Upośledzenie umysłowe (MDD). Postrzeganie kształtu przez dzieci z upośledzeniem umysłowym

Cechy pamięci, uwagi, percepcji podczas opóźnienia rozwój mentalny

Niewystarczająca formacja procesy poznawcze jest często główną przyczyną trudności, jakich doświadczają dzieci z upośledzeniem umysłowym w nauce w szkole. Jak wykazują liczne badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne, zaburzenia pamięci odgrywają znaczącą rolę w strukturze wad aktywności umysłowej w tej anomalii rozwojowej.

Obserwacje nauczycieli i rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym i specjalnym badania psychologiczne wskazują na braki w rozwoju pamięci mimowolnej. Wiele z tego, co normalnie rozwijające się dzieci zapamiętują z łatwością, jakby same, powoduje znaczny wysiłek u ich słabiej rozwiniętych rówieśników i wymaga specjalnie zorganizowanej pracy z nimi.

Jedną z głównych przyczyn niewystarczającej produktywności pamięci mimowolnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest zmniejszenie ich aktywności poznawczej.

Za jedną z głównych przyczyn trudności w nauce szkolnej uważa się spadek pamięci dobrowolnej u uczniów z upośledzeniem umysłowym. Dzieci te nie zapamiętują dobrze tekstów ani tabliczki mnożenia, nie mają na uwadze celu i warunków zadania. Charakteryzują się wahaniami produktywności pamięci i szybkim zapominaniem tego, czego się nauczyli.

Specyfika pamięci dzieci z upośledzeniem umysłowym:

Zmniejszona pojemność pamięci i szybkość zapamiętywania,

Mimowolne zapamiętywanie jest mniej produktywne niż zwykle,

Mechanizm pamięci charakteryzuje się spadkiem produktywności pierwszych prób zapamiętywania, ale czas potrzebny do pełnego zapamiętania jest zbliżony do normalnego,

Przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną,

Zmniejszona pamięć losowa.

Upośledzenie pamięci mechanicznej.

Niestabilność uwagi i zmniejszona wydajność u dzieci tej kategorii mają indywidualne formy manifestacji. Dlatego u niektórych dzieci maksymalne napięcie uwagi i najwyższa wydajność są wykrywane na początku zadania i stopniowo maleją w miarę kontynuacji pracy; u innych dzieci największa koncentracja uwagi następuje po pewnym okresie aktywności, to znaczy dzieci te potrzebują dodatkowego czasu na zaangażowanie się w aktywność; Trzecia grupa dzieci wykazywała okresowe wahania uwagi i nierówne wykonanie zadania.

Przyczyny zaburzeń uwagi:

1. Zjawiska asteniczne obecne u dziecka mają wpływ.

2. Mechanizm dobrowolności u dzieci nie jest w pełni ukształtowany.

3. Brak motywacji, dziecko wykazuje dobrą koncentrację uwagi, gdy jest to interesujące, natomiast gdy wymagany jest inny poziom motywacji, dochodzi do naruszenia zainteresowań.

Uwaga dobrowolna jest poważniej upośledzona. W pracy korekcyjnej z tymi dziećmi należy przywiązywać dużą wagę do rozwoju dobrowolnej uwagi. Aby to zrobić, skorzystaj ze specjalnych gier i ćwiczeń („Kto jest bardziej uważny?”, „Czego brakuje na stole?” i tak dalej). W procesie pracy indywidualnej wykorzystuj techniki takie jak: rysowanie flag, domów, praca z modelu itp.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się niskim (w porównaniu do normalnie rozwijających się rówieśników) poziomem rozwoju percepcji. Przejawia się to potrzebą dłuższego czasu na odbieranie i przetwarzanie informacji zmysłowych; w niedostateczności i fragmentaryzacji wiedzy tych dzieci na temat otaczającego ich świata; w trudnościach w rozpoznawaniu obiektów w nietypowym położeniu, obrazach konturowych i schematycznych. Podobne cechy tych obiektów są przez nich zwykle postrzegane jako takie same. Dzieci te nie zawsze rozpoznają i często mieszają litery o podobnym wzorze i ich poszczególne elementy; kombinacje liter są często błędnie postrzegane itp.

Przyczyny zaburzeń percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym:

W przypadku upośledzenia umysłowego upośledzona jest integracyjna aktywność kory mózgowej, półkule mózgowe w konsekwencji zostaje zakłócona skoordynowana praca różnych systemów analitycznych: słuchu, wzroku, układu ruchu, co prowadzi do zakłócenia systemowych mechanizmów percepcji.

Deficyty uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Niedorozwój zajęć orientacyjno-badawczych w pierwszych latach życia i w konsekwencji dziecko nie otrzymuje odpowiedniej praktyczne doświadczenie niezbędne dla rozwoju jego percepcji.

Należy zwrócić uwagę na cechy rozwoju myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

poziom rozwoju uwagi;

poziom rozwoju percepcji i wyobrażeń o otaczającym nas świecie (im bogatsze doświadczenia, tym bardziej złożone wnioski dziecko może wyciągnąć);

poziom rozwoju mowy;

poziom tworzenia mechanizmów dobrowolnych (mechanizmów regulacyjnych).

Myślenie dzieci z upośledzeniem umysłowym jest bardziej nienaruszone niż u dzieci upośledzonych umysłowo; zdolność do uogólniania, abstrahowania, przyjmowania pomocy i przenoszenia umiejętności do innych sytuacji jest bardziej zachowana.

Na rozwój myślenia wpływają wszystkie procesy mentalne:

Poziom rozwoju uwagi;

Poziom rozwoju percepcji i wyobrażeń o otaczającym świecie (niż

Im bogatsze doświadczenie, tym bardziej złożone wnioski dziecko może wyciągnąć).

Poziom rozwoju mowy;

Poziom tworzenia mechanizmów dobrowolnych (regulacyjnych

mechanizmy). Im starsze dziecko, tym bardziej złożone problemy może rozwiązać. W wieku 6-7 lat przedszkolaki są w stanie wykonywać złożone zadania intelektualne, nawet jeśli nie są dla niego interesujące.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym wszystkie te warunki rozwoju myślenia są w takim czy innym stopniu upośledzone. Dzieci mają trudności z koncentracją na zadaniu. Te dzieci mają upośledzoną percepcję, mają raczej skromne doświadczenie w swoim arsenale - wszystko to determinuje cechy myślenia dziecka z upośledzeniem umysłowym. Ten aspekt procesów poznawczych, który jest zaburzony u dziecka, wiąże się z naruszeniem jednego ze składników myślenia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym cierpią na spójną mowę i upośledzoną zdolność planowania swoich działań za pomocą mowy; mowa wewnętrzna jest upośledzona - aktywne lekarstwo logiczne myślenie dziecko.

Ogólne braki w aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym :

1. Brak kształtowania motywacji poznawczej, poszukiwawczej (specyficzne podejście do wszelkich zadań intelektualnych). Dzieci mają tendencję do unikania wysiłku intelektualnego. Dla nich moment przezwyciężenia trudności jest nieatrakcyjny (odmowa wykonania trudnego zadania, zastąpienie zadania intelektualnego zadaniem bliższym, zabawowym). Takie dziecko nie wykonuje zadania w całości, a jedynie jego prostszą część. Dzieci nie są zainteresowane wynikiem zadania. Ta cecha myślenia objawia się w szkole, kiedy dzieci bardzo szybko tracą zainteresowanie nowymi przedmiotami.

2. Brak wyraźnego etapu orientacji przy rozwiązywaniu problemów psychicznych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym zaczynają działać natychmiast, w locie. Wiele dzieci, którym przedstawiono instrukcje dotyczące zadania, nie rozumiało go, ale próbowało je szybko wykonać

zdobądź materiał eksperymentalny i zacznij działać. Należy zauważyć, że dzieciom z upośledzeniem umysłowym bardziej zależy na jak najszybszym ukończeniu pracy niż na jakości wykonania zadania. Dziecko nie potrafi analizować warunków i nie rozumie znaczenia etapu orientacji, co prowadzi do wielu błędów. Kiedy dziecko zaczyna się uczyć, bardzo ważne jest stworzenie mu warunków do wstępnego przemyślenia i przeanalizowania zadania.

3 Niska aktywność umysłowa, „bezmyślny” styl pracy (dzieci z powodu pośpiechu i dezorganizacji działają wyrywkowo, nie do końca biorąc pod uwagę zadane warunki, nie ma ukierunkowanego poszukiwania rozwiązań i pokonywania trudności). Dzieci rozwiązują problem na poziomie intuicyjnym, to znaczy wydaje się, że podaje poprawną odpowiedź, ale nie potrafi jej wyjaśnić.

4. Myślenie stereotypowe, jego schemat.

Myślenie wizualno-figuratywne.

Dzieciom z upośledzeniem umysłowym trudno jest działać zgodnie z modelem wizualnym z powodu naruszeń operacji analitycznych, naruszenia integralności, skupienia, aktywności percepcji - wszystko to prowadzi do tego, że dziecku trudno jest analizować

próbkę, zaznacz główne części, ustal relacje między częściami i odtwórz tę strukturę w trakcie własnej działalności.

Logiczne myślenie.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają upośledzenie w najważniejszych operacjach umysłowych, które służą jako elementy logicznego myślenia:

Analiza (daje się ponieść drobnym szczegółom, nie może podkreślić najważniejszej rzeczy, podkreśla nieistotne cechy);

Porównanie (porównywanie obiektów na podstawie nieporównywalnych, nieistotnych cech);

Klasyfikacja (dziecko często dokonuje prawidłowej klasyfikacji, ale nie rozumie jej zasady, nie potrafi wyjaśnić, dlaczego to zrobiło).

U wszystkich dzieci z upośledzeniem umysłowym poziom logicznego myślenia jest znacznie gorszy od poziomu normalnego dziecka w wieku szkolnym. W wieku 6-7 lat dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym zaczynają rozumować, wyciągać niezależne wnioski i próbować wszystko wyjaśniać.

Dzieci niezależnie opanowują dwa rodzaje wniosków:

1. Indukcja (dziecko potrafi wyciągnąć wniosek ogólny na podstawie konkretnych faktów, czyli od szczegółu do ogółu).

2. Dedukcja (od ogółu do szczegółu).

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności z formułowaniem najprostszych wniosków. Etap rozwoju logicznego myślenia – wyciągnięcie wniosku z dwóch przesłanek – jest wciąż mało dostępny dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Aby dzieci mogły wyciągać wnioski, bardzo pomaga im dorosły, który wskazuje kierunek myślenia, podkreślając te zależności, pomiędzy którymi należy nawiązywać relacje.

Dzieci upośledzone umysłowo nie potrafią rozumować ani wyciągać wniosków; staraj się unikać takich sytuacji. Dzieci te, ze względu na nierozwinięty logiczny sposób myślenia, udzielają przypadkowych, bezmyślnych odpowiedzi i wykazują nieumiejętność analizy uwarunkowań problemu. Pracując z tymi dziećmi, należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój w nich wszelkich form myślenia.

Opóźniony rozwój umysłowy objawia się powolnym tempem dojrzewania sfery emocjonalno-wolicjonalnej, a także niepowodzeniami intelektualnymi.

Zdolności intelektualne dziecka nie odpowiadają jego wiekowi. W aktywności umysłowej występuje znaczne opóźnienie i oryginalność. Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają deficyty pamięci i dotyczy to wszystkich rodzajów zapamiętywania: mimowolnego i dobrowolnego, krótkotrwałego i długotrwałego. Opóźnienie w aktywności umysłowej i cechach pamięci najwyraźniej objawia się w procesie rozwiązywania problemów związanych z takimi elementami aktywności umysłowej, jak analiza, synteza, uogólnianie i abstrakcja.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, te dzieci wymagają specjalnego podejścia.

