Emocje i proces uczenia się. Rola uczuć i emocji w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia
Rola emocji i uczuć w pracy nauczyciela
w procesie szkolenia specjalistycznego
Duszy w nas nie tworzy ciało,
Oraz serdeczność i słuszność sprawy.
Im bardziej aktywna dusza, tym młodsza
I rzeczywiście wygląda jak Słońce.
Z. Brażnikowa
Dzisiejszy absolwent każdej placówki edukacyjnej musi być specjalistą o wysokiej kulturze intelektualnej, planetarnym myśleniu, przygotowanym profesjonalnie i technologicznie do wykonywania swoich obowiązków. Procesy odnowy zachodzące w sferze społecznej, edukacji i produkcji wymagają od współczesnego specjalisty orientacji humanistycznej, kultury, bogactwa duchowego i stabilności moralnej.
Znaczenie tego tematu jest takieże aktywność umysłowa i praktyczna, życie i codzienność człowieka nie mogą funkcjonować bez udziału emocji i uczuć, a także doświadczeń. Uogólniając pojęcie „emocji”, K.D. Ushinsky scharakteryzował je w następujący sposób: „Nic - ani nasze słowa, ani nasze myśli, ani nawet nasze działania nie wyrażają tak wyraźnie siebie, naszego stosunku do świata, jak nasze uczucia; słychać w nich charakter nie odrębnej myśli, nie odrębnej postawy, ale całej treści naszej duszy, jej struktury” (op. t. 9, s. 117-118). Uczucia ludzi wobec otaczającej rzeczywistości przejawiają się w całej ich różnorodności i charakteryzują cechy każdego człowieka, jego postawę, moralność, nawyki i jego wewnętrzny świat. Emocje i uczucia mają silny, a nawet decydujący wpływ na pobudzenie i zahamowanie wszystkich sfer ludzkiej aktywności. Dlatego też, aby nauczyciel mógł wykonywać swoją działalność, musi posiadać takie przymioty, jak obowiązek zawodowy, dyscyplina, obywatelstwo, tolerancja, odpowiedzialność itp.
Stan emocjonalny jednego jest psychicznym bólem lub radością drugiego.
Stan psychiczny jednego odbija się echem na drugim, a proces komunikacji, jego dynamika (ruch, zmiana) zależą bezpośrednio od stanu psychicznego drugiego. Nic nie daje tyle radości, zachwytu i podziwu, co kontakt z osobą bogatą duchowo. Tak jak kwiat wyciąga rękę do słońca, tak człowiek wyciąga rękę do osoby, jeśli ta druga osoba przynosi radość.
Nic tak nie oddziałuje na ucznia jak stan emocjonalny nauczyciela.Wyobraź sobie różne sytuacje życiowe:Na przykład, jeśli nauczyciel jest oburzony; wtedy uczeń zaczyna być oburzony; jeśli jeden jest uciskany, przygnębiony, płacze, wówczas drugi wpada w ten sam stan; jeśli jeden się śmieje, drugi robi to samo. Praca pedagogiczna jest dziedziną szczególnążycie społeczne, które ma względną niezależność, pełni ważne, specyficzne funkcje.
Wychowanie uczuć jest wychowaniem człowieka w człowieku. Bez rozwijania poczucia pamięci i szlachetności człowiek niszczy siebie. Bez uczuć idee są zimne, świecą, ale nie ogrzewają, są pozbawione witalności i energii, niezdolne do włączenia się w działanie. Zatem pełnia życia i doskonałość natury ludzkiej leży w organicznej jedności rozumu i uczucia.
Emocje stanowią szczególną klasę subiektywnych stanów psychicznych, wyrażających się w postaci bezpośrednich doświadczeń przyjemnego i nieprzyjemnego procesu oraz rezultatów praktycznych działań mających na celu zaspokojenie pilnych potrzeb. Wszelkim przejawom aktywności studenckiej towarzyszą przeżycia emocjonalne. Emocje działają jak sygnały wewnętrzne. Osobliwością emocji jest to, że bezpośrednio odzwierciedlają one związek między motywami a realizacją odpowiadającą tym motywom działania.
Emocje są jednym z najstarszych stanów i procesów psychicznych, które mają swoje źródło. Emocje, argumentował Karol Darwin, powstały w procesie ewolucji jako środek, za pomocą którego istoty żywe ustalają znaczenie pewnych warunków w celu zaspokojenia bieżących potrzeb. Emocje pełnią także ważną funkcję mobilizującą, integrującą i ochronną. Wspierają proces życiowy w jego optymalnych granicach i ostrzegają przed destrukcyjnym charakterem braku lub nadmiaru jakichkolwiek czynników. Niszczą sytuację na różne sposoby:
1)lot
2) drętwienie
3) agresja itp. (na przykładzie uczniów z grupy TV-101d)
Stany emocjonalne regulują przebieg procesów psychicznych i organicznych. To jest ich funkcja regulacyjna. Emocje były bowiem pierwszym „językiem” człowieka, którym zaczął się on posługiwać w komunikowaniu się ze swoim rodzajem. Inna funkcja emocji jest oczywista –rozmowny.
Zdaniem naukowców „język emocji” jest dość przystępny dla zwierząt wyższych.
Uczucia są charakterystyczne tylko dla ludzi. Najstarszą, najprostszą i najbardziej rozpowszechnioną formą przeżyć emocjonalnych wśród istot żywych jest przyjemność uzyskiwana z zaspokojenia potrzeb i niezadowolenia. Na przykład nauczyciel lubi uczniów, jeśli są dobrze przygotowani do lekcji, a uczniowie cieszą się z dobrych ocen. Główne stany emocjonalne, jakich doświadcza dana osoba, dzielą się na emocje, uczucia i afekty. Badania naukowców wykazały, że negatywne emocje zmniejszają wydajność rano o 10%, a wieczorem o 64%.
Czy wiemy, jak odejść od negatywnych emocji? Przejdźmy do introspekcji elementów techniki emocjonalnej, tj. o sposobach na wyrwanie się ze złego nastroju. Na przykład musisz wyznaczyć cel: „Kiedy mam zły humor, idę do lasu, czytam książkę, robię pranie” itp.
Podobnie można przeprowadzić autoanalizę metodą niedokończonego zdania: „Kiedy jestem w radosnym nastroju, słucham muzyki” itp. Technika ta pozwala każdemu wyrwać się z negatywnej emocji lub wprowadzić radosny nastrój siebie i innych. Emocje i uczucia są formacją osobistą.
Charakteryzują osobowość pod względem społecznym i psychicznym. Wydarzenie emocjonalne może spowodować ukształtowanie się nowych postaw emocjonalnych wobec różnych okoliczności. Przedmiotem miłości – nienawiścią staje się wszystko to, co podmiot rozpoznaje jako przyczynę przyjemności – a nie przyjemności.
Emocje przeżycia i różne stany psychiczne, jeśli są stale doświadczane, mają bezpośredni wpływ na kształtowanie się stabilnej postawy wobec uczenia się, na kształtowanie się motywacji do nauki.
Dzięki pozytywnym emocjom zaspokojona zostaje ciekawość i potrzeba emocjonalnego dobrostanu. Przy emocjach negatywnych następuje wycofywanie się z zajęć edukacyjnych, gdyż żadna z potrzeb życiowych nie jest zaspokojona. Pożądany cel nie stwarza realnej perspektywy dla jednostki. I nie powstaje pozytywna motywacja, ale powstają motywy unikania problemów. Na przykład można to zaobserwować w każdej placówce edukacyjnej: jeśli nauczyciel w oparciu o emocje wyraził swój stosunek do ucznia (na przykład do wagarującego, do słabego itp.).
W W indywidualnym rozwoju człowieka emocje i uczucia odgrywają rolę socjalizującą. Pełnią rolę istotnego czynnika w kształtowaniu osobowości, zwłaszcza jej sfery motywacyjnej.
Na podstawie pozytywnych doświadczeń emocjonalnych wyłaniają się i konsolidują zainteresowania i potrzeby.
Uczucia są najwyższym wytworem ludzkiego rozwoju kulturowego i emocjonalnego. Uczucia odgrywają motywującą rolę w życiu człowieka i komunikacji. W stosunku do otaczającego nas świata człowiek działa w taki sposób, aby wzmacniać i wzmacniać pozytywne uczucia. Uczucia są związane z pracą świadomości. Stabilne uczucia, które trwają przez długi czas, nazywane są nastrojem.
Uczucia, emocje, stany emocjonalne są zaraźliwe, doświadczenia jednego są mimowolnie odbierane przez innych i mogą wprowadzić drugiego w silniejszy stan emocjonalny. Istnieje tak zwany model „reakcji łańcuchowej”. Studenci czasami wpadają w taki stan, kiedy śmiech jednego „zaraża wszystkich”. Według modelu „reakcji łańcuchowej” rozpoczyna się masowa psychoza, panika i oklaski.
W komunikacji z uczniami ogromną rolę odgrywa osobisty przykład nauczyciela, który pełni rolę mechanizmu emocjonalnego. Jeśli więc nauczyciel wejdzie do klasy z uśmiechem, wówczas na zajęciach zapanuje przyjemna, spokojna atmosfera. I odwrotnie, jeśli nauczyciel przyszedł w stanie podekscytowania, wówczas wśród uczniów w grupie pojawia się odpowiednia reakcja emocjonalna. Afekty to reakcja powstająca w wyniku dokonanego działania lub czynu i wyrażająca subiektywne zabarwienie emocjonalne natury osiągnięcia celu i zaspokojenia potrzeb.
Jednym z najczęstszych rodzajów afektów jest stres. Stres to stan silnego napięcia psychicznego, kiedy układ nerwowy ulega przeciążeniu emocjonalnemu.
Nauczyciel nie może pozostać obojętny na społeczną ocenę swojego zachowania. Uznanie, pochwała lub potępienie działań przez innych wpływa na dobrostan i poczucie własnej wartości jednostki. To one zmuszają jednostkę do szczególnej wrażliwości na postawę innych i dostosowywania się do ich opinii.
Zrozumienie znaczenia uczuć pomaga nauczycielowi prawidłowo określić linię własnego zachowania, a także wpływać na sferę emocjonalną i zmysłową uczniów.
W zachowaniu człowieka uczucia pełnią pewne funkcje: regulacyjne, oceniający, prognostyczny, motywacyjny.Edukacja uczuć to proces długi i wieloczynnikowy. Zatem emocje i uczucia w pracy nauczyciela odgrywają dużą rolę w procesie przygotowania specjalisty. Na tej podstawie można sformułować następujące zalecenia:
1. Zawieraj negatywne emocje.
2. Stworzyć optymalne warunki dla rozwoju uczuć moralnych, w których współczucie, empatia i radość działają jako elementarne struktury tworzące relacje wysoce moralne, w których norma moralna zamienia się w prawo, a działania w działanie moralne.
3. Wiedzieć, jak zarządzać swoimi uczuciami i emocjami oraz uczuciami uczniów.
4. Aby to wszystko zrealizować, zapoznaj się z metodologią A.S. Makarenko i V.A. Suchomlinskiego „Oddaję moje serce dzieciom”, „Wiersz pedagogiczny”, „Jak wychować prawdziwą osobę” K.D. Ushinsky’ego, „Jak zdobyć przyjaciół i zjednać sobie ludzi” D. Carnegie, „Komunikacja – Uczucia – Los” K.T. Kuznechikowa.
Każdy nauczyciel ma swoją pedagogiczną skarbnicę racjonalnych, uduchowionych działań, zabarwionych emocjonalnie. Niech będzie w nim więcej nasion rozumu, dobra, wieczności.
Wstęp
Wychowawcy, nauczyciele, pedagodzy społeczni w swojej pracy wychowawczej często spotykają się z czynnikami, które sprawiają im trudności i dezorientację w komunikowaniu się z uczniami i podczas ich obserwacji.
Część z tych czynników wiąże się z charakterystyką sfery emocjonalnej konkretnego ucznia.
Dam ci przykład:
Uczennica zawsze zdyscyplinowana, wesoła, mądra, z jakiegoś powodu zaczęła często płakać, gdy otrzymuje reprymendę, z trudem powstrzymuje łzy.
Nauczyciele często mają do czynienia z faktami dotyczącymi „załamań” w zachowaniu ucznia. Zdarza się, że uczeń „wydaje się być zastąpiony”, zmienia się jego zachowanie, wcześniej był spokojny, wchodzi w konflikt z kolegami z klasy, może stać się zuchwały wobec nauczyciela, zaczyna mieć inny stosunek do szkoły i nauki.
Gdzie leżą korzenie tych pojawiających się zmian? Wydaje mi się, że za tym wszystkim kryją się pewne zmiany w psychice jednostki, które bardzo wyraźnie ujawniają się właśnie w sferze emocjonalnej dziecka.
Ale nauczyciele mają poważne refleksje nie tylko obserwując poszczególnych uczniów, ale także obserwując ich działania, działania całych grup uczniów. Nauczyciele są zaniepokojeni tym, dlaczego pojawiła się obojętność uczniów, gdy muszą wykazać się reakcją emocjonalną i pewną postawą emocjonalną.
Aby znaleźć sposoby na oddziaływanie edukacyjne na dzieci w wieku szkolnym, nauczyciele muszą dużo wiedzieć o sferze emocjonalnej ucznia.
Pojawia się problem – nauczenie się rozumienia życia emocjonalnego ucznia w taki sposób, aby znaleźć jak najbardziej owocne sposoby wpływania na nie.
Co najczęściej decyduje o skuteczności oddziaływania wychowawczego nauczyciela? Ponieważ nie rozumiał reakcji emocjonalnej, która pojawiła się u ucznia w związku z jego wpływem. A reakcja może być inna, pomimo zewnętrznego podobieństwa jej manifestacji. Wpływ nauczyciela może pozostawić ucznia po prostu obojętnym; mogło go to tylko wywołać irytację, irytację, maskowaną wyrazem niezrozumienia; rodzi zarówno poczucie własnego działania, jak i chęć zmiany, chociaż na zewnątrz może to wyglądać na obojętność.
Wszystko to są możliwe typy reakcji emocjonalnych, które nie zawsze są poprawnie „odczytywane” przez nauczycieli.
„Czasami prawidłowe zrozumienie utrudnia niewystarczająca umiejętność „przeniesienia” się w sferę uczuć i stanów emocjonalnych dziecka. Zauważamy u ucznia oznaki przeżywania jakiegoś stanu emocjonalnego i uczucia – u niego widać to dość wyraźnie – ale nie zawsze jesteśmy świadomi znaczenia tych przeżyć o takiej intensywności i dotkliwości”.
Co decyduje o konkretnej treści życia emocjonalnego ucznia?
Decydują o tym obiektywne relacje życiowe, w jakich dziecko przebywa z innymi. Dlatego ważne jest, aby dowiedzieć się, jaka jest pozycja ucznia w rodzinie; obserwuj i dowiaduj się, jaka jest jego pozycja w klasie, jakie ma relacje z przyjaciółmi itp. Charakter tych obiektywnych relacji, w zależności od ich istoty, stwarza u ucznia odpowiednie poczucie dobrostanu, które jest przyczyną różnorodnych reakcji i przeżyć emocjonalnych.
To jednak nie wystarczy, bo Nie znamy jeszcze kolejnego, bardzo istotnego elementu: tego, jak sam student subiektywnie postrzega powstające relacje, tj. jak je ocenia, na ile go satysfakcjonują, jak bardzo się stara i w jaki sposób je modyfikować. Bardzo ważne jest ustalenie tego na podstawie indywidualnych wypowiedzi ucznia, rozmowy z nim, obserwacji, rozmowy z rówieśnikami, rodzicami.
Jednak uwzględnienie tego to wciąż za mało. Przecież każdy uczeń – dziecko czy nastolatek – przeszedł pewną ścieżkę życiową.
Ma już stosunkowo stabilne cechy osobowości, które kształtują się pod wpływem reakcji emocjonalnych. Dziecko ukształtowało także bardziej, a czasem mniej stabilne postawy wobec ludzi.
