Organizarea suportului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari. Sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea potențialului intelectual al elevilor de clasa I în activități educaționale

În Rusia, dezvoltarea metodelor psihologice și pedagogice pentru diagnosticarea tulburărilor de dezvoltare are propria sa istorie. Necesitatea dezvoltării unor metode de depistare a retardului mintal la copii a apărut la începutul secolului al XX-lea. în legătură cu deschiderea din 1908 - 1910. primele şcoli auxiliare şi clase auxiliare. Un grup de profesori și medici entuziaști (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Cehov și alții) a efectuat un sondaj în masă asupra elevilor cu performanțe slabe din școlile din Moscova pentru a identifica copiii care au fost încadrați în școlile din Moscova. din cauza deficienţei intelectuale.

Studiul a fost realizat prin colectarea datelor personale despre copii, studierea caracteristicilor pedagogice, condițiile educației la domiciliu și examinarea medicală a copiilor. În acești ani, cercetătorii au întâmpinat mari dificultăți din cauza lipsei de date științifice medicale și psihologice despre retardul mintal. Cu toate acestea, trebuie remarcat, spre meritul psihologilor domestici, profesorilor, medicilor, că munca lor de examinare a copiilor s-a remarcat prin mare atenție, dorința de a exclude posibilitatea unor erori în stabilirea retardului mintal. O mare grijă în stabilirea diagnosticului a fost dictată în principal de considerente umane.

Întrebările privind metodele de examinare a copiilor au fost subiectul discuțiilor la Primul Congres rusesc de pedagogie experimentală (26 - 31 decembrie 1910, Sankt Petersburg) și la Primul Congres rusesc de educație publică (13 decembrie 1913 -). 3 ianuarie 1914, Sankt Petersburg). Deși majoritatea participanților la congres au fost în favoarea utilizării metodei de testare în cercetarea psihologică, s-a acordat o mare importanță metodei de observație, precum și metodelor fiziologice și reflexologice. S-a pus întrebarea despre unitatea dinamică a metodelor de studiu a copilului. Congresele nu au rezolvat însă disputele apărute în jurul problemei metodelor de cercetare, ceea ce poate fi explicat în mare măsură prin poziția insuficient științifică pe care au luat-o în acei ani mulți psihologi, profesori și medici.

Interesantă este metoda de studiu a copiilor, creată de cel mai mare neuropatolog rus G.I. Rossolimo. Ca susținător al cercetării experimentale în psihologie, el a susținut necesitatea utilizării metodelor de testare. G.I. Rossolimo a încercat să creeze un astfel de sistem de teste, cu ajutorul căruia ar fi posibil să se investigheze cât mai multe procese mentale individuale. G.I. Rossolimo a studiat (în principal cu ajutorul sarcinilor non-verbale) atenția și voința, acuratețea și puterea percepțiilor vizuale și procesele asociative. Rezultatul a fost desenat sub forma unui grafic-profil, de unde și denumirea metodei - „Profiluri psihologice”.

Versiunea completă a G.I. Rossolimo a conținut 26 de studii, fiecare dintre ele a constat din 10 sarcini și a durat 2 ore, a fost efectuat în trei sesiuni. Este clar că un astfel de sistem, datorită volumului său, era incomod de utilizat, așa că G.I. Rossolimo a simplificat-o și mai mult prin crearea unei „metode scurte pentru studiul retardării mintale”. Această metodă a fost folosită indiferent de vârsta subiectului. Acesta a inclus un studiu a 11 procese mentale, care au fost evaluate pe 10 sarcini (total de sarcini software). Rezultatul a fost afișat ca o curbă - „profil”. În comparație cu metoda Binet-Simon, s-a încercat în metoda Rossolimo să se adopte o abordare calitativ-cantitativă a evaluării rezultatelor muncii unui copil. Potrivit psihologului și profesorului P.P. Blonsky, „profile” G.I. Rossolimo sunt cele mai indicative pentru determinarea dezvoltării mentale. Spre deosebire de testele străine, ele arată o tendință pentru o caracteristică de personalitate multidimensională.

Cu toate acestea, tehnica lui G.I. Rossolimo a avut o serie de deficiențe, în special, o selecție insuficient de completă a proceselor studiate. G.I. Rossolimo nu a investigat gândirea verbal-logică a copiilor, nu a dat sarcini pentru a le stabili capacitatea de învățare.

L.S. Vygotsky a remarcat că, după ce a descompus activitatea complexă a personalității umane într-un număr de funcții simple separate și măsurând fiecare dintre ele prin indicatori pur cantitativi, G.I. Rossolimo a încercat să rezuma termeni complet incomensurabil. Caracterizarea metodelor de testare în general, L.S. Vygotsky a subliniat că acestea oferă doar o caracterizare negativă a copilului și, deși indică imposibilitatea educației sale într-o școală de masă, nu dezvăluie care sunt trăsăturile calitative ale dezvoltării sale.

După cum sa menționat deja, majoritatea psihologilor domestici, folosind teste, nu le-au considerat singurul mijloc universal de studiere a personalității copiilor. Deci, de exemplu, A.M. Schubert, care a tradus testele Binet-Simon în rusă, a remarcat că studiul dotației mentale prin metoda lor nu exclude în niciun caz observația sistematică plasată corect din punct de vedere psihologic și dovezile succesului școlar - doar le completează. Puțin mai devreme, în caracterizarea diferitelor sisteme de testare, ea a subliniat, de asemenea, că numai observația pe termen lung și sistematică poate caracteriza un caz și numai studiile psihologice experimentale repetate și efectuate cu atenție asupra abilităților mentale pot fi întreprinse pentru a-l ajuta.

Necesitatea monitorizării copiilor a fost subliniată de mulți cercetători care s-au ocupat de problemele retardării mintale (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin etc.). Deosebit de importante sunt materialele studiilor psihologice și clinice comparative ale copiilor normali și anormali, realizate de G.Ya. Troshin. Datele obtinute de el imbogatesc nu numai psihologia speciala, ci si ajuta la rezolvarea problemelor de psihodiagnostic diferential. G.Ya. Troshin a subliniat și valoarea observării comportamentului copiilor în condiții naturale.

Primul care a creat o tehnică specială pentru efectuarea observațiilor țintite a fost A.F. Lazursky este autorul unui număr de lucrări privind studiul personalității umane: Eseuri despre știința caracterelor, Caracteristicile școlare, Programul de cercetare a personalității, Clasificarea personalității.

Deși metoda lui A.F. Lazursky are și neajunsuri (a înțeles activitatea copilului doar ca o manifestare a proprietăților înnăscute și și-a propus să identifice aceste proprietăți pentru a construi procesul pedagogic în conformitate cu acestea), dar scrierile sale conțin multe recomandări utile.

Marele merit al lui A.F. Lazursky a fost studiul copilului în activități în condiții naturale prin observarea obiectivă și dezvoltarea așa-numitului experiment natural, care include atât elemente de observare cu scop, cât și sarcini speciale.

Avantajul unui experiment natural în comparație cu observația de laborator este că îl ajută pe cercetător să obțină faptele de care are nevoie printr-un sistem special de cursuri într-un mediu familiar copiilor, în care nu există artificialitate (copilul nici măcar nu bănuiește că este fiind observat).

Lecțiile experimentale au fost o mare realizare științifică în studiul școlarilor. Caracterizându-i, A.F. Lazursky a observat că o lecție experimentală este o lecție în care, pe baza observațiilor și analizelor anterioare, sunt grupate elementele cele mai semnificative din punct de vedere caracterologic ale unui subiect dat, astfel încât caracteristicile individuale ale elevilor care le corespund acestora apar foarte accentuat într-un astfel de subiect. lecţie.

A.F. Lazursky a creat un program special pentru studierea manifestărilor individuale ale copiilor în clasă, indicând manifestările care trebuie observate și semnificația lor psihologică. De asemenea, a dezvoltat planuri pentru lecții experimentale care dezvăluie trăsături de personalitate.

