Свойства на интелектуалната дейност. Понятието за умствен опит М

Ориз. 9.Съотношение на основните понятия, описващи интелигентността от гледна точка на категорията „умствен опит“

Съответно на въпроса, поставен в началото на тази глава: „Какво е интелектът като психичен носител на неговите свойства?“ - може да се предложи следният отговор. Интелигентността в нейния онтологичен статус е специална форма на организация на индивидуалния умствен (ментален) опит под формата на съществуващи психични структури, генерираното от тях умствено пространство на отражение и умствените представи на това, което се случва в това пространство.. Характеристиките на състава и структурата на индивидуалния психически опит предопределят характера на възпроизвеждането на обективната реалност

в съзнанието на човека, както и оригиналността на неговото интелектуално поведение.

Строго погледнато, никаква информация не може да влезе в празна глава. И дори да се стигне до там, неговото подреждане и трансформиране ще бъде невъзможно. Следователно, в условията на ниско ниво на формиране на психични структури или тяхното унищожаване, всяко въздействие ще бъде „погребано в тишината на индивидуалния опит“ (J. Bruner). Напротив, наличието на добре организирани умствени структури превръща индивидуалния интелект в един вид безразмерна гъба, готова да поеме всяка информация, което, разбира се, значително разширява способността на човек да комбинира, трансформира и генерира идеи.

В рамките на предложения подход критериите за ниво интелектуално развитиеЛичностите са свързани, първо, с това как човек възприема, разбира и обяснява какво се случва (т.е. с вида на умствената му спекулация) и, второ, с това какви решения взема и колко ефективно действа в определени сложни ситуации.

Горното не означава, че интелигентността е изключително и само механизъм за адаптиране към околната среда. против, умни хораКато правило те се държат неадаптивно (поради което често срещат отхвърляне и дори агресия от други хора). Поведението им обаче се оказва неадаптивно, тъй като поради специфичната организация на психичния си опит те виждат случващото се по различен начин, поведението им всъщност съответства на дълбоки, ситуационни модели, като същевременно влиза в противоречие с текущите ситуационни изисквания. Следователно сложното адаптивно поведение е по-скоро знакпо-скоро липса на интелигентност, отколкото излишък.

Парадоксално е, че в този смисъл поведението както на много умния, така и на много глупавия човек е еднакво непредсказуемо, въпреки че – според различни причини: за умния човек е неадаптивен, за глупавия е дезадаптивен.

По този начин умственият опит е доста сложна психологическа формация по природа. Три основни форми на организация на опита - ментални структури, ментално пространство, ментални представи - действат като йерархия от ментални носители, които „отвътре“ предопределят характеристиките на интелектуалното поведение.

Изследването на състава и структурата на индивидуалните психични структури, изследването на механизмите на разгръщане на психичното пространство на интелектуалното отражение, търсенето на отговор на въпроса - как в процеса на манипулиране на елементите на индивидуалния психичен опит, се ражда ментална картина на „света в истината“ (Демокрит) - всичко това, както може да се надяваме, ще бъде стъпка към нови, субектно-ориентирани и екологично валидни теории за интелигентността.

Състав и структура
умствен опит

Умът ни е метал, изваден от формата му.
А. Бергсон

4.1. Психологически модел на устройството
умствен опит

В съвременната психология, както вече видяхме, нараства интересът към проблема за структурата на интелектуалната сфера от гледна точка на погледа „отвътре“. Постепенно започнаха да се очертават контурите на онази психическа реалност, за чийто анализ беше необходимо да се обърнем към понятието „ментална структура“.

Изследването на психичните структури като психични носители на свойствата на интелигентността води до необходимостта да се поставят редица въпроси: 1) какви психични структури характеризират състава и структурата на психичния опит? 2) как си взаимодействат различните видове умствени структури? 3) какъв тип психични структури могат да действат като системообразуващ компонент в системата на индивидуалния психичен опит?

Тази глава ще разгледа психологически модел, описваща състава и структурата на умственото преживяване (фиг. 10).

Анализът на умствените структури ни позволява да идентифицираме три нива (или слоя) на преживяване, всяко от които има своя собствена цел.

• 1) Когнитивен опит- това са умствени структури, които осигуряват съхранение, подреждане и трансформиране на налична и постъпваща информация, като по този начин допринасят за възпроизвеждането в психиката на когнитивния субект на стабилни, естествени аспекти на неговата среда. Основната им цел е бързата обработка на текуща информация за текущото въздействие на различни нива на когнитивно отражение.

Ориз. 10.Модел психологическа структураинтелигентност, илюстриращи особеностите на нейния
структурна организация по отношение на състава и структурата на умствения опит на субекта

• 2) Метакогнитивно преживяване- това са психични структури, които позволяват неволно и доброволно регулиране на интелектуалната дейност. Основната им цел е да следят състоянието на отделните интелектуални ресурси, както и процесите на обработка на информация.
• 3) Преднамерен опит- това са умствените структури, които са в основата на индивидуалните интелектуални тенденции. Основната им цел е формирането на субективни критерии за подбор по отношение на конкретна предметна област, посоката на търсене на решение, източници на информация и методи за нейната обработка и др.

От своя страна характеристиките на организацията на когнитивния, метакогнитивния и интенционалния опит определят свойствата на индивидуалния интелект (т.е. специфични прояви на интелектуална дейност под формата на определени интелектуални способности, които характеризират продуктивността и индивидуалната оригиналност на интелектуалната дейност на субекта) .

Така можем да говорим за наличието на определена йерархия от ментални структури – на ниво когнитивно, метакогнитивно и интенционално преживяване. В зависимост от характеристиките на състава и структурата на тези форми на опит, можем да наблюдаваме и измерваме конвергентни способности (решаване на нормативни проблеми в регулирани ситуации), дивергентни способности (генериране на нови идеи въз основа на нестандартни методи на дейност), способност за учене ( способност за усвояване на нови знания и умения) и когнитивни стилове (способност за индивидуално специфични форми на когнитивна рефлексия).