Tym samym głębsze zrozumienie emocji i uczuć dziecka pomoże w jego skuteczniejszym wychowaniu i w każdym przypadku wpłynie na jego sferę emocjonalną.
Hipoteza badawcza: Charakterystyka relacji z nauczycielem wpływa na specyfikę reakcji emocjonalnych uczniów w działaniach edukacyjnych.
Cel pracy: znalezienie związku pomiędzy relacją uczniów z nauczycielem a reakcjami emocjonalnymi.
Zbadanie problemu życia emocjonalnego ucznia.
Identyfikacja czynników wpływających na życie emocjonalne ucznia.
Zidentyfikuj poziomy relacji z nauczycielem i specyficzne reakcje emocjonalne ucznia.
Obiektem badań są wychowankowie domu dziecka o charakterze mieszanym – uczniowie, z którymi przeprowadzono eksperyment będący częścią niniejszej pracy dyplomowej.
Przedmiotem badań jest sfera emocjonalna dzieci w wieku szkolnym.
Rozdział 1. Problem emocji w psychologii wychowania
Słowo emocja pochodzi od łacińskiego słowa emovere, które oznacza ekscytować, ekscytować. Z biegiem czasu znaczenie tego słowa nieco się zmieniło i teraz możemy powiedzieć, że emocje to uogólnione reakcje zmysłowe, które powstają w odpowiedzi na różne sygnały egzogenne (pochodzące z własnych narządów i tkanek), które z konieczności pociągają za sobą pewne zmiany stanu fizjologicznego cielesny.
Emocje, podobnie jak myśli, są obiektywnie istniejącym zjawiskiem; - charakteryzuje się niezwykle szeroką gamą różnorodnych kształtów i odcieni. Radość i smutek, przyjemność i wstręt, złość i strach, melancholia i satysfakcja, niepokój i rozczarowanie - wszystko to są różne stany emocjonalne. Te i inne emocje, z których wiele jest tak wyjątkowych, że nazwa tylko częściowo może ujawnić ich prawdziwą istotę i głębię, są dobrze znane każdemu.
Emocje są ściśle powiązane z motywacją (przyciąganiem, motywacją) lub, jak powiedział I.P. Pawłow z „odruchem bramki”.
Najwyższe motywacje u ludzi, dzięki ich wysoko rozwiniętemu intelektowi i zdolności do abstrakcyjnego myślenia, są niezwykle różnorodne. Jest to nie tylko chęć zaspokojenia potrzeb niezbędnych do egzystencji w danych warunkach, ale także głód wiedzy, a także motywy o charakterze społecznym, estetycznym i moralnym.
Emocje elementarne są charakterystyczne dla człowieka od wczesnego dzieciństwa. Zasadniczo pierwszy płacz dziecka można postrzegać jako początek jego życia emocjonalnego.
Jeśli w pierwszym roku życia dziecko charakteryzuje się jedynie prostymi emocjami, później jego reakcje emocjonalne zaczynają nabywać pewien związek z normami zachowań społecznych. Stopniowo wzbogacany jest świat emocjonalny dziecka. Wzrasta stabilność i siła emocji, ich natura staje się bardziej złożona. Z biegiem czasu tworzą się złożone, wyższe emocje społeczne lub uczucia, które są unikalne dla ludzi.
Nie bagatelizując znaczenia dostępnych obecnie prac z zakresu psychologii emocji, nie można nie przyznać, że ich liczba jest niezasłużenie mała.
Emocje, podobnie jak wiele innych zjawisk, stają się przedmiotem uwagi człowieka, przede wszystkim wtedy, gdy jest on w jakiś sposób utrudniany. Człowiek, starając się coraz skuteczniej kontrolować otaczający go świat, nie chce zaakceptować faktu, że może być w nim coś, co zniweczy podjęte wysiłki. A kiedy emocje biorą górę, bardzo często właśnie tak się dzieje.
Emocje są nie tylko bohaterami wielkich dramatów; są codziennym towarzyszem człowieka, nieustannie wpływając na wszystkie jego sprawy i myśli.
Jednak pomimo codziennej komunikacji z nimi nie wiemy, kiedy się pojawią, kiedy nas opuszczą, czy nam pomogą, czy staną się przeszkodą.
I jak często za przyczynę trudności w nawiązaniu normalnych relacji pomiędzy osobą niepełnosprawną a grupą upatrujemy czynników o charakterze emocjonalnym.
Kiedy nauczyciele lub rodzice są niezadowoleni z zachowania lub nauki swoich dzieci, czasami okazuje się, że trudności wynikają z tego, że dziecko nie nauczyło się panować nad swoimi emocjami (złość, uraza, strach) lub nie jest w stanie sobie z tym poradzić. doświadczyć tych samych emocji, których się od niego oczekuje (wstyd, duma, współczucie).
Analizując przyczyny naszych niepowodzeń czy błędów, często dochodzimy do wniosku, że to emocje nie pozwoliły nam na wykonanie zadania.
Problemy emocjonalne ze szczególnym nasileniem lub wyrazistością ujawniają się u osób z zaburzoną lub osłabioną zdolnością do skutecznej samokontroli.
We współczesnym cywilizowanym społeczeństwie liczba osób cierpiących na nerwice stale rośnie. Emocje wymykające się spod kontroli świadomości utrudniają realizację zamierzeń, zakłócają relacje międzyludzkie, nie pozwalają na prawidłowe wykonywanie poleceń nauczyciela, utrudniają odpoczynek i pogarszają zdrowie. Zaburzenia nerwicowe mogą mieć różny stopień nasilenia.
Co człowiek może zrobić, aby pokonać tego rodzaju trudności? Przede wszystkim zrozumieć zjawiska powodujące trudności, ustalić prawa ich rozwoju. Problemy te mają na tyle duże znaczenie praktyczne i społeczne, że praca nad ich rozwiązaniem jest uzasadniona, nawet jeśli wymaga dużego wysiłku.
Jeśli chodzi o emocje, mamy do czynienia ze szczególnym przypadkiem: są to zjawiska głęboko ludzkie, głęboko intymne. Czy w ogóle możliwe jest ich systematyczne studiowanie?
Dziś, po kilku latach badań, dyskusje na temat tego, czy emocje są dostępne do badań naukowych, nie mają żadnego praktycznego znaczenia. „Wątpliwości zostały rozwiane dzięki wielu udanym próbom podjętym w tym zakresie. Nie oznacza to jednak, że wątpliwości te rozwiały się także w umyśle osoby, dla której zjawiska ewolucyjne są światem wewnętrznych przeżyć, a nie przedmiotem systematycznych badań. Dlatego dyskusje na temat wartości metod naukowych w odniesieniu do badania emocji są nadal aktualne.
Rozdział 2. Rola uczuć i emocji w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia
Zrozumienie sfery emocjonalnej będzie niepełne, jeśli nie ujawni się typów relacji, jakie istnieją pomiędzy nią a osobowością jako formacją złożoną i holistyczną.
Nie możemy stracić z oczu tak istotnej sytuacji: poruszana jest nie tylko sfera emocjonalna, ale także uczucia właściwe prawdziwej osobie.
W miarę kształtowania się nowych cech osobowości, nowe cechy zyskuje także sfera emocjonalna, a proces zmiany uczuć z pewnością wiąże się ze zmianami w samej osobowości.
Uczucia, podobnie jak wszystkie procesy psychiczne człowieka, są odzwierciedleniem rzeczywistości. Refleksja ta różni się jednak od refleksji w procesach percepcji, myślenia itp.
Odbicie rzeczywistości w uczuciach jest subiektywne. Zła ocena jednego ucznia wpędza w długotrwałe przygnębienie, innego zaś wprawia w stan gotowości na osiągnięcie sukcesu.
W specyficznych cechach przeżyć i stanów emocjonalnych zachowuje się swoista „indywidualność” refleksji czy rzeczywistości, która nadaje jej charakter podmiotowości. Dlatego w uczuciach, które pojawiają się u różnych ludzi na temat wydarzeń, okoliczności życiowych, które równie mocno na nich wpływają, jednocześnie istnieją znaczące różnice i odcienie. Dzieje się tak, ponieważ człowiek postrzega wpływy zewnętrzne, które wpływają na niego emocjonalnie, przez „pryzmat” własnej osobowości.
Osoba postrzega relacje z ludźmi, zachowania ludzi poprzez system swoich istniejących przekonań, postaw i zwykłego podejścia do zjawisk i wydarzeń życiowych. Błędem byłoby sądzić, że dotyczy to tylko osoby dorosłej, już w pełni ukształtowanej. A dziecko, które właśnie przyszło do szkoły, jest już w pewnym stopniu ukształtowane jako osoba. Dotyczy to także niektórych cech emocjonalnych jego charakteru: może charakteryzować się responsywnością, dobrą wrażliwością emocjonalną lub odwrotnie, obojętnością wobec rówieśników i niewystarczającą wrażliwością emocjonalną.
Tak jak człowiek może scharakteryzować swoje cechy osobiste, tak też może ocenić swoje uczucia. Osoba zawsze zajmuje określone stanowisko w stosunku do swoich uczuć. W niektórych przypadkach pojawiające się uczucie nie powoduje u człowieka żadnego oporu: bez wahania poddaje się doświadczeniu takiego uczucia. W innych przypadkach osoba zajmuje inne stanowisko w stosunku do swoich uczuć. Nie aprobuje powstałego uczucia i zaczyna mu przeciwdziałać.
Osoba może nie tylko potępić uczucie, które w nim powstało i oprzeć się mu, ale może dotkliwie doświadczyć samego faktu, że takie uczucie jest w nim nieodłączne; przeżywa złość na siebie, poczucie niezadowolenia z powodu tego, że tego doświadczył.
Poczucie wstydu i oburzenia na siebie pomaga człowiekowi przezwyciężyć uczucia, które uważa za niegodne.
Bardzo ważne jest, aby nauczyciel wiedział, jakie uczucia wywołują u ucznia doświadczenia satysfakcji i samozadowolenia oraz jakie uczucia budzą w nim doświadczenia wstydu. A jednocześnie nie chodzi o to, co może o sobie powiedzieć, chcąc się „popisać”, ale o to, czego naprawdę doświadcza: czy wstydzi się tego, co budzi litość, współczucie, czułość, czy też tego, że okazał okrucieństwo, bezduszność, strach, egoizm.
Znaczenie sfery emocjonalnej w strukturze osobowości odzwierciedla się także w tym, że różne emocje zajmują w niej różne miejsca.
Istnieją uczucia, zwłaszcza epizodyczne doświadczenia, które, mówiąc w przenośni, znajdują się na obrzeżach wewnętrznego świata człowieka.
Doświadczenia epizodyczne w niewielkim stopniu wpływają na istotę człowieka, nie zmuszają jego sumienia do mówienia, nie powodują kryzysu ani napiętego stanu zdrowia, choć jednocześnie przeżywane są czasem z dość dużą siłą. Takie uczucia mijają bez śladu.
Ale człowiek doświadcza także głębokich uczuć związanych z zasadniczymi aspiracjami jednostki, jej przekonaniami, kręgiem ideałów i marzeniami na przyszłość. Mogą to być także doświadczenia sprzeczne z podstawowymi aspiracjami jednostki, wywołujące ostre konflikty moralne i wyrzuty sumienia. Pozostawiają poważną pamięć o sobie i prowadzą do zmiany osobistych postaw.
Jeśli uczucia doświadczane przez osobę głęboko go dotknęły, wówczas wpływają nie tylko na jego samopoczucie, ale zmieniają jego zachowanie. Wstyd odczuwany z powodu wykazanego tchórzostwa zmusza osobę w przyszłości, w podobnych okolicznościach, do innego zachowania.
Przekształcenie uczucia w siłę motywującą do działania, przejście doświadczenia w działanie, nabiera nowej jakości – utrwala się w zachowaniu.
Częste doświadczanie uczuć aspołecznych zmienia także na gorsze charakter moralny jednostki. Jeśli doświadczenie gniewu, złości, irytacji, zazdrości doprowadziło osobę niejednokrotnie do niegrzecznych przejawów zachowania, wówczas on sam staje się bardziej niegrzeczny, okrutny i mniej dostępny dla dobrych impulsów.
Uczucia odgrywają dużą rolę w samowiedzy człowieka. Samowiedza jako zrozumienie własnych cech, jako kształtowanie się wyobrażenia o swoich cechach charakteru i właściwościach własnej natury powstaje nie tylko na podstawie zrozumienia przeżywanych uczuć. A proces takiej samowiedzy zachodzi im intensywniej, im ważniejsze jest życie emocjonalne danej osoby.
Fakt, że uczucia często pojawiają się nieoczekiwanie dla samej osoby, sprawia, że ich rola w samowiedzy jest szczególnie zauważalna.
Zatem dzięki doświadczanym stanom emocjonalnym i uczuciom osoba odkrywa nie tylko możliwość przeżycia odpowiednich doświadczeń, ale także ujawnia, że pewne aspekty jej samej są zdolne do posiadania takich uczuć.
Dlatego mówimy, że charakter i treść życia emocjonalnego człowieka ujawniają jego osobisty wygląd. To wyjaśnia znaczenie w wychowaniu ucznia zadania kształtowania jego wyższych uczuć.
Uczucia dzielą się też umownie na etyczne (moralne, moralne), intelektualne (poznawcze). Uczucia etyczne kształtują się w człowieku w procesie wychowania. Opierają się na znajomości norm postępowania i wymogów moralnych przyjętych w danym społeczeństwie.
Poczucia etyczne stale korygują zachowanie człowieka, a jeśli zachowuje się on zgodnie ze swoimi istniejącymi wyobrażeniami na temat norm zachowania, doświadcza satysfakcji z siebie. Uczucia etyczne obejmują: poczucie koleżeństwa, przyjaźni, skruchy, obowiązku itp. Uczucia etyczne zmuszają człowieka do dążenia do skoordynowania swoich działań z moralnością społeczeństwa.
Zmysły poznawcze można uznać za motor postępu w społeczeństwie ludzkim.
Pierwszym etapem poznania jest chęć przeprowadzenia badań sensorycznych w celu rozpoznania, co jest przyjemne, a co nieprzyjemne. Z biegiem czasu odczucia poznawcze stają się coraz bardziej złożone, wśród nich pojawiają się takie jak uczucie domysłu, zdumienia, zwątpienia, zaskoczenia, uczucie pragnienia wiedzy, poszukiwań, w tym poszukiwań naukowych.
Uczucia jako motywy zachowań ucznia zajmują duże miejsce w jego życiu, a jednocześnie przyjmują inną formę niż u przedszkolaków. Doświadczenie złości, rozgoryczenia i irytacji może spowodować, że uczeń zacznie zachowywać się agresywnie w stosunku do przyjaciela, który go obraził, ale bójki u dzieci w tym wieku pojawiają się dopiero wtedy, gdy doświadczenie to osiąga tak wielką siłę, że momenty powstrzymujące spowodowane przez postrzegane zasady zachowania są odrzucane.
Motywy działania oparte na pozytywnych doświadczeniach: sympatii, przywiązaniu, uczuciu, które u dzieci w wieku szkolnym nabrały trwalszego charakteru, stają się skuteczniejsze i przejawiają się w coraz bardziej różnorodnych formach.
W aspiracjach społecznych, utrwalonych w działaniach, kształtują się uczucia moralne, które nabierają bardziej trwałego charakteru.
Dzieje się tak jednak wówczas, gdy zajęcia te podejmowane są przez uczniów z odpowiednim nastawieniem emocjonalnym, tj. jako działania motywowane doświadczeniami społecznymi. Jeśli te działania są podejmowane przez uczniów bez wyraźnie wyrażonej postawy emocjonalnej, to ich realizacja nie powoduje zmian w wewnętrznym świecie ucznia i zamienia się w działanie, które jest tylko formalnie dobre, dobre, ale w istocie obojętne, a wtedy tak się dzieje w żaden sposób nie wpływają na duchowy wygląd ucznia.