Specjalne warunki powstają u dzieci w wyniku zaniedbań pedagogicznych. W takich przypadkach dziecko z pełnoprawnym układem nerwowym, ale przez długi czas znajdujące się w warunkach deprywacji informacyjnej, a często emocjonalnej, ma niewystarczający poziom rozwoju umiejętności, wiedzy i zdolności. Struktura psychologiczna to odchylenie i jego rokowanie będą korzystniejsze. W znanych sytuacjach takie dziecko potrafi całkiem dobrze się poruszać, dynamika jego rozwoju w warunkach intensywnej korekty pedagogicznej będzie bardzo znacząca. Jednocześnie u dziecka zdrowego od urodzenia zapewnionewczesny Deprywacja może również skutkować niedorozwojem niektórych funkcji umysłowych. Jeśli dziecko nie otrzyma pomocy pedagogicznej we wrażliwych okresach, wówczas te braki mogą być nieodwracalne.

Wiera Semenowa
Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna i korekcja cech percepcyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym

Drodzy koledzy, dzisiaj chcę Wam przedstawić jeden z obszarów praca korekcyjna -„Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna i korekcja cech percepcyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.” W swojej pracy podobnie jak ja spotykasz się z dziećmi z opóźnieniem rozwój mentalny. Dlatego myślę, że temat jest istotny również dla Ciebie.

Pamiętajmy, co to jest postrzeganie? Postrzeganie- złożony system procesów otrzymywania i przekształcania informacji, zapewniający ciału odbicie obiektywnej rzeczywistości i orientacji w otaczającym świecie. W trakcie postrzeganie elementy motoryczne są zawsze zawarte w postaci odczuwania obiektu, ruchów oczu, podkreślania punktów najbardziej informacyjnych, śpiewania lub wymawiania odpowiednich dźwięków, które odgrywają ważną rolę w ustaleniu najważniejszych cechy strumienia dźwiękowego.

Wizualny postrzeganie- zespół procesów konstruowania wizualnego obrazu świata na podstawie informacji zmysłowych uzyskanych za pośrednictwem układu wzrokowego.

Słuchowy postrzeganie- jest to umiejętność rozróżniania różnych dźwięków otaczającej rzeczywistości zgodnie z ich podstawą cechy: siła (głośność, wysokość, barwa, tempo.

Dotykowy (dotykowy) postrzeganie jest złożoną formą wrażliwości, obejmującą zarówno elementy elementarne, jak i złożone. Pierwsza obejmuje uczucie zimna, ciepła i bólu, druga – rzeczywiste wrażenia dotykowe (dotyk i nacisk).

Więc, postrzeganie- to wynik działania systemu analizatora. Podstawową analizę, która odbywa się w receptorach, uzupełnia złożona aktywność analityczna i syntetyczna sekcji mózgu analizatorów. W przeciwieństwie do wrażeń, w procesach postrzeganie obraz integralnego obiektu powstaje poprzez odzwierciedlenie całego zestawu jego właściwości. Jednak obraz postrzeganie nie da się sprowadzić do prostej sumy doznań, chociaż uwzględnia je w swoim składzie. W rzeczywistości postrzeganie całe obiekty lub sytuacje są znacznie bardziej złożone. Oprócz wrażeń w procesie postrzeganie wcześniejsze doświadczenia, procesy zrozumienia, co postrzegane, czyli w proces percepcja mentalna jest wliczona w cenę nawet procesy wyższego poziomu, takie jak pamięć i myślenie. Dlatego postrzeganie bardzo często nazywany ludzkim systemem percepcyjnym.

Co Specyfika percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym?

Dzieci te mają zmniejszoną szybkość wykonywania operacji percepcyjnych. Indykatywna działalność badawcza w ogóle kształtuje się na niższym poziomie w porównaniu do normy rozwój: dzieci nie wiedzą, jak badać przedmiot, nie wykazują wyraźnej aktywności orientacyjnej i przez długi czas uciekają się do praktycznych sposoby orientacja we właściwościach obiektów.

W przeciwieństwie do dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym dzieci rozwojowe nie mają trudności w praktycznym rozróżnianiu właściwości przedmiotów, jednak ich doznania zmysłowe nie utrwalają się na długi czas i nie są uogólniane na słowa. Dlatego dziecko nie może poprawnie postępować zgodnie z instrukcjami zawierającymi słowne oznaczenie znaku ( „daj mi czerwony ołówek”, chociaż sam nazywa kolor.

Specjalny Dzieci mają trudności z opanowaniem pojęcia wielkości, nie identyfikują i nie wyznaczają poszczególnych parametrów wielkości (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy jest skomplikowany postrzeganie dzieci nie wiedzą, jak rozpoznać główne elementy konstrukcyjne obiektu, ich relacje przestrzenne i drobne szczegóły. Można mówić o powolnym tempie kształtowania się holistycznego obrazu przedmiotu, co przekłada się na problemy związane z działalnością artystyczną.

Od strony słuchowej postrzeganieżadnych poważnych zaburzeń. Dzieci mogą doświadczać pewnych trudności w poruszaniu się po dźwiękach innych niż mowa, ale dotyczy to głównie procesów fonemicznych.

Wymienione powyżej wady zajęć orientacyjno-badawczych dotyczą także ruchu dotykowo-motorycznego postrzeganie, co wzbogaca doznania zmysłowe dziecka i pozwala mu uzyskać informacje o takich właściwościach przedmiotów jak temperatura, faktura materiału, niektóre właściwości powierzchni, kształt, rozmiar. Proces rozpoznawania obiektów za pomocą dotyku jest trudny.

Aby określić poziom rozwoju postrzeganie, możesz zaoferować dzieciom następujące rzeczy zadania:

Określ kierunek i koniec ścieżki obiektu na liniach - labiryntach;

Znajdź ten przedmiot wśród podobnych;

Powiedz, czego brakuje na rysunkach;

Znajdź, jakie obiekty są ukryte na rysunkach;

Złóż piramidę poprawnie i nieprawidłowo zmontowaną przez nauczyciela;

Znajdź odpowiednią łatkę na dywanik;

Zrób obrazek pocięty na cztery części;

Zgadnij, co zabrzmiało za ekranem (np. wylewanie wody ze szklanki do szklanki, szeleszczenie papieru);

Określ, który instrument muzyczny brzmi za ekranem;

Wybijaj rytm według wzoru nauczyciela;

Określ, skąd dochodzi dźwięk;

Wypowiedz słowo głośno i cicho;

Dowiedz się dotykiem, jaki przedmiot znajduje się w torbie;

Z zamkniętymi oczami określ, której części ciała dotknął nauczyciel;

Z zamkniętymi oczami określ, ile razy nauczyciel dotknął Twojego ramienia lub pleców;

Z zamkniętymi oczami określ, jaką postać nauczyciel narysował na skórze dziecka;

Pokaż dobrze (lewy) ręka (noga, ucho) w domu i u nauczyciela stojącego naprzeciwko;

Z zamkniętymi oczami zgadnij, z jakiego materiału wykonany jest proponowany przedmiot.

Chciałbym to zauważyć dla diagnostyka tego psychicznego musisz zapewnić materiał znany dzieciom. Nie można na przykład bawić się w babalajkę za parawanem, jeśli dzieci nie wiedzą, co to jest bałałajka i jak brzmi. Możemy wziąć tamburyn, bęben, grzechotkę.

W rezultacie diagnostyka wśród dzieci w mojej grupie stwierdzono, że 38,6% dzieci pomyślnie wykonało zaproponowane zadania, 28,1% miało trudności z wykonaniem zadań, 33,3% dzieci nie poradziło sobie z zaproponowanymi zadaniami.

Biorąc pod uwagę fakt, że przedszkole wiek jest wrażliwy na powstawanie wszystkich typów postrzeganie, opracowałem system zajęć dodatkowych dla korekta tego procesu mentalnego. Zajęcia te obejmowały zadania i gry mające na celu zarówno rozwój wizualny postrzeganie, zaproponowane przez Ya. O. Mikfelda w programie profilaktyki dysgrafii optycznej i dysleksji oraz korekta słuchowe i dotykowe postrzeganie. Cały system obejmował 12 lekcji, biorąc pod uwagę poziom rozwoju i rodzaj prowadzonej działalności przedszkolaki. Zajęcia te odbywały się raz w tygodniu przez 3 miesiące.

Należy zauważyć, że treść zadań stawianych dzieciom staje się coraz bardziej złożona. Główną metodą nauczania były gry dydaktyczne.

System lekcji dla korekcja percepcji u przedszkolaków z ZPR obejmowały zadania, które dzieci wykonywały przy stołach, a także zabawy plenerowe, które pomogły zmienić rodzaj aktywności dzieci i urozmaicić zajęcia korekcyjne

Przykład jednego z poprzednich działań Ty: tutaj widzisz nazwy gier, poprawczy zadania do każdej gry oraz sprzęt potrzebny do przeprowadzenia lekcji.

1 "Czego brakuje?" Rozwój wizualny postrzeganie Arkusz nr 6 dla każdego dziecka, kredki

2 „Co artysta pomieszał?” Rozwój wizualny postrzeganie Arkusz nr 7 dla każdego dziecka, kredki

3 „Ułóż figury” Rozwój pamięci wzrokowej Zestaw cyfr

4 „Działanie na sygnał” Rozwój słuchowy percepcja Tamburyn

5 „Rozpoznaj swoją sylwetkę po dotyku” Rozwój dotyku postrzeganie Zestaw geometrycznych kształtów wykonanych z aksamitnego papieru lub tektury

Krótko opiszę zawartość praca korekcyjna. Poprawa wizualna postrzeganie rzeczy zapewnia: wizualny percepcja kształtu; zabarwienie; rozmiar; a także zbiór cech obiektów.

Jako podstawowe ćwiczenia są używane: „Znajdź to samo”, „Zapamiętaj zdjęcia”, „Zrób figurkę”, "Czego brakuje?", „Ułóż figury”, "Co się zmieniło?", „Ukończ zwierzę” itp.

Rozwój słuchowy postrzeganie obejmuje kilka gradacja:

Odgadywanie brzmiącego przedmiotu, instrumentu, melodii; różnicowanie odległych akustycznie izolowanych dźwięków; różnicowanie dźwięków izolowanych akustycznie;

percepcja grup dźwięków;

różnicowanie subtelnych różnic akustycznych w dźwiękach.

Na tym etapie używamy następujące typyćwiczenia i zadania: „Działanie na sygnał”, „Zgadnij, kto dzwonił”, „Powtórz, nie popełnij błędu”, „Powiedz to inaczej” itp.

Rozwój dotyku percepcja obejmuje: różnicowanie obiektów ze względu na kształt; różnicowanie przedmiotów wykonanych z różnych materiałów, porównywanie przedmiotów pod względem wielkości w dotyku (o tym samym kształcie, ale różnych rozmiarach, porównywanie przedmiotów pod względem masy. Stosowane są następujące typy) ćwiczenia: „Rozpoznaj swoją sylwetkę po dotyku”, « Cudowne etui» , „Piórko i krzesło”, „Czułość pociągu”, „Dowiedz się, po jakiej powierzchni chodziłeś” itp.

Stan techniki spostrzeżenia po zajęciach korekcyjnych:

wysoki poziom wykazało 73,7% dzieci (wzrost o 45,1%);

średni poziom – 14% (spadek o 14,1%);

niski poziom 12,3% (spadek o 21%).

Na podstawie powyższego możesz to zrobić wniosek: rozwój sensoryczny w przedszkole Wiek jest jednym z obszarów rozwoju umysłowego. Szybki wybór właściwości informacyjnych o obiekcie promuje jego skuteczną identyfikację. Postrzeganie w połączeniu z praktycznymi działaniami zdają się sobie pomagać. Nieoceniona rola postrzeganie w opanowaniu przez dziecko umiejętności pisania, czytania i liczenia.

Efektywność diagnostyka i korekcja percepcji u starszych przedszkolaków z ZPR zależy od następujących kwestii warunki:

Biorąc pod uwagę strukturę procesów poznawczych w przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym;

Wykorzystanie środków trwałych korekty - gry dydaktyczne;

Stopniowe komplikowanie treści zadań i zadań oferowanych dzieciom.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się przede wszystkim niewystarczającą, ograniczoną i fragmentaryczną wiedzą o środowisku. świat. Postrzeganie takich dzieci jest wadliwe i nie dostarcza wystarczających informacji. Naruszane są nie tylko indywidualne właściwości percepcji, ale także percepcja jako działanie, w tym komponenty motywacyjno-celowe i operacyjne. Panuje powszechna bierność percepcji, która objawia się próbami zastąpienia zadania bardziej złożonego łatwiejszym.