Съответно, оценката на индивидуалната интелигентност трябва да се подходи, като се вземат предвид едновременно четири аспекта на нейната работа (като се вземат предвид четирите хоризонтални нива на представения модел):

• как човек обработва входящата информация (ниво I),
• може ли да контролира работата на своя интелект (ниво II),
• защо точно това и точно за това мисли (III ниво),
• как използва своята интелигентност (IV ниво).

Психологическите характеристики на организацията на всеки от трите слоя на умствения опит са представени в следващите раздели на тази глава.

4.2. Характеристики на организацията на познавателния опит

Психичните структури, които формират състава на когнитивния опит, включват: архетипни структури, начини за кодиране на информация, когнитивни схеми, семантични структурии накрая концептуални структурив резултат на интегрирането на горните основни механизми за обработка на информация.

4.2.1. Архетипни структури

Архетипните структури са форми на когнитивен опит, които се предават на субекта чрез генетично и/или социално наследство и характеризират някои универсални ефекти от обработката на информация, свързани с начина на живот на човек като родово същество. Повечето деца използват пръстите си, когато се учат да броят, почти всички имат особено усещане за нощта (тъмнината), почти всички възприемат кръга като символ на доброта и мир и т.н.

В научната литература предексперименталните форми на индивидуален опит от този вид се обозначават с помощта на понятия като „априорни категории“ (И. Кант), „ирационален опит“ (Фр. Шелинг), „архетипи на колективното несъзнавано“ (Г. Юнг) и др. Психологически архетипните структури на умствения опит са практически неизследвани. Поради липсата на фактологичен материал този компонент на човешкия познавателен опит не е разгледан в монографията, въпреки че е обозначен в модела като един от компонентите в структурата на индивидуалния интелект.

4.2.2. Методи за кодиране на информация

Методите за кодиране на информация са субективните средства, чрез които развиващият се човешки индивид представя (показва) света около себе си в своя опит и които той използва, за да организира този опит за бъдещо поведение.

Психологическите изследвания на методите за кодиране на информация, както беше отбелязано по-горе, бяха предприети за първи път от J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Брунер говори за съществуването на три основни начина за субективно представяне на света: под формата на действия, визуални образи и езикови знаци. Всеки от трите начина на кодиране на информацията - ефективен, образен и символичен - отразява събитията по свой собствен начин. Всеки от тях оставя силен отпечатък върху психичния живот на детето на различна възраст. Въпреки това, дори в интелектуалния живот на възрастен, взаимодействието на тези три метода за кодиране на информация остава, съставлявайки, според Брунер, една от основните му характеристики.

Развитието на интелигентността става, когато човек овладее тези три форми на представяне на информация, които могат частично да се трансформират една в друга. За дете в предучилищна възраст водеща роля в неговия интелектуален живот играе опитът от практическо взаимодействие с предмети. Този опит впоследствие се прехвърля на ниво визуални представи, като също така насочва вербалното и речево развитие на детето. Постъпването в училище дава мощен тласък за развитието на словесно-знаковия начин на изобразяване на света, а след това езикът, благодарение на своите специфични свойства като категоричност, йерархичност, причинност, комбинаторика, контекстуалност и др., коренно преустройва и обогатява ефективно-практически и фигуративен ученически опит.

Проблемът е, че традиционното обучение, превръщайки думите (знаци, символи) в почти единственото средство за интелектуална комуникация с детето, пренебрегва ключовото значение на два други начина за натрупване на знания за света, които са еднакво важни за развитието на децата. интелектуални възможности – чрез действие и образ. Въпреки това, без връзката и подходящата организация на ефективното (и следователно сензорно-сензорното), както и визуално-пространственото

Според опита на детето пълното усвояване на знаци и символи (включително овладяване на съдържанието на понятията) става трудно. Езиковите „кодове“ работят напразно, засягайки само повърхностните слоеве на представите на детето за света.

По този начин може да се приеме, че в структурата на зрелия интелект обработката на информация се извършва едновременно в поне система от три основни модалности на преживяване: 1) чрез знак (вербално-речеви метод за кодиране на информация); 2) чрез изображение (визуално-пространствен метод за кодиране на информация); 3) чрез сетивно впечатление с доминиране на тактилно-тактилни усещания (сензорно-сензорен метод за кодиране на информация). Накратко, когато разбираме нещо, ние го дефинираме вербално, виждаме го мислено и го чувстваме.

Подобна идея, че работата на мисълта се осигурява от три „езика“ на обработка на информацията - знаково-вербален, образно-пространствен и тактилно-кинестетичен - беше многократно изразена от L.M. Уекер (Wekker, 1976; 1981).

Съответно, развитието на интелигентността предполага развитие на способността за извършване на обратими преводи от един „език“ на представяне на информация на друг. Имайте предвид, че този процес се подчинява на определени закони.

Един от първите, които обърнаха внимание на това обстоятелство, беше D.N. Узнадзе в своите изследвания психологически основиимена. Той стигна до извода, че процесът на свързване на дума и предмет има естествен характер. Посредникът в този случай е определено „общо впечатление“, което включва разнообразие от сетивни, емоционални и семантични асоциации. Следователно в основата на името се оказва някакво специално "...състояние, което субектите си представят с повече или по-малко сигурност, или накрая "преживяват" без никаква съзнателна сигурност. Друг е въпросът какво представлява това състояние. ... нека просто кажем, че фактът на неговото съществуване, според нашите опити, трябва да се счита за безспорна истина” (Uznadze, 1966, p. 23).

Нека опитаме малък експеримент. Предлагат ви се две думи от непознат за вас език, обозначаващи някои предмети: едната от тях е „мамлина“, другата е „яцарег“. По-долу (виж Фиг. 11) има изображения на тези обекти. Кажете ми кое е „мамлина“ и кое „якарег“?

Ориз. единадесет.Изображение на "mamlina" и "jakarega"

Не е ли вярно, че сте направили своя избор с удивителна увереност, свързвайки определена дума с определен образ? Сега запишете от списъка с прилагателни онези характеристики, които са характерни за „mamlyna“ и тези, които са характерни за „jacareg“: твърд, спокоен, тежък, тревожен, мек, бавен, силен, топъл, безвреден, мокър, твърд, гладък , бързо, лесно, страшно, тихо, студено, лъскаво, еластично, шумно, слабо, бодливо, скучно, сухо. Явно на сетивно ниво оценките ти са били приети за даденост. Характерно е, че различните хора излизат с почти еднакви списъци.