Rozdział 3. Czynniki wpływające na zmiany w życiu emocjonalnym ucznia
Nauczyciel powinien dostrzegać oznaki zmian w życiu emocjonalnym ucznia. Dadzą mu pojęcie, w jakim stopniu zaplanowane i przeprowadzone przez niego wpływy edukacyjne prowadzą do odpowiedniego rezultatu. Jednak edukacja będzie skuteczniejsza, jeśli uwzględni się warunki wpływające na zmiany w emocjach i uczuciach dziecka.
Treść emocji i uczuć kształtuje się w wyniku zmian związanych z wiekowymi etapami rozwoju dziecka, a także w wyniku postaw, jakie tworzy on wobec ludzi, komunikowania się z nimi, wobec siebie. W ten sposób w pewnym okresie życia człowieka powstaje „krajobraz” sfery emocjonalnej człowieka, na którym można dostrzec ślady osobliwości jego indywidualnego rozwoju wraz z charakterem i temperamentem oraz piętno typowych uczuć społecznych, które są charakterystyczne dla naszego społeczeństwa.
Czasem mówi się, że aby szkoła zapewniła niezbędny efekt edukacyjny, konieczna jest zmiana środowiska ucznia w domu, w jego rodzinie.
Jak pokazują obserwacje, życie emocjonalne ucznia nie ulega poważnym zmianom tylko dlatego, że na przykład w domu, w jego rodzinie wydarzyły się pewne wydarzenia. Mogą wpływać na zmiany nastroju dziecka, ale nie wpływają od razu na strukturę jego życia emocjonalnego.
Należy jednak wziąć pod uwagę, że radykalna zmiana stylu życia ucznia, a co za tym idzie pojawienie się nowego systemu relacji z otaczającymi go ludźmi, zauważalnie zmienia jego reakcje emocjonalne na wpływ. Ale ta zmiana nie następuje natychmiast, a stara postawa emocjonalna może pojawić się więcej niż raz, nawet jeśli w nowych warunkach nie ma ku temu podstaw.
Dziecko w szkole wypracowało już pewne cechy swojego życia emocjonalnego. Wykształciły się w nim pierwotne reakcje emocjonalne na formy porozumiewania się ze starszymi, a oczekiwanie zaspokojenia jego próśb w trakcie komunikacji z nimi objawiało się w postaci zachęcania do pozytywnej oceny.
Uczeń wykształcił mniej lub bardziej stabilne postawy życiowe dotyczące tego, na co może sobie pozwolić w stosunku do innych i czego się od nich spodziewać. Wszystko to odciska piętno na naturze jego życia uczuciowego. Dlatego nie jest łatwo przeprowadzić restrukturyzację.
W pewnym stopniu sam uczeń, rodzice i odwiedzanie ucznia w domu mogą pomóc nauczycielowi w dokładnym poznaniu warunków życia dziecka w rodzinie, które wpływają na kształtowanie się jego uczuć, odżywiają jego postawy emocjonalne i formy przeżywania emocji. zachowanie. Wszystkie te dane należy porównać, aby dowiedzieć się, gdzie jest rzecz najważniejsza, a gdzie drugorzędna.
Konieczne jest ustalenie, jakie są relacje między rodzicami. Ważne jest, aby określić sytuację w rodzinie.
W ten sposób nauczyciel ma pojęcie o tym, czym uczeń „żyje”: interesami rodziny, czy jest mu to zupełnie obojętne, a jeśli jest obojętne, to gdzie szuka „ujścia”. Jednak nie każde pozytywne środowisko i nie każde negatywne środowisko ma bezpośredni wpływ na podstawy moralne i uczucia moralne dziecka.
Wiąże się to jedynie z tym, jak pewne obiektywne warunki życia studenta, tj. prośby, oczekiwania i aspiracje odbijały się w jego osobowości. I w zależności od tego, jak na niego wpływają i w jakim stopniu, czy wkraczają w jego życie jako coś znaczącego, czy bardzo nieistotnego, mają większy lub mniejszy wpływ na jego świat emocjonalny. O wszystkim decyduje to, co w aspiracjach, wymaganiach i oczekiwaniach ucznia jest podstawowe i wtórne.
Relacje dorosłych wpływają na dzieci w różny sposób. Dziecko często jest w domu karcone i traktowane z pogardą, ale może mieć ulubioną czynność, ulubiony przedmiot, któremu stara się poświęcać swoją energię i czas.
To zupełnie inna sprawa, jeśli nie ma nic, co go naprawdę pociąga, a przez to jest szczególnie podatny na to, jak traktuje go rodzina.
Wynika z tego, że wśród uwarunkowań wpływających na zmiany w życiu emocjonalnym ucznia w procesie edukacji należy przede wszystkim mówić o takich momentach, które mają charakter dość złożony i wpływają w taki sposób na emocje i uczucia jednostki sposób, jak jego ogólne samopoczucie, stosunek do siebie i swoich możliwości, stosunek do innych.
Kiedy nauczyciel stawia sobie za zadanie dokonanie zmian w sferze emocjonalnej ucznia, wówczas nie chodzi o zmianę jego stosunku emocjonalnego do określonego zjawiska, ale o zmianę kompleksu jego uczuć, charakteru jego postaw emocjonalnych wobec istotne aspekty życia. Dla ucznia jest to jego emocjonalny stosunek do nauki, pracy, powiązań z zespołem i jego wymaganiami, do ludzi, do przykazań moralnych jako przyszłości w jego życiu, tj. jest to coś, co znacząco wpływa na określenie całego charakteru moralnego człowieka.
Zmiana życia emocjonalnego ucznia oznacza zmianę zasadniczych tendencji rozwijającej się osobowości.
Zmiana pozycji życiowej, przebudowa poziomu aspiracji, zmiana perspektywy życiowej – może być „dźwignią” zmiany życia emocjonalnego ucznia w procesie edukacji.
Nie wolno nam zapominać, że restrukturyzacja uczuć jest procesem długotrwałym, gdyż obejmuje zarówno ustalone formy regulacji emocjonalnej, jak i charakterystyczne dla dziecka postawy i upodobania emocjonalne, które nie zawsze są przez nie wyraźnie rozpoznawane. Ale ważne jest to, że w procesie edukacji zmieniają się uczucia i emocje. Czasami takie przesunięcia pojawiają się w bardziej wypukłej, a czasami w bardziej „rozmytej” formie.
Dzieci, które z jakiegoś powodu nie czują się już członkami zespołu klasowego, nie odnajdują sensu w zajęciach szkolnych i szukają dla siebie innego zespołu, innej treści życia i działania.
Niezbędne zmiany w cechach życia emocjonalnego ucznia powstają w wyniku mądrze przeprowadzonych zmian w organizacji jego życia - w domu, w szkole, w zespole klasowym, a także w grupach, z którymi jest związany.
Dużą rolę w przebudowie ukształtowanej postawy emocjonalnej wobec niektórych aspektów życia odgrywa zaangażowanie ucznia w działania, które spotykają się z aprobatą społeczną cenionej przez niego grupy, a jednocześnie jego sukces w tej działalności.
Jeśli uczeń zainteresuje się jakąś działalnością, pewnym obszarem wiedzy i zacznie odnosić w tym sukcesy, rozwija spokojniejsze i pewniejsze samopoczucie emocjonalne. To prawda, że \u200b\u200bdzieje się tak, jeśli nie „da się dać ponieść emocjom” i nie rozwinie nieuzasadnionych i przesadnych roszczeń do sukcesu, które „gryzą” go i tworzą niewłaściwe podejście emocjonalne do towarzyszy, którzy osiągnęli większy sukces od niego.
Zawsze pojawienie się zajęcia wartościowego społecznie i poważnie angażującego ucznia staje się faktem sprzyjającym rozwojowi jego życia emocjonalnego we właściwym kierunku. Znalezienie zajęcia, które zachwyci ucznia, przyniesie mu świadomość dalszego rozwoju i doświadczenie sukcesu, jest głównym zadaniem nauczyciela.
Rozdział 4. Cechy życia emocjonalnego ucznia
.1 Zmiany zachodzące w ogólnym rozwoju
Wiek gimnazjalny obejmuje okres życia dziecka od 7-8 do 11-12 lat. Są to lata nauki dziecka w szkole podstawowej. W tym czasie następuje intensywny rozwój biologiczny organizmu dziecka. Zmiany zachodzące w tym okresie to zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, w rozwoju układu kostnego i mięśniowego, a także w funkcjonowaniu narządów wewnętrznych.
Student jest bardzo aktywny. Mobilność studentów jest normalna. Ograniczenie takiej aktywności na wszelkie możliwe sposoby powoduje zmiany w dobrostanie emocjonalnym dziecka, prowadząc czasami do „wybuchowych” reakcji emocjonalnych. Jeśli taka aktywność jest odpowiednio zorganizowana, gdy cicha aktywność przeplata się z różnymi grami, spacerami i ćwiczeniami fizycznymi, prowadzi to do poprawy napięcia emocjonalnego ucznia, wyrównując jego samopoczucie i zachowanie emocjonalne. Musimy pamiętać, że już od dziecka w wieku szkolnym można wymagać powściągliwości w ruchach, osiągnąć ich proporcjonalność i zręczność. I takie działania (powodują w nim pozytywną reakcję emocjonalną.
Istotne zmiany zachodzą w całym życiu psychicznym dziecka.
Rozwój procesów percepcji, myślenia, pamięci, uwagi i doskonalenie mowy pozwala dziecku w wieku szkolnym na wykonywanie bardziej złożonych operacji umysłowych. A najważniejsze, że dziecko w wieku szkolnym zaczyna energicznie wykonywać tego typu aktywność, w dodatku w sposób systematyczny, którego przedszkolak nie wykonywał – uczy się!
Dziecko w wieku przedszkolnym potrafi już kontrolować swoje zachowanie – czasem potrafi powstrzymać łzy, nie wdać się w bójkę, ale najczęściej wykazuje dużą impulsywność i brak powściągliwości.
Dziecko w wieku szkolnym inaczej opanowuje swoje zachowanie. Wszystko to wynika z faktu, że uczeń dokładniej i bardziej zróżnicowanie pojmuje normy postępowania wypracowane przez społeczeństwo. Dziecko uczy się, co można powiedzieć innym, a co jest niedopuszczalne, jakie zachowania w domu, w miejscach publicznych, w relacjach z przyjaciółmi są dozwolone, a jakie niedopuszczalne itp.
Uczeń uczy się także takich norm zachowania, które w jakiejś części stają się jego wewnętrznym wymaganiem wobec samego siebie.
Istotne zmiany spowodowane przebiegiem ogólnego rozwoju ucznia, zmianami w jego trybie życia i pewnymi celami, które się przed nim stawiają, powodują, że jego życie emocjonalne staje się inne. Pojawiają się nowe doświadczenia, pojawiają się nowe zadania i cele, które je przyciągają, rodzi się nowa postawa emocjonalna wobec szeregu zjawisk i aspektów rzeczywistości, które pozostawiły przedszkolaka zupełnie obojętnym.
4.2 Dynamika doświadczeń psychicznych uczniów w działaniach edukacyjnych
Oczywiście istnieją poważne różnice w wyglądzie psychicznym ucznia pierwszej i czwartej klasy. Jeśli istnieją między nimi różnice, można z wystarczającą jasnością dostrzec, co jest ogólnie charakterystyczne dla życia emocjonalnego dziecka.
Dla dziecka pierwszoklasisty powstają nowe, bardzo istotne więzi społeczne: przede wszystkim z nauczycielem, a następnie z gronem pedagogicznym. Pojawienie się nowych wymagań dotyczących jego zachowania w klasie, podczas przerw, pojawienie się wymagań dotyczących jego działań edukacyjnych - uczyć się, wykonywać zadania razem z całą klasą, przygotowywać prace domowe, zwracać uwagę na wyjaśnienia nauczyciela i odpowiedzi jego towarzyszy , zmienia jego samopoczucie i staje się potężnym czynnikiem wpływającym na jego doświadczenia.
Te nowe obowiązki – dobre wykonanie, słabe wykonanie, niedokończenie zadań nauczyciela, pociągające za sobą odpowiednią ocenę nauczyciela, personelu klasy, a także ocenę rodziny – powodują szereg doświadczeń:
satysfakcja, radość z pochwał, ze świadomości, że wszystko skończyło się dla niego dobrze i poczucie żalu, niezadowolenie z siebie, doświadczenie swojej niższości w porównaniu z pomyślnie pracującymi towarzyszami. Niepowodzenia wynikające ze złego wykonywania obowiązków mogą wywołać uczucie irytacji wobec innych, którzy stawiają mu wymagania, uczucie zazdrości i złej woli wobec towarzyszy, którzy zasłużyli na pochwałę, a także mogą wywołać chęć zirytowania nauczyciela lub klasy . Zwykle jednak, jeśli takie niepowodzenia nie mają charakteru długotrwałego i dziecko nie stroni od zespołu, powodują one silną chęć zajęcia godnego miejsca w klasie i w domu oraz motywują chęć lepszej nauki, aby aby osiągnąć sukces.
W tym przypadku każdy postęp w realizacji zadań edukacyjnych staje się podstawą dotkliwych przeżyć, niepokoju, zwątpienia, poczucia radości z pojawiającego się sukcesu, niepokoju, że nic już się nie uda, satysfakcji i pewności, że udało się wykonać zadanie.
Jeżeli proces uczenia się i niepowodzenia wynikające ze złego wykonywania obowiązków nie powodują u dziecka szczególnego stresu, nauczyciel powinien jak najszybciej znaleźć przyczynę takiego podejścia do nauki.
Obojętny stosunek do nauki może być spowodowany przejściowymi okolicznościami, poważną niezgodą w rodzinie, która powoduje dla niego traumę itp. i tak dalej. Ale może to być spowodowane bardziej stabilnymi okolicznościami.
Zatem ciągłe niepowodzenia w nauce, potępianie dorosłych, które stało się nawykiem, pogodzenie się z faktem, że „i tak nic się nie uda” - wszystko to tworzy reakcję obronną na oczekiwane kłopoty, niepowodzenia w nauce, obojętność na oceny. Jednak ta obojętność jest w dużej mierze widoczna: łatwo ją zachwiać sukcesem w wykonywaniu pracy, niespodziewaną pochwałą i dobrą oceną, co rodzi silne pragnienie posiadania jej ponownie.
Uczeń w wieku szkolnym, zwłaszcza w szkole podstawowej, w dużej mierze zachowuje zdolność gwałtownego reagowania na poszczególne zjawiska, które go dotyczą.
Zdolność kontrolowania swoich uczuć staje się lepsza z roku na rok. Uczeń okazuje swoją złość i irytację nie tyle w formie motorycznej – zaczyna walczyć, wyrywa go z rąk itp., ile raczej w formie werbalnej poprzez przeklinanie, dokuczanie, bycie niegrzecznym.
Zatem w całym wieku szkolnym wzrasta organizacja zachowań emocjonalnych dziecka.
Rozwój ekspresji ucznia idzie w parze z jego rosnącym rozumieniem uczuć innych ludzi i umiejętnością wczuwania się w stan emocjonalny rówieśników i dorosłych. Jednak na poziomie takiego zrozumienia emocjonalnego istnieje wyraźna różnica pomiędzy klasami pierwszymi i trzecimi, a zwłaszcza czwartoklasistami.
Żywotność bezpośrednich przejawów uczuć ucznia – społecznych i aspołecznych – jest dla nauczyciela nie tylko znakiem charakteryzującym sferę emocjonalną ucznia, ale także symptomami wskazującymi, jakie cechy sfery emocjonalnej ucznia należy rozwijać, a jakie należy rozwijać. wykorzenione.
Nie można jednak zapominać, że zakres wrażliwości emocjonalnej i empatii dziecka w tym wieku jest ograniczony. Wiele stanów emocjonalnych i przeżyć ludzi jest dla niego nieciekawych, niedostępnych nie tylko empatii, ale i zrozumieniu.
