982, nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbire interioară.// Întrebări de lingvistică, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „Stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Comunicări 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Studiul gândirii vizuale. // Întrebări de psihologie, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia cognitivă experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. zumzet. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor. // Questions of psychology, 1970, No. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimetrie inter-emisferelor și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele sexuale în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP de eficacitate pedagogică. M.: Moscova. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimetria neurochimică emisfere cerebrale creier uman.// Jurnal. superior agitat Deya1, 1980. Nr. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective // ​​A. R. Luria și modern neuropsihologie. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Noi experimente despre mintea umană // Filosofia lumii Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. M.: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historical anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Institutul de Istorie Generală al Academiei Ruse de Științe, Facultatea de Drept din Rusia. zumzet. Universitatea, 1996. - p. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologia imaginii // Buletinul Moscovei. un ta. Ser. 14 . Psihologie. ,1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume.M.: Pedagogie, 1983. - T.2. - p. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială procesele creierului. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinezică a stimulilor senzoriali de către copii de diferite vârste. // Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale oamenilor. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M.: Editura „KSP+”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale.// Reader on Psihologie generala. Psihologia gândirii./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Editura - Moscova. Universitatea, 1981.

78. Maslow A. Limitele îndepărtate ale psihicului uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. -Nr 3. - P. 79-91.

81. Nayser U. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. Despre caracteristicile mentale ale viitorilor profesori și psihologi // Buletinul Moscovei. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-Nr.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului cerebral. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de perfecţionare a gramopusgilor bazat pe NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko V.F.Introducere în psihozemul experimental: un studiu al formelor de reprezentare în conștiința de zi cu zi. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Cursuri de educație senzorială. M.: Educație, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studiu de strategii de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul faqur-ului uman în limbaj. Limba și Kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii // Questions of linguistics. 1990. -Nr 6. - P. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Trad. din engleza M.: April Press, Search - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321 p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - P. 358.

98. Reitman U. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E.I.Manualul unui psiholog practic în educație: Uch. Manual.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar de gândire nouă / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. Despre gândire și modalități de cercetare a acesteia. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Jurnal. superior agitat Act., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A.V.Imaginea tradiţională în structura cogniţiei. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - P. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stewart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isterică / Trad. din engleza PE. Khmelik. M.: Companie independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activităţii cognitive a şcolarilor juniori. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și formulării problemelor de cercetare. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82 p.

116. Tellenbach G. Mentalități în Evul Mediu: concepte și practică de cercetare // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat zumzet. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Editura „TC Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile funcției creierului: O abordare sinergică a activității, comportamentului și cunoașterii creierului. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Universității din Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice individualitate. Vol. 1., L.: Editura Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Modificări în designul categorial al obiectelor în procesul de dezvoltare moderată. // Questions of Psychology., 1987, No. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, antrenament și inteligență. // Întrebări de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței și cognitive diferenţiereîn rândul şcolarilor mai mici. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și colab. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unor activități educaționale de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. Ph.D. psihic. Sci. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington Ch. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Psychological Journal. 1991. - Nr 2. - P. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme în diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activităților educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - p. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele creării unei imagini senzoriale. // Noi cercetări în psihologie și fiziologie legată de vârstă, 1972, nr. 2.

136. Yakimanskaya I. S. Gândirea imaginativă și utilizarea ei în predare. // Pedagogie Sov-I. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya I. S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Direcții principale de cercetare în gândirea imaginativă în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr.1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretative structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr. 2/3, str. 341-359.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate doar în scop informativ și au fost obținute prin recunoașterea textului disertației originale (OCR). Prin urmare, ele pot conține erori asociate cu algoritmii de recunoaștere imperfect.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Epoca modernă a formării și dezvoltării culturii postmoderne se caracterizează prin complexitatea și caracterul contradictoriu al proceselor socioculturale. Pe fundalul transformărilor globale și al „fracturilor civilizaționale”, au loc schimbări fundamentale în legătura reciprocă între inteligență, spiritualitate și mentalitate. Timpul necesită activarea resurselor intelectuale și potențialul creativ al individului, înțelegerea noilor procese care apar în continuum-ul cognitiv-mental.

Interacțiune productivă inteligența socială iar spiritualitatea se realizează în spațiul mental care reglează motivele, valorile și semnificațiile individului. La cel mai înalt nivel spiritual, regulatorii motivaționali și semantici ai vieții unui individ sunt valorile morale și un sistem de maxime axiologice reproduse în fiecare tradiție culturală, indiferent de perioada istorică specifică de dezvoltare a societății.