Какво става? В този случай наблюдаваме удивителен феномен: характеристиките на знаково-звуковата структура на думата се проектират естествено както на нивото на визуално-пространствените представи, така и на нивото на сетивните впечатления.

И накрая, още една важна забележка. Работата на интелекта на повечето хора (както деца, така и възрастни) очевидно се характеризира с преобладаването на един или друг метод за кодиране на информация. На тази основа се развиват индивидуално уникални стилове на кодиране на информацията, което от своя страна се изразява в селективен успех на вербални или невербални тестове за интелигентност, специфични форми на творчество, различни темпове на учене в зависимост от съдържанието на изучавания материал и впоследствие във формирането на индивидуалния разум (тогава говорим за „логици”, „художници”, „романтици” и т.н.).

4.2.3. Когнитивни схеми

Следващия структурен компоненткогнитивният опит са когнитивни схеми. Когнитивната схема е обобщена и стереотипна форма на съхраняване на минал опит във връзка със строго определена предметна област (познат обект, известна ситуация, позната последователност от събития и др.). По този начин когнитивните схеми са отговорни за получаването, събирането и трансформирането на информация в съответствие с изискването за възпроизвеждане на стабилни, нормални, типични характеристики на случващото се (включително прототипи, предварителни схеми, когнитивни карти, рамки, сценарии и т.н.).

Нека вземем по-специално такава когнитивна схема като прототип. Прототипът е когнитивна структура, който възпроизвежда типичен пример за даден клас обекти или пример за определена категория. Така проучванията показват, че за повечето субекти най-типичният пример за категорията „мебели“ е „стол“, а най-малко типичният пример е „телефон“; за категория „плодове” - съответно „портокал” и „плодово пюре”; за категорията „транспорт” - съответно „автомобил” и „асансьор” (Rosch, 1973; 1978).

По този начин прототипът е обобщено визуално представяне, което възпроизвежда набор от общи и подробни характеристики на типичен обект и което действа като основа за идентифициране на всяко ново впечатление или концепция.

Нека да разгледаме как работи прототипът в следния прост случай. Всеки, разбира се, знае какво е „птица“. В едно от проучванията участниците бяха помолени да отговорят на въпроса - кой е повече от „птица“: врабче, орел или гъска? Поразително

Някои от субектите почти мигновено се съгласиха с твърдението, че „врабчето е птица“, малко по-бавно с твърдението, че „орелът е птица“ и още по-бавно с твърдението, че „гъската е птица“. ” Няма съмнение, че на твърдението „щраусът е птица” ще последва отговор под формата на съгласие след още по-дълга пауза.

Какво казват тези резултати? За съществуването в структурата на човешкия умствен опит на когнитивна схема на „типична птица“ и прототипът на птица (нейният най-ярък, очевиден пример), съдейки по тези данни, е формотипът на врабче, към който представите за други птици се коригират. Нека добавим, че когнитивната схема на „птица“ изглежда предполага, че това е нещо, което седи на клон („типична птица в типична ситуация“). Ето защо не е изненадващо, че не само децата, но и много възрастни не смятат пингвина за птица.

Дж. Брунер имаше предвид прототипните ефекти от организирането на интелектуална дейност, когато въведе термина „фокус“. „Фокус“ ​​е пример за концепция под формата на схематизирано изображение, което човек, решаващ определен проблем, използва като отправна точка. Според него използването на такива „фокусни примери“ при формирането на концепции (фокусните примери могат да бъдат както положителни, така и отрицателни) е един от най-директните и прости начини за намаляване на претоварването на паметта и логическото мислене. Брунър говори за два типа примери за фокусиране: първо, за „видови примери“ във връзка със специфични понятия (например типичен портокал има типичен цвят, размер, форма, мирис и т.н.) и, второ, за „общи примери ” по отношение на общи родови категории (да речем, под формата на типично схематизирано изображение на принципа на действие на лост или изображение на типичен триъгълник).

Какво ще бъде възприето и каква ще бъде основната интерпретация на това, което се възприема, се определя по-специално от такова разнообразие от когнитивни схеми като рамки (Мински, 1979). Рамката е форма за съхраняване на стереотипни знания за определен клас ситуации: нейната „рамка“ характеризира стабилни, винаги съществуващи връзки между елементите на ситуацията, а „възлите“ (или „слотовете“) на тази рамка характеризират променливата подробности за дадена ситуация.

При извличане на съществуваща рамка, тя бързо се привежда в съответствие с характеристиките на ситуацията чрез попълване на нейните „възли“ (например рамката на хола има някаква унифицирана рамка под формата на обобщена идея за ​всекидневна като цяло, чиито възли всеки път, когато човек възприема всекидневна или мисли за нея, могат да бъдат изпълнени с нова информация). Според Мински, ако кажем за един човек, че е умен, това означава, че той има способността изключително бързо да избира най-подходящата рамка в дадените обстоятелства.

В условията на реална интелектуална дейност целият набор от налични когнитивни схеми работи едновременно: индивидуални перцептивни схеми различни степениобобщенията се оказват „вградени“ едно в друго („зеницата“ е подсхема на „окото“, „окото“ от своя страна е подсхема, вградена в схемата „лице“, и т.н.), прототипите действат като съставни елементи на рамки, рамки участват във формирането на сценарии и т.н.

Областта, в която игнорирането на когнитивните схеми има може би най-драматичните последици, е в процеса на обучение. Същността на този проблем беше ясно дефинирана от P.Ya. Галперин. Според него „...всички придобивания

в процеса на обучение може да се раздели на две неравни части. Едната се състои от нови общи схеми на нещата, които определят тяхното ново виждане и ново мислене за тях, другата - конкретни факти и закони на изучаваната област, специфичен материал на науката" (Галперин, 1969, с. 24). Само ако в образователния процес се създават реални условия за „... формирането на онези обобщени схеми на реалността, които... стават обединяващи схеми на индивидуалните действия, нови структури на мислене“, можем да кажем, че това е типът обучение, в който усвояването на знания става заедно с интелектуалното развитие на учениците (пак там).