Interesującego materiału dostarczają eksperymenty, które określają stopień, w jakim dzieci w różnym wieku rozumieją dość wyraźnie wyrażone emocje tego czy innego rodzaju, przedstawione na fotografii. Jeśli wyraz śmiechu jest prawidłowo uchwycony przez dzieci już w wieku 3-4 lat, to zdziwienie i pogarda nie są prawidłowo uchwycone przez dzieci nawet w wieku 5-6 lat. Jak wykazały badania Gatesa, dzieci w wieku siedmiu lat prawidłowo kategoryzują złość, a w wieku 9-10 lat – strach i przerażenie. Należy jednak zauważyć, że wszystko to dotyczy głównie „akceptowanych” form wyrażania emocji.
Charakterystyczną cechą dzieci w wieku szkolnym jest ich wrażliwość, emocjonalna reakcja na wszystko, co jasne, duże i kolorowe. Monotonne, nudne lekcje szybko zmniejszają zainteresowanie poznawcze pierwszoklasisty i prowadzą do pojawienia się negatywnego, emocjonalnego stosunku do nauki.
W tym okresie rozwoju intensywnie kształtują się uczucia moralne: poczucie koleżeństwa, odpowiedzialności za klasę, współczucie dla smutku innych, oburzenie z powodu niesprawiedliwości itp. Jednocześnie powstają pod wpływem specyficznego wpływu widzianego przykładu i własnych działań podczas wykonywania zadania, wrażenia słów nauczyciela. Należy jednak pamiętać, że gdy uczeń poznaje normy zachowania, postrzega słowa nauczyciela tylko wtedy, gdy dotykają go emocjonalnie, gdy bezpośrednio odczuwa potrzebę działania w taki, a nie inny sposób.
4.3 Dynamika reakcji emocjonalnych uczniów w zespole
Nowym momentem, który prowadzi do pojawienia się różnorodnych doświadczeń u ucznia w wieku szkolnym, jest nie tylko nauczanie, ale także zespół klasowy, z którym powstają nowe powiązania społeczne. Połączenia te powstają w oparciu o różne rodzaje komunikacji, których przyczyną są relacje biznesowe w realizacji zadań zajęć, współodpowiedzialność za działania prowadzone przez klasę, wzajemna sympatia itp.
Należy zwrócić szczególną uwagę na różnice, jakie pojawiają się w tym zakresie między pierwszoklasistami i czwartoklasistami. Formalnie uczniowie klas pierwszych to grupa dzieci, którą łączą wspólne zadania, jednak w istocie nie jest to jeszcze zespół, zwłaszcza na początku roku, gdyż nie cechuje go jedność uczuć, aspiracji, czy obecność opinia publiczna. Oczywiście uczniowie pierwszej klasy przeżywają szczere oburzenie, gdy nauczyciel opowiada o tym, jak źle postąpił ich przyjaciel, ale ich oburzenie nie jest doświadczeniem charakterystycznym dla klasy jako zbiorowości. To typowe, że pierwszoklasista może powiedzieć, że jego sąsiad nie radzi sobie dobrze na lekcjach, a żaden z uczniów nie odbierze jego słów jako złych lub niespełniających żadnych zasad.
Ale jeśli stanie się to w czwartej klasie, jego słowa zostaną odebrane jako podstęp, jako naruszenie zasad życia klasowego.
W czwartej klasie dziecko staje się prawdziwym członkiem zespołu klasowego, z jego zasadami życia i wyłaniającymi się tradycjami. I bardzo ważne jest, aby w odpowiednim czasie ukierunkować ten zespół na konkretne cele i ukształtować niezbędne tradycje, które zamieniają się w naładowane emocjonalnie impulsy. Więzi czwartoklasisty z klasą nie tylko stają się bogatsze niż w przypadku pierwszoklasisty, ale jest on także bardzo zaniepokojony opinią publiczną klasy lub jej najaktywniejszej grupy. Odejście od zasad postępowania przyjętych w klasie jest już postrzegane i przeżywane przez czwartoklasistę jako apostazja.
Uczestnicząc we wspólnych dla całej klasy doświadczeniach, gdy grupa dzieci coś potępia, aprobuje, wita z radością, czwartoklasista zaczyna doświadczać nowego połączenia z grupą, a także zależności od niej. Na przykład rodzi się poczucie wzajemnego wsparcia w dobrym i złym sensie, poczucie dumy z drużyny lub sprzeciw jednej drużyny wobec drugiej - walki z chłopakami z innej szkoły. Wszystko to powoduje nowy rodzaj doświadczenia.
Charakter tych doświadczeń zależy od ducha zespołu, który czasem kształtuje się pod umiejętnym wpływem nauczyciela, czasem wbrew jego woli i aspiracjom.
Tak zwane „zarażenie emocjonalne” zdarza się również w grupie uczniów, ale w dużej mierze jest zdeterminowane przez charakter ukształtowanej opinii publicznej klasy jako pewnego rodzaju emocjonalnego stosunku do faktów życia szkolnego, dość trwałego i nie obojętny na swoich uczestników.
4.4 Przeżycia estetyczne i moralne
Oprócz tematów „osobistych” - myśli o sobie, o towarzyszach i ich stosunku do niego, marzeniach o przyszłości, podekscytowaniu, radości, żalach i satysfakcji wynikającej z natury powiązań z rówieśnikiem - rozwijają się różnorodne doświadczenia estetyczne uczeń.
Wrażenie wierszy i opowiadań wykonanych w wyrazistej formie artystycznej może być głębokie i trwałe u dzieci w wieku 8-10 lat. Uczucie litości, współczucia, oburzenia i troski o dobro ukochanej postaci może osiągnąć ogromną intensywność.
10-11-letnie dziecko w swoich fantazjach „uzupełnia” poszczególne obrazy z życia swojego ulubionego bohatera. W zasadzie uczniowie szkół podstawowych kochają poezję w większym stopniu niż uczniowie innych klas i dotyczy to wierszy, które dzieci uczyły się na pamięć w szkole.
Charakterystyczne jest, że w opowiadaniach poświęconych bohaterowi czytanej bajki dzieci zarówno z drugiej, jak i czwartej klasy starają się rozwinąć w bohaterze najlepsze cechy i często korygują jego wady.
Wszystko to sugeruje, jak dużą rolę mogą odegrać dzieła fikcyjne w postrzeganiu przez dzieci w wieku szkolnym moralnej strony ludzkich działań.
Miłość do piękna objawia się także w dziecięcej chęci ozdobienia swojego domu, ozdabiania zeszytów, tworzenia albumów na pocztówki, haftowania zakładek itp.
Doświadczenia społeczne, które pojawiają się u dzieci w wieku szkolnym, gdy stają się one bardziej świadome wymogów moralnych dotyczących działań ludzi i ich zachowania, mogą być dość silne, powodując u dzieci impulsy do zrobienia dobrego uczynku:
„Jednocześnie w tych latach mogą pojawić się również antyspołeczne działania dzieci. Jeśli przedszkolak jest nieposłuszny, zadziorny, potrafi być psotny, nie wie, jak dbać o zabawki itp., to dziecko w wieku 10-11 lat, przy niewłaściwym wychowaniu i szkodliwym wpływie środowiska, może popełnić jeszcze poważniejsze działania. Może więc powodowany złą wolą i złym humorem popełnić poważne przestępstwo”.
Jednocześnie znane są fakty, gdy pod wpływem społeczności szkolnej zmieniają się niekorzystne postawy życiowe ucznia i powstają dość silne aspiracje moralne, które objawiają się i wzmacniają w działaniach wielką siłą moralną.
Mamy powody, by twierdzić, że w warunkach normalnego wychowania uczucia moralne uczniów są całkiem moralne i mogą determinować jego działania. Należy jednak zwrócić uwagę na jeszcze jedną charakterystyczną cechę uczuć dzieci w tym wieku.
Uczeń może zrobić dobry uczynek, współczuć czyjejś żałobie, współczuć choremu zwierzęciu, okazać chęć podarowania komuś czegoś drogiego. Kiedy jego towarzyszowi zostanie wyrządzona krzywda, może rzucić się na pomoc, pomimo zagrożenia ze strony starszych dzieci.
Jednocześnie w podobnych sytuacjach może nie okazywać tych uczuć, ale wręcz przeciwnie, śmiać się z niepowodzeń towarzysza, nie odczuwać litości, traktować nieszczęście z obojętnością itp. Oczywiście, słysząc potępienie dorosłych, być może szybko zmieni swoje nastawienie i jednocześnie nie formalnie, ale merytorycznie, i znów okaże się dobry.
„Niestabilność charakteru moralnego ucznia, wyrażająca się w niestałości jego doświadczeń moralnych, niespójnej postawie wobec tych samych wydarzeń, zależy od różnych przyczyn:
Po pierwsze, czyny moralne, czyli przepisy determinujące postępowanie dziecka, nie mają charakteru wystarczająco uogólnionego.
Po drugie, zasady moralne, które weszły do świadomości małego ucznia, nie stały się jeszcze w wystarczającym stopniu jego trwałą własnością, utrwaloną w tym sensie, że natychmiast zaczynają być wyrażane i mimowolnie stosowane, gdy tylko pojawi się sytuacja wymagająca postawy moralnej.
W wieku szkolnym uczucia moralne charakteryzują się tym, że dziecko nie zawsze jasno rozumie zasadę moralną, według której powinno postępować, ale jednocześnie bezpośrednie doświadczenie podpowiada mu, co jest dobre, a co złe.
Rozdział 5. Opis doświadczenia
Rozpoczynając eksperymentalne badanie cech dynamicznych reakcji emocjonalnych ucznia podczas zajęć edukacyjnych, postawiliśmy następującą hipotezę: cechy relacji z nauczycielem wpływają na specyfikę reakcji emocjonalnych ucznia podczas zajęć edukacyjnych.
W naszym badaniu wykorzystaliśmy najpopularniejsze metody. Jest to głównie metoda konwersacyjna i (częściowo) metoda obserwacyjna.
Celem naszych badań jest znalezienie związku pomiędzy relacją uczniów z nauczycielem a reakcjami emocjonalnymi i przygotowaniem. Przygotowując się do badania, wybraliśmy sytuację do rozmowy z dziećmi o następującej treści:
Sytuacja - „Zbliżają się wakacje. W klasie odbędzie się koncert. Chłopaki dekorują salę i przygotowują występy. Czy myślisz, że nauczyciel powierzy ci rolę lidera?”
Sytuacja - „Wyobraźmy sobie: nauczyciel wchodzi do klasy i trzyma w dłoni maskę karnawałowego króliczka. Myślisz, że dałby to tobie lub komuś innemu?
Sytuacja - „Zaczyna się lekcja, a dzieci zostawiły na stole porozrzucane zeszyty i książki. Nauczyciel był zły na dzieci, był z nich niezadowolony. Czy myślisz, że nauczyciel byłby na ciebie zły za to?”
Potem przychodzą badania. Sytuacje są oferowane dzieciom. Prowadź indywidualne rozmowy z dziećmi.
Przetwarzanie danych. Odpowiedzi dzieci są rejestrowane.
I na podstawie przetwarzania danych doszliśmy do wniosku, że dzieci w wieku szkolnym można podzielić na 3 grupy ze względu na charakter ich emocjonalnego skupienia na wychowawcy (nauczycielu).
Charakterystyka grup.
grupa - dzieci wrażliwe emocjonalnie. To jest grupa, która udzieliła odpowiedzi twierdzącej. Największy. Cechuje je wyraźnie wyrażone pozytywne skupienie na nauczycielu i wiara w jego miłość. Odpowiednio oceniają jego stosunek do siebie i są bardzo wrażliwi na zmiany w jego zachowaniu. Ton, gest i postawa nauczyciela są źródłem przeżyć emocjonalnych.
grupa - dzieci odporne emocjonalnie. Oto ci, którzy odpowiedzieli przecząco. Charakteryzuje je negatywny stosunek do pedagogicznego wpływu nauczyciela. Uczniowie ci często naruszają dyscyplinę i porządek oraz nie przestrzegają ustalonych standardów. Przyjmując wobec siebie postawę dezaprobaty, dzieci reagują na nią negatywizmem i obojętnością.
Nie doświadczają i nie oczekują przyjemności z komunikacji z nauczycielem.
grupa - dzieci z obojętnym podejściem do nauczyciela i jego wymagań. Nie wykazują aktywności i inicjatywy w komunikowaniu się z nauczycielem, pełnią bierną rolę w życiu klasy. Trudno określić naturę doświadczeń na podstawie ich zewnętrznych przejawów. Gdy nauczyciel je chwali, nie wyrażają radości, tak samo jak gdy są potępiane, nie wyrażają żalu ani zawstydzenia. Świadczy to o braku doświadczenia w zewnętrznym wyrażaniu emocji. Zatem na podstawie tej rozmowy i przetwarzania danych możemy stwierdzić, że klasa została podzielona na:
grupę mającą zaufanie do nauczyciela, a co za tym idzie, stabilną sytuację emocjonalną. Takie dzieci szybko się poznają, przyzwyczajają do nowego zespołu, współpracują;
grupa nieufna do nauczyciela, a przez to niestabilna w życiu emocjonalnym. Dzieci takie nie potrafią długo zbliżyć się do kolegów z klasy, czują się samotne, niekomfortowe, bawią się na uboczu podczas przerw lub wręcz przeciwnie, przeszkadzają w zabawie innym dzieciom.
Wydaje nam się jednak, że podział na grupy w dużej mierze zależy od osobowości samego nauczyciela, gdyż bardzo często mamy do czynienia z nauczycielem głośnym, drażliwym, który nie chce się powstrzymać. Taki nauczyciel ma negatywny wpływ na dobrostan psychiczny i funkcjonowanie dzieci, powodując u nich negatywne doświadczenia emocjonalne, stan niepokoju, oczekiwania, niepewności, poczucia strachu i niepewności. Przy takim nauczycielu dzieci są wobec siebie zastraszone, przygnębione, głośne i niegrzeczne. W rezultacie uczniowie skarżą się na bóle głowy, zły stan zdrowia i zmęczenie. I tutaj u ucznia rozwija się wzajemne uczucie antypatii, strachu i często prowadzi to do rozwoju nerwicy.
Dzieci inaczej odbierają informacje, inaczej je analizują, mają inną wydajność, uwagę i pamięć.
Różne dzieci wymagają innego podejścia do nauki, tj. indywidualne, zróżnicowane podejście.
Już od pierwszych dni nauczania nauczyciel musi zidentyfikować tzw. „kontyngent ryzyka”, czyli te dzieci, z którymi będzie to najtrudniejsze i poświęcić im szczególną uwagę. W przypadku tych uczniów ważne jest, aby się nie spóźnić i nie przegapić czasu na korektę pedagogiczną, nie liczyć na cud, bo... trudności same nie znikną. Zadaniem nauczyciela, według słynnego higienisty M.S. Celem Grombacha jest uczynienie „trudnych rzeczy znanymi, znanymi łatwymi, łatwymi przyjemnymi”, a wtedy nauka w szkole sprawi dzieciom radość”.
Wniosek
doświadczyć uczenia się uczniów
Konieczne jest poznanie specyfiki reakcji emocjonalnych uczniów, aby od samego początku komunikacji prawidłowo ukształtować ich świat emocjonalny. Aby to zrobić, musisz rozwiązać następujące zadania:
W efekcie zajęć edukacyjnych w ogóle uczeń musi nauczyć się prawidłowego reagowania emocjonalnego na wpływy, których doświadcza w szkole podczas pracy wychowawczej.
Ważne jest, aby w procesie edukacji uczeń rozwijał dobrą reakcję emocjonalną na istotne i ważne zjawiska w naszym życiu. Jedna powinna być reakcja emocjonalna na zjawiska pozytywne, a druga na negatywne, ale jest to reakcja żywa, a nie obojętność i obojętność.
Ważne jest, aby uczniowie rozwijali właściwą równowagę różnych uczuć i emocji, aby dorastali z harmonijnie rozwijającym się systemem reakcji emocjonalnych. W związku z tym ważną rolę odgrywa właściwy wspólny wpływ szkoły i rodziny, umiejętność zbudowania jednolitego systemu wpływu na dziecko.