Un rol deosebit în dezvoltarea fundamentelor științifice pentru diagnosticarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare îi revine L.S. Vygotsky, care a considerat personalitatea copilului în dezvoltare, legată indisolubil de impactul pe care educația, formarea și mediul îl au asupra lui. Spre deosebire de testologi, care au constatat static doar nivelul de dezvoltare al copilului la momentul examinării, L.S. Vygotsky a susținut o abordare dinamică a studiului copiilor, considerând că este obligatoriu nu numai să se ia în considerare ceea ce copilul a realizat deja în ciclurile de viață anterioare, ci mai ales să se stabilească posibilitățile imediate ale copiilor.

L.S. Vygotsky a propus să nu limiteze studiul copilului la teste unice despre ceea ce poate face el însuși, ci să urmărească modul în care va folosi ajutorul, care este, prin urmare, prognoza pentru viitor în educația și creșterea sa. El a ridicat în mod deosebit cu atenție problema necesității de a stabili trăsăturile calitative ale cursului proceselor mentale, de a identifica perspectivele de dezvoltare a individului.

Prevederile L.S. Vygotsky despre zonele de dezvoltare actuală și imediată, despre rolul unui adult în modelarea psihicului copilului sunt de mare importanță. Mai târziu, în anii 70. În secolul al XX-lea, pe baza acestor prevederi, a fost dezvoltată o metodă extrem de importantă pentru studierea copiilor cu dizabilități de dezvoltare - „experimentul de învățare” (A.Ya. Ivanova). Acest tip de experiment face posibilă evaluarea potențialului copilului, perspectivele de dezvoltare a acestuia și determinarea modalităților raționale pentru munca pedagogică ulterioară. În plus, este extrem de util în diagnosticul diferenţial.

Cerința de L.S. este foarte importantă. Vygotsky să studieze dezvoltarea intelectuală și emoțional-volițională a copiilor în relația lor.

În lucrarea „Diagnosticarea dezvoltării și clinica pedologică a copilăriei dificile” L.S. Vygotsky a propus o schemă pentru studiul pedologic al copiilor, care include următoarele etape.

1. Strânse cu atenție plângeri de la părinți, copilul însuși, instituția de învățământ.
2. Istoria dezvoltării copilului.
3. Simptomatologia (determinarea științifică, descrierea și definirea simptomelor) a dezvoltării.
4. Diagnosticul pedologic (deschiderea cauzelor și mecanismelor de formare a acestui complex de simptome).
5. Prognoza (predicția naturii dezvoltării copilului).
6. Scop pedagogic sau medico-pedagogic.

Dezvăluind fiecare dintre aceste etape ale studiului, L.S. Vygotsky a subliniat cele mai importante momente ale sale. Astfel, el a subliniat că este necesar nu numai sistematizarea simptomelor identificate, ci și pătrunderea în esența proceselor de dezvoltare. Analiza istoriei dezvoltării copilului, conform L.S. Vygotsky, presupune determinarea legăturilor interne între aspectele dezvoltării mentale, stabilirea dependenței uneia sau alteia linii de dezvoltare a copilului de influențele nocive ale mediului. Diagnosticul diferențial ar trebui să se bazeze pe un studiu comparativ, nu să se limiteze la măsurarea inteligenței, ci luând în considerare toate manifestările și faptele maturizării personalității.

Aceste prevederi L.S. Vygotsky este o mare realizare a științei ruse.

De menționat că în situația socio-economică dificilă din țară din anii 20-30. Secolului 20 profesori de frunte, psihologi, medici au acordat multă atenție problemelor studiului copiilor. La Institutul de Cercetare a Copiilor (Petrograd), sub conducerea A.S. Griboyedov, la Stația Experimentală Medicală și Pedagogică (Moscova), condusă de V.P. Kashchenko, într-o serie de săli de examinare și instituții științifice și practice, printre diferitele studii în domeniul defectologiei, un loc mare a fost ocupat de dezvoltarea metodelor de diagnosticare. În această perioadă s-a remarcat activitatea activă a pedologilor. Ei au considerat ca sarcina lor principală să ajute școala să studieze copiii, alegând testele ca instrument în această lucrare. Cu toate acestea, eforturile lor au dus la teste în masă în școli. Și întrucât nu toate metodele de testare utilizate au fost perfecte și specialiștii nu le-au folosit întotdeauna, rezultatele s-au dovedit a fi nesigure în multe cazuri. Copiii care au fost neglijați din punct de vedere pedagogic și social au fost recunoscuți ca retardați mintal și trimiși la școli auxiliare. Inadmisibilitatea unei astfel de practici a fost evidențiată în rezoluția Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din 4 iulie 1936 „Despre perversiunile pedologice în sistemul Comisariatului Poporului pentru Educație”. Dar acest document a fost perceput ca o interdicție completă a utilizării oricăror metode de psihodiagnostic, și mai ales a testelor, la examinarea copiilor. Drept urmare, psihologii și-au oprit cercetările în acest domeniu timp de mulți ani, ceea ce a cauzat mari pagube dezvoltării științei și practicii psihologice.

În anii următori, în ciuda tuturor dificultăților, defectologii, psihologii și medicii entuziaști au căutat căi și metode pentru un diagnostic mai precis al tulburărilor mintale. Numai în cazurile de retard mintal pronunțat era permisă examinarea copiilor în comisiile medicale și pedagogice (MPC) fără proces, predându-i la școală. Specialistii IPC au cautat sa previna concluziile eronate despre starea copilului si alegerea gresita a tipului de institutie in care ar trebui sa isi continue studiile. Cu toate acestea, dezvoltarea insuficientă a metodelor și criteriilor de psihodiagnostic diferențial, nivelul scăzut de organizare a muncii comisiilor medicale și pedagogice au avut un impact negativ asupra calității examinării copiilor.

În anii 50-70. Secolului 20 s-a intensificat atenția oamenilor de știință și a practicienilor față de problemele angajării instituțiilor speciale pentru deficienții mintal și, prin urmare, asupra utilizării metodelor de psihodiagnostic. În această perioadă s-au efectuat cercetări intensive în domeniul patopsihologiei sub conducerea B.V. Zeigarnik, a dezvoltat metode neuropsihologice pentru studiul copiilor sub îndrumarea lui A.R. Luria. Cercetările acestor oameni de știință au îmbogățit în mod semnificativ teoria și practica studiului psihologic experimental al copiilor retardați mintal. Mare merit în dezvoltarea principiilor, metodelor, modalităților de studiu a copiilor în recrutarea instituțiilor speciale pentru copiii cu retard mintal revine psihologilor și profesorilor G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif etc.

În anii 80 - 90. Secolului 20 eforturile specialiştilor în dezvoltarea şi perfecţionarea formelor organizatorice şi a metodelor de studiu a copiilor cu dizabilităţi de dezvoltare care au nevoie de pregătire şi educaţie specială devin din ce în ce mai active. Se realizează diagnosticul diferenţial precoce, se dezvoltă metode de cercetare psihologică şi diagnostică. La inițiativa autorităților educaționale, Consiliul Societății Psihologilor în 1971 - 1998. se țin conferințe, congrese, seminarii pe problemele psihodiagnosticului și personalizarea instituțiilor speciale pentru copii anormali. Ministerul Educației organizează anual cursuri de formare și recalificare pentru personalul care realizează direct această activitate. Cercetările în acest domeniu continuă până în zilele noastre.

Din păcate, după cum V.I. Lubovsky (1989), departe de toate prevederile științifice și abordările metodologice ale diagnosticului dizabilităților de dezvoltare dezvoltate de L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. În prezent sunt folosite Luria și altele, iar diagnosticul psihologic propriu-zis se realizează „la nivel intuitiv-empiric”, în funcție de experiența și calificarea specialiștilor.

Rezultatele studiilor de diagnosticare sunt, de asemenea, afectate negativ de faptul că psihologii au început să folosească în mod arbitrar fragmente separate de baterii de test, sarcini separate de testele clasice (de exemplu, din testul Wechsler), fără a obține o imagine completă a dezvoltării copil.