За нас е важно да подчертаем факта, че ако необходимата когнитивна схема напълно липсва или е неадекватна, тогава пълното усвояване на съответната концепция е невъзможно поради грешката при класифицирането на конкретен обект в категория. По този начин доказателство за недостатъчното формиране на математическата концепция за „фигура“ е фактът, че детето нарича обекти от типа или „фигурата“ и също толкова уверено отказва да разгледа обекти от типа или „фигурата“

Може би един от най-трудните аспекти на изследването на когнитивните схеми е въпросът за характеристиките на техния ментален материал. U. Neisser смята, че по отношение на техния материал когнитивните схеми са обобщени визуални образувания, които възникват в резултат на интегрирането на зрителни, слухови и тактилно-тактилни впечатления (Neisser, 1980). Вероятно във формирането на когнитивните схеми, наред с тези основни сетивни модалности, участва и вербално-речевата модалност на преживяването.

Опит да се съпостави нивото на развитие на индивидуалните интелектуални способности с характеристиките на когнитивните схеми може да се намери в трудовете на различни автори. Най-радикален в оценката на ролята на когнитивните схеми е може би W. Neisser. Той смята, че „типове информация, за които нямаме схеми, ние просто не възприемаме” (Neisser, 1981, p. 105). Интерес представлява идеята на М. Мински, че индивидуалните различия в интелигентността се определят от мярката за богатство на набора от налични рамки (Мински, 1979).

Пример за синтез на съществуващи идеи за когнитивните схеми във връзка с проблема за индивидуалните интелектуални възможности е теорията на „конструктивните оператори” на Ж. Паскуал-Леон (Pascual-Leon, 1970; 1987). Той разграничава три вида схеми (структури на опита, в които са записани инварианти на различни ситуационни взаимодействия на човек с неговата среда): образни (разпознаване на познати обекти и събития), оперативни (правила за трансформиране на информация) и контролни (планове за действие). в проблемна ситуация). В допълнение към схемите, Паскуал-Леон идентифицира друг когнитивен механизъм - система от оператори, която отговаря за актуализирането и функционирането на схемите. Особено важен сред другите оператори е така нареченият „М-оператор“. Последното характеризира нивото на „умствена енергия“ на субекта, което се проявява в селективното активиране на комплекс от когнитивни схеми, релевантни за дадена проблемна ситуация.

Съответно, в контекста на тази теория, за да се оцени индивидуалната интелигентност, е важно да се знае какъв репертоар от схеми притежава човек и колко подходящи схеми могат да бъдат актуализирани в даден момент, като се вземат предвид изискванията на ситуацията. Именно този аспект на умствения опит според този автор определя индивидуалните интелектуални възможности и е основният критерий за нивото на интелектуално развитие.

4.2.4. Семантични структури

Друг компонент на когнитивния опит, според моя модел, са семантичните структури. В процеса на взаимодействие с околната среда човек развива специален механизъм за отразяване на реалността - индивидуална система от значения. Всички елементи на света, с които човек някога се е сблъсквал пряко, за които са му разказвали и за които е мислил за себе си, започват да означават нещо за него: човек знае значението на неща, жестове, думи, събития и т. .

Този вид знание може да бъде или илюзорно, или недостатъчно, или напълно да отговаря на същността на случващото се. То може да бъде явно, съзнателно (явно знание) или скрито, несъзнателно (имплицитно знание).

По този начин семантичните структури са индивидуална система от значения, която характеризира смисловата структура на индивидуалния интелект. Благодарение на тези умствени образувания знанието, представено в умствения опит на конкретен човек в специфично организирана форма, оказва активно влияние върху неговото интелектуално поведение.

В редица изследвания е показано, че индивидуална система от значения на ниво вербални и невербални семантични структури се разкрива в експериментални условия под формата на устойчиви вербални асоциации, „семантични полета“, „вербални мрежи“, „семантични или категориални пространства“, „семантични перцептивни универсалии“ и т.н.

Първоначално основният източник на информация за семантичните структури бяха експерименти, изучаващи характеристиките на усвояването и използването на думи в естествения език. В същото време по същество се обсъждаше един и същ въпрос в различни варианти: как човек разбира значението на една дума и как установява връзки между различни думи.

Семантичните структури разкриват съществуването си още в най-простите асоциативни експерименти, в които субектът трябваше да отговори на дума, назована от експериментатора, с първата друга дума, която му дойде наум. Оказа се, че вербалните асоциативни реакции имат естествен характер, както се вижда от показателите за честотата на вербалните реакции. Например, огромното мнозинство от участниците отговориха на думата „стол“ с думата „маса“, на думата „бяло“ - „сняг“, на думата „лампа“ - „светлина“ и т.н.

Впоследствие са изследвани връзките между думите. И отново бяха получени доказателства за закономерния характер на междусловните връзки. Така в изследването на A.R. Лурия и О.С. Субектите на Виноградова, след като бяха подсилени с електрически удар с думата "цигулка", дадоха неволна защитна реакция (под формата на стесняване на кръвоносните съдове в пръстите и на челото) на думите "цигулар", "лък". ", "струна", "мандолина" и показателна реакция (под формата на стесняване на съдовете на пръстите и разширяване на кръвоносните съдове на челото) към думи, обозначаващи неструни музикални инструменти(„барабан“), както и думи, свързани с музиката по един или друг начин („акорд“, „концерт“, „соната“). Няма реакции към неутрални думи ("кламер") при нормални възрастни субекти (Luria и Vinogradova, 1971). Подчертаваме, че този експеримент демонстрира не само наличието на определени семантични структури под формата на „семантични полета“ с акцент в последните

„семантично ядро” и „семантична периферия”, но и фактът, че самите субекти не са били наясно с такива очевидни и устойчиви междусловни връзки.

Изненадващо демонстративно потвърждение на факта за съществуването на семантични структури са резултатите, получени в експерименти с помощта на хипноза. По този начин, ако на субект в хипнотично състояние е била внушена забрана да вижда определен обект, тогава при излизане от това състояние субектът „не е виждал“ други обекти, семантично свързани с него. Например, ако на субекта беше казано, че няма да види цигари, тогава той няма да забележи пепелник с фасове, кибрит и др. Освен това той не разбираше какво точно вижда (ако пред него имаше запалка) и не можеше да обясни значението на думата „дим“ (Петренко, 1988).