Niski poziom analizy obserwacji:

ograniczony zakres analizy;
przewaga analizy nad syntezą;
mieszanie cech istotnych i nieistotnych;
dominujące skupienie uwagi na widocznych różnicach w przedmiotach;
rzadkie użycie uogólnionych terminów i pojęć.

Niedobory w percepcji wzrokowej łączą się z problemem kształtowania aktywności umysłowej i zmniejszają zdolność uczenia się, wyraźnie podkreślając figury konturowe przekreślone liniami i kreskami; takim dzieciom trudno jest wyodrębnić nałożone na siebie obrazy, zrozumieć zadania związane z wyznaczaniem kierunków z błędami, zorientowanymi na płaszczyznę arkusza. Dzieci słabo analizują kształty figur geometrycznych i nie potrafią korelować obiektów, ale według 2-3 cech (kolor, kształt, rozmiar). Szybkość percepcji dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się wyraźną powolnością. Potrzebują więcej czasu na otrzymanie i przetworzenie informacji.

Deficyty w percepcji negatywnie wpływają na rozwój wszelkich działań wolontariackich, zwłaszcza u dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego. Zaburzone są następujące właściwości percepcyjne:

obiektywność,
strukturalność (trudność w rozpoznawaniu obiektów znajdujących się w nietypowej perspektywie, obrazach konturowych i schematycznych).

Ponadto uczciwość cierpi:

trudności, jeśli to konieczne, z wyodrębnieniem poszczególnych elementów z obiektu postrzeganego jako jedna całość;
trudności w dokończeniu budowy pełnego obrazu z dowolnej jego części;
powoli tworzy się całościowy obraz z poszczególnych elementów (łamigłówki).

Specyfika postrzegania dzieci z upośledzeniem umysłowym:

trudności w rozpoznawaniu obiektów przedstawionych pod nietypowym kątem;
popełniać błędy w rozpoznawaniu obiektów na obrazach konturowych i schematycznych, zwłaszcza przekreślonych lub nałożonych na siebie;
powolne oglądanie obiektów (percepcja krótkotrwała);
trudności w tworzeniu obrazu wizualnego;
trudno rozpoznać przedmioty lub postacie na tle „hałasu”;
mieszanie liter o podobnym stylu;
na dzieci negatywnie wpływa złożoność obiektów i ich degradacja warunki zewnętrzne Edukacja.

Wady percepcja słuchowa u dzieci objawiają się zaburzeniami fonemicznymi (słabo różnicują głoski, mają trudności z określeniem kolejności i sekwencji w słowie). Rozwój koncepcji przestrzennych u dzieci objawia się trudnościami w orientacji prawo-lewej. U 8% dzieci stwierdzono niedostateczną orientację optyczno-przestrzenną w obrazach obiektów, u 64% stwierdzono błędy w orientacji optyczno-przestrzennej liter. Dzieciom trudno jest, jeśli zajdzie taka potrzeba, ustnie zdać relację z procesu orientacji w przestrzeni. Trudności w formułowaniu pomysłów na temat relacji przestrzennych tłumaczy się niedorozwojem procesów analizy i syntezy przestrzennej.

Cechy sfery poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym są szeroko omówione w literaturze psychologicznej i pedagogicznej (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Szewczenko, M. S. Pevzner i in.). Pomimo duża liczba Klasyfikacje zaproponowane przez różnych specjalistów zajmujących się tą dziedziną, wszystkie podkreślają ogólną strukturę wady upośledzenia umysłowego, opartą na pochodzeniu zaburzenia. W przypadku upośledzenia umysłowego dzieci doświadczają odchyleń w sferze intelektualnej, emocjonalnej i osobistej.

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym mają niewystarczającą aktywność poznawczą, co w połączeniu z szybkim męczeniem się i wyczerpaniem dziecka może poważnie utrudniać ich naukę i rozwój. Zatem szybko pojawiające się zmęczenie prowadzi do spadku wydajności, co objawia się trudnościami w opanowaniu materiału edukacyjnego.

Dzieci i młodzież z tą patologią charakteryzują się częstymi przejściami ze stanu aktywności do całkowitej lub częściowej bierności, zmianami nastrojów w pracy i poza nią, co jest związane z ich stanami neuropsychicznymi. Jednocześnie czasami okoliczności zewnętrzne (złożoność zadania, duża ilość pracy itp.) wytrącają dziecko z równowagi, powodują jego zdenerwowanie i niepokój.

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym mogą wykazywać zaburzenia w swoim zachowaniu. Trudno im wejść w tryb pracy lekcji, mogą podskakiwać, chodzić po klasie i zadawać pytania niezwiązane z tą lekcją. Szybko się męczą, niektóre dzieci stają się ospałe, bierne i nie pracują; inne są nadpobudliwe, pozbawione zahamowań i niespokojne motorycznie. Te dzieci są bardzo drażliwe i porywcze. Wyprowadzanie ich z takich stanów wymaga czasu, specjalnych metod i dużego taktu ze strony nauczyciela i innych dorosłych otaczających nastolatka z tą wadą rozwojową.

Mają trudności z przejściem z jednej czynności na drugą. Dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się znaczną różnorodnością upośledzonych i nienaruszonych części aktywności umysłowej. Najbardziej zaburzona jest sfera emocjonalno-osobista i ogólna charakterystyka aktywności (aktywność poznawcza, zwłaszcza spontaniczna, celowość, kontrola, wydajność) w porównaniu ze stosunkowo wyższymi wskaźnikami myślenia i pamięci.

G.E. Sukhareva uważa, że dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się przede wszystkim niedostateczną dojrzałością sfery afektywno-wolicjonalnej. Analizując dynamikę rozwoju jednostek niestabilnych, G. E. Sukhareva podkreśla, że ich adaptacja społeczna zależy bardziej od wpływu otoczenia niż od nich samych. Z jednej strony są wysoce sugestywne i impulsywne, z drugiej strony występuje biegun niedojrzałości wyższych form wolicjonalnej aktywności, niemożność wyrobienia sobie stabilnego, społecznie akceptowanego stereotypu życiowego służącego pokonywaniu trudności, tendencja do podążania za ścieżką najmniejszego oporu, brakiem własnych zakazów i narażeniem na negatywne wpływy zewnętrzne. Wszystkie te kryteria charakteryzują się niskim poziomem krytyczności, niedojrzałością i nieumiejętnością właściwej oceny sytuacji, dzięki czemu u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie rozwija się stan lękowy.

Również G. E. Sukhareva używa terminu „niestabilność psychiczna” w odniesieniu do zaburzeń zachowania u nastolatków, rozumiejąc przez to brak kształtowania się własnego sposobu zachowania z powodu zwiększonej sugestywności, tendencji do kierowania się w działaniach emocją przyjemności, niezdolność do wywierania woli, systematyczna aktywność zawodowa, uporczywe przywiązania, a po drugie, w związku z wymienionymi cechami – niedojrzałość seksualna jednostki, objawiająca się słabością i niestabilnością postaw moralnych. Przeprowadzone przez G. E. Sukharevę, badanie młodzieży z zaburzeniami sfera afektywna w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej, pozwoliły na wyciągnięcie następujących wniosków: młodzież taką charakteryzuje niedojrzałość moralna, brak poczucia obowiązku, odpowiedzialności, niemożność zahamowania swoich pragnień, przestrzegania dyscypliny szkolnej oraz zwiększona sugestywność i nieprawidłowe formy zachowania innych.

Podsumowując, możemy wyciągnąć następujące wnioski. Młodzież z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się zaburzeniami zachowania, takimi jak niestabilność psychiczna i rozhamowanie popędów.

Młodzież z tego typu zaburzeniami zachowania wyróżnia się cechami niedojrzałości emocjonalnej i wolicjonalnej, niewystarczającym poczuciem obowiązku, odpowiedzialności, postawami silnej woli, wyrażanymi zainteresowaniami intelektualnymi, brakiem poczucia dystansu, dziecięcą brawurą i skorygowanymi zachowaniami.

Powierzchnia emocjonalna łatwo do tego prowadzi sytuacje konfliktowe, w rozwiązaniu którego brakuje samokontroli i introspekcji. W związkach występuje nieostrożność wynikająca z negatywnych działań, niedoceniania dramatu i złożoności sytuacji. Nastolatki mogą łatwo składać obietnice i łatwo o nich zapominać. Nie przejmują się niepowodzeniami w nauce. A słabość zainteresowań edukacyjnych skutkuje zabawami podwórkowymi, potrzebą ruchu i relaksu fizycznego. Chłopcy często są podatni na drażliwość, dziewczęta - na łzy. Obydwoje mają skłonność do kłamstw, które przewyższają niedojrzałe formy samoafirmacji. Infantylizm właściwy tej grupie nastolatków jest często zabarwiony cechami niewydolności mózgowo-organicznej, rozhamowaniem motorycznym, natarczywością i euforycznym zabarwieniem. wysoki nastrój, wybuchy afektywne, którym towarzyszy silny składnik wegetatywny, po których często następuje ból głowy, niska wydajność i silne zmęczenie.

Również takie nastolatki charakteryzują się wysoką samooceną, niskim poziomem lęku, nieodpowiednim poziomem aspiracji - słabą reakcją na porażkę, przesadą sukcesu.

Tym samym tę grupę młodzieży charakteryzuje brak motywacji edukacyjnej, a nieuznanie autorytetu osoby dorosłej łączy się z jednostronną dojrzałością światową, co odpowiada reorientacji zainteresowań w stronę stylu życia odpowiedniego dla starszego wieku.

Jednakże analiza zaburzeń u młodzieży z upośledzeniem umysłowym potwierdza opinię o roli sprzyjających warunków edukacji i wychowania w zapobieganiu dekompensacji zachowania. W warunkach specjalnego szkolenia asynchronia rozwoju charakterystyczna dla infantylizmu umysłowego jest w dużej mierze wygładzona dzięki ukierunkowanemu kształtowaniu zarówno właściwości osobistych, jak i umiejętności dobrowolnego działania.

Cechy aktywności umysłowej uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Pamięć:

Niedostateczny rozwój procesów poznawczych jest często główną przyczyną trudności, jakich doświadczają dzieci z upośledzeniem umysłowym w nauce w szkole. Jak wykazują liczne badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne, zaburzenia pamięci odgrywają znaczącą rolę w strukturze wad aktywności umysłowej w tej anomalii rozwojowej.

TA Własowa, M.S. Pevzner wskazuje zmniejszona pamięć dobrowolna wśród uczniów z upośledzeniem umysłowym jako jedną z głównych przyczyn ich trudności w nauce szkolnej. Dzieci te nie zapamiętują dobrze tekstów ani tabliczki mnożenia, nie mają na uwadze celu i warunków zadania. Charakteryzują się wahaniami produktywności pamięci i szybkim zapominaniem tego, czego się nauczyli.

Specyfika pamięci dzieci z upośledzeniem umysłowym:

Zmniejszona pojemność pamięci i szybkość zapamiętywania,

· Mimowolne zapamiętywanie jest mniej produktywne niż normalnie,

· Mechanizm pamięci charakteryzuje się spadkiem produktywności pierwszych prób zapamiętywania, ale czas potrzebny do pełnego zapamiętania jest zbliżony do normalnego,

Przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną,

· Zmniejszona pamięć losowa.

· Upośledzona pamięć mechaniczna.

Uwaga :

Przyczyny zaburzeń uwagi:

1. Istniejące zjawiska asteniczne u dziecka mają wpływ.

2. Mechanizm dobrowolności u dzieci nie jest w pełni ukształtowany.

3. Brak motywacji – dziecko wykazuje dobrą koncentrację, gdy jest ciekawe, ale gdy potrzebny jest inny poziom motywacji – naruszenie zainteresowań.

Badacz dzieci z upośledzeniem umysłowym Zharenkova L.M. zauważa, co następuje cechy uwagi, Charakterystyka to naruszenie: niska koncentracja uwagi: niezdolność dziecka do skupienia się na zadaniu, na jakiejkolwiek czynności, szybka rozproszenie uwagi.