În stadiul actual, cercetările lui V.I. Lubovsky. În anii 70. Secolului 20 s-a ocupat de problemele diagnosticării dezvoltării mentale și a prezentat o serie de prevederi importante menite să facă diagnosticul mai precis și mai obiectiv. Astfel, remarcând prezența unor tulburări generale și specifice pentru fiecare categorie de copii cu dizabilități de dezvoltare, V.I. Lubovsky subliniază perspectivele dezvoltării diagnosticului diferențial, subliniind importanța combinării unei evaluări cantitative a nivelului de dezvoltare a funcțiilor mentale cu o analiză calitativă, structurală - cu prevalența acesteia din urmă. În acest caz, nivelul de dezvoltare al unei anumite funcții este exprimat nu numai în scoruri condiționate, ci are și o caracteristică semnificativă. Această abordare pare a fi foarte fructuoasă, deși implementarea ei reală va deveni posibilă după munca minuțioasă a oamenilor de știință și practicieni în această direcție.

Diagnosticul modern al dezvoltării mentale este îmbogățit de metode neuropsihologice, care au devenit din ce în ce mai utilizate pe scară largă în ultimii ani. Tehnicile neuropsihologice fac posibilă determinarea nivelului de formare a funcțiilor corticale, ajută la identificarea principalului radical al tulburărilor de activitate. În plus, tehnicile neuropsihologice moderne fac posibilă utilizarea unei abordări calitativ-cantitative, obiectivarea rezultatelor și identificarea structurii individuale a tulburărilor.

Întrebări de control

1. Ce probleme sociale au determinat dezvoltarea primelor metode de diagnosticare a tulburărilor de dezvoltare la copii?
2. Ce contribuție a avut A.F. Lazursky? Ce este un experiment natural?
3. Care este esența L.S. Vygotsky despre studierea „zonei de dezvoltare proximă” a copiilor?
4. Ce tendințe în studiul copiilor cu tulburări de dezvoltare au apărut în ultimele decenii în străinătate și în Rusia?
5. De ce a fost inițial detectarea retardului mintal predominant o problemă medicală?
6. Când și în legătură cu ce a devenit instaurarea retardului mintal o problemă psihologică și pedagogică?

Literatură

Principal

• Anastasi A. Testare psihologică: În 2 cărți. / Ed. K.M. Gurevici. - M., 1982. - Carte. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Introducere în Psihodiagnostic / Ed. K.M. Gurevici, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Diagnosticarea dezvoltării și clinica pedologică a copilăriei dificile // Sobr. cit.: În 6 volume. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevici K.M. Despre caracteristicile psihologice individuale ale elevilor. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. Diagnosticul psihologic și pedagogic al dezvoltării mentale a copiilor. - M., 1995. - Ch. P.
• ZemskyX. CU. Istoria oligofrenopedagogiei. - M., 1980. - Partea III, IV.
• Lubovsky V.I. Probleme psihologice de diagnosticare a dezvoltării anormale a copiilor. - M., 1989. - Ch. 1.
• Diagnosticul psihologic / Ed. K.M. Gurevici. - M., 1981. - Ch. 13.
• Elkonin D.B. Câteva probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor: Diagnosticarea activității educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. - M., 1981.

Adiţional

• Lazursky A.F. Despre experimentul natural // Cititor de psihologie evolutivă și pedagogică / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Școli pentru copii retardați mintal din străinătate / Ed. T.A. Vlasova și Zh.I. Shif. - M., 1966.

FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE DIAGNOSTICULUI PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC AL TULBURĂRILOR DE DEZVOLTARE LA COPII

Succesul creșterii, educației, adaptării sociale a unui copil cu tulburări de dezvoltare depinde de evaluarea corectă a capacităților și a caracteristicilor sale de dezvoltare. Această sarcină este rezolvată prin psihodiagnostica complexă a tulburărilor de dezvoltare. Este prima și foarte importantă etapă din sistemul de măsuri care asigură pregătire specială, asistență corecțională, pedagogică și psihologică. Psihodiagnostica tulburărilor de dezvoltare este cea care face posibilă identificarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în populație, determinarea rutei pedagogice optime și acordarea suportului psihologic și pedagogic individual copilului, corespunzător caracteristicilor sale psihofizice.

Potrivit Centrului Științific pentru Sănătatea Copiilor al Academiei Ruse de Științe Medicale, astăzi 85% dintre copii se nasc cu dizabilități de dezvoltare și sănătate precară, dintre care cel puțin 30% au nevoie de o reabilitare completă. Numărul copiilor care necesită asistență corecțională și pedagogică ajunge la 25% la vârsta preșcolară, iar conform unor date - 30 - 45%; la vârsta școlară, 20-30% dintre copii au nevoie de asistență psihologică și pedagogică specială, iar peste 60% dintre copii sunt expuși riscului.

Numărul copiilor cu tulburări de dezvoltare limită și combinate este în creștere, ceea ce nu poate fi atribuit fără ambiguitate niciunuia dintre tipurile tradiționale de disonogeneză mentală.

Pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare din țara noastră sunt deschise instituții speciale de învățământ preșcolar și școlar. Ele creează condiții educaționale care să asigure dezvoltarea psihică și fizică optimă a acestor copii. Aceste condiții includ în primul rând o abordare individualizată, ținând cont de caracteristicile fiecărui copil. Această abordare prevede utilizarea programelor educaționale speciale, metodelor, ajutoarelor de pregătire tehnică necesare, munca cadrelor didactice special pregătite, psihologilor, logopediștilor etc., combinarea pregătirii cu măsurile medicale preventive și terapeutice necesare, anumite servicii sociale, crearea bazei materiale și tehnice a instituțiilor de învățământ special și suportul științific și metodologic al acestora.

În prezent, există o mare varietate de instituții de învățământ special. Alături de instituțiile de învățământ specializate pentru copii (DOE) și școlile speciale (corecționale) de tipurile I - VIII, în care intră copiii ca urmare a unei selecții atente și în care sunt implementate programe educaționale speciale aprobate de Ministerul Educației al Federației Ruse, instituții nestatale, centre de reabilitare, centre de dezvoltare, grupuri mixte etc., în care se află copii cu diferite dizabilități, adesea de vârste diferite, din cauza cărora implementarea unui program educațional unitar devine imposibilă și rolul individual psihologic și sprijinul pedagogic al copilului crește.

În același timp, în grădinițele de masă și în școlile secundare există un număr mare de copii care sunt dezavantajați în dezvoltarea psihofizică. Severitatea acestor abateri poate fi diferită. Un grup semnificativ este format din copii cu abateri ușor exprimate și, prin urmare, greu de detectat în dezvoltarea sferelor motorii, senzoriale sau intelectuale: cu auz, vedere, reprezentări opto-spațiale, aparat musculo-scheletic, percepție fonetică, cu tulburări emoționale, cu dizabilități de dezvoltare a vorbirii, cu tulburări de comportament, retard mintal, copii slăbiți somatic. Dacă până la vârsta preșcolară mai înaintată sunt detectate tulburări pronunțate ale dezvoltării mentale și (și) fizice, de regulă, atunci încălcările minime pentru o lungă perioadă de timp rămân fără o atenție adecvată. Cu toate acestea, copiii cu probleme similare întâmpină dificultăți în stăpânirea tuturor sau a unora dintre secțiunile programului preșcolar, deoarece sunt integrați spontan în mediul colegilor în curs de dezvoltare normală, fără asistență corecțională și pedagogică special organizată. În ciuda faptului că mulți dintre acești copii nu necesită condiții educaționale speciale, lipsa asistenței corecționale și de dezvoltare în timp util poate duce la inadaptarea lor. Prin urmare, este foarte important să se identifice în timp util nu numai copiii cu tulburări severe de dezvoltare, ci și copiii cu abateri minime de la dezvoltarea normativă.

Tendințele descrise în educația copiilor cu dizabilități de dezvoltare arată că astăzi rolul psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare este foarte mare: este necesară identificarea în timp util a copiilor cu tulburări de dezvoltare în populație; determinarea traseului lor pedagogic optim; acordarea de sprijin individual într-o instituție de învățământ specială sau generală; elaborarea planurilor individuale de educație și a programelor individuale de corecție pentru copiii cu probleme dintr-o școală publică, pentru copiii cu tulburări complexe de dezvoltare și un grad sever de tulburări de dezvoltare mintală, pentru care nu există programe educaționale standard. Toate aceste lucrări pot fi efectuate numai pe baza unui studiu psihodiagnostic profund al copilului.