I wreszcie, jeśli chodzi o pełny rozwój moralny jednostki, bardzo ważne jest, aby wychowanek stał się osobą o dojrzałości emocjonalnej i kulturze emocjonalnej. Kultura emocjonalna wymaga wiele. Przede wszystkim reaguje na dość szeroką gamę obiektów. Kulturę emocjonalną człowieka charakteryzują: umiejętność doceniania i szanowania uczuć drugiej osoby, traktowania ich z uwagą, a także zdolność wczuwania się w uczucia innych ludzi.
Bibliografia
1. Bożowicz L.I. Stosunek ucznia do uczenia się jako problem psychologiczny//Pytania z psychologii uczniów. - M., 1981.
Breslav G.M. Emocjonalne cechy kształtowania się osobowości w dzieciństwie M., 1990.
Breslav G.M. Procesy emocjonalne. Ryga, 1994.
Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Czy znasz swojego ucznia? Ed.” Oświecenie”, M., 1991.
Vilyunas V.K. Psychologia zjawisk emocjonalnych. M., 1996.
Zagadnienie psychologii osobowości uczniów / wyd. LI Bożowicz, L.V. Błagonadeżyna. M., 1991.
Zaporozhets A.V. Wybrane prace psychologiczne. M., 1996.
Zaporozhets A.V., Niverovich Ya.Z. O pytaniu o genezę, funkcję i strukturę procesów emocjonalnych u dziecka // Zagadnienia psychologii, 1974 nr 6.
Leontyev A.N. Aktywność, świadomość, osobowość. M., 1985.
Lyublinskaya A.A. Psychologia dziecięca. M., 1991.
Nikiforov A. S. Emocje w naszym życiu. M., 1998.
Petrovsky V. A. W kierunku zrozumienia osobowości w psychologii // Zagadnienia psychologii. 1981, nr 2.
Słownik psychologiczny / wyd. V.V. Davydova, A.V. Zaporożec, B.F. Lomova i wsp. M., 1983.
Eseje z psychologii dziecięcej / wyd. LI Bożowicz, A.N. Leontyeva, M., 1960.
Reikovsky Ya. Eksperymentalna psychologia emocji. wyd. „Postęp” M., 1999.
Simonov L.V. Co to jest emocja? M., 1996.
Uuntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Warsztaty z psychologii dziecka. M., 1995.
Shingarev G.Kh. Emocje i uczucia jako formy odzwierciedlenia rzeczywistości. M., 1998.
Elkonin D.B. Psychologia dziecięca. M., 1995.
Yakobson P.M. Życie emocjonalne ucznia. M., 1996.
Yakobson P.M. Psychologia. M., 1997.
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?
Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
Wstęp
„Człowiek jako podmiot działalności praktycznej i teoretycznej, poznający i zmieniający świat, nie jest ani beznamiętnym kontemplatorem tego, co dzieje się wokół niego, ani tym samym beznamiętnym automatem, wykonującym pewne czynności niczym dobrze skoordynowana maszyna. Działając, nie tylko wywołuje pewne zmiany w naturze, w świecie obiektywnym, ale także oddziałuje na innych ludzi i sam doświadcza wpływów pochodzących od nich oraz z własnych działań i czynów, które zmieniają jego relacje z innymi; doświadcza tego, co mu się przydarza i jest przez niego dokonywane; w pewien sposób odnosi się do tego, co go otacza. Doświadczenie tej relacji człowieka do otoczenia jest sferą uczuć czy emocji.
Emocje nazywamy przeżyciami człowieka, którym towarzyszą uczucia przyjemne i nieprzyjemne, przyjemność i nieprzyjemność, a także ich różne odcienie i kombinacje. Przyjemność i niezadowolenie to najprostsze emocje. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, namiętności, stresy. Bardziej złożone ich wersje reprezentują takie uczucia, jak radość, smutek, smutek, strach, złość.
Emocje odzwierciedlają stany fizyczne i psychiczne człowieka i jego ciała. Osoba zdrowa, która zaspokoiła wszystkie podstawowe potrzeby życiowe, czuje się usatysfakcjonowana, niezadowolenia doświadcza zarówno osoba chora, jak i osoba, której potrzeby chronicznie nie są zaspokajane. Pomyślnie zakończona akcja, dobrze wykonana praca wywołuje przyjemne emocje, a niepowodzeniom towarzyszą nieprzyjemne przeżycia emocjonalne. Niezależnie od procesu psychicznego lub organicznego, niezależnie od tego, jaki akt behawioralny rozważamy, wszędzie można znaleźć jego ścisły związek z emocjami. Dlatego emocje są niezbędnym atrybutem wszelkich przejawów życia.
Emocje
Emocje to specjalna klasa subiektywnych stanów psychicznych, które odzwierciedlają, w postaci bezpośrednich doświadczeń, uczuć przyjemnych lub nieprzyjemnych, stosunek człowieka do świata i ludzi, proces i wyniki jego praktycznej działalności. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, namiętności, stresy. Są one zawarte we wszystkich procesach psychicznych i stanach człowieka. Wszelkim przejawom jego działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne. U człowieka główną funkcją emocji jest to, że dzięki emocjom lepiej się rozumiemy, możemy bez użycia mowy oceniać nawzajem swoje stany i lepiej dostroić się do wspólnych działań i komunikacji.
Uczucia i emocje są ze sobą powiązane, ale odrębne zjawiska w sferze emocjonalnej jednostki. Uczucie jest bardziej złożone niż emocje, stała, ustalona postawa człowieka wobec tego, co wie i robi, wobec przedmiotu jego potrzeb. Uczucia charakteryzują się stabilnością i czasem trwania, mierzonym w miesiącach i latach życia podmiotu. Złożoność uczucia objawia się tym, że zawiera w sobie całą gamę emocji i często jest trudna do opisania werbalnie. Uczucie determinuje dynamikę i treść emocji, które mają charakter sytuacyjny. Często emocją nazywa się tylko określoną formę przepływu doświadczanego uczucia.
Niektóre rodzaje emocji są podobne u ludzi i zwierząt. Uczucia są czymś wyjątkowym dla człowieka, są uwarunkowane społecznie i stanowią najwyższy produkt ludzkiego rozwoju kulturowego i emocjonalnego. Poczucie obowiązku, poczucie własnej wartości, wstyd, duma są uczuciami wyłącznie ludzkimi.
Emocje różnią się od doznań tym, że zwykle nie towarzyszą im żadne konkretne subiektywne doświadczenia, takie jak przyjemność lub nieprzyjemność, przyjemne lub nieprzyjemne. Dają osobie obiektywną informację o tym, co dzieje się wewnątrz i na zewnątrz niego. Emocje wyrażają subiektywne stany człowieka związane z jego potrzebami i motywacjami.
Natura i teorie emocji
motywacja emocjonalna Yerkes Dodson
Fakt ścisłego powiązania emocji z procesami życiowymi wskazuje na naturalne pochodzenie przynajmniej najprostszych emocji. We wszystkich przypadkach, gdy życie żywej istoty zamarza, zostaje częściowo lub całkowicie utracone, przede wszystkim odkrywa się, że zniknęły jego zewnętrzne, emocjonalne przejawy. Obszar skóry chwilowo pozbawiony ukrwienia przestaje być wrażliwy, osoba chora fizycznie staje się apatyczna, obojętna na to, co dzieje się wokół niej, tj. niewrażliwy. Traci zdolność emocjonalnego reagowania na wpływy zewnętrzne w taki sam sposób, jak podczas normalnego toku życia.
Wyjaśnia to fakt, że wszystkie wyższe zwierzęta i ludzie mają struktury w mózgu, które są ściśle związane z życiem emocjonalnym. Jest to tak zwany układ limbiczny, w skład którego wchodzą skupiska komórek nerwowych zlokalizowane pod korą mózgową, w bliskiej odległości od jej centrum, które kontrolują główne procesy organiczne: krążenie krwi, trawienie, gruczoły dokrewne. Stąd ścisły związek emocji zarówno ze świadomością człowieka, jak i ze stanami jego ciała.
Mając na uwadze ważne życiowe znaczenie emocji, Karol Darwin zaproponował teorię wyjaśniającą pochodzenie i cel tych organicznych zmian i ruchów, które zwykle towarzyszą wyraźnym emocjom. Teorię tę nazywa się ewolucyjną. Wielki przyrodnik zwrócił w nim uwagę na fakt, że przyjemność i nieprzyjemność, radość, strach, złość, smutek objawiają się w przybliżeniu w ten sam sposób zarówno u ludzi, jak i małp. Karola Darwina interesowało istotne znaczenie tych zmian w ciele, które towarzyszą odpowiednim emocjom. Porównując fakty, Darwin doszedł do następujących wniosków na temat natury i roli emocji w życiu:
1. Wewnętrzne (organiczne) i zewnętrzne (motoryczne) przejawy emocji odgrywają ważną rolę adaptacyjną w życiu człowieka. Ustawiają go do określonych działań, a ponadto jest to dla niego sygnał o tym, jak skonfigurowana jest inna żywa istota i co zamierza zrobić.
2. Dawno, dawno temu, w procesie ewolucji istot żywych, te reakcje organiczne i motoryczne, które obecnie posiadają, były składnikami pełnoprawnych, rozwiniętych praktycznych działań adaptacyjnych. Następnie ich elementy zewnętrzne zmniejszyły się, ale ich funkcja życiowa pozostała taka sama. Na przykład osoba lub zwierzę w gniewie obnaża zęby, napina mięśnie, jakby przygotowywała się do ataku, jego oddech i puls przyspieszają. To sygnał: żywa istota jest gotowa do popełnienia aktu agresji.
Fizjologicznym podłożem emocji i uczuć są przede wszystkim procesy zachodzące w korze mózgowej. Kora mózgowa reguluje siłę i stabilność uczuć. Doświadczenia powodują procesy wzbudzenia, które rozprzestrzeniając się po korze mózgowej, wychwytują ośrodki podkorowe. W częściach mózgu leżących poniżej kory mózgowej znajdują się różne ośrodki fizjologicznej aktywności organizmu: oddechowy, sercowo-naczyniowy, trawienny i wydzielniczy. Dlatego pobudzenie ośrodków podkorowych powoduje wzmożoną aktywność wielu narządów wewnętrznych. W związku z tym doświadczaniu uczuć towarzyszy zmiana rytmu oddychania i czynności serca, funkcjonowanie gruczołów wydzielniczych zostaje zakłócone (łzy z żalu, pot z podniecenia). Zatem podczas przeżywania uczuć, w stanach emocjonalnych obserwuje się wzrost lub spadek intensywności różnych aspektów życia człowieka. W niektórych stanach emocjonalnych odczuwamy przypływ energii, czujemy się pogodni i wydajni, w innych zaś następuje utrata siły i sztywność w ruchach mięśni. Badając asymetrię funkcjonalną mózgu, okazało się, że lewa półkula jest bardziej związana z pojawieniem się i utrzymywaniem pozytywnych emocji, a prawa półkula jest bardziej związana z emocjami negatywnymi. Nierozerwalne połączenie kory mózgowej z obszarem podkorowym pozwala człowiekowi kontrolować procesy fizjologiczne zachodzące w organizmie i świadomie zarządzać swoimi emocjami.
Wszystkie badania fizjologicznych podstaw emocji wyraźnie pokazują ich polarny charakter: przyjemność - nieprzyjemność, przyjemność - cierpienie, przyjemność - nieprzyjemność i tak dalej.
Rolą reakcji peryferyjnych w procesie emocjonalnym szczególnie interesowali się W. James i K. Lange, którzy w efekcie zbudowali swoją psychologiczną teorię emocji, zwaną także teorią Jamesa-Langego. James formułuje swoją teorię w następujący sposób: „Podniecenie cielesne następuje natychmiast po dostrzeżeniu faktu, który go spowodował: nasza świadomość tego podniecenia jest emocją”. Istotą teorii jest to, że emocje to postrzeganie wrażeń wywołanych zmianami w ciele na skutek zewnętrznego podrażnienia. Zewnętrzne podrażnienie, które jest przyczyną afektu, powoduje odruchowe zmiany w czynności serca, oddychaniu, krążeniu krwi i napięciu mięśni. W rezultacie podczas emocji w całym ciele doświadczane są różne doznania, z których składa się przeżycie emocji. Według teorii Jamesa-Lange’a odczuwamy strach, ponieważ drżymy, a nie drżymy, ponieważ się boimy; jesteśmy smutni, ponieważ łzy napłynęły nam do oczu i nie płaczemy, ponieważ jesteśmy smutni. Gdyby przejawy cielesne nie następowały bezpośrednio po percepcji, wówczas ich zdaniem nie byłoby emocji. Jeśli wyobrazimy sobie jakąś emocję i mentalnie odejmiemy od niej jedno po drugim wszystkie doznania cielesne z nią związane, to ostatecznie nic z niej nie pozostanie. Tak więc, jeśli strach zostanie wyeliminowany z emocji bicia serca, duszności, drżenia rąk i nóg, osłabienia ciała itp., wtedy nie będzie strachu. Te. ludzkie emocje, pozbawione jakiejkolwiek cielesnej podszewki, są niczym innym jak pustym dźwiękiem.
Teoria Jamesa-Langego słusznie zauważyła zasadniczą rolę, jaką w emocjach odgrywają te organiczne zmiany o charakterze peryferyjnym, błędem było jednak redukowanie emocji wyłącznie do reakcji peryferyjnych i w związku z tym przekształcanie świadomych procesów o charakterze centralnym jedynie w wtórny, podążający za emocją, ale nieuwzględniony w niej i jej nieokreślonym akcie. Współczesna fizjologia pokazała, że emocji nie można sprowadzić do reakcji peryferyjnych. Zarówno czynniki peryferyjne, jak i centralne uczestniczą w najściślejszym współdziałaniu w procesach emocjonalnych.
Źródłem emocji jest z jednej strony otaczająca rzeczywistość ukazana w naszej świadomości, a z drugiej nasze potrzeby. Te przedmioty i zjawiska, które nie są związane z naszymi potrzebami i zainteresowaniami, nie budzą w nas zauważalnych emocji. Ten pogląd na naturę i pochodzenie emocji nazywa się informacyjną koncepcją emocji (P.V. Simonov). Świadomie lub nieświadomie człowiek porównuje informacje o tym, co jest potrzebne do zaspokojenia potrzeby, z tym, co posiada w momencie jej wystąpienia.
Emocja = Informacja potrzebna do zaspokojenia potrzeby – – Informacja, którą można wykorzystać (co jest znane)
Formuła ta pozwala zrozumieć, że emocje negatywne pojawiają się, gdy podmiot ma niewystarczającą ilość informacji, a emocje pozytywne, gdy informacji jest za dużo. Negatywne emocje powstają w wyniku mniej lub bardziej uświadomionej przez podmiot rzeczywistej lub wyimaginowanej niemożności zaspokojenia potrzeby lub spadku jej prawdopodobieństwa w porównaniu z prognozą podaną wcześniej przez podmiot.
Informacyjne pojęcie emocji ma niewątpliwe dowody, choć nie obejmuje całej różnorodnej i bogatej sfery emocjonalnej jednostki. Nie wszystkie emocje w swoim pochodzeniu pasują do tego schematu. Na przykład emocji zaskoczenia nie można przypisać ani pozytywnym, ani negatywnym stanom emocjonalnym.
Klasyfikacja emocji
Wyróżnia się trzy pary najprostszych przeżyć emocjonalnych (W. Wundt).
„Przyjemność - niezadowolenie”. Zaspokojenie potrzeb fizjologicznych, duchowych i intelektualnych danej osoby jest odzwierciedlane jako przyjemność, a niezadowolenie jako niezadowolenie. Te najprostsze emocje opierają się na odruchach bezwarunkowych. Bardziej złożone doświadczenia „przyjemne” i „nieprzyjemne” rozwijają się u człowieka poprzez mechanizm odruchów warunkowych, tj. już lubię uczucia.
„Napięcie – rozwiązanie”. Emocja napięcia wiąże się z tworzeniem nowego lub przełamaniem starego sposobu życia i działania. Zakończenie tego procesu odczuwane jest jako emocja rozwiązania (ulga).