W badaniu N.G. Poddubny wyraźnie się pokazał Specyfika uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym:

· W trakcie całego zadania eksperymentalnego zaobserwowano przypadki wahań uwagi, dużej liczby rozproszeń, szybkiego wyczerpania i zmęczenia .

· Niski poziom stabilności uwagi. Dzieci nie mogą angażować się w tę samą czynność przez długi czas.

· Wąski zakres uwagi.

· Uwaga dobrowolna jest poważniej upośledzona.

Na rozwój myślenia wpływają wszystkie procesy mentalne:

· poziom rozwoju uwagi;

· poziom rozwoju percepcji i wyobrażeń o otaczającym nas świecie (im bogatsze doświadczenia, tym bardziej złożone wnioski dziecko potrafi wyciągnąć).

· poziom rozwoju mowy;

· poziom tworzenia mechanizmów dobrowolnych (mechanizmów regulacyjnych). Im starsze dziecko, tym bardziej złożone problemy może rozwiązać.

Ten aspekt procesów poznawczych, który jest zaburzony u dziecka, wiąże się z naruszeniem jednego ze składników myślenia.

Ogólne braki w aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym:

2. Brak wyraźnego etapu orientacji przy rozwiązywaniu problemów psychicznych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym zaczynają działać natychmiast, w locie. Stanowisko to zostało potwierdzone w eksperymencie N.G. Poddubny. Wiele dzieci, którym przedstawiono instrukcje do wykonania zadania, nie rozumiało go, ale starały się szybko zdobyć materiał doświadczalny i przystąpić do działania. Należy zauważyć, że dzieciom z upośledzeniem umysłowym bardziej zależy na jak najszybszym ukończeniu pracy niż na jakości wykonania zadania. Dziecko nie potrafi analizować warunków i nie rozumie znaczenia etapu orientacji, co prowadzi do wielu błędów. Kiedy dziecko zaczyna się uczyć, bardzo ważne jest stworzenie mu warunków do wstępnego przemyślenia i przeanalizowania zadania.

3. Mała aktywność umysłowa, „bezmyślny” styl pracy (dzieci z powodu pośpiechu i dezorganizacji działają wyrywkowo, nie do końca biorąc pod uwagę zadane warunki, nie ma ukierunkowanego poszukiwania rozwiązań i pokonywania trudności). Dzieci rozwiązują problem na poziomie intuicyjnym, to znaczy wydaje się, że podaje poprawną odpowiedź, ale nie potrafi jej wyjaśnić.

4. Myślenie stereotypowe, jego schemat.

Myślenie wizualno-figuratywne .

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wzory i cechy rozwoju percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym

1. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym

1.1 Koncepcja i uzasadnienieupośledzenie umysłowe

Upośledzenie umysłowe (MDD) to naruszenie prawidłowego rozwoju, w którym dziecko, które osiągnęło wiek szkolny, nadal pozostaje w kręgu zainteresowań przedszkolnych i zabawowych. W pojęciu „opóźnienie” podkreśla się tymczasowy (rozbieżność między poziomem rozwoju a wiekiem), a zarazem tymczasowy charakter opóźnienia, które z wiekiem jest skuteczniej przezwyciężane, im wcześniej zapewnione zostaną odpowiednie warunki do nauki i rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. ta kategoria została utworzona.

W psychologii i pedagogice, a także literatura medyczna do danej kategorii uczniów stosuje się inne podejścia: „dzieci z trudnościami w uczeniu się”, „opóźnienia w nauce”, „dzieci nerwowe”. Kryteria, na podstawie których wyodrębnia się te grupy, nie stoją jednak w sprzeczności z rozumieniem natury upośledzenia umysłowego. Zgodnie z pewnym podejściem społeczno-pedagogicznym takie dzieci nazywane są „dziećmi ryzyka”.

Problem łagodnych odchyleń w rozwoju umysłowym pojawił się i nabrał szczególnego znaczenia zarówno w nauce zagranicznej, jak i krajowej dopiero w połowie XX wieku, kiedy w związku z szybkim rozwojem różne obszary nauki i techniki oraz rosnąca złożoność programów nauczania w szkołach ogólnokształcących, pojawiła się duża liczba dzieci z trudnościami w nauce. Pedagodzy i psychologowie przywiązywali dużą wagę do analizy przyczyn tych niepowodzeń. Dość często tłumaczono to upośledzeniem umysłowym, któremu towarzyszyło wysyłanie takich dzieci do szkół pomocniczych, które powstały w Rosji w latach 1908–1910.

Jednak kiedy badanie kliniczne coraz częściej wiele dzieci, które słabo opanowały program nauczania ogólnego, nie było w stanie wykryć specyficznych cech charakterystycznych dla upośledzenia umysłowego. W latach 50-60. problem ten nabrał szczególnego znaczenia, w wyniku czego pod przewodnictwem M.S. Pevzner, studenci L.S. Wygotski, specjalista w dziedzinie upośledzenia umysłowego, rozpoczął kompleksowe badanie przyczyn niepowodzeń w nauce. Gwałtowny wzrost niepowodzeń w nauce na tle coraz bardziej złożonych programów edukacyjnych doprowadził ją do założenia istnienia jakiejś formy niedoboru umysłowego, który objawia się w warunkach zwiększonych wymagań edukacyjnych. Kompleksowe badanie kliniczne, psychologiczne i pedagogiczne uczniów osiągających stale słabe wyniki w szkołach w różnych regionach kraju oraz analiza ogromnego zbioru danych stały się podstawą do sformułowania poglądów na temat dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD).

Do dzieci z upośledzeniem umysłowym zalicza się dzieci, które nie mają wyraźnych zaburzeń rozwojowych (opóźnienie umysłowe, znaczny niedorozwój mowy, ciężkie pierwotne braki w funkcjonowaniu poszczególnych układów analitycznych - słuchu, wzroku, narządu ruchu). Dzieci należące do tej kategorii doświadczają trudności adaptacyjnych, w tym adaptacyjnych szkolnych, z różnych przyczyn biospołecznych. Trudności, jakich doświadczają dzieci z upośledzeniem umysłowym, mogą być spowodowane nie tylko brakiem uwagi, niedojrzałością sfery motywacyjnej, ogólną biernością poznawczą i obniżoną samokontrolą, ale także niedorozwojem niektórych procesów psychicznych, zaburzeniami motoryki i zaburzeniami sprawności. Wymienione powyżej cechy nie uniemożliwiają dzieciom opanowania programów kształcenia ogólnego, wymagają natomiast pewnego dostosowania do cech psychofizycznych dziecka.

Dzięki terminowemu zapewnieniu systemu korekcyjnej opieki pedagogicznej, a w niektórych przypadkach medycznej, możliwe jest częściowe, a czasem całkowite przezwyciężenie tego odchylenia rozwojowego.

Upośledzenie umysłowe u dzieci jest złożonym zaburzeniem polimorficznym, w którym u różnych dzieci występują różne elementy ich aktywności umysłowej, psychicznej i fizycznej.

Przyczyny upośledzenia umysłowego.

Przyczyny upośledzenia umysłowego są różne. Czynniki ryzyka rozwoju upośledzenia umysłowego u dziecka można podzielić na główne grupy: biologiczne i społeczne.

Wśród czynników biologicznych wyróżnia się dwie grupy: medyczno-biologiczną i dziedziczną.

Do przyczyn medycznych i biologicznych zalicza się wczesne organiczne zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym. Większość dzieci ma za sobą obciążający okres okołoporodowy, związany przede wszystkim z niekorzystnym przebiegiem ciąży i porodu.

Zdaniem neurofizjologów aktywny wzrost a dojrzewanie mózgu człowieka ma miejsce w drugiej połowie ciąży i pierwszych 20 tygodniach po urodzeniu. Ten sam okres jest krytyczny, ponieważ struktury ośrodkowego układu nerwowego stają się najbardziej wrażliwe na wpływy patogenne, które opóźniają wzrost i uniemożliwiają aktywny rozwój mózgu.

Do czynników ryzyka patologia wewnątrzmaciczna można przypisać:

stary lub bardzo młody wiek matki,

Matka jest obciążona przewlekłą chorobą somatyczną lub patologia położnicza przed lub w trakcie ciąży.

Wszystko to może objawiać się niską masą ciała dziecka po urodzeniu, zespołami wzmożonej pobudliwości neuroodruchowej, zaburzeniami snu i czuwania, wzmożonym napięciem mięśniowym w pierwszych tygodniach życia.

Często ZPR może być spowodowane przez choroba zakaźna w okresie niemowlęcym, urazowe uszkodzenia mózgu, ciężkie choroby somatyczne.

Wielu autorów identyfikuje dziedziczne czynniki upośledzenia umysłowego, do których zalicza się wrodzoną i między innymi dziedziczną wadę ośrodkowego układu nerwowego dziecka. Często obserwuje się to u dzieci z opóźnieniem genezy mózgowo-organicznej, przy minimalnym dysfunkcje mózgu. W literaturze podkreśla się przewagę chłopców wśród pacjentów z upośledzeniem umysłowym, co można wytłumaczyć kilkoma przyczynami:

Większa podatność płodu męskiego na wpływy patologiczne podczas ciąży i porodu;

Stosunkowo niższy stopień funkcjonalnej asymetrii międzypółkulowej u dziewcząt w porównaniu z chłopcami, co determinuje większy zapas zdolności kompensacyjnych w przypadku uszkodzenia układów mózgowych zapewniających wyższą aktywność umysłową.

Najczęściej w literaturze pojawiają się wskazania na następujące niekorzystne warunki psychospołeczne, które pogłębiają upośledzenie umysłowe u dzieci. Ten:

Niechciana ciąża;

Samotna matka lub dorastanie w rodzinach niepełnych;

Częste konflikty i niespójność podejść do edukacji;

Obecność środowiska przestępczego;

Niski poziom wykształcenia rodziców;

Życie w warunkach niewystarczającego bezpieczeństwa materialnego i złych warunków życia;

Czynniki wielkomiejskie: hałas, długie dojazdy do pracy i domu, niekorzystne czynniki środowiskowe.

Cechy i rodzaje wychowania rodzinnego;

Wczesna deprywacja psychiczna i społeczna dziecka;

Stresujące sytuacje, w jakich znajduje się dziecko itp.

Jednakże połączenie czynników biologicznych i społecznych odgrywa ważną rolę w rozwoju upośledzenia umysłowego. Na przykład niesprzyjające środowisko społeczne (poza- i wewnątrzrodzinne) prowokuje i pogłębia wpływ czynników organicznych i czynniki dziedziczne na rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka.

1.2 Klasyfikacja upośledzenia umysłowego

W literaturze klinicznej i psychologiczno-pedagogicznej dostępnych jest kilka klasyfikacji upośledzenia umysłowego.

Wybitny psychiatra dziecięcy G.E. Sukhareva badając dzieci cierpiące na uporczywe niepowodzenia szkolne, podkreślała, że diagnozowane u nich zaburzenia należy odróżniać od łagodnych form upośledzenia umysłowego. Ponadto, jak zauważył autor, upośledzenia umysłowego nie należy utożsamiać z opóźnionym tempem rozwoju umysłowego. Upośledzenie umysłowe jest trwalszą niepełnosprawnością intelektualną, natomiast upośledzenie umysłowe jest stanem odwracalnym. Opierając się na kryterium etiologicznym, czyli przyczynach wystąpienia upośledzenia umysłowego, G.E. Sukhareva zidentyfikował następujące formy:

Niepełnosprawność intelektualna spowodowana niekorzystnymi warunkami środowiskowymi, wychowaniem lub patologią zachowania;

Upośledzenie umysłowe o długotrwałym przebiegu warunki asteniczne spowodowane chorobami somatycznymi;

Upośledzenie intelektualne różne formy infantylizm;

Wtórna niepełnosprawność intelektualna spowodowana wadami słuchu, wzroku, mowy, czytania i pisania;

Funkcjonalno-dynamiczne zaburzenia intelektualne u dzieci w fazie rezydualnej i długotrwałej infekcji i urazów ośrodkowego układu nerwowego.