Timpurile moderne sunt fundamental diferite de toate epocile anterioare: inteligența, care este recunoscută ca o resursă mai importantă decât materiile prime naturale, devine o valoare de ordin special. Noua formație intelectuală, în opinia noastră, se caracterizează prin următoarele tendințe:

1. Modificări în multe procese socioculturale și formarea rețelelor intelectuale care influențează dezvoltarea componentelor logice ale culturii mentale (un ansamblu de structuri și organizații statale, științifice, publice care vizează îmbunătățirea sistemului mental).
2. Tehnologizarea proceselor intelectuale (crearea de „fabrici de gândire”) în vederea asigurării conexiunii centrelor intelectuale (dezvoltare și cercetare) cu sistemele de control, precum și pentru efectuarea cercetărilor „ad-hoc”.
3. Transformarea spațiului spiritual și intelectual în care se dezvoltă polarizarea proceselor globale și anti-globale: spre deosebire de globalitatea simplificată unidimensională ca trăsătură a lipsei în masă de spiritualitate și consumism, se dezvoltă spiritualitatea la nivel înalt, care poate fi considerat ca un fenomen alter-global.
4. Formarea unui nou tip de gândire, capabilă să depășească diviziunile convenționale dintre domeniile cunoașterii, pentru a înțelege lumea din jurul nostru mai profund, sistematic și rațional, la un nivel logic complex.

În țările dezvoltate, inteligența aparține categoriei de avantaje competitive ale unei persoane și ale unei țări. Potrivit lui M.A. Kholodnoy, „în prezent putem vorbi despre o rediviziune intelectuală globală a lumii, ceea ce înseamnă o luptă competitivă acerbă a statelor individuale pentru posesiunea predominantă a oamenilor dotați intelectual - potențiali purtători de noi cunoștințe... Creativitatea intelectuală, fiind o latură integrală. a spiritualității umane, acționează ca un mecanism social care rezistă liniilor regresive în dezvoltarea societății”.

În condițiile concurenței cauzate de nevoia de a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă, fiecare stat se străduiește să-și formeze o traiectorie individuală de modernizare pentru a-și ocupa în cele din urmă un loc în sistemul internațional de diviziune a muncii care să corespundă cel mai adecvat nivelului său de dezvoltare si potential. Politica de modernizare a unui anumit stat ține cont de ideologia generală de dezvoltare a acestuia, existentă avantaje competitiveși în esență este o politică de integrare în ordinea mondială emergentă. Eficacitatea proceselor de modernizare este determinată în egală măsură de starea și nivelul de dezvoltare a inteligenței publice, sectoarele științifice, educaționale și reale ale economiei. .

Productivitate intelectuală sistem social se bazează pe calitatea activității mentale umane, capacitatea minții de a efectua operații intelectuale de un grad ridicat de complexitate, capacitatea de informare și de a influența procesele reale. Realizarea completă a complexității intelectuale a unui individ se realizează cu desfășurarea maximă a tuturor proprietăților sistemului intelectual al societății. Interacțiunea cognitivă a subiectului cu lumea este actualizată în spațiul mental, care este o formă dinamică de experiență mentală.

Experiența mentală este un sistem de formațiuni mentale și stări mentale inițiate de acestea, care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice ale activității sale intelectuale.

Conceptul de experiență mentală M.A. Kholodny include un model de inteligență bazat pe psihologie, ale cărui aspecte structurale și de conținut sunt descrise din punctul de vedere al compoziției și structurii experienței mentale a subiectului. Acest model original arată că inteligența psihometrice, măsurată prin nivelul IQ cu ajutorul unor teste speciale, este un fenomen concomitent, un fel de epifenomen al experienței mentale, care reflectă proprietățile structurii cunoștințelor individuale și dobândite, operațiilor cognitive.

Conform definiției lui M.A. Rece, inteligența în statutul ei ontologic este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale disponibile, prezise de acestea. spațiu mentalși reprezentări mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu.

În structura inteligenței, M.A. Kholodnaya include substructurile experienței cognitive, metacognitive și intenționale. În conceptul cognitiv al inteligenței, experiența intenționată se referă la structurile mentale care stau la baza dispozițiilor intelectuale individuale. Scopul lor principal este „de a predetermina criterii subiective de selecție cu privire la un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informații și mijloace subiective de prezentare a acesteia”.

Structurile mentale îndeplinesc o funcție de reglare în procesul de prelucrare involuntară a informațiilor, precum și de reglare voluntară a activității intelectuale a unei persoane și, prin urmare, formează experiența sa metacognitivă.

Experiența intenționată este inclusă în sfera de reglare motivațională și personală a activității cognitive. Astfel, în conceptul de experiență mentală M.A. Kholodnaya atribuie pe bună dreptate un loc central sistemului motivațional - structuri mentale care determină criteriile pentru alegerea subiectivă (conținut, căi, mijloace de găsire a unei soluții, surse de informații). În opinia noastră, categoria de spiritualitate, definită ca cel mai înalt nivel de autoreglare și dezvoltare personală bazată pe cele mai înalte valori umane, se corelează cu conceptul de „experiență intenționată” din conceptul de M.A. Rece și ocupă o poziție centrală în structura conținutului mental.