„Podekscytowanie - spokój”. O emocji podniecenia decydują impulsy docierające do kory mózgowej z podkory. Znajdujące się tu centra emocjonalne aktywują aktywność kory mózgowej. Zahamowanie przez korę impulsów pochodzących z podkory odczuwane jest jako uspokojenie.
Amerykański badacz emocji K. Izard oddziela emocje podstawowe i pochodne. Podstawowe z nich to:
1) zainteresowanie, podekscytowanie
2) radość
3) niespodzianka
4) smutek, cierpienie
5) złość, wściekłość
6) wstręt, wstręt
7) pogarda, pogarda
Reszta to instrumenty pochodne. Z połączenia podstawowych emocji powstają na przykład tak złożone stany emocjonalne, jak lęk, który może łączyć strach, złość, poczucie winy i zainteresowanie. Złożone (złożone) doświadczenia emocjonalne obejmują także miłość i wrogość.
Istnieją także emocje steniczne (gr. „stenos” – siła) i asteniczne (gr. „astenos” – słabość, bezsilność) (Kant). Steniczne emocje zwiększają aktywność, energię i powodują podniecenie, podekscytowanie, wigor (radość, bojowe podniecenie, złość, nienawiść). Przy stenicznych emocjach trudno jest milczeć, trudno nie działać aktywnie. Czując współczucie dla przyjaciela, człowiek szuka sposobu, aby mu pomóc. Emocje asteniczne zmniejszają aktywność i energię człowieka oraz zmniejszają aktywność życiową (smutek, melancholia, przygnębienie, depresja). Emocje asteniczne charakteryzują się biernością, kontemplacją i relaksem. Współczucie pozostaje dobrym, ale sterylnym doświadczeniem emocjonalnym.
W zależności od kombinacji szybkości, siły i czasu trwania uczuć wyróżnia się rodzaje stanów emocjonalnych, z których najważniejsze to nastrój, pasja, afekt, inspiracja, stres i frustracja.
Nastrój to stan emocjonalny, który charakteryzuje się słabą lub średnią siłą oraz znaczną stabilnością. Ten lub inny nastrój może trwać dni, tygodnie, miesiące. Nie jest to szczególne doświadczenie dotyczące jakiegoś konkretnego wydarzenia, ale „rozproszony” stan ogólny. Nastrój zwykle „koloruje” wszystkie inne doświadczenia emocjonalne człowieka i znajduje odzwierciedlenie w jego aktywności i aspiracjach. działania i zachowanie. Zwykle na podstawie panującego nastroju danej osoby nazywamy ją pogodną, pogodną lub odwrotnie, smutną, apatyczną. Ten rodzaj panującego nastroju jest cechą charakteru. Przyczyną określonego nastroju może być każde znaczące wydarzenie w życiu osobistym lub społecznym, stan układu nerwowego danej osoby i ogólny stan jego zdrowia.
Pasja to także długotrwały i stabilny stan emocjonalny. Ale w przeciwieństwie do nastroju, pasja charakteryzuje się dużą intensywnością emocjonalną. Pasja powstaje, gdy istnieje silna chęć podjęcia określonych działań, osiągnięcia celu i pomaga w tym osiągnięciu. Pozytywne pasje są bodźcem do wielkiej twórczej aktywności człowieka. Pasja to uczucie długotrwałe, stabilne i głębokie, które stało się cechą charakterystyczną człowieka.
Afekty to niezwykle silne, szybko powstające i szybko występujące krótkotrwałe stany emocjonalne (wpływy rozpaczy, wściekłości, przerażenia). Działania osoby dotkniętej tym zjawiskiem przybierają formę „eksplozji”. Silne pobudzenie emocjonalne objawia się gwałtownymi ruchami i zaburzeniami mowy. Czasami afekt objawia się napiętą sztywnością ruchów, postawy lub mowy (na przykład może to być dezorientacja w związku z przyjemnymi, ale nieoczekiwanymi wiadomościami). Wpływy negatywnie wpływają na działalność człowieka, gwałtownie obniżając poziom jej organizacji. W stanie pasji osoba może doświadczyć tymczasowej utraty wolicjonalnej kontroli nad swoim zachowaniem i może popełniać pochopne czyny. Każde uczucie można doświadczyć w formie emocjonalnej. Afekt nie jest już radością, ale zachwytem, nie smutkiem, ale rozpaczą, nie strachem, ale przerażeniem, nie gniewem, ale wściekłością. Afekty pojawiają się, gdy wola jest osłabiona i są oznaką nietrzymania moczu, czyli niezdolności danej osoby do samokontroli.
Inspiracja jako stan emocjonalny objawia się w różnego rodzaju działaniach. Charakteryzuje się dużą siłą i dążeniem do określonej aktywności. Inspiracja ma miejsce wtedy, gdy cel działania jest jasny, a rezultaty jasno przedstawione, a jednocześnie potrzebne i wartościowe. Inspiracja jest często doświadczana jako uczucie zbiorowe, a im bardziej ludzie są przytłoczeni poczuciem inspiracji, tym silniejsze jest to uczucie odczuwane przez każdą osobę indywidualnie. Ten stan emocjonalny szczególnie często i najwyraźniej objawia się w działalności twórczej ludzi. Inspiracja jest rodzajem mobilizacji wszystkich najlepszych sił umysłowych człowieka.
Stres to stan nadmiernie silnego i długotrwałego napięcia psychicznego, który pojawia się u człowieka, gdy jego układ nerwowy ulega przeciążeniu emocjonalnemu. Po raz pierwszy słowa „stres” użył kanadyjski biolog G. Selye. Wprowadził także pojęcie „fazy stresu”, podkreślając etapy lęku (mobilizacja mechanizmów obronnych), oporu (adaptacja do trudnej sytuacji) i wyczerpania (konsekwencje długotrwałej ekspozycji na stres). Stres wywołany jest ekstremalnymi warunkami danej osoby i przeżywany jest z dużym napięciem wewnętrznym. Stres może być spowodowany stanami niebezpiecznymi dla życia i zdrowia, dużym obciążeniem fizycznym i psychicznym oraz koniecznością podejmowania szybkich i odpowiedzialnych decyzji. Przy silnym stresie bicie serca i oddech stają się częstsze, wzrasta ciśnienie krwi, pojawia się ogólna reakcja pobudzenia, wyrażająca się różnym stopniem dezorganizacji zachowania (nieskoordynowane, nieskoordynowane ruchy i gesty, zdezorientowana, niespójna mowa), dezorientacja, trudności w przełączaniu się uwaga i możliwe są błędy w percepcji, pamięci, myśleniu. Stres dezorganizuje działania człowieka i zakłóca normalny tok jego zachowania. Częsty i długotrwały stres ma negatywny wpływ na zdrowie fizyczne i psychiczne człowieka. Jednak przy łagodnym stresie pojawia się ogólny spokój fizyczny, zwiększona aktywność, jasność i precyzja myślenia oraz bystry umysł. Zachowanie w warunkach stresowych w istotny sposób zależy od rodzaju układu nerwowego człowieka, siły lub osłabienia jego procesów nerwowych. Sytuacja egzaminacyjna zwykle dobrze ujawnia odporność danej osoby na stresujące wpływy. Część zdających gubi się, ma zaniki pamięci i nie może skoncentrować się na treści pytania, inni okazują się na egzaminie bardziej skupieni i aktywni niż na co dzień.
Frustracja to stan psychiczny dezorganizacji świadomości i aktywności osobistej, spowodowany obiektywnie nieprzezwyciężalnymi (lub subiektywnie rozumianymi i doświadczonymi) przeszkodami na drodze do bardzo pożądanego celu. Jest to wewnętrzny konflikt pomiędzy kierunkiem jednostki a obiektywnymi możliwościami, z którymi jednostka się nie zgadza. Frustracja ma miejsce wtedy, gdy stopień niezadowolenia jest większy, niż człowiek jest w stanie znieść, tj. powyżej progu frustracji. W stanie frustracji osoba doświadcza szczególnie silnego szoku neuropsychicznego. Może objawiać się skrajną irytacją, rozgoryczeniem, depresją, całkowitą obojętnością na otoczenie, nieograniczonym samobiczowaniem.
Uczucie jest bardziej złożone niż emocja, stała, ustalona postawa człowieka wobec tego, co wie i robi, wobec przedmiotu jego potrzeb. Uczucia charakteryzują się stabilnością i czasem trwania, mierzonym w miesiącach i latach życia podmiotu. Uczucie obejmuje całą gamę emocji, uczucie określa dynamikę i treść emocji.
Uczucia są zwykle klasyfikowane według treści. Zwyczajowo rozróżnia się następujące rodzaje uczuć: moralne, intelektualne i estetyczne.
Uczucia moralne lub moralne to uczucia, w których przejawia się stosunek człowieka do zachowania ludzi i jego własnego (uczucia współczucia i antypatii, szacunku i pogardy, a także poczucie koleżeństwa, obowiązku, sumienia i patriotyzmu). Uczucia moralne przeżywane są przez ludzi w związku ze spełnieniem lub naruszeniem zasad moralności przyjętych w danym społeczeństwie, które określają, co należy uznać za dobre, a co złe, uczciwe i niesprawiedliwe w relacjach międzyludzkich.
Uczucia intelektualne powstają w procesie aktywności umysłowej i są powiązane z procesami poznawczymi. Odzwierciedlają i wyrażają stosunek człowieka do jego myśli, do procesu poznania, jego powodzenia i niepowodzenia, do wyników działalności intelektualnej. Do uczuć intelektualnych zalicza się ciekawość, dociekliwość, zaskoczenie, pewność siebie, niepewność, wątpliwości, dezorientację i poczucie czegoś nowego.
Wrażenia estetyczne przeżywane są w związku z postrzeganiem przedmiotów, zjawisk i postaw wobec otaczającego świata i odzwierciedlają stosunek podmiotu do różnych faktów życia i ich odzwierciedlenia w sztuce. W uczuciach estetycznych człowiek doświadcza piękna i harmonii (lub odwrotnie, dysharmonii) w naturze, w dziełach sztuki, w relacjach między ludźmi. Uczucia te manifestują się w odpowiednich ocenach i są przeżywane jako emocje przyjemności estetycznej, zachwytu lub pogardy, wstrętu. To poczucie piękna i brzydoty, szorstkości, poczucie wielkości lub odwrotnie, podłości, wulgarności, poczucie tragizmu i komizmu.
Funkcje emocji i uczuć, ich znaczenie w życiu człowieka
Emocje i uczucia pełnią następujące funkcje:
– Funkcja sygnalizacyjna (komunikacyjna) wyraża się w tym, że emocjom i uczuciom towarzyszą ruchy ekspresyjne: mimiczne (ruch mięśni twarzy), pantomimiczne (ruch mięśni ciała, gesty), zmiany głosu, zmiany wegetatywne (pocenie się, zaczerwienienie lub bladość skóry). Te przejawy emocji i uczuć sygnalizują innym ludziom, jakich emocji i uczuć doświadcza dana osoba. Pozwalają mu przekazywać swoje doświadczenia innym ludziom, informować ich o swoim stosunku do przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości.
– Funkcja regulacyjna wyraża się w tym, że uporczywe doświadczenia kierują naszym zachowaniem, wspierają je i zmuszają do pokonywania przeszkód napotykanych po drodze. Mechanizmy regulacyjne emocji łagodzą nadmierne pobudzenie emocjonalne. Kiedy emocje osiągają skrajne napięcie, przekształcają się w procesy takie jak wydzielanie płynu łzowego, skurcz mięśni twarzy i dróg oddechowych (płacz).
– Funkcja refleksyjna (wartościująca) wyraża się w uogólnionej ocenie zjawisk i zdarzeń. Zmysły obejmują całe ciało i pozwalają określić przydatność lub szkodliwość działających na nie czynników i zareagować, zanim zostanie stwierdzone samo szkodliwe działanie.
– Funkcja motywacyjna (stymulująca). Uczucia niejako wyznaczają kierunek poszukiwań, które mogą zapewnić rozwiązanie problemu. Doświadczenie emocjonalne zawiera obraz przedmiotu zaspokajającego potrzeby i jego stronniczy stosunek do niego, który skłania osobę do działania.
– Funkcja wzmacniająca wyraża się w tym, że istotne zdarzenia wywołujące silną reakcję emocjonalną szybko i trwale zapisują się w pamięci. Zatem emocje „sukcesu - porażki” mają zdolność zaszczepiania miłości do każdego rodzaju działalności lub jej gaszenia.
– Funkcja przełączania jest wykrywana, gdy dochodzi do rywalizacji motywów, w wyniku której ustala się dominująca potrzeba (walka między strachem a poczuciem obowiązku). Atrakcyjność motywu, jego bliskość do osobistych postaw, kieruje działaniem jednostki w tym czy innym kierunku.
– Funkcja adaptacyjna. Emocje powstają jako środek, za pomocą którego żywe istoty ustalają znaczenie pewnych warunków w celu zaspokojenia istotnych dla nich potrzeb. Dzięki poczuciu, które pojawia się z czasem, organizm ma możliwość skutecznego przystosowania się do warunków środowiskowych.
Motywacja i emocje
Najwyższymi emocjami człowieka są motywy zachowania, tj. są w stanie motywować i kierować człowiekiem, stymulować go do wykonywania określonych działań i czynów.
Istnieją podobieństwa i różnice między motywacją a emocjami. Aby przystosowanie się do wyzwań, jakie się przed nami pojawiają, konieczna jest odpowiednia motywacja. Jeśli jednak motywacja jest zbyt silna, tracimy część swoich możliwości, a adaptacja staje się mniej adekwatna do rzeczywistości. Następnie w działaniu pojawiają się oznaki emocji i czasami zachowanie adaptacyjne zostaje zakłócone, całkowicie zastąpione reakcjami emocjonalnymi.
Istnieje maksimum motywacji, powyżej którego dochodzi do zachowań emocjonalnych. Pojęcie optymalnej motywacji wiąże się z adekwatnością lub nieadekwatnością reakcji na sytuację. Związek ten odpowiada relacji pomiędzy intensywnością motywacji a rzeczywistymi możliwościami podmiotu w konkretnej sytuacji.
Optymalna motywacja
Psychologowie z różnych krajów uznali, że intensywna stymulacja negatywnie wpływa na naszą efektywność, a dokładniej na przystosowanie się do zadań, jakie nieustannie stawia przed nami otoczenie. Lindsley wykazał, że gdy aktywacja staje się nadmierna, wydajność człowieka pogarsza się, pojawiają się oznaki dezorganizacji i utraty kontroli. Jednak eksperymentalny dowód na istnienie motywacji optymalnej uzyskano znacznie później, ze względu na trudności w eksperymentalnym badaniu emocji. Pierwsze prace, w których zidentyfikowano to optymalne, nie dotyczyły samej emocji, ale ustaliły związek pomiędzy wskaźnikiem aktywacji a jakością wykonania. Yerkes i Dodson jako pierwsi odkryli optymalną motywację u zwierząt. Jednak ich praca nie od razu zyskała uznanie.
Prawa Yerkesa-Dodsona
Prawa Yerkesa i Dodsona są wzorcami empirycznymi łączącymi motywację i jakość działania. Pierwsze prawo określa, że związek między motywacją a jakością działania wyraża wykres w kształcie dzwonu: gdy motywacja wzrasta do pewnego poziomu, wzrasta również jakość działania, ale dalszy wzrost motywacji po osiągnięciu plateau prowadzi do spadku produktywności. Drugie prawo mówi, że gdy zadanie jest bardziej złożone, niższy poziom motywacji jest bardziej optymalny.
Emocje i działania edukacyjne
Warunkiem powodzenia działalności edukacyjnej jest połączenie optymalnej motywacji i odpowiedniego poziomu pobudzenia emocjonalnego.
Emocje mogą ułatwiać lub odwrotnie utrudniać proces uczenia się. Na przykład pozytywne emocje przyczyniają się do lepszego zapamiętywania materiału edukacyjnego i poprawy uwagi. Wybuchy emocjonalne i psychiczne z reguły powodują wzrost aktywności motorycznej mowy.