Badania przeprowadzone przez M.S. Pevzner i T.A. Własowa pozwoliła nam zidentyfikować dwie główne formy upośledzenia umysłowego:

V.V. Kovalev identyfikuje cztery główne formy ZPR:

b dysontogenetyczna postać upośledzenia umysłowego, w której niedobór wynika z mechanizmów opóźnionego lub zaburzonego rozwoju umysłowego dziecka;

b encefalopatyczna postać upośledzenia umysłowego, która opiera się na organicznym uszkodzeniu mechanizmów mózgowych wczesne stadia ontogeneza;

b upośledzenie umysłowe z powodu niedorozwoju analizatorów (ślepota, głuchota, niedorozwój mowy itp.), spowodowane działaniem mechanizmu deprywacji sensorycznej;

Klasyfikacja V.V. Kovaleva ma ogromne znaczenie w diagnostyce dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym. Należy jednak wziąć pod uwagę, że autor nie traktuje problemu ZPR jako samodzielnego. grupa nozologiczna, ale jako zespół w różnych postaciach dysontogenezy (porażenie mózgowe, zaburzenia mowy itp.).

Najbardziej pouczająca dla psychologów i nauczycieli jest klasyfikacja K.S. Lebiedyńska. Na podstawie kompleksowych badań klinicznych, psychologicznych i pedagogicznych uczniów szkół podstawowych osiągających słabe wyniki, autor opracował kliniczną taksonomię upośledzenia umysłowego.

Podobnie jak klasyfikacja V.V. Kovalev, klasyfikacja K.S. Lebedinskaya opiera się na zasadzie etiologicznej i obejmuje cztery główne opcje upośledzenia umysłowego:

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia konstytucyjnego;

Diagnozuje się ją u dzieci z przejawami infantylizmu psychicznego i psychofizycznego. W literaturze psychologicznej odnosi się do opóźnienia rozwojowego, objawiającego się zachowaniem w wieku dorosłym struktury fizycznej lub cech charakteru właściwych dla dzieciństwa.

Według niektórych autorów częstość występowania infantylizmu psychicznego w populacji dzieci wynosi 1,6%.

Jej przyczyną są najczęściej stosunkowo łagodne zmiany w mózgu: zakaźne, toksyczne i inne, w tym urazowe i zamartwica płodu.

W praktyce klinicznej wyróżnia się dwie formy infantylizmu psychicznego: prostą i skomplikowaną. W dalszych badaniach zidentyfikowano cztery główne warianty: infantylizm harmoniczny (prosty), dysharmoniczny, organiczny i psychogenny.

Infantylizm harmoniczny (prosty) objawia się równomiernym opóźnieniem tempa rozwoju fizycznego i psychicznego jednostki, wyrażającym się niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej, wpływającej na zachowanie dziecka i jego adaptację społeczną. Nazwę „infantylizm harmoniczny” zaproponował G.E. Sukhareva.

Jego obraz kliniczny charakteryzuje się cechami niedojrzałości, „dziecinności” w wyglądzie somatycznym i psychicznym. Dzieci pozostają 1,5-2 lata w tyle za rówieśnikami pod względem wzrostu i rozwoju fizycznego, charakteryzują się żywą mimiką, wyrazistymi gestami i szybkimi, porywczymi ruchami. Na pierwszy plan wysuwa się niestrudzenie w grze i szybkie zmęczenie podczas występów. zadania praktyczne. Szczególnie szybko nudzą się monotonne zadania wymagające długotrwałego skupienia uwagi (rysowanie, liczenie, czytanie, pisanie). Przy pełnej inteligencji odnotowuje się niewystarczająco wyrażone zainteresowanie pisaniem, czytaniem i arytmetyką.

Dzieci charakteryzują się słabą zdolnością do stresu psychicznego, zwiększonym naśladownictwem i sugestywnością. Jednak w wieku 6-7 lat dziecko już całkiem dobrze rozumie i reguluje swoje zachowanie w zależności od potrzeby wykonania tej lub innej pracy.

Dysharmoniczny infantylizm może być powiązany z chorobami endokrynologicznymi. Zatem przy niewystarczającej produkcji hormonów nadnerczy i hormonów gonadalnych w wieku 12-13 lat może wystąpić opóźnienie dojrzewania zarówno u chłopców, jak iu dziewcząt. Jednocześnie kształtują się specyficzne cechy psychiki dorastającego człowieka, charakterystyczne dla tzw. infantylizmu hipogenitalnego. Częściej cechy niedojrzałości pojawiają się u chłopców. Nastolatki są powolne, szybko się męczą, a ich wydajność jest bardzo nierówna – wyższa w pierwszej połowie dnia. Wykryto utratę pamięci. Uwaga szybko się rozprasza, przez co uczeń popełnia wiele błędów. Zainteresowania nastolatków z hipogenitalną formą infantylizmu są wyjątkowe: na przykład chłopcy są bardziej zainteresowani spokojnymi zajęciami. Umiejętności i zdolności motoryczne nie są wystarczająco rozwinięte, są niezdarne, powolne i niezdarne. Te dzieci z dobra inteligencja, wyróżniają się dużą erudycją, jednak nie zawsze potrafią wykorzystać swoją wiedzę na zajęciach, gdyż są bardzo roztargnieni i nieuważni. Są skłonni do bezowocnych dyskusji na każdy temat. Są bardzo drażliwe i boleśnie przeżywają niepowodzenia szkolne i trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami. Lepiej czuję się w towarzystwie dorosłych, gdzie uważa się ich za erudytów. Oznakami infantylizmu hipogenitalnego u nastolatka są niski wzrost, pulchność, twarz w kształcie księżyca i piskliwy głos.

Neuropatyczny wariant skomplikowanego infantylizmu charakteryzuje się obecnością słabych cech psychicznych. Zwykle te dzieci są bardzo nieśmiałe, bojaźliwe, zależne, nadmiernie przywiązane do matki i trudne do przystosowania się do instytucji opiekuńczych. Od urodzenia takie dzieci zasypiają z wielkim trudem i mają niespokojny sen. Z natury nieśmiałe, nieśmiałe, trudno im się do tego przyzwyczaić zespół dziecięcy. Na zajęciach są bardzo bierni i nie odpowiadają na pytania w obecności obcych osób. W ich zdolności intelektualne czasami wyprzedzają swoich rówieśników, ale nie wiedzą, jak wykazać się swoją wiedzą - w odpowiedziach wyczuwalna jest niepewność, co pogarsza wyobrażenie nauczyciela o ich prawdziwej wiedzy. Takie dzieci często boją się udzielić odpowiedzi ustnej. Ich wydajność szybko się wyczerpuje. Niemowlęctwo objawia się także całkowitą niemożnością praktyczną. Umiejętności motoryczne charakteryzują się kanciastością i powolnością.

Na tle tych cech psychicznych mogą pojawić się tzw. nerwice szkolne. Dziecko bardzo niechętnie uczęszcza do szkoły. Każdy choroba somatyczna pozdrawia z radością, gdy tylko nadarzy się okazja, aby zostać w domu. To nie jest lenistwo, ale strach przed oddzieleniem od zwykłego otoczenia, matki. Trudności w przystosowaniu się do szkoły prowadzą do zmniejszenia przyswajania materiału edukacyjnego, pogarsza się pamięć i uwaga. Dziecko staje się ospałe i roztargnione.

Infantylizm psychogenny, jako szczególna odmiana infantylizmu, w psychiatria domowa a psychologia nie została wystarczająco zbadana. Opcja ta jest uważana za wyraz nieprawidłowego kształtowania się osobowości w warunkach niewłaściwego wychowania. Dzieje się tak zazwyczaj w rodzinach, w których jest jedno dziecko, którym opiekuje się kilka osób dorosłych. Często uniemożliwia to dziecku rozwinięcie samodzielności, woli, zdolności, a potem chęci pokonywania najmniejszych trudności.

Przy prawidłowym rozwoju intelektualnym takie dziecko uczy się nierównomiernie, ponieważ nie jest przyzwyczajone do pracy i nie chce samodzielnie wykonywać i sprawdzać zadań.

Adaptacja w grupie tej kategorii dzieci jest trudna ze względu na takie cechy charakteru, jak egoizm i sprzeciw wobec klasy, co prowadzi nie tylko do sytuacji konfliktowych, ale także do rozwoju stanu neurotycznego u dziecka.

Szczególną uwagę należy zwrócić na dzieci z tzw. zaniedbaniem mikrospołecznym. Dzieci te mają niewystarczający poziom rozwoju umiejętności, zdolności i wiedzy na tle pełnoprawnego układu nerwowego z powodu długotrwałego narażenia na brak informacji, nie tylko intelektualnych, ale także bardzo często emocjonalnych. Niekorzystne warunki wychowania (z chroniczny alkoholizm rodzice, w warunkach zaniedbania itp.) powodują powolne kształtowanie się aktywności komunikacyjnej i poznawczej dzieci w młodym wieku. L.S. Wygotski wielokrotnie podkreślał, że o procesie kształtowania się psychiki dziecka decyduje społeczna sytuacja rozwoju, rozumiana jako relacja dziecka z otaczającą go rzeczywistością społeczną.

W rodzinach dysfunkcyjnych dziecko doświadcza braku komunikacji. Problem ten pojawia się z całą jego powagą wiek szkolny w związku z adaptacją szkoły. Przy nienaruszonej inteligencji dzieci te nie są w stanie samodzielnie organizować swoich zajęć: mają trudności w planowaniu i identyfikowaniu jej etapów, nie są w stanie odpowiednio ocenić wyników. Występuje wyraźny brak uwagi, impulsywność i brak zainteresowania poprawą swoich wyników. Zadania są szczególnie trudne, gdy trzeba je wykonać zgodnie z instrukcjami ustnymi. Z jednej strony odczuwają wzmożone zmęczenie, z drugiej zaś są bardzo drażliwe, podatne na wybuchy afektywne i konflikty.

Dzięki odpowiedniemu wychowaniu dzieci z infantylizmem mają możliwość zdobycia wykształcenia średniego lub niepełnego średniego, mają dostęp do szkolnictwa zawodowego, średniego specjalistycznego, a nawet wyższego. Jednak w obecności niekorzystnych czynników jest to możliwe dynamika ujemna zwłaszcza ze skomplikowanym infantylizmem, który może objawiać się nieprzystosowaniem psychicznym i społecznym dzieci i młodzieży.

Jeśli więc ogólnie ocenimy dynamikę rozwoju umysłowego dzieci z infantylizmem, to jest ona w przeważającej mierze korzystna. Jak pokazuje doświadczenie, przejaw wyraźnej osobistej niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej maleje wraz z wiekiem.

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia somatogennego;

Przyczynami tego typu opóźnienia rozwoju psychicznego są różne choroby przewlekłe, infekcje, nerwice dziecięce, wrodzone i nabyte wady rozwojowe układu somatycznego. W przypadku tej formy upośledzenia umysłowego u dzieci może występować uporczywa manifestacja asteniczna, która zmniejsza nie tylko stan fizyczny, ale także równowagę psychiczną dziecka. Dzieci charakteryzują się strachliwością, nieśmiałością i brakiem pewności siebie. Dzieci z tą kategorią upośledzenia umysłowego mają niewielki kontakt z rówieśnikami ze względu na opiekę rodziców, którzy starają się chronić swoje dzieci przed, ich zdaniem, niepotrzebną komunikacją, dlatego mają niski próg połączeń interpersonalnych. W przypadku tego typu upośledzenia umysłowego dzieci wymagają leczenia w specjalnych sanatoriach. Dalszy rozwój i edukacja tych dzieci zależy od ich stanu zdrowia.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego;

Jego pojawienie się wynika z niesprzyjających warunków wychowania i edukacji, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka. Mówimy o tak zwanej genezie społecznej, gdy niesprzyjające warunki środowisko socjalne pojawiają się bardzo wcześnie, mają długotrwały efekt, traumatyzują psychikę dziecka, czemu towarzyszą zaburzenia psychosomatyczne, zaburzenia wegetatywne. K.S. Łebiedinska podkreśla, że tego typu opóźnienie rozwoju umysłowego należy odróżniać od zaniedbań pedagogicznych, które w dużej mierze wynikają z uchybień w procesie uczenia się dziecka w przedszkolu czy szkole.

Rozwój osobowości dziecka z upośledzeniem umysłowym pochodzenia psychogennego przebiega według trzech głównych wariantów.