Mentalitatea reprezintă un nivel profund al conștiinței individuale și sociale, include procese inconștiente și este o modalitate de a exprima abilitățile mentale ale unei persoane și potențialul intelectual al sistemului social în ansamblu.

Productivitatea intelectuală, atât la nivel personal, cât și la nivel colectiv, se dezvăluie nu în sfera indicatorilor cantitativi ai inteligenței psihometrice, ci în sfera „adecvenței creative”, determinată de unitatea și interconectarea inteligenței, creativitateși spiritualitatea personală.

Mentalitatea unui sistem social în sine nu determină productivitatea intelectuală. Nivelurile primitive de mentalitate (lipsa de spiritualitate a societății) dau naștere unui tip corespunzător de productivitate practică.

Potențialul intelectual al sistemului social, capacitatea societății și a sistemului statal de a rezolva probleme specifice în condiții de instabilitate globală a proceselor socio-economice și politice depind de metoda de organizare mentală a societății și de orientarea mentalității.

Înțelegerea inteligenței în filozofie și psihologie este una dintre problemele a căror rezolvare o implică fundamente ideologice una sau alta școală filozofică sau științifică. Ca categorie filozofică și psihologică, „inteligența” este cel mai adesea asociată cu raționalitatea existenței umane. În același timp, folosind diferite temeiuri, cercetătorii privesc natura inteligenței, formele acesteia etc. în moduri diferite. Deci, de exemplu, ținând cont de parametrul comportamental, V.N. Druzhinin vorbește despre inteligență ca „... o anumită abilitate care determină succesul general al adaptării oamenilor (și animalelor) la situații noi prin rezolvarea problemelor din planul intern de acțiune („în minte”) cu rolul dominant al conștiinței. peste inconștient” [Drujinin, 1995, Cu. 18]. Cu toate acestea, acest autor subliniază că această definiție este foarte controversată, la fel ca toate celelalte definiții de natură comportamentală, implementează o poziție operațională, adică se consideră posibilă studierea inteligenței într-o combinație de proceduri de diagnosticare și măsurare a manifestărilor comportamentale, și crearea „modelelor factoriale ale inteligenței” [Drujinin, 1995, p. 19]. Pe lângă această înțelegere, există multe alte definiții. În același timp, în funcție de abordarea implementată într-o anumită școală psihologică, teorie, concept, accent este pus pe conținutul, procedural, structural și alte aspecte ale inteligenței. Uneori se vorbește despre inteligență ca pe un sistem de mecanisme mentale care determină posibilitatea de a construi o imagine subiectivă a ceea ce se întâmplă „în interiorul” individului (G. Eysenck, E. Hunt etc.). Potrivit lui M.A. Kholodnaya, „...scopul intelectului este de a crea ordine din haos pe baza aducerii nevoilor individuale în conformitate cu cerințele obiective ale realității” [Kholodnaya, 1997, p. 9].

Astăzi, teoria structural-integrativă a inteligenței de M.A. Kholodnaya este, probabil, singura care prevede o anumită natură metafizică a intelectului și, în plus, oferă o idee despre intelectul ca o realitate mentală specială și, în cele din urmă, este considerată ca o experiență mentală. Toate conceptele existente anterior „compuneau” structura inteligenței din proprietățile sau manifestările sale, lăsând inteligența însăși în afara domeniului de examinare. Cu toate acestea, este în principiu imposibil de explicat natura inteligenței la nivelul analizării manifestărilor ei. Este necesar să se ia în considerare organizarea intrastructurală a acestei formațiuni mentale și, din trăsăturile acestei organizări, să se înțeleagă proprietățile finale ale unei anumite integrități mentale - inteligența [Kholodnaya, 1997, p. 123]. În acest caz, inteligența va fi înțeleasă ca evenimente care au loc „în interiorul” experienței mentale individuale a unei persoane și care influențează din interior caracteristicile activității intelectuale a unei persoane.

Deosebit de valoros, în opinia noastră, este faptul că M.A. Cold vede inteligența ca caracteristică ontologică a autoexistenței umane, cel mai holistic manifestată în experiență.

Abordarea structural-integrativă a studiului inteligenței în teoria M.A. Cold abordează următoarele aspecte:

• 1) analiza elementelor care formează alcătuirea acestei formațiuni mentale, precum și a restricțiilor pe care natura acestor componente le impune proprietăților finale ale intelectului;
• 2) analiza legăturilor dintre elementele structurii intelectuale și astfel de conexiuni care se manifestă nu numai în caracteristicile de proiectare ale acestei structuri, ci și în caracteristicile genezei actuale (caracteristicile dezvoltării microfuncționale în actele intelectuale);
• 3) analiza integrității, care presupune studiul mecanismelor de integrare a elementelor individuale într-o singură structură intelectuală, caracterizată prin proprietăți calitativ noi;
• 4) analiza locului acestei structuri intelectuale într-un număr de alte structuri mentale [Kholodnaya, 1997, p. 124];
• 5) conform celor spuse, inteligența este definită ca „... o formă specială de organizare a individului mental (mental) experiența sub forma structurilor mentale existente, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu...”[Kholodnaya, 1997, p. 165]. În același timp, experiența mentală este înțeleasă ca „... un sistem de formațiuni mentale existente și stări mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și servesc proprietăților specifice activității sale intelectuale” [Kholodnaya, 1997, p. 164]. Astfel, în cadrul acestei teorii, experiența dată este reprezentată sub formă de structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale. Structurile mentale sunt un sistem de formațiuni mentale care „...în condițiile contactului cognitiv cu realitatea oferă posibilitatea de a primi informații despre evenimentele în curs și transformarea acesteia, precum și gestionarea proceselor de prelucrare a informațiilor și selectivitatea reflecției intelectuale [Kholodnaya, 1997, p. 147]. Spațiul mental este „...o formă dinamică specială a stării de experiență mentală, care se actualizează rapid în condițiile în care subiectul efectuează anumite acte intelectuale” [Kholodnaya, 1997, p. 148]. Reprezentarea mentală caracterizează „... imaginea mentală reală a unui anumit eveniment (de ex. formă subiectivă„viziunea” a ceea ce se întâmplă)” [Kholodnaya, 1997, p. 152].

Un loc special aici revine structurilor mentale, deoarece ele se află la „baza” ierarhiei experienței mentale. Cu alte cuvinte, structurile mentale sunt „... peculiare mecanisme mentale, în care resursele intelectuale disponibile ale subiectului sunt prezentate într-o formă „prăbușită” și care se poate „desfășura” în coliziune cu orice influență externă un spațiu mental special organizat” [Kholodnaya, 1997, p. 148], acesta din urmă ne permite să trecem la „reprezentări mentale” [Kholodnaya, 1997, p. 151].

Analizând structurile mentale, M.A. Kholodnaya identifică trei niveluri (straturi) de experiență:

"1) experiență cognitivă - Acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cognitiv a aspectelor stabile, naturale ale mediului său. Scopul lor principal este prelucrarea rapidă a informațiilor actuale despre impactul actual asupra diferite niveluri reflecție cognitivă;

• 2) experiență metacognitivă - Acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor și organizarea voluntară și conștientă a propriei activități intelectuale. Scopul lor principal este de a monitoriza starea resurselor intelectuale individuale, precum și progresul activității intelectuale;
• 3) experiență intenționată- Acestea sunt structurile mentale care stau la baza tendințelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este acela de a predetermina criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia etc.

La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale)" [Kholodnaya, 1997, p. 170].

1

Articolul prezintă rezultatele unui studiu al relației dintre experiența mentală și productivitatea divergentă. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Studiul a implicat 289 de persoane (23% bărbați, 77% femei). Relațiile și diferențele de încredere descoperite au făcut posibilă clarificarea semnificației experienței mentale în formarea fenomenului creativității. Se arată că raritatea statistică a unei idei depinde de nivelul de complexitate al sistemului conceptual. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale. În condiții de dependență de stimulul vizual, se datorează un nivel ridicat de productivitate o cantitate mare legaturi asociative implicite intre elemente neincluse in imaginea initiala a situatiei problema.

stilul metacognitiv

sistem conceptual

experiență mentală

productivitate divergentă

creativitate

1. Barysheva T.A. Structura psihologică și dezvoltarea creativității la adulți: dis...doc. pskh, științe. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Magia creierului și labirinturile vieții. M.: AST. 2007. p. 68-69

3. Luria A.R. Limbajul și conștiința / [ed. E. D. Chomskoy]. M.: Moscova. univ., 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Metoda pictogramelor în psihodiagnostic. Sankt Petersburg: Sensor, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. Stiluri cognitive. Despre natura minții individuale / – ed. a II-a. - St.Petersburg. Petru, 2004. 384 p.

6. Kholodnaya M.A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării / - ed. a II-a, revăzută. si suplimentare - St.Petersburg. Peter, 2002. 272 ​​​​p.

Dorința științifică de a înțelege natura și mecanismele productivității creative este dictată de problemele actuale modern viata publica, dintre care una este umanizarea societății, în centrul planurilor și preocupărilor căreia se află o persoană cu potențialul și capacitățile sale, precum și condițiile pentru dezvăluirea și implementarea lor deplină.

Una dintre cele mai recente tendințe ale științei psihologice moderne, bazată pe lucrările psihologilor umaniști (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl etc.) și pe lucrări clasice. psihologie domestică(L.S. Vygotsky, A.V. Brushlinsky, S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), este convergența paradigmelor științifice și umaniste naturale în studiul fenomenelor mentale. Ca parte a acestei apropieri, atenția științifică se concentrează asupra personalității și psihicului său ca unitate nedisjunctivă.