Diagnosticul deficiențelor de dezvoltare ar trebui să includă trei etape. Prima etapă se numește screening (din engleza. ecran- cerne, sortează). În această etapă, prezența abaterilor în dezvoltarea psihofizică a copilului este dezvăluită fără o calificare exactă a naturii și profunzimii lor.

Faza a doua - diagnostic diferentiat abateri de dezvoltare. Scopul acestei etape este de a determina tipul (tipul, categoria) de tulburări de dezvoltare. Pe baza rezultatelor acesteia se determină direcția de educație a copilului, tipul și programul instituției de învățământ, i.e. traseul pedagogic optim, corespunzător caracteristicilor şi capacităţilor copilului. Rolul de conducere în diagnosticul diferenţial revine activităţilor comisiilor psihologice-medico-pedagogice (PMPC).

Etapa a treia - fenomenologice . Scopul său este de a identifica caracteristicile individuale ale copilului, adică. acele caracteristici ale activității cognitive, sferei emoțional-voliționale, capacitatea de lucru, personalitatea, care sunt specifice numai acestui copil și ar trebui luate în considerare atunci când se organizează munca de corecție și dezvoltare individuală cu el. În această etapă, pe baza diagnosticelor, sunt dezvoltate programe de lucru corectiv individual cu copilul. Un rol important îl joacă aici activitățile consiliilor psihologice, medicale și pedagogice (PMPC) ale instituțiilor de învățământ.

Pentru implementarea cu succes a diagnosticului psihologic și pedagogic al dezvoltării afectate, este necesar să ne oprim pe luarea în considerare a conceptului de „dezvoltare perturbată”.

Succesul creșterii, educației, adaptării sociale a unui copil cu tulburări de dezvoltare depinde de evaluarea corectă a capacităților și a caracteristicilor sale de dezvoltare. Această sarcină este rezolvată prin psihodiagnostica complexă a tulburărilor de dezvoltare. Este prima și foarte importantă etapă din sistemul de măsuri care asigură pregătire specială, asistență corecțională, pedagogică și psihologică. Psihodiagnostica tulburărilor de dezvoltare este cea care face posibilă identificarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în populație, determinarea rutei pedagogice optime și acordarea suportului psihologic și pedagogic individual copilului, corespunzător caracteristicilor sale psihofizice.

Potrivit Centrului Științific pentru Sănătatea Copiilor al Academiei Ruse de Științe Medicale, astăzi 85% dintre copii se nasc cu dizabilități de dezvoltare și sănătate precară, dintre care cel puțin 30% au nevoie de o reabilitare completă. Numărul copiilor care necesită asistență corecțională și pedagogică ajunge la 25% la vârsta preșcolară, iar conform unor date - 30 - 45%; la vârsta școlară, 20-30% dintre copii au nevoie de asistență psihologică și pedagogică specială, iar peste 60% dintre copii sunt expuși riscului.

Numărul copiilor cu tulburări de dezvoltare limită și combinate este în creștere, ceea ce nu poate fi atribuit fără ambiguitate niciunuia dintre tipurile tradiționale de disonogeneză mentală.

Pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare din țara noastră sunt deschise instituții speciale de învățământ preșcolar și școlar. Ele creează condiții educaționale care să asigure dezvoltarea psihică și fizică optimă a acestor copii. Aceste condiții includ în primul rând o abordare individualizată, ținând cont de caracteristicile fiecărui copil. Această abordare prevede utilizarea programelor educaționale speciale, metodelor, ajutoarelor de pregătire tehnică necesare, munca cadrelor didactice special pregătite, psihologilor, logopediștilor etc., combinarea pregătirii cu măsurile medicale preventive și terapeutice necesare, anumite servicii sociale, crearea bazei materiale și tehnice a instituțiilor de învățământ special și suportul științific și metodologic al acestora.

În prezent, există o mare varietate de instituții de învățământ special. Alături de instituțiile de învățământ specializate pentru copii (DOE) și școlile speciale (corecționale) de tipurile I - VIII, în care intră copiii ca urmare a unei selecții atente și în care sunt implementate programe educaționale speciale aprobate de Ministerul Educației al Federației Ruse, instituții nestatale, centre de reabilitare, centre de dezvoltare, grupuri mixte etc., în care se află copii cu diferite dizabilități, adesea de vârste diferite, din cauza cărora implementarea unui program educațional unitar devine imposibilă și rolul individual psihologic și sprijinul pedagogic al copilului crește.

În același timp, în grădinițele de masă și în școlile secundare există un număr mare de copii care sunt dezavantajați în dezvoltarea psihofizică. Severitatea acestor abateri poate fi diferită. Un grup semnificativ este format din copii cu abateri ușor exprimate și, prin urmare, greu de detectat în dezvoltarea sferelor motorii, senzoriale sau intelectuale: cu auz, vedere, reprezentări opto-spațiale, aparat musculo-scheletic, percepție fonetică, cu tulburări emoționale, cu dizabilități de dezvoltare a vorbirii, cu tulburări de comportament, retard mintal, copii slăbiți somatic. Dacă până la vârsta preșcolară mai înaintată sunt detectate tulburări pronunțate ale dezvoltării mentale și (și) fizice, de regulă, atunci încălcările minime pentru o lungă perioadă de timp rămân fără o atenție adecvată. Cu toate acestea, copiii cu probleme similare întâmpină dificultăți în stăpânirea tuturor sau a unora dintre secțiunile programului preșcolar, deoarece sunt integrați spontan în mediul colegilor în curs de dezvoltare normală, fără asistență corecțională și pedagogică special organizată. În ciuda faptului că mulți dintre acești copii nu necesită condiții educaționale speciale, lipsa asistenței corecționale și de dezvoltare în timp util poate duce la inadaptarea lor. Prin urmare, este foarte important să se identifice în timp util nu numai copiii cu tulburări severe de dezvoltare, ci și copiii cu abateri minime de la dezvoltarea normativă.

Tendințele descrise în educația copiilor cu dizabilități de dezvoltare arată că astăzi rolul psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare este foarte mare: este necesară identificarea în timp util a copiilor cu tulburări de dezvoltare în populație; determinarea traseului lor pedagogic optim; acordarea de sprijin individual într-o instituție de învățământ specială sau generală; elaborarea planurilor individuale de educație și a programelor individuale de corecție pentru copiii cu probleme dintr-o școală publică, pentru copiii cu tulburări complexe de dezvoltare și un grad sever de tulburări de dezvoltare mintală, pentru care nu există programe educaționale standard. Toate aceste lucrări pot fi efectuate numai pe baza unui studiu psihodiagnostic profund al copilului.

Diagnosticul deficiențelor de dezvoltare ar trebui să includă trei etape. Prima etapă se numește screening (din engleză screen - cerne, sortează). În această etapă, prezența abaterilor în dezvoltarea psihofizică a copilului este dezvăluită fără o calificare exactă a naturii și profunzimii lor.

A doua etapă este diagnosticul diferențial al abaterilor de dezvoltare. Scopul acestei etape este de a determina tipul (tipul, categoria) de tulburări de dezvoltare. Pe baza rezultatelor acesteia se determină direcția de educație a copilului, tipul și programul instituției de învățământ, i.e. traseul pedagogic optim, corespunzător caracteristicilor şi capacităţilor copilului. Rolul de conducere în diagnosticul diferenţial revine activităţilor comisiilor psihologice-medico-pedagogice (PMPC).

A treia etapă este fenomenologică. Scopul său este de a identifica caracteristicile individuale ale copilului, adică. acele caracteristici ale activității cognitive, sferei emoțional-voliționale, capacitatea de lucru, personalitatea, care sunt specifice numai acestui copil și ar trebui luate în considerare atunci când se organizează munca de corecție și dezvoltare individuală cu el. În această etapă, pe baza diagnosticelor, sunt dezvoltate programe de lucru corectiv individual cu copilul. Un rol important îl joacă aici activitățile consiliilor psihologice, medicale și pedagogice (PMPC) ale instituțiilor de învățământ.

Pentru implementarea cu succes a diagnosticului psihologic și pedagogic al dezvoltării afectate, este necesar să ne oprim pe luarea în considerare a conceptului de „dezvoltare perturbată”.