Pierwszą opcją jest niestabilność psychiczna, która powstaje w wyniku hipoprotekcji. Dziecko wychowywane jest w warunkach zaniedbania. Wady wychowania objawiają się brakiem poczucia obowiązku, odpowiedzialności, odpowiednich form zachowań społecznych, gdy np. trudne sytuacje nie radzi sobie z afektem. Rodzina jako całość nie stymuluje rozwoju psychicznego dziecka i nie wspiera go zainteresowania poznawcze. Na tle niewystarczającej wiedzy i wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości, uniemożliwiającej przyswajanie wiedzy szkolnej, dzieci te wykazują cechy patologicznej niedojrzałości sfery emocjonalnej i wolicjonalnej: labilność afektywna, impulsywność, wzmożoną sugestywność.

Opcja druga – wyrażająca się nadopiekuńczością – wychowanie dopieszczające, gdy nie wpaja się dziecku cech samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności i sumienności. Często zdarza się to w przypadku późno urodzonych dzieci. Na tle infantylizmu psychogennego dziecko oprócz braku zdolności do wywierania woli charakteryzuje się egocentryzmem, niechęcią do systematycznej pracy, postawą wobec ciągłej pomocy i chęcią bycia zawsze pod opieką.

Trzecią opcją jest niestabilny styl rodzicielstwa z elementami przemocy emocjonalnej i fizycznej w rodzinie. Jego wystąpienie prowokują sami rodzice, którzy niegrzecznie i okrutnie traktują dziecko. Jedno lub oboje rodzice mogą być opresyjni i agresywni wobec własnego syna lub córki. Na tle takich relacji wewnątrzrodzinnych stopniowo kształtują się patologiczne cechy osobowości dziecka z upośledzeniem umysłowym: nieśmiałość, bojaźliwość, lęk, niezdecydowanie, brak niezależności, brak inicjatywy, oszustwo, zaradność i często niewrażliwość na smutek innych , co prowadzi do istotnych problemów socjalizacyjnych.

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia mózgowo-organicznego.

W granicach tego odchylenia główne miejsce zajmuje ostatni typ upośledzenia umysłowego. Występuje najczęściej u dzieci i u dzieci powoduje także najbardziej wyraźne zaburzenia w ich funkcjonowaniu emocjonalno-wolicjonalnym aktywność poznawcza ogólnie.

Ten typ łączy w sobie oznaki niedojrzałości układu nerwowego dziecka i oznaki częściowego uszkodzenia szeregu funkcji psychicznych. Identyfikuje dwie główne opcje kliniczne i psychologiczne upośledzenia umysłowego pochodzenia mózgowo-organicznego.

W pierwszym wariancie dominują cechy niedojrzałości w sferze emocjonalnej, takie jak organiczny infantylizm. Jeśli zostaną zauważone objawy encefalopatii, są one reprezentowane przez łagodne zaburzenia mózgowe i nerwicowe. Wyższy funkcje psychiczne jednocześnie są one niedostatecznie uformowane, wyczerpane i pozbawione kontroli wolontariatu.

W wariancie drugim dominują objawy uszkodzenia: „występują trwałe zaburzenia encefalopatyczne, częściowe zaburzenia funkcji korowych oraz ciężkie zaburzenia neurodynamiczne (inercja, skłonność do perseweracji). Regulacja aktywności umysłowej dziecka zostaje zaburzona nie tylko w obszarze kontroli, ale także w obszarze programowania aktywności poznawczej. Prowadzi to do niski poziom opanowanie wszystkich rodzajów wolontariatu. Rozwój dziecka w zakresie manipulacji przedmiotami, mowy, zabawy, działań produktywnych i edukacyjnych jest opóźniony.

Prognoza upośledzenia umysłowego pochodzenia mózgowo-organicznego w w dużej mierze zależy od stanu wyższych funkcji korowych i rodzaju związanej z wiekiem dynamiki jej rozwoju. Jak zauważył I.F. Markovskaya, z przewagą ogólnych zaburzeń neurodynamicznych, rokowanie jest dość korzystne.

W połączeniu z wyraźnym niedoborem poszczególnych funkcji korowych wymagana jest masowa korekta psychologiczno-pedagogiczna przeprowadzona w specjalistycznym przedszkolu. Pierwotne trwałe i rozległe zaburzenia programowania, kontroli i inicjowania dobrowolnych rodzajów aktywności umysłowej wymagają odróżnienia od upośledzenia umysłowego i innych poważnych zaburzeń psychicznych.

Każdy z tych typów upośledzenia umysłowego ma swoją własną strukturę kliniczną i psychologiczną, swoje własne cechy niedojrzałości emocjonalnej i upośledzenia funkcji poznawczych i często jest powikłany szeregiem bolesnych objawów - somatycznych, encefalopatii, neurologicznych. W wielu przypadkach te bolesne objawy nie można uważać jedynie za skomplikowane, ponieważ odgrywają one znaczącą rolę patogenetyczną w tworzeniu samego ZPR.

Przedstawione typy kliniczne najbardziej uporczywych form upośledzenia umysłowego różnią się między sobą głównie specyfiką struktury i charakterem związku między dwoma głównymi składnikami tej anomalii rozwojowej: strukturą infantylizmu i charakterystyką rozwoju funkcji umysłowych.

W przeciwieństwie do upośledzenia umysłowego, w którym cierpią same funkcje umysłowe - uogólnianie, porównywanie, analiza, synteza - w przypadku upośledzenia umysłowego cierpią warunki wstępne aktywności intelektualnej. Należą do nich takie procesy psychiczne, jak uwaga, percepcja, sfera obrazów i reprezentacji, koordynacja wzrokowo-ruchowa, słuch fonemiczny i inne.

Badając dzieci z upośledzeniem umysłowym w komfortowych dla nich warunkach oraz w procesie ukierunkowanej edukacji i szkolenia, dzieci potrafią owocnie współpracować z dorosłymi. Dobrze przyjmują pomoc osoby dorosłej, a nawet pomoc bardziej zaawansowanego rówieśnika. Wsparcie to jest jeszcze skuteczniejsze, jeśli ma formę zadań zabawowych i koncentruje się na mimowolnym zainteresowaniu dziecka wykonywanymi zajęciami.

Zabawne przedstawianie zadań zwiększa produktywność dzieci z upośledzeniem umysłowym, natomiast u upośledzonych umysłowo przedszkolaków może być przyczyną mimowolnego poślizgu dziecka w wykonaniu zadania. Dzieje się tak szczególnie często, jeśli proponowane zadanie znajduje się na granicy możliwości dziecka upośledzonego umysłowo.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym interesują się manipulacją przedmiotami i zabawą. Zabawa dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, ma bardziej emocjonalny charakter. Brakuje mu własnego planu, wyobraźni i umiejętności wyobrażenia sobie sytuacji mentalnie. W odróżnieniu od normalnie rozwijających się przedszkolaków, dzieci z upośledzeniem umysłowym nie przechodzą na poziom odgrywania ról bez specjalnego przeszkolenia, ale „utkną” na poziomie gra fabularna. Jednocześnie ich upośledzeni umysłowo rówieśnicy pozostają na poziomie działań w grze obiektowej.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się większym natężeniem emocji, co pozwala im na dłuższą koncentrację na wykonywaniu zadań, które budzą ich bezpośrednie zainteresowanie. Co więcej, im bardziej dziecko jest zainteresowane wykonaniem zadania, tym wyższe są wyniki jego aktywności. Podobnego zjawiska nie obserwuje się u dzieci upośledzonych umysłowo. Sfera emocjonalna przedszkolaków upośledzonych umysłowo nie jest rozwinięta, a zbyt zabawne przedstawianie zadań, jak już wspomniano, często odwraca uwagę dziecka od samego rozwiązania zadania i utrudnia osiągnięcie celu.

Większość dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym różnym stopniu są biegli w sztukach wizualnych. Upośledzone umysłowo przedszkolaki nie rozwijają aktywności wzrokowej bez specjalnego szkolenia. Takie dziecko zatrzymuje się na poziomie przesłanek dla obrazów obiektowych, tj. na poziomie pisania. W najlepszym razie niektóre dzieci mają znaczki graficzne - schematyczne wizerunki domów, „głowonogi” wizerunki osoby, litery, cyfry, chaotycznie rozrzucone na płaszczyźnie kartki papieru.

Można zatem stwierdzić, że upośledzenie umysłowe (MDD) jest jedną z najczęstszych postaci zaburzenia psychiczne. To jest naruszenie normalne tempo rozwój mentalny. Termin „opóźnienie” podkreśla tymczasowy charakter zaburzenia, to znaczy poziom rozwoju psychofizycznego jako całości może nie odpowiadać wiek paszportu dziecko. Specyficzne objawy upośledzenia umysłowego u dziecka zależą od przyczyn i czasu jego wystąpienia, stopnia deformacji dotkniętej funkcji i jej znaczenia w całym systemie rozwoju umysłowego.

W ten sposób możemy zidentyfikować następujące najważniejsze grupy przyczyn, które mogą powodować PPD:

Przyczyny biologiczne, które uniemożliwiają normalne i terminowe dojrzewanie mózgu;

Ogólny brak komunikacji z innymi, powodujący opóźnienie w przyswajaniu przez dziecko doświadczeń społecznych;

Brak pełnoprawnych, odpowiednich do wieku zajęć, które dają dziecku możliwość skutecznego „zawłaszczenia” doświadczeń społecznych i szybkiego kształtowania wewnętrznych działań umysłowych;

Deprywacja społeczna uniemożliwiająca terminowy rozwój umysłowy.

Wszystkie odchylenia od układu nerwowego u takich dzieci są zmienne, rozproszone i tymczasowe. W przeciwieństwie do upośledzenia umysłowego, w przypadku upośledzenia umysłowego wada intelektualna jest odwracalna.

Definicja ta odzwierciedla zarówno biologiczne, jak i społeczne czynniki powstania i rozwoju takiego stanu, w którym utrudniony jest pełny rozwój organizmu, opóźnione jest kształtowanie się osobowości rozwiniętej jednostki, a kształtowanie się osobowości dojrzałej społecznie jest niejednoznaczne.

Istnieje kilka klasyfikacji ZPR:

G.E. Sukhareva;

Badania przeprowadzone przez M.S. Pevzner i T.A. Własowa, która zidentyfikowała dwie główne formy upośledzenia umysłowego:

· opóźniony rozwój umysłowy spowodowany infantylizmem umysłowym i psychofizycznym (nieskomplikowany i skomplikowany niedorozwój aktywności poznawczej i mowy, gdzie główne miejsce zajmuje niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej);

· upośledzenie umysłowe spowodowane długotrwałym stanem astenicznym i mózgstenicznym.

V.V. Kovalev identyfikuje cztery główne formy ZPR:

b dysontogenetyczna postać upośledzenia umysłowego;

b encefalopatyczna postać upośledzenia umysłowego;

b upośledzenie umysłowe z powodu niedorozwoju analizatorów (ślepota, głuchota, niedorozwój mowy itp.);

ь upośledzenie umysłowe spowodowane wadami wychowawczymi i deficytem informacyjnym wczesne dzieciństwo(zaniedbanie pedagogiczne).

Najbardziej pouczająca dla psychologów i nauczycieli jest klasyfikacja K.S. Lebiedyńska:

· upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego;

· opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia somatogennego;

· upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego;

· upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego.

2. Cechy rozwoju percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym

2.1 Postrzeganie jako poznawcze Proces umysłowy. Kształtowanie i rozwój percepcji

Problem percepcji był szeroko badany w rosyjskiej psychologii. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova itp.). Ich badania mają na celu poznanie podstawowych wzorców przedstawiania rzeczywistości i analizę osobliwości percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym. Mówią, że zdolności sensoryczne tak funkcjonalność organizm, zapewniający człowiekowi odczuwanie i postrzeganie otaczającego świata i samego siebie. W rozwoju zdolności sensorycznych ważną rolę odgrywa asymilacja standardów sensorycznych.

Wzorce sensoryczne – ogólnie przyjęte próbki właściwości zewnętrzne rzeczy. Siedem kolorów widma oraz ich odcienie lekkości i nasycenia działają jako zmysłowe standardy koloru i jako standardy formy - figury geometryczne, ilości - metryczny system miar itp.