În acest sens, creativitatea este ca fenomen mental sunt formațiuni de sistem complexe (T.A. Barysheva), pe de o parte, determinate de funcționalitatea sistemului operațional, pe de altă parte, de sistemul conceptual (viziunea asupra lumii, sensul personal) ca o conditie necesara adaptarea în condiţii de complexitate crescândă a mediului social. Sensul personal este cel care determină alegerea vieții a modalităților de a atinge un scop (V. Frankl) și, în cele din urmă, determină succesul auto-realizării pe calea vieții (K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova, etc.).

Scopul și ipoteza studiului. Scopul studiului este identificarea structurii de autoactualizare ca o dispoziție personal-semantică a subiecților cu potențial creativ ridicat. Ipoteza presupune că configuraţia structurii dispoziţiei personal-semantice determină caracteristicile sistemului conceptual şi direcţia de autoactualizare a individului.

Metode de cercetare. Studiul a folosit metode de evaluare a nivelului de productivitate divergente: subtestul „Creativitate nonverbală” de E.P. Torrens; scara de originalitate/stereotip a metodologiei „Pictograme” de A.R. Luria - B.G. Kherson; metode de evaluare a experienței mentale: testul de inteligență al lui G. Eysenck (permițând identificarea și evaluarea „parțială”, conform lui V.N. Druzhinin, factori intelectuali: verbali, non-verbali, matematici); Tehnica „Figuri incluse” K.B. Gottscholdt; metoda „Stabilirea tiparelor” B.L. Pokrovsky.

Rezultatele cercetării.În prima etapă a studiului, am efectuat analiza corelației indicatori de experiență mentală și productivitate divergentă, în urma cărora au fost identificați coeficienți de corelație semnificativi statistic între indicatori inteligența nonverbalăȘi unicitatea desenarea tehnicii „Pictograme” (r = 0,243 la p ≤0,01), precum și între indicatori dezvoltare desen și indicator independența de conectare(r = 0,226 la p ≤0,01).De asemenea, remarcăm că nu au existat coeficienți de corelație semnificativi între indicatorii experienței mentale și productivitatea divergentă obținuți în condiții de bazare pe un stimul vizual, adică la efectuarea subtestului „Creativitate nonverbală” prin E.P. Torrens, neidentificat.

Prezența corelațiilor la îndeplinirea sarcinii tehnicii „Pictograme” și, în același timp, absența acesteia la îndeplinirea sarcinii tehnicii Torrance, indică faptul că diferite structuri cognitive sunt activate în procesul de îndeplinire a sarcinilor. În absența dependenței de un fragment vizual al imaginii, așa cum sugerează tehnica „Pictogramă”, componenta non-verbală a reprezentărilor conceptuale este mai activată. Mai mult, generarea unei idei non-standard în absența clarității se datorează unei diferențieri și integrări mai complexe a schemelor conceptuale individuale, deoarece construcția unei „pictograme” este cea mai apropiată de operația de definire a unui concept și dezvăluire a sensului acestuia. . Potrivit lui A.R. Luria, procesul de construire a unei imagini este sistemul mental codificarea conceptului. Caracteristica principală a operației mentale necesare pentru a finaliza sarcina este că, pe de o parte, sensul cuvântului este întotdeauna mai larg decât imaginea aleasă, pe de altă parte, imaginea este, de asemenea, mai largă decât sensul cuvântului, coincidenta are loc numai pe un anumit interval, campul semantic general al conceptului si desenului. Dezvăluirea semnificației unui concept printr-o imagine, în special cu ajutorul unei imagini, ne obligă să ne oprim cel puțin pe scurt asupra relației dintre componentele verbale și figurative în gândirea conceptuală. Mai mult decât atât, pentru a exprima în mod nestereotipic un concept abstract într-o imagine simbolică, este necesar să evidențiem mai întâi chintesența acestui concept, esența sa de bază, prin urmare, imaginea prezentată și exprimată simbolic în desen va reflecta atât sensul personal. şi gradul de diferenţiere şi integrare a schemei cognitive. Astfel, raritatea statistică a unei idei la îndeplinirea unei sarcini în tehnica „Pictogramelor” se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, incluzând constructe simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.

Când executați o sarcină cu cadrele de stimul specificate inițial ale subtestului E.P. Torrance, nu constructele semantice sunt activate într-o măsură mai mare, ci conexiunile asociative între elementele imaginii și reprezentarea ei holistică, care este susținută de constructe formal-figurative non-verbale ale experienței mentale. Mai mult, atunci când se bazează pe fragmente ale imaginii, idei rare din punct de vedere statistic au fost produse de acei subiecți care au fost capabili să identifice mental elementele implicite ale imaginii și să descopere conexiuni asociative între constructele existente în experiența mentală. Cu alte cuvinte, au reușit să depășească influența stimulului și să descopere conexiuni care nu au fost incluse în imaginea inițială a situației problemei, ceea ce este tipic pentru un sistem conceptual abstract mai complex. Astfel, după O. Harvey, D. Hunt și H. Schroder, diferența dintre sistemele conceptuale „abstracte” și „concrete” se manifestă în gradul de „dependență de stimul” în care individul care răspunde este capabil sau incapabil să depășească limitele sale.