Organizarea suportului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari

Problema suportului psihologic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari este relevantă în stadiul actual al educației. Vârsta preșcolară are o valoare deosebită pentru dezvoltarea ulterioară a unei persoane.

Sprijinul psihologic și pedagogic se bazează pe caracteristicile de vârstă ale copiilor în diferite perioade de dezvoltare.

Sprijinul psihologic și pedagogic începe din primele zile de admitere a copilului la grădiniță - aceasta este adaptarea.Ce este adaptarea? Sub adaptare (din latină adaptatio - adaptare, ajustare) se obișnuiește să se înțeleagă capacitatea corpului de a se adapta la diferite condiții de mediu. Este imposibil fără adaptare, fie că este o grădiniță sau o altă instituție. Obținem un loc de muncă cu tine - cât de greu este să te adaptezi la o nouă echipă. La fel și copiii. Pregătim copiii pentru școală. Pentru a le face mai ușor să se adapteze. Cineva merge la școala lui Malyshkin și un an întreg se adaptează la o nouă echipă, un profesor.

Copiii mici sunt vulnerabili și nu sunt adaptați condițiilor în schimbare. Trebuie luat în considerare nivelul de dezvoltare al unor astfel de copii la această vârstă, iar munca cu copiii ar trebui structurată având în vedere acest lucru. Caracteristicile suportului psihologic și pedagogic pentru copiii mici se reduc la dezvoltarea cuprinzătoare a copilului, crearea unei atmosfere confortabile pentru el. Pentru a adapta cu succes un copil la condițiile unei instituții preșcolare, este necesar să se formeze o atitudine pozitivă față de grădiniță și o atitudine față de el. Depinde în primul rând deeducatori, din capacitatea și dorința lor de a crea o atmosferă de căldură, bunătate, atenție în grup.

De exemplu, la copiii mici se recomandă:

Folosiți elemente de terapie corporală (imbrățișare, mângâiere, ridicare).

Folosiți versuri, cântece, jocuri cu degetele în vorbire.

Jocuri cu apă și nisip.

Ascultând muzică.

Crearea unei situații de râs.

Însoțirea perioadei de adaptare este, de asemenea, caracteristică copiilor preșcolari, de exemplu, copilul s-a mutat într-un alt grup - aceștia sunt alți pereți, un profesor, copiii nou înscriși.

Folosiți jocuri în aer liber, elemente de basm, terapie prin muzică.

Stabiliți contact emoțional și emoțional-tactil cu copilul prin anumite jocuri.

Oferiți activități de joacă ale profesorului cu alți copii lângă noul copil.

Organizați situațiile de succes - lăudați copilul că s-a alăturat jocului, a finalizat exercițiul.

astăzi nu este doar suma diferitelor metode de lucru corecțional și de dezvoltare cu copiii, ci acționează ca o tehnologie complexă de sprijin și asistență a copilului în rezolvarea problemelor de dezvoltare, educație, creștere și socializare.

Domenii de lucru sprijin psihologic și pedagogic pentru preșcolari:

îmbogățirea sferei emoționale a copilului cu emoții pozitive;

dezvoltarea relațiilor de prietenie prin joc, comunicarea copiilor în viața de zi cu zi;

corectarea dificultăților emoționale ale copiilor (anxietate, temeri, agresivitate, stima de sine scăzută);

invatarea copiilor modalitati de exprimare a emotiilor, miscari expresive;

extinderea cunoștințelor profesorilor de grădiniță despre diverse opțiuni de dezvoltare emoțională a copiilor, despre posibilitățile de depășire a dificultăților emoționale ale preșcolarilor;

îmbunătățirea competenței psihologice și pedagogice a tuturor participanților la procesul educațional;

informare și suport analitic;

acordarea de asistență psihologică și pedagogică participanților la procesul educațional.

Modelul de sprijin psihologic și pedagogic pentru copii reprezintă următoarele activități:

organizarea activității PMP (k) (identificarea trăsăturilor psihologice și pedagogice ale dezvoltării preșcolarilor, ceea ce vă permite să obțineți o imagine completă a dezvoltării personalității copilului și să planificați măsuri corective);

observarea sistematică a copiilor în diverse activități și înregistrarea constantă a rezultatelor observațiilor;

monitorizarea eficacității activităților psihologice și pedagogice și planificarea muncii individuale cu copiii prin construirea de programe educaționale individuale.

Modelul de sprijin propus include modificări nu numai în conținutul educației, ci acoperă și organizarea întregului proces al vieții copiilor.

Sprijin psihologic și pedagogic va avea succes dacă inițial în relația dintre întreținător și întreținător există:

deschidere în relația tuturor participanților la activitate;

luarea în considerare a caracteristicilor individuale ale profesorului;

orientare spre succes;

competența profesională a unei persoane care implementează suport psihologic și pedagogic.

Luați în considerare direcțiile principale și tehnologiile activității pedagogice în cadrul organizării suportului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari.

Direcția unu . Organizarea activităților de jocuri.

Este jocul care provoacă schimbări calitative în psihicul copilului. Jocul pune bazele activității educaționale, care devine apoi principala în copilăria școlii primare.

Jocul formează stabilitate emoțională, stima de sine adecvată a capacităților proprii (a nu se confunda cu stima de sine a individului), ceea ce creează condiții favorabile pentru capacitatea de a corela dorințele cu posibilitățile reale.

Jocul vă permite să identificați nivelul de dezvoltare a multor calități personale ale copilului și, cel mai important, să determinați statutul său în echipa de copii. Dacă un copil refuză jocurile comune sau joacă roluri secundare, acesta este un indicator important al unui fel de probleme socio-psihologice.

Atunci când organizează jocuri de rol pentru copii, este recomandabil ca educatorii să respecte următoarele recomandări:

1. Nu vă amestecați deschis în repartizarea rolurilor jocurilor, cele care au apărut spontan într-un grup de copii (în timpul liber, pe stradă etc.). Poziția cea mai favorabilă este un observator atent (cercetător).Articol nu este inclus adult îi oferă posibilitatea de a studia pe ascuns relațiile copiilor, manifestările calităților morale, caracteristicile psihologice ale fiecărui copil. Analiza pricepută, subtilă, vă permite să observați și să depășiți în timp tendințele periculoase, manifestate în „jucarea” rolurilor, când emoțiile copleșesc, se pierde controlul volițional asupra comportamentului, iar dezvoltarea intrigii ia o întorsătură nedorită (jocul începe să amenință sănătatea copiilor, copilul a legănat o jucărie).

Interferența obsesivă, tutela meschină, dictatul unui adult sting interesul copiilor pentru joc, îi încurajează să se joace departe de privirile indiscrete. Prin urmare, controlul obsesiv este poate mai periculos decât lipsa completă de control, deși ambele extreme converg în consecințele lor nedorite.

2. Selectarea jocurilor de rol ținând cont de diverse posibilități cu un astfel de calcul. Acest lucru se realizează nu numai prin alegerea rolurilor, ci și prin încurajarea constantă a copiilor care nu au încredere în sine, care nu stăpânesc regulile și se confruntă cu eșecuri cu pasiune.

3. Evitați identificarea și fetișizarea jocului.

Identificare - Acesta este momentul în care un copil este perceput de către adulți ca fiind subdezvoltat. Această viziune asupra jocului este cea mai comună și mai „seriosă” amăgire a adulților. Consecințele sunt izolarea, incapacitatea de a lua viața în serios, frica de umor, vulnerabilitatea crescută. (i se spune copilului, du-te la joacă, nu te amesteca)

Fetișizarea jocului - cealaltă extremă. Jocul este perceput de adulți ca fiind singura și principala formă de viață a unui copil. Este privat de posibilitatea de a privi lumea cu seriozitate. În viața unui copil nu se poate face fără joacă, dar nu se poate transforma jocul în viață.

Direcția doi .

Formarea nevoilor materiale.

Nevoile materiale se formează în primele etape ale dezvoltării copilului, iar rolul influenței pedagogice în această chestiune poate fi cu greu supraestimat.

Este imposibil să separăm nevoile materiale de cele spirituale.

Dar nevoile spirituale sunt mult mai profunde decât cele materiale, procesul de apariție și formare a acestora este mult mai complicat și de aceea este mult mai dificil pentru managementul pedagogic. Nevoile materiale pentru preșcolari în primul rând, deși în viitor încep să-i domine.