Използването на сложни методи за математическа обработка на данни в изследванията на дългосрочната семантична памет (по-специално, многомерни методи за мащабиране и методи за клъстерен анализ) позволи да се говори за съществуването на „семантични пространства“, тъй като се оказа, че определен набор от думи са разположени в индивидуалното умствено преживяване на определено разстояние една от друга.

На фиг. Фигура 12 представя съществуващите формално визуални средства за описание на семантичните структури - под формата на "вербални мрежи" (а) и "семантични пространства" (б).

Ориз. 12.Формални средства за описание на семантичните структури: „вербална мрежа“ (a)
и "семантично пространство" (б)

Принципът на организация и функциониране на „словесната мрежа” е такъв, че активирането на основната дума (елемент „О”) води до едновременно, последователно или селективно актуализиране на други елементи на тази вербална мрежа. От своя страна, „семантичното пространство“ позволява да се оцени естеството на разположението на значенията на думите в умствения опит на човек, в зависимост от степента на тяхната смислова близост по отношение на признаци A и B. (За повече подробности относно процедурата за конструиране на семантични пространства, вижте: Petrenko, 1988.)

По-нататъшни изследвания показват, че семантичната структура на една дума (както е представена в човешкия умствен опит) е „стратифицирана“ на два компонента:

1) обективно значение - показва пряката или косвена връзка на думата с определени обекти или явления от реалността; 2) оценъчно-афективно значение - изразяване на отношението на човек, неговите емоции и сетивни впечатления по отношение на съдържанието, фиксирано в дадена дума.

C. Osgood проведе серия от експерименти, в които субектите трябваше да оценят думите, използвайки различни емоционално-оценъчни характеристики. Анализът на резултатите от този експеримент ни позволи да заключим, че организацията на афективните (конотативни) значения е подчинена на действието на три такива универсални фактора като оценка (представени от признаците „добро - лошо“, „радостно - тъжно“, „ красив - грозен" и т.н.), сила ("смел - страхлив", "твърд - мек", "силен - слаб" и т.н.) и активност ("горещ - студен", "напрегнат - спокоен", "бърз - бавно" и др. .p.) (Osgood, 1980).

Най-поразителното нещо в тези проучвания е може би, че тези три фактора са открити в групи от субекти, които се различават по възраст, професионален статус и дори по принадлежност към различни култури.

Впоследствие подобни експерименти са проведени от E.Yu. Артемиева. Тя помоли субектите да опишат контурни изображения, използвайки полярни характеристики, подобни на скалите на Чарлз Осгуд (леко - тежко, добро - зло и т.н.) (Artemyeva, 1980; 1999). Според Артемиева всяко изображение предизвиква у субектите доста стабилен комплекс от преки сетивни и емоционално-оценъчни впечатления (фиг. 13).

Ориз. 13.Контурни изображения и съответните сетивни и емоционално-оценъчни впечатления според E.Yu. Артемьева (Артемьева, 1980)

Според Артемьева тези факти показват наличието на механизми, които естествено „опаковат“ опита от човешкото взаимодействие със света в някакви специални структури, които тя нарече „семантико-перцептивни универсалии“. С помощта на специални методически средства е възможно „... да се разшири класификацията на света, сгъната в структурите на нашия субективен опит, която е окончателна за всяка конкретна задача“ (Артемьева, 1980, с. 44).

Така че можем да говорим за определени структурни модели на организация на индивидуална система от значения както на ниво вербална, така и на ниво невербална семантика. Освен това е важно да се подчертае двойствената природа на организацията

семантични структури: съдържанието им, от една страна, е инвариантно по отношение на интелектуалното поведение на различни хора в различни ситуации, а от друга страна е изключително индивидуализирано и променливо поради наситеността на субективни впечатления, асоциации и правила за интерпретация .

Очевидно можем напълно да се съгласим с гледната точка, изразена по едно време от C. Cofer и D. Foley, че характеристиките на процеса на преход от едно значение на думите към друго са важна детерминанта на интелектуалната дейност и съответно могат служат като мярка за интелигентност (цит. по: Ушакова, 1979). Нека също така да отбележим, че формирането на семантични структури (по-специално под формата на характеристики на организацията на предметните знания при надарени деца и висококвалифицирани специалисти) се счита за ключов фактор, влияещ върху успеха на интелектуалното функциониране (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Концептуални ментални структури

Концептуалните ментални структури са интегрални когнитивни структури, чиито дизайнерски характеристики се характеризират с включването на различни методи за кодиране на информация, представянето на визуални схеми с различна степен на обобщение и йерархичния характер на организацията на семантичните характеристики.

Много изследователи признават специалната роля на концептуалното мислене в структурата на интелигентността, като разглеждат способността за концептуално отражение като най-високия етап на интелектуалното развитие (като правило, датирайки го от юношеството), а концептуалното мислене е един от най-ефективните когнитивни инструменти. .

По-специално интерес представляват следните въпроси: 1) защо именно формирането на понятия е предпоставка за най-висшата форма на интелектуална дейност, характеризираща се с максимални разрешаващи способности? 2) поради какви причини концептуалното познание, бидейки абстрактно, абстрактно-логическо, категорично по своята същност, все пак има обективен характер и освен това се оказва „по-близо до обекта” от всеки друг познавателен акт? 3) каква е спецификата на концептуалното обобщение и по-специално как при концептуалните обобщения богатството на индивида не изчезва, а напротив, се запазва и увеличава?

Отговорите на тези въпроси, очевидно, трябва да се търсят в особеностите на организацията на концептуалните структури (вижте повече подробности: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Интелигентността е специална форма на организация на индивидуалния умствен (ментален) опит под формата на съществуващи психични структури, предвиденото от тях умствено пространство и умствени представи за това, което се случва в това пространство. Менталното преживяване се предлага в три форми: ментални структури, ментално пространство и ментални репрезентации.

Структурата на интелигентността включва подструктурите на когнитивния опит, метакогнитивния опит и група интелектуални способности.