Na powodzenie studiów wpływają właściwości emocjonalne jednostki: co kocha, czego nienawidzi, na co jest mu obojętne.
Rozwój emocjonalny i moralny jednostki jest procesem długotrwałym, zależnym od czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Relacje emocjonalno-moralne powstają w oparciu o interakcję nauczyciela z uczniem, gdzie najważniejszym elementem jest zrozumienie stanu emocjonalnego partnera. W sytuacji uczenia się komfort psychiczny jej uczestników występuje wtedy, gdy nauczyciel elastycznie reaguje na zachowanie ucznia, stara się szanować jego i jego zainteresowania oraz stymuluje procesy samodzielnego działania.
W sytuacji uczenia się pojawiają się trzy stany ucznia:
– zadanie można rozwiązać łatwo, osoba czuje się komfortowo
– zaproponowane zadanie zostaje rozwiązane przy pomocy nauczyciela lub innych uczestników sytuacji, osoba znajduje się we względnej równowadze
– występuje sytuacyjna niemożność poradzenia sobie z wymaganiami określonego zadania, gdyż dana osoba wykazuje brak równowagi w interakcji.
Jednocześnie rozwój emocjonalny i moralny oraz odpowiadające mu zachowania są wynikiem osobistej oceny przez ucznia czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Najbardziej żywe reakcje emocjonalne obserwuje się w sytuacjach krytycznych.
Obecnie kultura etyczna i emocjonalna nie jest jeszcze podstawowym elementem kultury osobistej ucznia. Postawa moralno-etyczna w rzeczywistości musi być uniwersalna i rzutowana na cały system relacji. Projektując sytuacje edukacyjne, nauczyciel musi tak skonstruować materiał edukacyjny, aby komunikacja nabrała dla ucznia znaczenia społecznego, zawodowego i osobistego. Ciekawie skonstruowana lekcja edukacyjna prowadzi do szybkiego rozwoju myślenia i potencjału twórczego jednostki, dlatego należy aktywniej wprowadzać w proces edukacyjny sytuacje edukacyjne o charakterze twórczym. Takie modele uczenia się sytuacyjnego przyczyniają się do harmonijnego rozwoju jednostki, zapewniają uwolnienie emocji w klasie i stymulację emocjonalną.
Wniosek
Na zachowanie człowieka duży wpływ mają jego emocje, a różne emocje mają różny wpływ na zachowanie. Całość nastrojów, afektów, uczuć i pasji człowieka tworzy jego życie emocjonalne i tak indywidualną cechę, jak emocjonalność.
Cechę tę można zdefiniować jako skłonność człowieka do emocjonalnego reagowania na różne wpływające na niego okoliczności życiowe, jako zdolność do przeżywania emocji o różnej sile i jakości, od nastrojów po namiętności. Emocjonalność odnosi się również do siły wpływu emocji na myślenie i zachowanie.
Uczucia zajmują szczególne miejsce w naszym życiu psychicznym. Różne momenty emocjonalne są zawarte w treści wszystkich procesów mentalnych - percepcji, pamięci, myślenia itp.
Uczucia i emocje decydują o jasności i kompletności naszych percepcji, wpływają na szybkość i siłę zapamiętywania. Fakty naładowane emocjonalnie zapamiętywane są szybciej i mocniej. Uczucia i emocje mimowolnie aktywują lub odwrotnie, hamują procesy myślenia. Pobudzają aktywność naszej wyobraźni, dodają naszej mowie perswazji, jasności i żywotności. Uczucia wyzwalają i stymulują nasze działania. Siła i trwałość działań wolicjonalnych w dużej mierze zależy od uczuć. Wzbogacają treść ludzkiego życia. Osoby o słabych i słabych doświadczeniach emocjonalnych stają się oschłymi, małostkowymi pedantami. Pozytywne emocje i uczucia zwiększają naszą energię i produktywność.
Unikalne indywidualne przejawy wyglądu emocjonalnego człowieka rozwijają się przez całe jego życie i są związane z rozwojem osobowości jako całości. Na różnych etapach rozwoju potrzeby i motywy człowieka zmieniają się wielokrotnie.
Do najważniejszych kierunków rozwoju emocji i uczuć zalicza się kształtowanie wyższych uczuć pozytywnych, moralnych, intelektualnych i estetycznych oraz kształtowanie umiejętności panowania nad emocjami.
Umiejętność kontrolowania emocji wymaga kultury uczuć. Każda osoba ma moc regulowania swojego stanu emocjonalnego, bycia panem swoich emocji.
Istotne znaczenie w wychowaniu emocjonalnym ma także wzrost ogólnego poziomu rozwoju i jego szerokości, który następuje w procesie wychowania umysłowego, moralnego i estetycznego.
Część praktyczna: Mapa osobowości psychologicznej
Rubinstein stwierdził, że przejaw emocji zależy od cech temperamentu: „Sfera emocjonalna w strukturze osobowości różnych ludzi może mieć różną wagę właściwą. Będzie ono większe lub mniejsze, w zależności częściowo od temperamentu danej osoby, a zwłaszcza od tego, jak głębokie są jej doświadczenia…” Dlatego też pierwszą rzeczą, którą zrobię, będzie określenie mojego temperamentu.
Cechy temperamentu (metoda Eysencka)
1. Czy często odczuwasz ochotę na nowe doświadczenia, otrząsnięcie się, przeżycie ekscytacji? (NIE)
2. Czy często potrzebujesz przyjaciół, którzy cię rozumieją, mogą cię zachęcić i pocieszyć? (Tak 1
3. Czy jesteś osobą beztroską? (NIE)
4. Czy trudno Ci odpowiedzieć „nie”? (Tak 1
5. Czy myślisz zanim cokolwiek zrobisz? (Tak)
6. Jeśli obiecałeś coś zrobić, czy zawsze dotrzymasz słowa? (Tak 1
7. Czy często masz wzloty i upadki w swoim nastroju? (Tak 1
8. Czy zazwyczaj działasz i mówisz szybko, bez zastanowienia? (NIE)
9. Czy często czujesz się nieszczęśliwą osobą bez wystarczających powodów? (Tak 1
10. Czy zrobiłbyś wszystko za odwagę? (NIE)
11. Czy czujesz się nieśmiały lub zawstydzony, gdy chcesz rozpocząć rozmowę z atrakcyjną nieznajomą osobą? (Tak 1
12. Czy czasami tracisz panowanie nad sobą i złościsz się? (Tak)
13. Czy często działasz pod wpływem chwilowego nastroju? (Tak 1
14. Czy często martwisz się, że zrobiłeś lub powiedziałeś coś, czego nie powinieneś był robić lub mówić? (Tak 1
15. Czy wolisz książki od spotkań z ludźmi? (Tak)
16. Czy łatwo się obrażasz? (Tak 1
17. Czy często lubisz przebywać w firmach? (NIE)
18. Czy masz myśli, które chciałbyś ukryć przed innymi? (Tak)
19. Czy to prawda, że czasami jesteś tak pełen energii, że wszystko płonie w Twoich rękach, a czasami jesteś całkowicie ospały? (Tak 1
20. Czy wolisz mieć mniej przyjaciół, ale szczególnie bliskich? (Tak)
21. Czy często śnisz? (Tak 1
22. Kiedy ludzie na ciebie krzyczą, czy odpowiadasz w ten sposób? (NIE)
23. Czy często martwisz się poczuciem winy? (Tak 1
24. Czy wszystkie Twoje nawyki są dobre i pożądane? (NIE)
25. Czy potrafisz dać upust swoim uczuciom i dobrze się bawić w towarzystwie? (NIE)
26. Czy uważasz się za osobę pobudliwą i wrażliwą? (Tak 1
27. Czy uważają Cię za miłą i pogodną osobę? (NIE)
28. Czy często po zrobieniu czegoś ważnego czujesz, że mogłeś to zrobić lepiej? (Tak 1
29. Czy często milczysz, gdy przebywasz w towarzystwie innych osób? (Tak)
30. Czy czasami plotkujesz? (Tak)
31. Czy zdarza się, że nie możesz spać, bo do głowy przychodzą Ci różne myśli? (Tak 1
32. Jeśli chcesz się o czymś dowiedzieć, czy wolisz przeczytać o tym w książce, niż zapytać? (Tak)
33. Czy masz kołatanie serca? (Tak 1
34. Czy lubisz pracę wymagającą ciągłej uwagi? (Tak 1
35. Czy masz drżenie? (Tak 1
36. Czy zawsze płaciłbyś za przewóz bagażu, gdybyś nie bał się kontroli? (Tak 1
37. Czy przebywanie w społeczeństwie, w którym naśmiewają się z siebie nawzajem, jest dla Ciebie nieprzyjemne? (Tak)
38. Czy jesteś zirytowany? (Tak 1
39. Czy lubisz pracę wymagającą szybkiego działania? (Tak 1
40. Czy martwisz się o jakieś nieprzyjemne zdarzenia, które mogą się wydarzyć? (Tak 1
41. Czy chodzisz powoli i świadomie? (nie) 1
42. Czy kiedykolwiek spóźniłeś się do pracy lub na randkę? (Tak)
43. Czy często śnią Ci się koszmary? (NIE)
44. Czy to prawda, że tak bardzo lubisz rozmawiać, że nigdy nie przepuścisz okazji do rozmowy z nieznajomym? (NIE)
45. Czy odczuwasz jakiś ból? (Tak 1
46. Czy czułbyś się nieszczęśliwy, gdybyś przez długi czas był pozbawiony szerokiej komunikacji z ludźmi? (Tak 1
47. Czy nazwałbyś siebie osobą nerwową? (Tak 1
48. Jeśli wśród Twoich znajomych są osoby, których wyraźnie nie lubisz? (Tak)
49. Czy powiedziałbyś, że jesteś osobą bardzo pewną siebie? (NIE)
50. Czy łatwo się obrażasz, gdy ludzie wytykają Ci błędy w Twojej pracy lub Twoje błędy? (NIE)
51. Czy uważasz, że trudno jest naprawdę cieszyć się imprezą? (nie) 1
52. Czy niepokoi Cię poczucie, że jesteś w jakiś sposób gorszy od innych? (Tak 1
53. Czy łatwo jest Ci ożywić dość nudną firmę? (NIE)
54. Czy zdarza się, że mówisz o rzeczach, których nie rozumiesz? (Tak)
55. Martwisz się o swoje zdrowie? (Tak 1
56. Czy lubisz naśmiewać się z innych? (Tak 1
57. Czy cierpisz na bezsenność? (Tak 1
Wyniki:
Skala korygująca „tajemnica-szczerość” (L): 2 punkty
Skala introwersja-ekstrawersja (E): 7 punktów
Skala „stabilność emocjonalna-neurotyzm” (N): 22 punkty
Neurotyzm
Melancholijny choleryk
Introwersja Ekstrawersja
Flegmatyczny sangwinik
Stabilność emocjonalna
Według wyników testu mój temperament odpowiada osobie melancholijnej, odpowiednio jestem introwertykiem i neurotykiem.
Introwersja oznacza, że należę do osób, które najbardziej interesują się zjawiskami własnego świata. Mam skłonność do introspekcji, jestem mało komunikatywny i wycofany. Mam trudności w adaptacji społecznej. Porządny, pedantyczny.
Do neurotyków zalicza się osoby niestabilne emocjonalnie. Oznacza to, że jestem bardzo wrażliwa, niespokojna, potrafię bardzo długo martwić się o drobnostki i boleśnie przeżywać porażki.
Ponieważ jestem melancholikiem, cechuje mnie wrażliwość emocjonalna, ale powściągliwość w wyrażaniu swoich uczuć. W stresujących sytuacjach, takich jak egzamin, mogę się zdezorientować. Łatwo się męczę i potrzebuję długiego odpoczynku.
Skala oceny znaczenia emocji
Aby określić te emocje i stany, które mogą sprawiać przyjemność, posługuje się skalą oceny znaczenia emocji. Decyduje o tym ranking preferencji emocjonalnych, tj. układając to co lubisz pierwsze, drugie... dziesiąte.
Wyniki w tabeli:
| Opis uczuć | Ranga |
| 1. Poczucie niezwykłego, tajemniczego, nieznanego pojawiającego się w nieznanym obszarze lub otoczeniu | 9 |
| 2. Radosne podekscytowanie, niecierpliwość w zdobywaniu nowych rzeczy, przedmiotów kolekcjonerskich, przyjemność z myśli, że wkrótce będzie ich jeszcze więcej | 8 |
| 3. Radosne podekscytowanie, uniesienie, pasja, gdy praca idzie dobrze, gdy widzisz, że osiągasz dobre wyniki | 1 |
| 4. Satysfakcja, duma, podniesienie na duchu, gdy możesz udowodnić swoją wartość lub wyższość nad rywalami, gdy jesteś szczerze podziwiany | 3 |
| 5. Zabawa, beztroska, dobre samopoczucie fizyczne, radość ze pysznego jedzenia, relaks, miła atmosfera, bezpieczeństwo i spokój życia | 4 |
| 6. Poczucie radości i satysfakcji, gdy uda Ci się zrobić coś dobrego dla osób, na których Ci zależy. | 7 |
| 7. Żarliwe zainteresowanie, przyjemność z uczenia się nowych rzeczy, podczas poznawania niesamowitych faktów naukowych. Radość i głęboka satysfakcja ze zrozumienia istoty zjawisk, potwierdzenie swoich domysłów i propozycji | 5 |
| 8. Podniecenie bojowe, poczucie ryzyka, zachwyt, podekscytowanie, dreszczyk emocji w chwili walki, niebezpieczeństwo | 10 |
| 9. Radość, dobry nastrój, współczucie, wdzięczność, kiedy komunikujesz się z ludźmi, których szanujesz i kochasz, kiedy widzisz przyjaźń i wzajemne zrozumienie, kiedy sam otrzymujesz pomoc i aprobatę od innych osób | 2 |
| 10. Szczególne słodkie i piękne uczucie, które pojawia się podczas postrzegania natury lub muzyki, obrazów, wierszy i innych dzieł sztuki | 6 |
Na podstawie tych wyników możemy stwierdzić, że największą przyjemność sprawiają mi te emocje i stany, kiedy moja praca idzie dobrze, wszystko się układa, kiedy ja i wszyscy jesteśmy zadowoleni ze mnie i moich działań. Niższą rangę zajmują emocje i stany związane z czymś nowym, z pewnymi zmianami w życiu. A najmniej przyjemności sprawia mi poczucie ryzyka, podniecenia, stanu zagrożenia.
Bibliografia
1. Psychologia i pedagogika: Podręcznik / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. i inne - M.: Infra-M, 1998.
2. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – Petersburg: Piotr, 2006.
3. Psychologia ogólna: Podręcznik. dla studentów pedagogiki int-ov/A.V. Pietrowski, V.P. Zinchenko i inni - M.: Edukacja, 1986.
4. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla uczniów: 10–11 klas. – M.: Oświecenie, 1995.
5. Psychologia osobowości / J. Caprara, D. Servon. – Petersburg: Piotr, 2003.
6. Warsztaty z psychologii dla studentów I roku Wydziału Ekonomii Ogólnej kursów korespondencyjnych na kierunku „Psychologia i Pedagogika”. – Petersburg: Państwowy Uniwersytet Ekonomiczno-Ekonomiczny w Petersburgu, 1999.
7. Wielka encyklopedia testów psychologicznych. – M.: Eksmo, 2005.
Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – St. Petersburg: Peter, 2006. – s. 551.
Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla uczniów: 10-11 klas. – M.: Edukacja, 1995. – s.76-77.
Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – St. Petersburg: Peter, 2006. – s. 565.
Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. – St. Petersburg: Peter, 2006. – s. 572.
Sasha zrobiła dobry uczynek, wykazała się inicjatywą i uszczęśliwiła wiele osób. 2.3 Analiza wyników prac eksperymentalnych nad kształtowaniem odpowiedniej samooceny uczniów szkół podstawowych w procesie edukacyjnym poprzez tworzenie sytuacji edukacyjnych (eksperyment kontrolny) Na etapie kontrolnym eksperymentu w celu określenia poziomu samooceny formacja u dzieci z grupy eksperymentalnej...