Astfel, formarea nevoilor materiale este fundamentul structurii spirituale a individului. La rândul lor, cu cât nevoile spirituale sunt mai mari, cu atât cele materiale sunt mai rezonabile.

Direcția trei .

Formarea relațiilor umane în echipa de preșcolari.

Practica lucrului cu copiii asupra problemelor relațiilor dintre preșcolari în echipă arată că există relații complexe între copii care poartă amprenta unor relații sociale reale care au loc într-o „societate adultă”.

Copiii sunt atrași de semenii lor, dar, intrând într-o societate a copiilor, nu pot stabili întotdeauna o relație constructivă cu alți copii.

Observațiile arată că deseori apar relații între copiii dintr-un grup care nu numai că nu formează sentimente umane unul pentru celălalt la copii, ci, dimpotrivă, dau naștere egoismului, agresivității, ca trăsături de personalitate.Specificul acestei echipe este că purtătorul de cuvânt, purtătorul de funcții de conducereeducatorii acționează ca un atu . Părinții joacă un rol important în modelarea și reglarea relațiilor copiilor.

Metode parenting uman :

ÎN educarea sentimentelor umane - este dragostea efectivă pentru copilul însuși.De exemplu : afecțiune, cuvinte amabile, mângâiere.

Laudă spre bine relația copilului cu plantele , animale, alți copii, adulți.

Respect pentru ceilalți - Nu lăsa niciodată emoțiile negative nesupravegheatefață de alți copii , părinți, animale etc.

Exemplu, activitate comună, explicații pentru adulți, organizarea practicii comportamentale. De exemplu : copilul va vedea ca iti pare rau pentru un alt copil care plange, linisteste-l, iar data viitoare ii va parea rau de prietenul lui.

Capacitatea de a identifica emoțiile - cu cât copilul devine mai în vârstă, cu atât este mai bun, se dovedește că citește emoțiile de pe față și determină starea persoanei (de exemplu, exerciții cu emoții"trist" , "ofensat" , "sărac" , "nefericit" etc.).

Direcția patru .

Organizarea muncii în comun a profesorului cu părinții elevilor”

Pentru o clipă, porniți fantezia și imaginați-vă .... Dimineața, mamele și tații aduc copiii la grădiniță, spun politicos: „Bună!” - si pleaca. Copiii petrec toată ziua la grădiniță: se joacă, se plimbă, învață... Iar seara vin părinții și spunând: „La revedere!”, duc copiii acasă. Profesorii și părinții nu comunică, nu discută despre succesele copiilor și despre dificultățile pe care le întâmpină, nu află cum trăiește copilul, ce îl interesează, îl mulțumește, îl supără. Și dacă brusc apar întrebări, atunci părinții pot spune că a fost un sondaj și am vorbit despre tot ce există acolo. Iar profesorii le vor răspunde astfel: „La urma urmei, există standuri de informare. Citește, totul este acolo! Acest lucru se întâmplă ție și nouă.

De acord, imaginea s-a dovedit a fi sumbră ... Și vreau să spun că acest lucru este pur și simplu imposibil. Profesorii și părinții au sarcini comune: să facă totul pentru ca copiii să crească fericiți, activi, sănătoși, veseli, sociabili, astfel încât să devină personalități dezvoltate armonios. Instituțiile preșcolare moderne fac multe pentru a se asigura că comunicarea cu părinții este bogată și interesantă. Pe de o parte, profesorii păstrează tot ce este mai bun și testat în timp, iar pe de altă parte, ei caută și se străduiesc să introducă forme noi și eficiente de interacțiune cu familiile elevilor, a căror sarcină principală este realizarea unei cooperări reale între grădinița și familia.

Există multe dificultăți în organizarea comunicării cu părinții. : aceasta este o lipsă de înțelegere de către părinți a importanței regimului de grădiniță și încălcarea constantă a acestuia, lipsa unității cerințelor în familie și grădiniță. Este dificil să comunici cu părinții tineri, precum și cu părinții din familii disfuncționale sau cu cei care au probleme personale. Ei tratează adesea profesorii cu condescendență și dispreț, este dificil să stabilească contact cu ei, să stabilească cooperare și să devină parteneri în cauza comună a creșterii unui copil. Dar mulți dintre ei și-ar dori să comunice cu profesorii „pe picior de egalitate”, ca și cu colegii, pentru a ajunge la o comunicare de încredere, „spirituală”.

Cine are rolul principal în organizarea comunicării? Desigur, educatoarea . Pentru a-l construi, este important să aveți abilități de comunicare, să navigați în problemele creșterii și nevoile familiei și să fiți la curent cu cele mai recente realizări ale științei. Profesorul ar trebui să-i lase părinților să simtă competența și interesul lor pentru dezvoltarea cu succes a copilului, să le arate părinților că îi vede ca parteneri, oameni cu gânduri asemănătoare.

Un profesor care este competent în domeniul comunicării cu părinții înțelege de ce este nevoie de comunicare și cum ar trebui să fie, știe ce este necesar pentru ca comunicarea să fie interesantă și semnificativă și, cel mai important, acționează activ.

Lucrul cu familiile este o muncă grea. Este necesar să se țină cont de abordarea modernă în lucrul cu familia. Tendința principală este de a-i învăța pe părinți cum să rezolve singuri problemele vieții. Și acest lucru necesită un efort din partea profesorilor. Atât educatorul, cât și părintele sunt adulți care au propriile lor caracteristici psihologice, vârsta și trăsăturile individuale, propria experiență de viață și propria lor viziune asupra problemelor.

Pe baza celor de mai sus, rezultatul așteptatsuport psihologic si pedagogic preșcolarii sunt următoarele aspecte:

utilizarea modurilor motorii optime pentru copii, luând în considerare vârsta, caracteristicile psihologice și alte caracteristici ale acestora;

identificarea timpurie a deficiențelor de dezvoltare și a nevoilor educaționale speciale ale preșcolarilor;

creșterea ponderii copiilor cu dizabilități identificați care au primit asistență psihologică corecțională în timp util;

reducerea severității patologiei, a consecințelor sale comportamentale, prevenind apariția abaterilor secundare în dezvoltarea copilului;

conservarea și sporirea potențialului intelectual și creativ al copiilor;

cooperarea constantă între profesorii de grădiniță și părinți pentru o muncă eficientă cu copiii;

asistență cadrelor didactice în formarea avansată, implementarea activităților inovatoare, întrucât în ​​prezent introducerea inovațiilor este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea unei instituții de învățământ preșcolar;

reducerea stresului psiho-emoțional al profesorilor prin reducerea experiențelor negative;

crearea unor condiţii socio-psihologice speciale pentru asistarea cadrelor didactice cu probleme.

Lysenko Nina
Caracteristici ale suportului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari

Problema este acută în prezent suport psihologic si pedagogic toți participanții la procesul educațional. Această prevedere presupune dezvoltareși devine parte integrantă a activității instituții preșcolare. Componenta principală pentru implementarea procesului educațional este crearea de securitate în curs de dezvoltare mediul și competența profesională a profesorilor.

Făcând cunoștință cu numeroasele studii ale lui Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, A. V. Mudrik și alții, se poate urmări în lucrările lor problema organizării sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea copiilor preșcolari. Escorta considerată ca special un tip de activitate profesională a unui adult care încearcă să rezolve anumite probleme ale personalității copilului și ale sarcinilor acestuia. Copilul acţionează în procesul pedagogic ca obiect şi subiect al autoeducaţiei şi dezvoltare de sine. Obiectul nu este copilul însuși, ci calitățile sale, moduri de actiune conditiile vietii lui.

Dicționarul limbii ruse S. I. Ozhegov are următoarea definiție: „ Escorta- a urma cu cineva, a fi în apropiere, a conduce undeva sau a urmări pe cineva.

M. R. Bityanova este considerat « escorta» ca o mișcare cu copilul și lângă, sau în față, pentru a răspunde la întrebările care au apărut. Profesorul încearcă să-și asculte interlocutorul și încearcă să ajute cu sfaturi, dar nu îl controlează.