1. когнитивен опит– ментални структури, които осигуряват съхранение и подреждане на съществуваща и външна информация. Основната им цел е „бързата обработка на текуща информация за текущото въздействие на различни нива на отражение“.

2. метакогнитивен опит– умствени структури, които извършват неволно регулиране на процеса на обработка на информацията, както и също толкова важната доброволна организация на интелектуалната дейност на самия човек. Основната цел е „мониторинг на състоянието на индивидуалните интелектуални ресурси, както и напредъка на интелектуалната дейност“

3. преднамерен опит– психични структури, лежащи в основата на индивидуалните интелектуални наклонности. Основната им цел е да „предопределят” субективни критерии за подбор по отношение на определена тематична област, посоката на търсене на решение, определени източници на информация, субективни средства за нейното представяне.

Според V.N. Дружинин, метакогнитивният опит принадлежи към регулаторната система на психиката, а преднамереният опит принадлежи към мотивационната система. Характеристиките на организацията на когнитивния, метакогнитивния и интенционалния опит определят свойствата на индивидуалния интелект.

Основни въпроси в изследването на разузнаването

Психогенетика на интелекта. Влиянието на генетични, екологични (биологични и социокултурни) детерминанти върху индивидуални характеристикии развитие на интелигентността (F. Galton, R. Plomin, C. Nicholson, I. V. Ravich-Scherbo).

Психофизиология на интелекта. Структурите на центр нервна система. Отговорен за определени интелектуални способности, се установява връзка между електроенцефалографските показатели на мозъчната функция и успеха при решаването на различни интелектуални проблеми (G. Eysenck, A.N. Lebedev).

Обща психология на интелекта. Изучава се общата структура на интелекта, връзката му с другите психологически свойства(специални способности, личностни черти, мотивация, емоции. От особено значение е връзката между понятията “ интелект - мислене“, „интелигентност – способности“, „интелигентност – адаптация“.

Психодиагностика на интелигентността. Разработване на методи за измерване на интелигентността; в момента има няколкостотин различни теста за измерване на интелигентността; работи се в областта на компютъризирането на тестове, интерпретиране на данни и създаване на експертни интелигентни системи.

Интелигентност и активност. Измерванията на интелигентността са необходими, за да се предвиди успехът на работата, образованието и творчеството. Възможността за прогнозиране на нивото на индивидуалните постижения в зряла възраствъз основа на диагностични данни в детство. Определя се степента на влияние на съдържанието на обучението върху интелекта на човека.

Развитие на интелигентността.Способностите на човек се променят под влияние на социалната микросреда (възпитание в семейството, комуникация с колеги от работата, общ „културен произход“). От особено значение е влиянието на стиловете на семейно възпитание и интелектуалния климат на семейството върху интелектуалното развитие на децата.

Социална психология на интелигентността. Специалистите в тази област изучават връзката между нивото на интелигентност и социалния статус на индивида, интелектуалната съвместимост на хората и нуждите на обществото в интелектуалното развитие на хората.

Заедно с горното съвременна психологияповдига въпроси патологии на интелекта, културологияинтелигентност, връзка между интелигентност и креативност.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕН РЕЧНИК

Интелигентност– (M.A. Kholodnaya) форма на организация на индивидуалното умствено преживяване под формата на съществуващи умствени структури, генерираното от тях умствено пространство на отражение и умствени представи за това, което се случва в това пространство.

Интелигентност– (В. Н. Дружинин) способност за мислене.

Интелектуална надареност– нивото на развитие и вида на организацията на индивидуалния психически опит, които осигуряват възможност за творческа интелектуална дейност, т.е. дейности, свързани със създаването на субективно и обективно нови идеи, използването на иновативни подходи за решаване на проблеми, отвореност към противоречиви аспекти на ситуацията и др.

Интелектуално образование– създаване на условия за подобряване на интелектуалните възможности на всяко дете чрез обогатяване на умствения му опит на базата на индивидуализацията учебен процеси извънкласни дейности.

Интелектуални способности– свойства на интелигентността, които характеризират успеха на интелектуалната дейност в определени области конкретни ситуацииот гледна точка на правилността и скоростта на обработка на информацията в контекста на решаване на проблеми, оригиналност и разнообразие на идеи, дълбочина и темп на обучение, изразяване на индивидуализирани начини на познание.

Интелигентни стилове– индивидуално уникални начини за поставяне и решаване на проблеми.

IQ– отношението на умствената възраст (MA) към хронологичната възраст (CA), определено по формулата CM/CA x 100% и обозначено със символа IQ. Колкото повече точки получава субектът при решаване на тестови задачи в сравнение с нормата за изпълнение за неговата възраст, толкова по-висок е неговият IQ.

Творчество– способността да генерирате оригинални идеи и да използвате нестандартни методи на интелектуална дейност (в в широк смисъл); дивергентни способности (в тесен смисъл).

Опит с метал- система от индивидуални интелектуални ресурси, която определя характеристиките на когнитивното отношение на субекта към света и естеството на възпроизвеждането на реалността в индивидуалното съзнание. Ниво на организация M.O. определя се от степента на формиране и степента на интеграция на когнитивните, метакогнитивните и интенционалните психични структури.

Въпроси за самопроверка

Отговор: 1 - Б; 2 - А; 3- Б; 4-D Таблицата ще изглежда така.

Автореферат на дисертацията на тема "Когнитивните психични структури като фактор в организацията на индивидуалния психичен опит"

Като ръкопис

Дегтева Татяна Алексеевна

КОГНИТИВНИ ПСИХИЧНИ СТРУКТУРИ

КАТО ФАКТОР В ОРГАНИЗАЦИЯТА НА ИНДИВИДУАЛНИЯ ПСИХИЧЕН ОПИТ

19.00.01.- обща психология, психология на личността, история на психологията

дисертация за научна степен кандидат на психологическите науки

Работата е извършена в лабораторията по обща психология на Държавния научен и образователен център Руска академияобразование

Научен ръководител: кандидат на психологическите науки, доцент

Власова Оксана Георгиевна

Официални опоненти:

Доктор по психология, професор Семенов Игор Никитович

Водеща организация: Ставрополски държавен университет

Защитата ще се проведе на 23 декември 2006 г. на заседание на дисертационния съвет D 008.016.01 в Държавния научен и образователен център на Руската академия на образованието на адрес: 354000 Сочи, ул. Орджоникидзе, 10 а.