Percepcja to holistyczne odzwierciedlenie obiektów, sytuacji, zjawisk, które powstają w wyniku bezpośredniego oddziaływania bodźców fizycznych na powierzchnie receptorowe narządów zmysłów.

Percepcja to odbicie obiektów lub zjawisk z ich bezpośrednim wpływem na zmysły.

Percepcja jest odbiciem w świadomości człowieka obiektów i zjawisk jako całości, które bezpośrednio wpływają na jego narządy zmysłów, a nie na ich indywidualne właściwości, jak to ma miejsce w przypadku wrażeń.

Percepcja jest formą holistycznego mentalnego odzwierciedlenia obiektów lub zjawisk z ich bezpośrednim wpływem na zmysły.

Łącząc wszystkie definicje w jedną, możemy stwierdzić, że:

Percepcja jest wynikiem działania systemu analizatorów. Podstawową analizę, która odbywa się w receptorach, uzupełnia złożona aktywność analityczna i syntetyczna sekcji mózgu analizatorów. W przeciwieństwie do wrażeń, w procesach percepcji powstaje obraz kompletnego obiektu poprzez odzwierciedlenie całego zestawu jego właściwości. Obraz percepcji nie sprowadza się jednak do prostej sumy doznań, choć uwzględnia je w swojej kompozycji. W rzeczywistości postrzeganie całych obiektów lub sytuacji jest znacznie bardziej złożone. Oprócz doznań, w procesie percepcji biorą udział wcześniejsze doświadczenia, procesy rozumienia tego, co jest postrzegane, tj. proces percepcji obejmuje procesy umysłowe jeszcze wyższego poziomu, takie jak pamięć i myślenie. Dlatego percepcję nazywa się często ludzkim systemem percepcyjnym.

Jeśli doznania umiejscowione są w nas samych, wówczas postrzegane właściwości obiektów, ich obrazy umiejscowione są w przestrzeni. Ten proces charakterystyczny dla percepcji nazywany jest obiektywizacją.

W wyniku percepcji powstaje obraz, który zawiera zespół różnych, powiązanych ze sobą wrażeń, przypisywanych przez ludzką świadomość przedmiotowi, zjawisku lub procesowi.

Możliwość percepcji zakłada zdolność podmiotu nie tylko do reagowania na bodziec zmysłowy, ale także do rozpoznawania odpowiedniej jakości zmysłowej jako właściwości określonego przedmiotu. Aby tego dokonać, należy wyróżnić przedmiot jako względnie trwałe źródło emanujących z niego wpływów na podmiot oraz jako możliwy przedmiot działań podmiotu skierowanych na niego. Dlatego percepcja obiektu zakłada ze strony podmiotu nie tylko obecność obrazu, ale także pewną skuteczną postawę, która powstaje dopiero w wyniku dość wysoko rozwiniętej aktywności tonicznej (móżdżek i kora), regulującej napięcie motoryczne i zapewnienie stanu aktywnego odpoczynku niezbędnego do obserwacji. Percepcja sugeruje zatem całkiem wysoki rozwój nie tylko narząd zmysłów, ale także narząd ruchu.

Aby więc dany przedmiot mógł zostać dostrzeżony, konieczne jest podjęcie w stosunku do niego pewnego rodzaju przeciwdziałania, mającego na celu jego zbadanie, skonstruowanie i doprecyzowanie obrazu. Obraz powstający w wyniku procesu percepcji zakłada interakcję i skoordynowaną pracę kilku analizatorów jednocześnie. W zależności od tego, który z nich działa aktywniej, przetwarza więcej informacji, otrzymuje ich najwięcej znaczące znaki, wskazując właściwości postrzeganego obiektu, rozróżniają typy percepcji. Cztery analizatory - wzrokowy, słuchowy, skórny i mięśniowy - najczęściej pełnią rolę liderów w procesie percepcji. W związku z tym rozróżnia się percepcję wzrokową, słuchową i dotykową.

Percepcja pełni zatem rolę znaczącej (w tym decyzyjnej) i wyznaczonej (związanej z mową) syntezy różnych wrażeń uzyskiwanych z integralnych obiektów lub złożonych zjawisk postrzeganych jako całość. Synteza objawia się w postaci obrazu danego obiektu lub zjawiska, który powstaje w trakcie ich aktywnego odzwierciedlenia.

Subiektywność, integralność, stałość i kategoryczność (znaczenie i desygnacja) to główne właściwości obrazu, które powstają w procesie i rezultacie percepcji.

Obiektywizm to zdolność człowieka do postrzegania świata nie w postaci zestawu niepowiązanych ze sobą wrażeń, ale w postaci oddzielonych od siebie obiektów, które mają właściwości wywołujące te doznania.

Postrzeganie przedmiotów następuje głównie poprzez postrzeganie kształtu, ponieważ jest to najbardziej niezawodny znak rzeczy, pozostający niezmienny, gdy zmienia się kolor, rozmiar i położenie obiektu. Kształt odnosi się do charakterystycznych konturów i względnego położenia części obiektu. Forma może być trudna do rozpoznania, i to nie tylko ze względu na skomplikowane zarysy samej rzeczy. Na postrzeganie kształtu może wpływać wiele innych obiektów, które zwykle znajdują się w polu widzenia i mogą tworzyć najdziwniejsze kombinacje. Czasami nie jest jasne, czy dana część należy do tego, czy innego przedmiotu, jaki przedmiot tworzą te części. Na tym buduje się liczne złudzenia percepcji, gdy przedmiot postrzegany jest nie takim, jaki jest w rzeczywistości - według obiektywnych cech (mniej więcej, lżejszy lub cięższy).

Integralność percepcji wyraża się w tym, że obraz postrzeganych obiektów nie jest podawany wszystkim w całkowicie gotowej formie niezbędne elementy, ale jakby mentalnie skompletowany do jakiejś całościowej formy, opartej na dużym zestawie elementów. Dzieje się tak również wtedy, gdy pewne szczegóły przedmiotu nie są przez człowieka bezpośrednio w danym momencie postrzegane zmysłami.

Stałość definiuje się jako zdolność postrzegania obiektów jako względnie stałych pod względem kształtu, koloru i rozmiaru oraz szeregu innych parametrów, niezależnie od zmieniających się warunki fizyczne postrzeganie.

Kategoryczny charakter ludzkiego postrzegania przejawia się w tym, że ma on charakter uogólniony, a każdy postrzegany przedmiot oznaczamy słowem-pojęciem i przypisujemy go do określonej klasy. Zgodnie z tą klasą w postrzeganym przedmiocie szukamy znaków charakterystycznych dla wszystkich obiektów tej klasy i wyraża się w zakresie i treści tego pojęcia.

Opisane właściwości obiektywności, integralności, stałości i kategoryczności percepcji nie są nieodłączne od osoby od urodzenia, stopniowo przekształcają się w doświadczenie życiowe, są po części naturalną konsekwencją pracy analizatorów, syntetycznej aktywności mózgu. Obserwacja i badania eksperymentalne wskazują na przykład wpływ koloru na pozorną wielkość obiektu: białe i ogólnie jasne obiekty wydają się większe niż równe czarne lub ciemne obiekty, względne oświetlenie wpływa na pozorną odległość obiektów. Odległość lub kąt widzenia, z którego postrzegamy obraz lub obiekt, wpływa na jego pozorny kolor.

Każda percepcja obejmuje odtworzone przeszłe doświadczenie, sposób myślenia postrzegającego i, w pewnym sensie, także jego uczucia i emocje. Odzwierciedlając obiektywną rzeczywistość, percepcja nie czyni tego biernie, ponieważ jednocześnie załamuje całe życie psychiczne konkretnej osobowości postrzegającego.

Jeśli skoordynowane działanie skierowane na przedmiot z jednej strony zakłada percepcję obiektu, to z kolei percepcja świadomości obiektów rzeczywistości przeciwstawnych podmiotowi zakłada zdolność nie tylko do automatycznego reagowania na bodziec zmysłowy , ale także do obsługi obiektów w skoordynowanych działaniach. W szczególności na przykład percepcja przestrzennego układu rzeczy kształtuje się w procesie rzeczywistego nabywania motoryki poprzez ruchy chwytające, a następnie ruch.

Kształtowanie i rozwój percepcji.

W pierwszych miesiącach życia dziecka można jedynie mówić z dużą dozą wątpliwości o istnieniu jego percepcji jako złożonej formy całościowego odzwierciedlenia obiektów rzeczywistości.

Taka właściwość percepcji jak obiektywność, tj. przypisywanie wrażeń i obrazów przedmiotom rzeczywistości pojawia się dopiero na początku młodym wieku, około roku.

Badając percepcję wzrokową u dzieci, stwierdzono, że bodźce znajdujące się blisko siebie w przestrzeni znacznie częściej łączą się w kompleksy niż bodźce odległe od siebie. Prowadzi to do typowych błędów popełnianych przez niemowlęta. Dziecko może na przykład chwycić wieżę z kostek za najwyższą kostkę i bardzo się zdziwić, gdy odkryje, że w jego ręce znajduje się tylko jedna kostka, a nie cała wieża jako całość. Dziecko w tym wieku może także podejmować liczne i wytrwałe próby wyciągnięcia kwiatka z sukienki mamy, nie zdając sobie sprawy, że kwiat ten stanowi część płaskiego wzoru.

Stałość percepcji pojawia się również dopiero po 11-12 miesiącach, wraz z nagromadzeniem doświadczenia w działaniach kontemplacyjnych i praktycznych z obiektami w różnych sytuacjach.

Od drugiego roku życia, w związku z opanowaniem najprostszych czynności instrumentalnych, zmienia się percepcja dziecka. Otrzymawszy szansę i nauczywszy się oddziaływać jednym przedmiotem na drugi, dziecko okazuje się być w stanie przewidzieć dynamiczne relacje pomiędzy własne ciało oraz obiektywną sytuację, a także interakcje między obiektami (na przykład przewidywanie możliwości przeciągnięcia piłki przez dołek, przesunięcie jednego obiektu za pomocą drugiego itp.).

W trzecim roku życia dziecko potrafi rozróżnić tak proste kształty, jak okrąg, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, wielokąt, a także wszystkie główne kolory widma: czerwony, pomarańczowy, żółty, zielony, niebieski, fioletowy .

Od około roku życia dziecko rozpoczyna proces aktywnego poznawania otaczającego go świata w oparciu o eksperymenty, podczas których odkrywane są ukryte właściwości tego świata. Od jednego do dwóch lat dziecko używa różne opcje wykonując tę samą czynność, wykazując się umiejętnością operancyjnego uczenia się, dziecko nabywa umiejętność rozwiązywania problemu nie tylko metodą prób i błędów, ale także metodą zgadywania, czyli zgadywania. nagła, bezpośrednia decyzja o rozwiązaniu powstałego problemu. Staje się to możliwe, zdaniem J. Piageta, dzięki wewnętrznej koordynacji obwodów sensomotorycznych i internalizacji działania, tj. jego przeniesienie z płaszczyzny zewnętrznej do wewnętrznej.

W okresie przejścia od wieku wczesnoszkolnego do wieku przedszkolnego, tj. w okresie od 3 do 7 lat, pod wpływem działań produkcyjnych, projektowych i artystycznych, dziecko rozwija się gatunki złożone percepcyjna aktywność analityczno-syntetyczna, w szczególności umiejętność mentalnego rozłożenia widzialnego obiektu na części, a następnie połączenia ich w jedną całość, zanim tego typu operacje zostaną zrealizowane w praktyce. Nowe treści zyskują także obrazy percepcyjne związane z kształtem przedmiotów. Oprócz zarysu uwydatniona jest także struktura obiektów, cechy przestrzenne i relacje pomiędzy ich częściami.

Działania percepcyjne kształtują się w procesie uczenia się, a ich rozwój przebiega przez kilka etapów. W pierwszym etapie proces formowania rozpoczyna się od praktycznych, materialnych działań wykonywanych na nieznanych przedmiotach. Na tym etapie, który stawia przed dzieckiem nowe zadania percepcyjne, dokonuje się niezbędnych korekt bezpośrednio w działaniach materialnych, które należy wykonać, aby ukształtował się adekwatny obraz. Najlepsze wyniki percepcji uzyskuje się, gdy dziecku do porównania proponuje się tzw. standardy sensoryczne, które występują także w zewnętrznej, materialnej formie. Dzięki nim dziecko ma możliwość porównania postrzeganego obiektu w procesie pracy z nim.