L. G. Subbotina combine psihologicși componente pedagogice. Sub « sprijinul psihologic și pedagogic al elevilor» Subbotina L. G. înțelege procesul holistic și continuu de studiere a personalității elevului, formarea ei, crearea condițiilor de autorealizare în toate domeniile de activitate, adaptarea în societate. vârstă etape ale educației la școală, desfășurate de toți subiecții procesului de învățământ în situații de interacțiune”. Familiarizarea cu experiența de muncă a lui L. G. Subbotina, pentru a vedea că interacțiunea subiecților procesului de învățământ, implementând învățarea centrată pe elev, se caracterizează prin următoarele particularități;

1 egalitate psihologic pozițiile subiecților de interacțiune indiferent de statutul social;

2 recunoașterea egală a rolului comunicativ activ al celuilalt;

3 psihologic sprijinul reciproc.

Direcția principală pentru formarea fundațiilor suport psihologic si pedagogic activitatea profesională a educatorului a devenit o abordare orientată spre personalitate, ceea ce face posibilă alegerea metodelor pentru un nivel înalt de profesionalism. dezvoltare. Ţintă sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea unui preșcolar- ajută să-ți dai seama capabilități, cunoștințe, abilități și abilități pentru realizarea cu succes în diverse activități.

Pentru creaţiile sociale psihologic condiţiile unei creşteri reuşite şi dezvoltarea copilului la vârsta lui periodizarea este necesară pentru a suport psihologic si pedagogic a acţionat ca un sistem de activitate profesională. Escorta este înțeles ca un sistem de activități profesionale ale diferiților specialiști pentru a crea condiții pentru luarea deciziilor optime în diverse situații de alegere a vieții.

Însoțirea copilului în procesul preșcolar instruirea presupune implementarea următoarelor principii:

Urmând firesc dezvoltarea copilului la această vârstă etapa din viata lui.

Acompaniamentul se bazează pe mental, realizări personale pe care copilul le are cu adevărat și alcătuiesc bagajul unic al personalității sale. Psihologic mediul nu poartă influență și presiune. Prioritatea obiectivelor, valorilor, nevoilor dezvoltare lumea interioară a copilului.

Orientarea activităților pentru a crea condiții care să permită copilului să construiască în mod independent un sistem de relații cu lumea, cu oamenii din jurul lui și cu el însuși, pentru a face alegeri pozitive de viață personal semnificative.

Escorta cere pentru ca profesorul să poată stăpâni tehnica comunicării cu copilul, mișcându-se cu el, fiind aproape, uneori puțin înainte. Privind copiii noștri, noi, profesorii, le observăm succesele, le ajutăm cu exemple și sfaturi pentru a rezolva problemele pe care le întâmpină pe parcursul vieții.

Sprijin psihologic și pedagogic procesul educațional se poate schimba prescolar, dar ar trebui aplicată doar o abordare individuală.

intens dezvoltarea teoriei și practicii suportului psihologic și pedagogic asociat cu o înțelegere extinsă a obiectivelor educației, care include obiectivele dezvoltare, educație, asigurare fizică, mental, psihologic, sănătatea morală și socială copii. Cu această abordare suport psihologic si pedagogic acţionează ca element principal al sistemului de învăţământ, în rezolvarea problemelor de formare, educaţie şi dezvoltarea unei noi generații.

Bibliografie.

1. Ozhegov S. I. Dicționar de rusă limba: BINE. 57000 de cuvinte / Ed. L. Skvortsov. "Onyx-LIT", „Pace și educație” 2012

2. Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 20 iulie 2011 N 2151 „Cu privire la aprobarea cerințelor statului federal pentru condițiile de implementare a programului principal de învățământ general educatie prescolara"

3. Subbotina L. G. Model de interacţiune între subiecţii procesului de învăţământ în suport psihologic si pedagogic elevi // Siberian jurnal psihologic. 2007. № 25.

Publicații conexe:

Consultație „Model de sprijin psihologic și pedagogic pentru creșterea profesională a cadrelor didactice”În contextul modernizării sistemului de învățământ preșcolar rusesc, dezvoltarea resurselor umane este cel mai important domeniu de activitate.

Diagnosticul ca formă de sprijin psihologic și pedagogic pentru participanții la procesul educațional Una dintre componentele importante ale componentei de bază a activității unui profesor - un psiholog de grădiniță este diagnosticul de screening.

Traseu individual de sprijin psihologic și pedagogic al unui copil talentat artistic Traseu individual Sprijin psihologic și pedagogic pentru un copil talentat artistic ___ Grup de seniori.

Calea individuală de sprijin psihologic și pedagogic al unui elev capabil RUTA INDIVIDUALĂ DE SPRIJIN PSIHOLOGIC - PEDAGOGIC AL UNUI ELEV CAPABIL AL GRUPULUI PREGĂTITOR PENTRU ȘCOLAR „CURCUBEU” MDOU.

Calea individuală de sprijin psihologic și pedagogic al unui elev cu dificultăți de dezvoltare RUTA INDIVIDUALĂ DE SPRIJIN PSIHO-PEDAGOGIC AL UNUI ELEV CU DIFICULTĂȚI DE DEZVOLTARE ÎN GRUPUL II JUNIOR „CURCUBEU”.

Începerea școlii este unul dintre cele mai importante momente din viața unui copil. Această perioadă este asociată cu un număr mare de tipuri diferite de sarcini, care includ în primul rând schimbări socio-psihologice în viața copilului - noi relații, noi contacte, noi responsabilități, un nou rol social al „elevului”, cu plusurile și minusurile sale. . Poziția elevului presupune ca copilul să fie conștient de propriul rol, și de poziția profesorului, și de distanța stabilită în relație, și de regulile prin care se construiesc aceste relații. Pentru o intrare nedureroasă și cu succes în activitățile educaționale, copilul trebuie să fie sănătos și pregătit cuprinzător.

Un rol deosebit în activitatea educațională de succes a elevilor de clasa I îl joacă dezvoltarea intelectuală, care se produce într-un mod semnificativ în procesul de învățare. La vârsta școlară timpurie activitatea de învățare devine principală. Din momentul în care copilul intră la școală, aceasta începe să medieze întregul sistem al relațiilor sale. În procesul activității educaționale, copilul stăpânește cunoștințele și abilitățile dezvoltate de omenire. Dar el nu le schimbă. Rezultă că subiectul schimbării în activitatea de învățare este el însuși.

Activitatea educațională determină în mare măsură dezvoltarea intelectuală a copiilor de la șapte la zece, unsprezece ani. În ansamblu, atunci când un copil intră la școală, dezvoltarea lui începe să fie determinată de diverse tipuri de activitate, dar tocmai în cadrul activității educaționale a unui copil de vârstă școlară primară se ivesc neoplasmele psihologice de bază caracteristice acestuia.

Conform conceptului Elkonin D.B. și Davydova V.V., activitatea educațională este o combinație a următoarelor componente: motivațională, operațional-tehnică, de control și evaluare.

Scopul final al activității de învățare este activitatea de învățare conștientă a elevului pe parcursul întregului curs de învățământ primar. Activitatea de învățare, organizată inițial de un adult, ar trebui să se transforme într-o activitate independentă a elevului, în care acesta formulează o sarcină de învățare, efectuează acțiuni de învățare și control, evaluează, i.e. activitatea de învăţare prin reflecţia copilului asupra acesteia se transformă în autoînvăţare.

De mare importanță pentru dezvoltarea intelectuală a elevilor mai tineri este extinderea sferei și conținutului comunicării lor cu alte persoane, în special cu adulții care acționează ca profesori, servesc drept modele și sursă principală de cunoștințe diverse. Formele colective de muncă care stimulează comunicarea nu sunt nicăieri atât de utile pentru dezvoltarea generală și obligatorii pentru copii ca la vârsta școlii primare.

Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența învățării, sunt fixate și dezvoltate caracteristicile umane de bază ale proceselor cognitive (percepție, atenție, memorie, imaginație, gândire, vorbire). Din „naturale”, potrivit lui Vygotsky L.S., aceste procese ar trebui să devină „culturale” până la sfârșitul vârstei școlii primare, adică să se transforme în funcții mentale superioare asociate vorbirii, arbitrare și mediate. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în noi tipuri de activități pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului ar trebui să fie arbitrariul, productivitatea și stabilitatea.