Дисертацията може да бъде намерена в библиотеката на Държавния научен и образователен център на Руската академия на образованието

Кандидат на психологическите науки, доцент Татяна Николаевна Щербакова

Научен секретар на дисертационния съвет, кандидат на психологическите науки, доцент

О.В. Непша

ОБЩО ОПИСАНИЕ НА РАБОТАТА

Уместността на изследването. Интелектуалният потенциал на населението е най-важното условие за прогресивното развитие на обществото. Основната тенденция на нашето време е нарастващата нужда субектът да се „научи да учи“, което предполага разширяване на индивидуалния умствен опит.

Възприятието на човек за реалността и ефективността на неговите действия в нея до голяма степен се определят от индивидуалния умствен опит, основан на когнитивните психични структури. В тази връзка проблемът за психичната организация на когнитивните психични структури и психичния опит като цяло се издига на едно от централните места в психологията. В момента става важно да се разкрие общото, холистично функциониране на психичния опит и да се идентифицира спецификата и оригиналността на развитието на индивидуалните когнитивни психични структури във възрастов и индивидуален план.

Организацията на психичния опит като предмет на научни изследвания се явява като набор от разнообразни проблеми, които са отразени в трудовете на местни и чуждестранни специалисти в областта на когнитивната психология, психологията на личността и психологията на развитието.

В широк спектър от когнитивни изследвания проблемът за организиране на умствения опит е представен в подходите за изучаване на отделни психични процеси и структури: памет (А. А. Смирнов, А. Р. Лурия, П. П. Блонски); мислене (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); внимание (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Основните насоки на съвременните емпирични изследвания на когнитивните структури в контекста на психичния опит са:

Описание на интегрални симптомокомплекси и когнитивните структури, включени в тях (Е. А. Голубева, И. В. Равич-Щербо, С. А. Изюмова, Т. А. Ратанова, Н. И. Чуприкова, М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская, М. А. Матова);

Идентифициране на индивидуалните различия в интелектуалните способности и когнитивните стилове (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Анализ на нивото на организация на психичните функции и кога-

Миша структури (B.G. Ананиев, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Изследване на динамиката на когнитивните психични процеси при гейове по време на специално организирано обучение (J. Bruner, J. V. Zapkov, D. B. Elkoppn, V. V. Davydov);

Определяне на влиянието на мотивацията върху успеха на усвояването на информация (Л. И. Божович, Л. К. Маркова, М. В. Матюхия);

Идентифициране на условията за развитие на когнитивните способности (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

аз И.А. Менчнпская, А.М. Матюшкин, Е.А. Голубева, В.М.Дружинин, 11.В. Ravnch-Scherbo, S.A. Изюмова, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, Г.И. Шевченко, О.В. Соловьов).

Първият когнитивен процес, чрез който човек попълва индивидуалния умствен опит, получавайки информация от външната и вътрешната среда, е усещането. Въз основа на усещанията той развива по-цялостни и по-сложни когнитивни умствени структури. В.Д. Шадриков смята, че някои видове възприятие могат да имат съответни аналози в други когнитивни процеси (слухови, визуални, тактилни, например в слуховата, зрителната памет, образното мислене и др.).

Въпреки доста широкото представяне на проблема-iiiKii умствена организация на интелигентността в научно изследване, трябва да се отбележи, че проблемът за връзката между умствения опит и когнитивните психични структури според принципа на модалността остава слабо проучен. Актуалността на този проблем се дължи на повишените изисквания за индивидуализация и диференциация на развитието на личността, като се вземат предвид характеристиките на когнитивните психични структури.

Проблемът на изследването е да се идентифицират основните тенденции във връзката между психичния опит и когнитивните психични структури.

Целта на изследването е да се проучи мястото на умственото представяне в когнитивните умствени структури, които характеризират индивидуалната организация на умствения опит на субекта.

Обект на изследване: умственият опит на ученици от различни полови и възрастови групи, различаващи се по нивото и модалната организация на развитието на когнитивните умствени структури.

Предмет на изследване: влиянието на умствените представи върху възрастово-половата динамика на развитието на когнитивните психични структури през периода на училищния онтогенезис.

Изследователски хипотези

1. Връзката между когнитивните умствени структури и умствените представи, които са оперативната форма на умствения опит, определя ефективността на интелектуалната дейност.

2. Индивидуалните стратегии за кодиране на информация в опита се определят от менталните представи.

3. Основата на половите и възрастови различия в интелектуалната дейност на учениците е начинът на организиране на когнитивните структури според принципа на модалността (слухови, визуални, кинестетични).

Цели на изследването:

1. Въз основа на анализа на понятията на когнитивната психология, разработете концептуален апарат за изучаване на връзката между умствения опит, когнитивните умствени структури и умствените представи.

2. Провеждане на диференциална психологическа диагностика на учениците, като се идентифицират: индивиди с различни видове водеща представителна система, умствено представяне и развитие на когнитивни психични структури; форми на организиране на индивидуалния умствен опит на учениците според модалността, като се посочват полови и възрастови характеристики.

3. Експериментално изследване на системата за организиране на индивидуалния умствен опит и описание на индивидуалните стратегии за организирането му според сензорния тип.

4. Характеризирайте връзката между вида на умственото представяне (модалната структура на възприятие, разбиране, обработка на информация и обяснение на случващото се), динамиката на развитието на когнитивните умствени структури и особеностите на организацията на индивидуалния психически опит на учениците.

5. Въз основа на резултатите от проучването, разработете пакет от препоръки, за да вземете предвид индивидуалните характеристики на организацията на умствения опит на учениците в процеса на обучение, нормализиране на интелектуалните и образователни натоварвания в гимназия, създаване на система за подбор на даровити деца.