W drugim etapie same procesy zmysłowe, przebudowane pod wpływem aktywności praktycznej, stają się działaniami percepcyjnymi. Działania te są obecnie realizowane za pomocą odpowiednich ruchów aparatu receptorowego i przewidują realizację praktycznych działań z postrzeganymi przedmiotami. Na tym etapie – pisze L.A. Wengera dzieci zapoznają się z właściwościami przestrzennymi przedmiotów za pomocą szeroko zakrojonych ruchów orientacyjnych i eksploracyjnych ręki i oka.

W trzecim etapie działania percepcyjne stają się jeszcze bardziej ukryte, zapadnięte, skrócone, zanikają ich zewnętrzne, efektorowe powiązania, a percepcja z zewnątrz zaczyna wydawać się procesem pasywnym. Tak naprawdę proces ten jest nadal aktywny, jednak zachodzi wewnętrznie, głównie tylko w świadomości i na poziomie podświadomości u dziecka. Dzieci mają możliwość szybkiego rozpoznania właściwości interesujących obiektów, odróżnienia niektórych obiektów od innych oraz poznania powiązań i relacji istniejących między nimi.

Można zatem stwierdzić, że percepcja pełni rolę znaczącej (w tym decyzyjnej) i znaczącej (związanej z mową) syntezy różnych wrażeń uzyskanych z integralnych obiektów lub złożonych zjawisk postrzeganych jako całość. Synteza objawia się w postaci obrazu danego obiektu lub zjawiska, który powstaje w trakcie ich aktywnego odzwierciedlenia.

W wieku szkolnym utrwalają się i rozwijają podstawowe cechy percepcji, których potrzeba wiąże się z przystąpieniem do szkoły.

Rzeczywiście, nabywanie przez dzieci wiedzy, umiejętności i zdolności zaczyna się od percepcji. Dlatego, aby pomóc dziecku osiągnąć sukces w nauce, nauczyciel musi zbadać różne aspekty jego percepcji i zapewnić wysoki poziom rozwoju głównych typów percepcji oraz takich cech, jak obiektywizm, integralność, świadomość i pomysłowość percepcji . Wraz z rozwojem percepcji poprawia się pamięć dziecka, która wyraża się w jej obiektywności i dowolności.

2.2 Cechy rozwoju percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym

Częstość występowania wad wzroku i słuchu wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym nie jest większa niż wśród dzieci prawidłowo rozwijających się. Dziecko w okularach zobaczysz w specjalnym przedszkolu dla dzieci tej kategorii nie częściej niż wśród normalnie rozwijających się rówieśników. Oznacza to, że u dzieci tej kategorii nie występują pierwotne deficyty sensoryczne. Jednocześnie obecność braków percepcji jest dość oczywista. Nawet A. Strauss i L. Lehtinen w swojej pracy dotyczącej dzieci z minimalnym uszkodzeniem mózgu napisali, że dzieci te „słuchają, ale nie słyszą, patrzą, ale nie widzą”, formułując w ten sposób ogólnie niewystarczającą koncentrację percepcji występującą u dzieci , co prowadzi do jego fragmentacji i braku zróżnicowania.

Przyczyny zaburzeń percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym:

W przypadku upośledzenia umysłowego zostaje zakłócona integracyjna aktywność kory mózgowej i półkul mózgowych, w wyniku czego zostaje zakłócona skoordynowana praca różnych układów analizujących: słuchu, wzroku i układu ruchowego, co prowadzi do zakłócenia mechanizmów ogólnoustrojowych percepcji.

Deficyty uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Niedorozwój działalności orientacyjno-badawczej w pierwszych latach życia, w wyniku czego dziecko nie otrzymuje wystarczającej ilości pełnoprawnego doświadczenia praktycznego niezbędnego do rozwoju jego percepcji.

Cechy percepcji:

Niewystarczająca kompletność i dokładność percepcji wiąże się z naruszeniem uwagi i dobrowolnych mechanizmów.

Brak koncentracji i organizacji uwagi.

Powolność percepcji i przetwarzania informacji w celu uzyskania pełnej percepcji. Dziecko z upośledzeniem umysłowym potrzebuje więcej czasu niż dziecko normalne.

Niski poziom percepcji analitycznej. Dziecko nie myśli o informacjach, które postrzega („Widzę, ale nie myślę”).

Zmniejszona aktywność percepcyjna. W procesie percepcji funkcja wyszukiwania jest zaburzona, dziecko nie stara się patrzeć z bliska, materiał postrzegany jest powierzchownie.

Najbardziej rażąco upośledzone są bardziej złożone formy percepcji, wymagające udziału kilku analizatorów i mające złożony charakter - percepcja wzrokowa, koordynacja ręka-oko.

Wielu autorów zauważa u dzieci z upośledzeniem umysłowym trudności w odróżnieniu figury od tła, trudności w odróżnieniu figur o podobnym kształcie i w razie potrzeby wyodrębnieniu szczegółów danego obiektu, braki w percepcji głębi przestrzeni, co utrudnia dzieciom określenie odległości obiektów i ogólnie braki w umiejętnościach wzrokowo-przestrzennych.orientacja. Szczególne trudności występują w percepcji położenia poszczególnych elementów w złożonych obrazach. Z tymi niedociągnięciami wiążą się trudności w rozpoznawaniu wizualnie postrzeganych rzeczywistych obiektów i obrazów. Później, gdy rozpoczyna się nauka czytania, braki w percepcji objawiają się pomieszaniem liter i ich elementów o podobnym zarysie.

Opisane braki w percepcji nie są związane z pierwotnymi wadami zmysłów, lecz pojawiają się na poziomie złożonych funkcji sensoryczno-percepcyjnych, tj. są konsekwencją niedojrzałości działalności analitycznej i syntetycznej w system wizualny, a zwłaszcza w przypadkach, gdy w percepcję wzrokową zaangażowane są inne analizatory, głównie motoryczne. Dlatego też największe opóźnienia obserwuje się u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w percepcji przestrzeni, która opiera się na integracji wrażeń wzrokowych i motorycznych.

Jeszcze większe opóźnienie można zaobserwować w kształtowaniu się integracji wzrokowo-słuchowej, która ma miejsce istotne znaczenie podczas nauczania czytania i pisania. Opóźnienie to niewątpliwie objawia się trudnościami, jakie te dzieci mają w nauce czytania i pisania.

Nie ma trudności w percepcji prostych wpływów słuchowych. Istnieją pewne trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (co wskazuje na braki słuch fonemiczny), najwyraźniej pojawia się w trudnych warunkach: przy szybkim wymawianiu słów, w słowach wielosylabowych i bliskich w wymowie. Dzieci mają trudności z rozpoznawaniem dźwięków w słowach. Trudności te, odzwierciedlające niedostatek aktywności analityczno-syntetycznej w analizatorze dźwięku, ujawniają się podczas nauczania dzieci czytania i pisania.

Jeszcze przed szkołą dzieci gromadzą dużą liczbę pomysłów na temat kształtu i wielkości różnych przedmiotów. Idee te stanowią niezbędną podstawę do późniejszego tworzenia ważnych koncepcji geometrycznych, a następnie koncepcji. Konstruując różne budynki z „kostek”, uczniowie zwracają uwagę na porównawcze rozmiary obiektów (wyrażając to słowami „więcej”, „mniejszy”, „szerszy”, „węższy”, „krótszy”, „wyższy”, „niższy ”, itp.).

W grach i zajęciach praktycznych następuje także zapoznawanie się z kształtem przedmiotów i ich poszczególnych części. Na przykład dzieci natychmiast zauważają, że piłka (kula) ma właściwość toczenia się, ale pudełko (równoległościan) nie ma tej właściwości. Studenci intuicyjnie łączą te właściwości fizyczne z kształtem ciał. Ponieważ jednak doświadczenie uczniów i gromadzenie terminologii jest przypadkowe, ważnym zadaniem nauczania staje się wyjaśnianie nagromadzonych pomysłów i przyswajanie odpowiedniej terminologii. W tym celu konieczne jest systematyczne podawanie różnorodnych przykładów. Relacje między przedmiotami, wyrażane słowami „taki sam”, „inny”, „większy”, „mniejszy” i innymi, ustalane są albo na obiektach rzeczywistych (paskach papieru, patyczkach, kulkach itp.), albo na ich obrazach ( rysunki, rysunki). Każdy z podanych w tym celu przykładów powinien jasno wskazywać główną cechę, za pomocą której wyjaśniane są te relacje. Na przykład, zastanawiając się, która z dwóch półek jest „większa”, ważne jest, aby upewnić się, że oba drążki mają tę samą grubość (lub tę samą długość). We wszystkich przypadkach dokonując porównań należy wybierać pozycje, dla których „znak porównania” jest wyraźnie widoczny, jednoznaczny i łatwy do zidentyfikowania przez ucznia.

Podobne dokumenty

Cechy rozwoju wizualnych form percepcji u dzieci. System oddziaływania pedagogicznego mający na celu rozwój poznania zmysłowego oraz poprawę wrażeń i percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 27.11.2012

Pojęcie, klasyfikacja i diagnostyka opóźnienia rozwoju umysłowego (MDD). Cechy osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Rozwój poznawczy w wiek przedszkolny dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym. Aktywność poznawcza i umysłowa dzieci z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 23.10.2010

Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przyczyny zaburzeń rozwoju u dzieci. Ćwiczenia rozwijające uwagę. Diagnostyka dojrzałość szkolna Dziecko ma. Metody diagnozowania percepcji i wyobraźni.

praca magisterska, dodana 06.10.2015

Wzorce anomalii rozwoju umysłowego. Ogólna charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym, ze szczególnym uwzględnieniem wieku przedszkolnego. Analiza ogólnych i specjalnych psychologiczno-pedagogicznych i literatura metodologiczna o upośledzeniu umysłowym.

praca na kursie, dodano 23.10.2009

Lęki dzienne i nocne u prawidłowo rozwijających się dzieci i przyczyny ich występowania. Rozwój wyobraźni i fantazji u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Wpływ technik rysunkowych na korekcję lęków u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 8.04.2011

Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym (świadomość norm moralnych, umiejętność zabawy). Opracowanie specjalnego programu przygotowania dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym do edukacji zintegrowanej.

teza, dodana 18.02.2011

Kryteria edukacji sensorycznej dzieci, mające na celu rozwój pełnego postrzegania otaczającej rzeczywistości i stanowiące podstawę wiedzy o świecie. Badanie cech rozwoju sensorycznego dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 26.04.2010

Charakterystyka psychologiczna dzieci adolescencja z upośledzeniem umysłowym. Nastolatek z upośledzeniem umysłowym w systemie relacji rodzic-dziecko. Analiza współzależności rodziców i dzieci z opóźnieniami rozwojowymi.

praca na kursie, dodano 11.08.2014

Uwaga jako proces mentalny. Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Identyfikacja cech uwagi z uwzględnieniem wieku i cech indywidualnych dzieci z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 14.12.2010

Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Diagnoza upośledzenia umysłowego. Rozwój poznawczy dzieci w wieku przedszkolnym. Percepcja, myślenie, uwaga i pamięć przedszkolaka.

KATEGORIE

Ekranizacja

USG kończyn

Rodzaje ultradźwięków

USG jamy brzusznej

USG klatki piersiowej

POPULARNE ARTYKUŁY

	Negacja nie z czasownikami (w formie osobowej, w bezokoliczniku, w formie gerunda) jest zapisywana osobno: nie brać, nie było, nie wiedziałem, powoli
	Prezentacja, przedstawienie głównych cech filozofii przebudzenia
	Styl fabularny
	Dzieci ziemi Prezentacja Jesteśmy dziećmi ziemi dla przedszkola
	Prezentację na temat barier w komunikacji, pracę wykonali uczniowie.Bez komunikacji zamykamy się w sobie

2023 „kingad.ru” - badanie ultrasonograficzne narządów ludzkich