Atenția la vârsta preșcolară este involuntară. Potrivit lui Ermolaev O.Yu., în timpul școlii primare, au loc schimbări semnificative în dezvoltarea atenției: cantitatea de atenție crește brusc, stabilitatea acesteia crește, abilitățile de comutare și distribuție se dezvoltă.

Modelele de vârstă sunt, de asemenea, observate în procesul de dezvoltare a memoriei. Până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu dezvoltarea unor forme arbitrare de memorare și reamintire. Memoria involuntară, care nu este asociată cu o atitudine activă față de activitatea curentă, este mai puțin productivă, deși în general această formă de memorie își păstrează poziția de lider. Vorbirea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea memoriei la elevii mai mici, astfel încât procesul de îmbunătățire a memoriei copilului merge în paralel cu dezvoltarea vorbirii. În formarea mijloacelor interne de memorare, vorbirea joacă un rol central. Stăpânind diferite forme de vorbire - orală, scrisă, externă, internă, până la sfârșitul vârstei de școală primară, copilul învață treptat să subordoneze memoria voinței sale, să controleze în mod inteligent cursul memorării, să gestioneze procesul de stocare și reproducere a informațiilor. Percepția la vârsta de 6-7 ani își pierde caracterul inițial afectiv: procesele perceptive și emoționale sunt diferențiate. La preșcolari, percepția și gândirea sunt strâns legate între ele, ceea ce indică gândirea vizual-figurativă, care este cea mai caracteristică acestei vârste.

Acumularea de către vârsta preșcolară în vârstă a unei experiențe mari de acțiuni practice, un nivel suficient de dezvoltare a percepției, memoriei, gândirii, cresc sentimentul de încredere în sine al copilului. Acest lucru se exprimă în stabilirea unor obiective din ce în ce mai diverse și complexe, a căror realizare este facilitată de dezvoltarea reglării volitive a comportamentului.

Astfel, vârsta școlară primară este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Principalele realizări ale acestei vârste se datorează caracterului conducător al activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de școlarizare. Prin urmare, ni se pare important să luăm în considerare trăsăturile procesului de însoțire a dezvoltării potențialului intelectual al elevilor de clasa I în procesul activității educaționale.

După analizarea diferitelor puncte de vedere asupra problemei suportului psihologic și pedagogic în sistemul de învățământ, putem rezuma că sprijinul psihologic și pedagogic este înțeles ca un proces continuu și holistic de studiere a personalității elevului și de formare a acesteia, precum și crearea condițiilor pentru autorealizare în toate domeniile de activitate şi adaptare în societate.la toate etapele de vârstă ale şcolarizării, care se realizează de către toţi subiecţii procesului educaţional în diverse situaţii de interacţiune.

Pentru o dezvoltare mai eficientă a intelectului unui elev de clasa I, este necesar să se utilizeze și să se aplice în practica pedagogică sprijinul psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea potențialului intelectual al elevilor de clasa I în procesul activităților educaționale.

O analiză a literaturii de specialitate a arătat că nu toate programele existente de sprijin psihologic și pedagogic nu sunt suficient de eficiente, ceea ce înseamnă că este nevoie de a crea un program eficient de sprijin psihologic și pedagogic, pe baza celor existente.

Astfel, scopul studiului nostru este de a studia suportul psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea inteligenței la elevii de clasa I.

În partea empirică a studiului am folosit metoda experimentală, care constă din trei etape: etapa de constatare, care formează experimentul, și etapa de control a experimentului. Baza pentru studiu a fost școala secundară MBOU nr. 61 din orașul Bryansk. Studiul a implicat 56 de elevi din clasa I.

În prima etapă, am identificat distribuția nivelului de dezvoltare a inteligenței în rândul elevilor de clasa I. Pentru aceasta, am implementat etapa de constatare a experimentului psihologic și pedagogic folosind testul „Analogie” (Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.) pentru evaluarea nivelului de inteligență. Rezultatele sunt prezentate în Figura 1.

Orez. 1. Rezultatele studierii nivelului de inteligență al elevilor de clasa I

După cum se poate observa din tabel, un nivel scăzut de inteligență se observă la 48,2%. Rezultatele obținute ne dau motive să vorbim despre formarea insuficientă a sistemului de operații mentale (comparație, analiză, sinteză, generalizare, abstracție) la aproape jumătate dintre elevii clasei I din eșantionul nostru. De asemenea, după cum se poate observa din Figura 1, 25% dintre studenți au un nivel ridicat, iar 26,7% au un nivel mediu. Acest lucru poate însemna că au date intelectuale mai mari și au avut, de asemenea, educație preșcolară intensivă.

În etapa formativă a activității experimentale, ținând cont de datele experimentului de constatare (distribuția participanților în populația eșantionului de control și experimental), precum și pe baza analizei teoretice, am folosit cea dezvoltată de Konyakhina V.N. program psihologic și pedagogic de sprijin pentru elevii de clasa I. În acest program, un bloc important este acordat dezvoltării potențialului intelectual.

La a treia etapă (experimentul de control), am implementat un set de metode de evaluare a eficacității programului de sprijin psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea intelectului elevilor de clasa I. Analizând rezultatele dezvoltării inteligenței, trebuie menționat că nivelul de inteligență în grupele de control și experimentale are aproape aceiași indicatori, printre care predomină un nivel scăzut de inteligență („EG” - 43%, „CG” - 53%). Cu toate acestea, după experimentul formativ, se constată modificări. Rezultatele sunt prezentate în Figura 2.

Orez. 2. Rezultatele studierii nivelului de inteligență al elevilor de clasa I înainte și după experimentul formativ

După cum se poate observa din Figura 2, în lotul experimental, numărul subiecților cu un nivel scăzut de inteligență scade și numărul elevilor de clasa I cu rate mari crește. Totodată, în lotul de control, numărul elevilor de clasa I cu un nivel scăzut scade și crește și cu înaltă și medie, dar în indicatori nesemnificativi, care sunt vizibili clar în Figura 2.

Pentru a determina eficacitatea programului psihologic și pedagogic de sprijinire a adaptării elevilor de clasa I, am folosit metoda de prelucrare a datelor matematice și statistice, compararea valorilor medii folosind testul t parametric al lui Student. Prelucrarea statistică a datelor obținute a fost efectuată cu ajutorul programului SPSS.

Indicatorii statistici ai deplasării valorilor pe scalele și indicii metodelor și testelor utilizate în etapa experimentului de control sunt prezentați în Tabelul 1.

tabelul 1

Indicatori statistici ai schimbării valorilor în grupurile de control și experimentale
conform testului „Analogie” Melnikova N.N., Poleva D.M., Elagina O.B.

	Grup experimental				Grupul de control
	Medii		t. studentului	p-nivel de semnificație	Medii			t. studentului	p-nivel de semnificație
		după				după
Rezultatele testului

După cum se poate observa din Tabelul 1, există diferențe semnificative statistic în nivelul de inteligență în grupul experimental (t = -5,22 la p =.000), și în grupul de control (t = -4,788 la p =.000) . În ciuda prezenței unor diferențe semnificative în cele două grupuri, nivelul de inteligență în grupul experimental s-a modificat mai calitativ (până la 6,18; după 8,21). Aceste rezultate indică faptul că experimentul formativ a influențat dezvoltarea intelectuală a elevilor de clasa I din eșantionul nostru. Din datele obținute se poate concluziona că programul de sprijin psihologic și pedagogic pentru elevii de clasa I este eficient pentru dezvoltarea intelectului elevilor de clasa I, întrucât după implementarea lui rezultatele în grupul experimental s-au schimbat, dobândind o tendință pozitivă. .

Astfel, am studiat trăsăturile suportului psihologic și pedagogic pentru dezvoltarea intelectului elevilor de clasa I în activitățile educaționale. S-a constatat o tendință pozitivă de creștere a inteligenței elevilor de clasa I care participă la programul de sprijin psihologic și pedagogic pentru elevii de clasa I. Tendința detectată necesită o analiză mai profundă, care va fi una dintre principalele probleme ale cercetărilor noastre ulterioare.