Potrivit lui M.A. La rece, creșterea complexității conceptuale a sistemului conceptual este asociată nu numai cu o creștere a diferențierii conceptelor și a legăturilor dintre acestea, ci și cu extinderea spațiului mental-subiectiv al posibilelor alternative combinatorii. Rețineți că ultima remarcă este adevărată în ceea ce privește operațiile cu constructe cognitive formal-figurative la îndeplinirea sarcinilor subtestului Torrance, a cărui bază de sprijin este diferențierea inițială a semnelor explicite și implicite ale unui obiect și conexiunile acestora. Semnele implicite nu sunt ignorate de conștiință, ca în cazul unui sistem conceptual specific, ci sunt conținute implicit în acesta, oferind astfel variabilitate în combinațiile de elemente și asocierile nou apărute.

Rezultatele factorizării datelor (după rotație) sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

Matricea factorială a productivității divergente și a indicatorilor cognitivi

Indicatori	Factorul 1	Factorul 2	Factorul 3
Unicitatea desenului folosind metoda „Pictogramă” (P.U.)
Originalitatea desenului folosind metoda „Pictogramă” (P.O.)
Dezvoltarea unui desen folosind metoda „Pictogramă” (P.R.)
Unicitatea desenului conform metodei Torrens (T.W.)
Originalitatea desenului folosind metoda Torrens (T.O.)
Dezvoltarea desenului folosind metoda Torrens. (T.R.)
Independența câmpului (PNZ)
Gândirea asociativă (A.M.)
Inteligența verbală (V.I.)
Inteligența nonverbală (N.V.I.)
Inteligența matematică (M.I.)
Coeficientul de inteligență totală (IQ)
% variație totală	27,957	22,791	12,895

După cum se poate observa din tabel, toți indicatorii experienței mentale au fost incluși în factorul principal cu încărcări pozitive ridicate (cu 27,95% din varianța totală). Independența câmpului(0,570), gândire asociativă (0,649), inteligența verbală (0,776), inteligența nonverbală (0,647), inteligența matematică(0,783). Indicatorii de inteligență s-au dovedit a fi corelați, în primul rând, cu indicatorul de viteză a percepției și stabilirea de conexiuni asociative între schemele abstracte ( gândire asociativă), în al doilea rând, cu un nivel ridicat de control metacognitiv ( independenta de domeniu), sugerând un nivel ridicat de manipulare mentală a constructelor perceptuale (discreția unei figuri simple într-una complexă). Astfel, factorul principal demonstrează abilitățile generale ale subiecților și poate fi desemnat ca productivitate convergentă.

Al doilea factor, care explică 22,79% din varianța totală, include indicatori de productivitate divergentă obținuți prin ambele metode, cu încărcări pozitive ridicate - unicitatea pictograme (0,805), originalitatea pictograme (0,725), unicitatea imaginea subtestului Torrance (0,880), originalitatea desen de subtest. Acest factor poate fi desemnat ca productivitate divergentă.

De asemenea, rețineți că stilul metacognitiv este independenta de domeniu, prin definiție acționând ca un mecanism de control intelectual involuntar, a căzut în factor abilități generale. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că metoda de identificare a acestui stil cognitiv diagnosticează într-o mai mare măsură selectivitatea atenției, precum și proprietăți ale gândirii precum analiza și sinteza. Trebuie remarcat faptul că mulți cercetători au ajuns la aceeași concluzie: „dependența de câmp de stil cognitiv/independența câmpului nu este o formare de stil, ci mai degrabă o manifestare a abilităților spațiale, a inteligenței fluide sau generale” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer și alții).

Al treilea factor include indicatorul dezvoltare pictograme (0,818) și dezvoltare imaginea subtestului Torrance (0,831), care indică autonomia acestui indicator în ceea ce privește productivitatea divergentă și experiența mentală. Corelația rezultată între indicator dezvoltare desen cu un indicator al stilului metacognitiv independenta de domeniu(r = 0,226 la un nivel de semnificație de p ≤0,01) indică faptul că în procesul de manipulare a schemelor perceptuale ( independenta de domeniu) și elaborarea arhitecturii desenului se activează structuri cognitive generale, care răspund, de exemplu, de: detalierea, structurarea imaginii, ochiului, care sunt necesare atât în ​​lucrul cu diagrame geometrice, cât și în procesul activității vizuale.

De asemenea, trebuie menționat că rezultatele studiului nostru confirmă existența unui prag de 115-120 IQ stabilit de mulți autori (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni etc.), peste care scorul testului inteligența și productivitatea divergentă devin factori independenți, cu alte cuvinte, activitatea intelectuală este o condiție necesară dar insuficientă pentru productivitatea gândirii.