W nauce przypisuje się specjalnie opracowane środki aktywności poznawczej, różniące się od środków codziennego poznania (aparat kategoryczny, rozwój pojęciowy, metodologia, hipotetyczne procedury badawcze itp.) Potrzeba zrozumienia i ustalenia zestawu metod i form działalności naukowej które pozwalają na włączenie obiektu w zakres badań i opisywania jego językiem...
Informacje o treści i sposobie szkolenia oraz jednolity interfejs, który zapewnia uczącemu się swobodę wdrażania strategii samodzielnego uczenia się. Specyfika organizacji procesu edukacyjnego w środowisku informacyjno-uczącym Edukacja w IOS działa jako system dynamiczny, będący integralnym zbiorem sytuacji edukacyjnych, które stopniowo się zastępują. Pod...
W każdej konkretnej sytuacji pedagogicznej oznacza możliwość optymalnego budowania własnych zachowań pedagogicznych i osiągania postawionych sobie celów pedagogicznych. 2. Implementacja zasady dynamicznej równowagi w procesie pedagogicznym uczelni System złożony to kształcenie wielopoziomowe, składające się z wielu oddziałujących na siebie i uzupełniających się części, tworzących jedną całość. ...
Emocje, ich rola w nauczaniu i wychowaniu.
Emocje (od łac. emovere – podniecać, podniecać) to stany związane z oceną znaczenia dla jednostki działających na nią czynników i wyrażające się przede wszystkim w formie bezpośrednich doświadczeń zaspokojenia lub niezadowolenia z jej bieżących potrzeb.
Emocja jest rozumiana albo jako wewnętrzne odczucie osoby, albo jako przejaw tego uczucia. Często najsilniejsze, ale krótkotrwałe emocje nazywamy afektem (stosunkowo krótkotrwałe, silne i gwałtowne przeżycie emocjonalne: wściekłość, przerażenie, rozpacz, złość itp.), a głębokie i trwałe nazywamy uczuciami (doświadczenie własnego stosunku do otaczającej rzeczywistości (do ludzi, ich działań), do niektórych zjawisk) i do siebie.
Emocje powstały w wyniku ewolucji w celu lepszego przystosowania ciała.
Istnieją dwa rodzaje przejawów emocjonalnych:
Stany długotrwałe (ogólne tło emocjonalne);
Krótkoterminowe reakcje związane z określonymi sytuacjami i bieżącymi działaniami (reakcje emocjonalne).
Według znaku rozróżniają:
Pozytywne emocje (satysfakcja, radość)
Negatywne (niezadowolenie, smutek, złość, strach).
Pewne właściwości życiowe obiektów i sytuacji, wywołujące emocje, dostosowują organizm do odpowiedniego zachowania. Jest to mechanizm umożliwiający bezpośrednią ocenę poziomu dobrostanu w zakresie interakcji organizmu ze środowiskiem. Za pomocą emocji określa się osobisty stosunek człowieka do otaczającego go świata i do siebie. Stany emocjonalne realizują się w określonych reakcjach behawioralnych. Emocje powstają na etapie oceny prawdopodobieństwa zaspokojenia lub niezadowolenia pojawiających się potrzeb, a także w momencie zaspokojenia tych potrzeb.
Biologiczne znaczenie emocji polega na wykonywaniu przez nie funkcji sygnalizacyjnych i regulacyjnych.
Sygnalizacja funkcji emocji polega na tym, że sygnalizują przydatność lub szkodliwość danego wpływu, powodzenie lub niepowodzenie wykonywanego działania.
Adaptacyjna rola tego mechanizmu polega na natychmiastowej reakcji na nagły wpływ podrażnienia zewnętrznego, ponieważ stan emocjonalny natychmiast prowadzi do szybkiej mobilizacji wszystkich układów ciała. Pojawienie się przeżyć emocjonalnych daje ogólną charakterystykę jakościową czynnika wpływającego, wyprzedzając jego pełniejszą, bardziej szczegółową percepcję.
Regulacyjna funkcja emocji przejawia się w kształtowaniu aktywności mającej na celu wzmocnienie lub zatrzymanie działania bodźców. Niezaspokojonym potrzebom towarzyszą zwykle negatywne emocje. Zaspokojeniu potrzeby z reguły towarzyszy przyjemne przeżycie emocjonalne i prowadzi do zaprzestania dalszej działalności poszukiwawczej.
Emocje również dzielą się na niższe i wyższe. Gorszy związane z potrzebami organicznymi i dzielą się na dwa typy:
Homeostatyczny, mający na celu utrzymanie homeostazy,
Instynktowny, związany z instynktem seksualnym, instynktem zachowania rasy i innymi reakcjami behawioralnymi.
wyższy emocje powstają u człowieka jedynie w związku z zaspokojeniem potrzeb społecznych i idealnych (intelektualnych, moralnych, estetycznych itp.). Te bardziej złożone emocje rozwinęły się na bazie świadomości i mają kontrolujący i hamujący wpływ na niższe emocje.
Obecnie powszechnie przyjmuje się, że nerwowym podłożem emocji jest kompleks limbiczno-podwzgórzowy. Włączenie podwzgórza do tego układu wynika z faktu, że liczne połączenia podwzgórza z różnymi strukturami mózgu tworzą fizjologiczną i anatomiczną podstawę powstawania emocji. Kora nowa poprzez interakcję z innymi strukturami, zwłaszcza z podwzgórzem, układem limbicznym i siateczkowym, odgrywa ważną rolę w subiektywnej ocenie stanów emocjonalnych.
Istotą biologicznej teorii emocji (P.K. Anokhina) jest to, że pozytywne emocje przy zaspokojeniu jakiejkolwiek potrzeby powstają tylko wtedy, gdy parametry faktycznie uzyskanego rezultatu pokrywają się z parametrami zamierzonego rezultatu zaprogramowanego w akceptorze wyników działania. W tym przypadku pojawia się uczucie satysfakcji i pozytywnych emocji. Jeżeli parametry uzyskanego wyniku nie pokrywają się z zaprogramowanymi, towarzyszą temu negatywne emocje, co prowadzi do powstania nowej kombinacji pobudzeń niezbędnych do zorganizowania nowego aktu behawioralnego, który zapewni otrzymanie pozytywnej oceny. wynik, którego parametry pokrywają się z zaprogramowanymi w akceptorze wyników akcji.
Emocje związane są z pracą kory mózgowej, przede wszystkim z funkcją prawej półkuli. Impulsy z wpływów zewnętrznych dostają się do mózgu dwoma strumieniami. Jeden z nich jest wysyłany do odpowiednich stref kory mózgowej, gdzie realizuje się znaczenie i znaczenie tych impulsów oraz są one rozszyfrowywane w postaci wrażeń i spostrzeżeń. Kolejny przepływ dociera do formacji podkorowych (podwzgórze itp.), gdzie ustala się bezpośredni związek tych wpływów z potrzebami organizmu, subiektywnie odczuwanymi w postaci emocji. Odkryto, że w obszarze podkorowym (w podwzgórzu) znajdują się specjalne struktury nerwowe, które są ośrodkami cierpienia, przyjemności, agresji i spokoju.
Emocje, będące bezpośrednio powiązane z układem hormonalnym i autonomicznym, mogą obejmować energetyczne mechanizmy zachowania. Zatem emocja strachu, powstająca w niebezpiecznej dla organizmu sytuacji, zapewnia reakcję mającą na celu przezwyciężenie niebezpieczeństwa - aktywuje się odruch orientacyjny, hamowana jest aktywność wszystkich, obecnie wtórnych, układów: napinają się mięśnie niezbędne do walki , oddech przyspiesza, tętno wzrasta, zmienia się skład krwi i tak dalej.
Emocje są bezpośrednio powiązane z instynktami. Zatem w stanie gniewu osoba wydaje się szczerzyć zęby, zwężać powieki, zaciskać pięści, mieć napływ krwi do twarzy, przyjmować groźne pozy itp. Wszystkie podstawowe emocje są wrodzone. Dowodem na to jest fakt, że wszystkie narody, niezależnie od stopnia rozwoju kulturowego, przy wyrażaniu pewnych emocji mają ten sam wyraz twarzy. Nawet u zwierząt wyższych (naczelnych, kotów, psów i innych) możemy zaobserwować ten sam wyraz twarzy, co u ludzi. Jednakże nie wszystkie zewnętrzne przejawy emocji są wrodzone; niektóre nabywa się w wyniku treningu i wychowania (na przykład specjalne gesty jako oznaka określonej emocji).
Wszelkim przejawom ludzkiej działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne. Dzięki nim człowiek może poczuć stan drugiej osoby i wczuć się w nią. Nawet inne wyższe zwierzęta potrafią ocenić nawzajem swoje stany emocjonalne.
Im bardziej złożona jest żywa istota, tym bogatszy jest zakres jej doświadczanych stanów emocjonalnych. Jednak obserwuje się pewne wygładzenie przejawów emocji u ludzi w wyniku rosnącej roli regulacji wolicjonalnej.
Wszystkie organizmy żywe początkowo dążą do tego, co zaspokaja ich potrzeby i po co te potrzeby mogą być zaspokojone. Człowiek działa tylko wtedy, gdy jego działania mają sens. Emocje są wrodzonymi, spontanicznymi sygnalizatorami tych znaczeń. Procesy poznawcze tworzą obraz mentalny, idee, a procesy emocjonalne zapewniają selektywność zachowań. Człowiek stara się robić rzeczy, które wywołują pozytywne emocje. Pozytywne emocje, stale połączone z zaspokojeniem potrzeb, same stają się potrzebą. Człowiek zaczyna potrzebować pozytywnych emocji i ich szuka. Wówczas zastępując potrzeby, same emocje stają się bodźcem do działania.
W wielu przejawach emocjonalnych wyróżnia się kilka podstawowych emocji: radość (przyjemność), smutek (nieprzyjemność), strach, złość, zaskoczenie, wstręt. Ta sama potrzeba w różnych sytuacjach może powodować różne emocje. Zatem potrzeba samozachowawstwa, gdy jest zagrożona przez silnych, może wywołać strach, a u słabych - gniew.
Podstawowe stany emocjonalne, jakich doświadcza człowiek, dzielą się na rzeczywiste emocje i uczucia.
Uczucia- doświadczanie swojej relacji do otaczającej rzeczywistości (do ludzi, ich działań, do wszelkich zjawisk) i do siebie.
Doświadczenia krótkotrwałe (radość, smutek itp.) nazywane są czasami emocjami w wąskim znaczeniu tego słowa, w przeciwieństwie do uczuć - jako doświadczenia bardziej stabilne, długotrwałe (miłość, nienawiść itp.).
Nastrój- najdłużej utrzymujący się stan emocjonalny, który koloryzuje ludzkie zachowanie. Nastrój określa ogólny ton życia danej osoby. Nastrój zależy od wpływów, które wpływają na osobiste aspekty podmiotu, jego podstawowe wartości. Przyczyna określonego nastroju nie zawsze jest znana, ale zawsze istnieje. Nastrój, jak wszystkie inne stany emocjonalne, może być pozytywny i negatywny, mieć określone natężenie, nasilenie, napięcie, stabilność. Najwyższy poziom aktywności umysłowej nazywany jest inspiracją, najniższy – apatią.
Jeśli dana osoba zna techniki samoregulacji, może zablokować zły nastrój i świadomie go poprawić. Niski nastrój może być spowodowany nawet najprostszymi procesami biochemicznymi zachodzącymi w naszym organizmie, niekorzystnymi zjawiskami atmosferycznymi itp.
Stabilność emocjonalna człowieka w różnych sytuacjach przejawia się w stabilności jego zachowania. Opór wobec trudności i tolerancja wobec zachowań innych ludzi nazywa się tolerancją. W zależności od przewagi pozytywnych lub negatywnych emocji w doświadczeniu danej osoby, odpowiedni nastrój staje się dla niego stabilny i charakterystyczny. Dobry nastrój można kultywować.
Główne punkty rozwoju uczuć w wieku szkolnym są następujące: uczucia stają się coraz bardziej świadome i motywowane; następuje ewolucja treści uczuć, wynikająca zarówno ze zmiany stylu życia ucznia, jak i charakteru jego zajęć; zmienia się forma przejawów emocji i uczuć, ich ekspresja w zachowaniu, w życiu wewnętrznym ucznia; Wzrasta znaczenie wyłaniającego się systemu uczuć i doświadczeń w rozwoju osobowości ucznia.
W okresie nauki prowadzona dzień po dniu aktywność poznawcza uczniów jest źródłem rozwoju uczuć poznawczych i zainteresowań poznawczych. Kształtowanie się uczuć moralnych ucznia zależy od jego życia w klasie.
Doświadczenie zachowań moralnych staje się czynnikiem decydującym w kształtowaniu uczuć moralnych.
Zmysły estetyczne ucznia rozwijają się na lekcjach i poza nimi – podczas wycieczek, pieszych wędrówek, zwiedzania muzeów, koncertów, oglądania spektakli.
Uczeń szkoły jest bardzo energiczny, jego energia nie jest całkowicie pochłaniana przez pracę naukową. Nadmiar energii objawia się dziecięcymi zabawami i różnymi czynnościami.
Zróżnicowane treściowo działania ucznia rodzą całą gamę uczuć i doświadczeń, które go wzbogacają i są przesłanką kształtowania na jej podstawie skłonności i zdolności.
Główne związane z wiekiem cechy reakcji emocjonalnych, stanów i uczuć ucznia sprowadzają się do:
a) w porównaniu do przedszkolaków pobudliwość emocjonalna maleje i nie odbywa się to ze szkodą dla znaczącej strony emocji i uczuć;
b) zaczyna kształtować się poczucie obowiązku;
c) poszerza się zakres idei i dobrej wiedzy, a także następuje odpowiednie przesunięcie w treści uczuć – są one powodowane nie tylko przez najbliższe otoczenie;
d) wzrasta zainteresowanie światem obiektywnym i niektórymi rodzajami zajęć.
Charakterystyczne dla dorastających dzieci jest to, że w okresie dojrzewania znacznie wzrasta ich pobudliwość emocjonalna, niestabilność emocjonalna i impulsywność.
Charakterystyczną cechą nastolatka jest to, że często dokonuje on działań i czynów pod bezpośrednim wpływem uczuć i przeżyć, które całkowicie go urzekają.
Typowe dla okresu dojrzewania jest pragnienie nastolatka ostrych doświadczeń i niebezpiecznych sytuacji. To nie przypadek, że tak bardzo ciągnie ich do literatury przygodowej i książek o bohaterach, których lekturę darzą empatią. Empatia ta jest także istotnym przejawem emocji i uczuć nastolatka: empatia przyczynia się do jego dalszego rozwoju.
W okresie dojrzewania intensywnie rozwija się poczucie koleżeństwa, często przekształcając się w uczucie przyjaźni, wyrażające się w systemie relacji, w których wszystko – radości i smutki, sukcesy i porażki – przeżywa się wspólnie.
Wyjątkowość rozwoju uczuć w okresie dojrzewania reprezentują następujące aspekty i przejawy:
a) szczególnie intensywny rozwój uczuć moralnych, etycznych i estetycznych;
b) wzmacnianie znaczenia uczuć i doświadczeń w kształtowaniu przekonań;
c) kształtowanie uczuć w warunkach społecznie użytecznej i produktywnej pracy;
d) stabilność i głębia uczuć, relacje i oceny oparte na zasadach.
Kształtowanie uczuć i ich edukacja to jedno z najtrudniejszych zadań wychowawczych.
Zdrowe, pełnokrwiste życie dziecka jest podstawą kształtowania jego uczuć i emocji, co jest jednym z bardzo silnych wewnętrznych bodźców-motywów jego wolicjonalnej aktywności.
Kształtowanie się uczuć jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości, która ulega poprawie w procesie działania.