După cum se știe, nivelul de inteligență, supus formării normale a structurilor creierului, depinde în principal de funcționalitatea sistemului de operare, de experiența acumulată (nivel de erudiție) și de nivelul de diferențiere - integrare a acestei experiențe, care determină calitatea sistemului conceptual. Superior funcții mentale acționează ca un set de instrumente, iar erudiția este o bază de date de referință prin care se formează competențe, care determină în cele din urmă funcția adaptativă a inteligenței. În timp ce gândirea divergentă este activată în condițiile unei baze de sprijin insuficiente (soluțiile disponibile nu satisfac cererea), nevoia emergentă de a transforma datele inițiale și acționează ca o suprastructură mentală (mecanism compensator).

Creierul funcționează pe principiul utilizării eficiente a energiei (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informațiile sunt diferențiate, integrate, clasificate și, de asemenea, filtrate subiectiv conform principiului semnificativ-nesemnificativ, util-inutil, bazat pe experiența individuală. Semnele implicite în sine sunt inutile, dar pot fi utile în combinație cu alte elemente, totuși, posibilele conexiuni sunt implicite și statistic mai puțin probabile decât cele existente deja în experiență; este nevoie de o mare cheltuială de energie pentru a le intenționa și a le realiza, apoi verificați lor. Prin urmare, procesul de gândire convergent este îndreptat pe calea celei mai mici rezistențe - stabilirea unor conexiuni asociative explicite între concepte și enumerarea variantelor de algoritmi acumulați. În acest caz, cei care au funcționalitate ridicată a sistemului de operare și un nivel ridicat de erudiție au mai mult succes.

Procesul de gândire divergent presupune atât analiza semnelor evidente și a intenției, cât și enumerarea tuturor combinațiilor posibile de semne implicite ale unui obiect, stabilirea unor conexiuni asociative îndepărtate și alegerea celei mai relevante opțiuni de soluție din întreaga gamă conceptuală. reprezentări. În acest caz, după cum sa menționat mai sus, cei care au un sistem conceptual mai abstract au mai mult succes.

După cum subliniază M.A. Kholodnaya, productivitatea gândirii este exprimată într-un proces comun convergent-divergent. Pe baza multor ani de cercetare, N.P. Bekhtereva scrie: „Gândirea stereotipă este baza pentru non-stereotip, ca și cum ar elibera spațiu și timp pentru aceasta.” În consecință, diferența de calitate a procesului de gândire se datorează atât specificului sistemului conceptual, cât și mecanismelor de formare a acestuia.

După cum au menționat O. Harvey, D. Hunt și H. Schroder specific sistemul conceptual se caracterizează prin metode limitate și statice de categorizare, adică în timpul diferențierii inițiale, semnele implicite, precum și legăturile dintre ele, sunt fie ignorate conștient, fie inconștient. „Egoul” controlează inviolabilitatea unui astfel de sistem conceptual, deoarece „... ruperea conexiunilor conceptuale dintre subiect și obiectele cu care interacționează va contribui la distrugere”. eu", distrugerea acelui suport spațial și temporal de care depind toate determinările existenței sale” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

Abstract sistemul conceptual se caracterizează prin minimizarea condiționalității de categorizare a criteriilor obiectului; semnele implicite și conexiunile la fel de implicite pot fi realizate, dar sunt în stare latentă până când este necesar. „Egoul” aderă la o poziție imparțială, dar în acest caz este foarte vulnerabil, deoarece nu are un sprijin puternic și linii directoare clare. Instabilitatea imaginii interne a lumii poate provoca conflicte intrapersonale. Este posibil să se prevină distrugerea „Eului” doar prin dezvoltarea unei dispoziții personal-semantice suficient de puternice, bazată pe un înalt autocontrol, sensibilitate față de lumea internă și externă și relativă independență față de opiniile și criticile societății.

Astfel, rezultatele obținute ne permit să facem următoarele concluzii:

1. Raritatea statistică a ideii de desen este determinată de un sistem conceptual mai complex (abstract).
2. În absența dependenței de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unei categorizări abstract-figurative mai complexe a sistemului conceptual, inclusiv a constructelor simbolico-semantice, un fel de limbaj conceptual al inteligenței non-verbale.
3. În condiţii de dependenţă de un stimul vizual, un nivel ridicat de productivitate se datorează unui număr mare de conexiuni asociative implicite între elemente care nu sunt incluse în imaginea iniţială a situaţiei problematice.
4. Rezultatele studiului au confirmat izolat E.P. Torrance și un prag intelectual susținut empiric de mulți cercetători (IQ 115-120) peste care productivitatea și inteligența divergente devin factori independenți.
5. Indicatorul dezvoltării unui desen este independent de nivelul productivității divergente; corelația dintre stilul cognitiv al independenței câmpului și elaborarea arhitecturii desenului indică activarea structurilor cognitive generale în procesul de îndeplinire a sarcinilor.

Recenzători:

Zimichev A.M., Doctor în Psihologie, Profesor, Profesor al Departamentului de Psihologie Generală a Institutului de Psihologie și Acmeologie din Sankt Petersburg, Sankt Petersburg.

Korzhova E.Yu., doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de psihologie umană, Universitatea Pedagogică de Stat din Rusia. A.I. Herzen, Sankt Petersburg.

Link bibliografic

Zagornaya E.V. RELAȚIA EXPERIENȚEI MENTALE ȘI PRODUCTIVITATEA DIVERGENȚĂ ÎN CADRUL CERCETĂRII DISPOZIȚIILOR PERSONAL-SENS // Probleme moderne ale științei și educației. – 2014. – Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (data accesului: 27/03/2019). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”
Structurile mentale formează baza experienței mentale individuale. Motivele anumitor decizii și acțiunile ulterioare sunt situate tocmai în structura experienței mentale individuale. Modul în care vor fi procesate informațiile, modul în care o persoană va rezolva problemele, ce soluții trebuie formulate, depinde de structura și compoziția unică a experienței mentale individuale.
Experiența mentală este o realitate mentală individuală care determină proprietățile activității intelectuale a unei persoane. Experiența mentală este un sistem de structuri mentale, reprezentări mentale și spațiul mental generat de aceste structuri.
Unicitatea experienței mentale, trăsăturile compoziției și structurii sale sunt cele care predetermina calitatea activității intelectuale, natura reflectării intelectuale a realității înconjurătoare. In conditii nivel scăzut Odată ce structurile mentale sunt formate, orice impact informațional va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale”1. Dimpotrivă, o experiență mentală bogată și bine organizată vă permite să percepeți, să combinați și să transformați diverse informații, generând idei și construind soluții productive.
De aici ia naștere conceptul de „inteligență”2. După statutul său, inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale existente și a spațiului mental generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu”3.

ASTA E INTERESANT
Modele de inteligență
Ch. Modelul ierarhic cu trei factori al lui Spearman
C. Spearman credea că productivitatea oricărei lucrări intelectuale este determinată de trei factori: capacitatea mentală generală - factorul general G al lui Spearman; abilități de grup - verbal B, aritmetic A, mecanic M factori; abilităţi speciale – factori S (operaţii).
Factorul G este o „energie mentală” generală care există cu adevărat, are o serie de proprietăți, care afectează succesul oricărei activități intelectuale.
Abilități de grup - factori lingvistici (verbali), mecanici (spațial-dinamici) și matematici*.
Abilitati speciale - operatii de gandire (comparare, analiza, sinteza, justificare).
Modelul cognitiv al inteligenţei lui R. Sternberg
Conceptul de inteligență al profesorului american de psihologie Robert Sternber a devenit cel mai faimos în anii 90 ai secolului XX.

Ha. Esența abordării sale este reducerea inteligenței la caracteristicile proceselor cognitive. Omul de știință a identificat trei tipuri de componente cognitive ale inteligenței responsabile de procesarea informațiilor. Metacomponentele sunt procese de management care reglementează procesele de prelucrare a informațiilor:
a) capacitatea de „a vedea”, a realiza, a formula probleme;
b) capacitatea de a reprezenta problema;
c) justifica strategia de rezolvare a problemei;
d) controlează executarea sarcinii. Componente executive - operații de gândire: comparație, analiză, sinteză, justificare. Componentele dobândirii cunoștințelor - codificare selectivă, combinare selectivă, comparare selectivă. Principalul lucru în cunoaștere este capacitatea de a selecta informații semnificative și de a le combina într-un întreg consecvent.
Teoria inteligenţelor multiple a lui H. Gardner
În lucrarea sa „Structuri ale minții”, clasicul psihologie modernă Omul de știință american Howard Gardner a formulat pentru prima dată teoria inteligențelor multiple. Conform acestei teorii, există cel puțin șapte categorii de inteligență măsurabile obiectiv. Logico-matematic - determină capacitatea de a explora, clasifica categorii, identifica relații dintre simboluri și concepte (matematician, logician, fizician). Verbal-lingvistic - determină capacitatea de a folosi limbajul pentru a transmite informații (poet, scriitor, editor, jurnalist). Spațial – determină capacitatea de a percepe și manipula obiectele din minte, de a percepe și de a crea compoziții vizuale (arhitect). Muzical - determină capacitatea de a interpreta, compune sau bucura de muzică. Corporal-kinestezic – determină capacitatea de a folosi abilitățile motorii în sport, artele spectacolului, muncă manuală (dansator, sportiv). Social – determină capacitatea de a empatiza cu ceilalți (profesor). Intrapersonal - determină capacitatea de a se înțelege pe sine și pe alții (psiholog).