Методологическата основа на изследването беше: принципът на системно-дейностния подход към изследването на психичните явления (JI.C. Виготски, 1957, S.JI. Рубинщайн, 1946, N.A. Леонтиев, i960, B.G. Ананьев, 1968);

Принципът на диференциация на когнитивните структури в умственото развитие (N.I. Chuprikova, 1995);

Принципът на зависимостта на умственото отражение от органичния субстрат, който осигурява осъществяването на психическото отражение, разработен във „физиологията на дейността“ от H.A. Бърнщайн, теорията на функционалните системи от П.К. Анохин, теории за системната организация на висшите кортикални функции от A.R. Лурия;

Принципът на конструиране на психиката, интелекта и умствения опит като йерархично организирана цялост (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Принципът на интегрирания подход, който включва изследване на индивидуалните когнитивни психични структури на едни и същи хора с помощта на метода на възрастовите раздели и лонгитудиналния метод на три нива - индивид, субект на дейност и личност (Б. Г. Ананиев, 1977, В. Д. Шадриков, 2001 г.);

Принципът на единството на теория - експеримент - практика (Ломов Б. Ф., 1975, 1984, Забродин Ю. М., 1982), конкретизиран във връзка с изследователските задачи като принцип на единство на психологическата теория за интелекта, умствения опит и когнитивното умствено структури, тяхното експериментално изследване и използване на получения фактически материал в общообразователната практика.

За да разрешим проблемите и да проверим началните точки, използвахме следните методи: теоретични (анализ и синтез на обобщение на опита, абстракция, моделиране), емпирични (наблюдение, проучване, праксиметричен метод, експеримент); статистическа (количествена и качествена обработка на материали с помощта на методи на математическата статистика, психологическо измерване, множествено сравнение).

Проучването е проведено в продължение на шест години и включва три етана:

На първия етап (2000-2001 г.) беше проучена психологическа, философска, социална, педагогическа, методическа литература по проблема на изследването, състоянието на теоретичната

техническо обяснение на принципите и моделите на системата за организиране на психичния опит в местната и чуждестранната психология. Разработена е изследователска програма, определени са съдържанието и формите на експерименталната работа. На този етап (констатиращ експеримент) се определят индивидуалните показатели за принадлежността на учениците към различни сензорни типове: зрителни, слухови, кинестетични и се разкрива наличието на връзка между сензорния тип и възрастовата динамика във всяка възрастова група.

На втория етап от експеримента (2001-2002 г.) бяха определени и избрани критериите и показателите на учениците, принадлежащи към различни сензорни типове, избрана беше извадка от субекти, показатели за нивата на развитие на основните параметри на когнитивните умствени структури бяха идентифицирани: ниво на интелигентност; образно и словесно-логическо мислене; стабилност и превключваемост на вниманието; образна и словесно-логическа памет. Установено е и наличието на връзка между сензорния тип и нивото на развитие на когнитивните психични структури на учениците във всеки пол и възрастова група.

На третия етап (2002-2006 г.) беше извършена работа, насочена към идентифициране и описание на индивидуална стратегия за организиране на умствения опит на ученици с ниско ниво на развитие на когнитивните психични структури: интелигентност; образно и словесно-логическо мислене; стабилност и превключваемост на вниманието; образна и словесно-логическа памет.

През 2006 г. беше извършена повторна диагностика на нивото на развитие на когнитивните умствени структури с цел промяна на индивидуалните стратегии в системата за организиране на умствения опит при ученици, характеризиращи се с нисък успех в интелектуалната дейност. Експерименталната работа беше завършена, резултатите от изследването бяха осмислени и събрани под формата на дисертация.

Общо 467 души взеха участие в надлъжното експериментално изследване, от които: на първия и втория етап на експеримента - 467 души, на третия етап - 60 ученици в 6 и 10 клас (през 2001 г. те съставляваха контингента на 1 и 5 клас). В последния етап от експеримента участваха ученици, които показаха ниски нива на развитие на когнитивните умствени структури.

Научната новост на работата се състои във факта, че: за първи път предмет на практическо изследване беше възрастта и индивидуалните характеристики на умственото представяне и влиянието върху пола и възрастовата динамика на развитието на когнитивните психични структури и тяхната роля в системата за организиране на индивидуалния психически опит на учениците през периода на училищния онтогенезис;

Идентифицирани са свързаните с възрастта характеристики на представителната система на учениците, състоящи се в преобладаването на кинестетичната модалност при възприемането и обработката на информация в начална училищна възраст; в юношеска възраст - слухово-зрителна с последващо засилване в юношеска възраст на зрителната модалност;

Различията между половете бяха разкрити в съотношението на видовете умствено представяне, състоящи се в преобладаването на слухово-визуалната модалност при момичетата в сравнение с момчетата в началното училище и юношеството, с последващото изглаждане на тези различия в юношеството;

Експериментално е обоснована тезата, че в юношеството индивидуалното психическо преживяване се изгражда на базата на полимодалност;

Възможността за повишаване на ефективната познавателна дейност на учениците чрез развитие на индивидуален умствен опит според принципа на мултимодалността е емпирично обоснована.

Теоретичната значимост на работата се състои в това, че концепцията за репрезентативните системи, използвана предимно в психотехниките на практическата психология, се анализира в контекста на концептуалните разпоредби на местната и чуждестранната когнитивна психология. Изследването на индивидуалните и полово-възрастовите характеристики на психичното представяне (модална структура на възприятие, разбиране, обработка на информация и обяснение на случващото се) и динамиката на развитие на когнитивните психични структури допълва картината на системата за организиране на индивидуалния психичен опит. според параметъра на модалността.

Практическо значение на изследването. В резултат на експерименталното изследване бяха идентифицирани индивидуални стратегии за системата за организиране на индивидуален умствен опит, характерни за ученици с различни нива на развитие на когнитивните психични структури.

Стратегии за „превеждане“ на информация в умствено

опит с демонстрация на силните и слабите страни на отделните системи за организиране на психичния опит според принципа на модалността.

Разработен е пакет от препоръки за специалисти, работещи с ученици в училищата, което им позволява да вземат предвид индивидуалните характеристики на организацията на умствения опит на учениците в процеса на обучение, да нормализират интелектуалните и образователни натоварвания в средното училище и да установят система за подбор на надарени деца. Фактическият материал, представен в изследването, може да се използва при разработване на лекции за студенти, учители и психолози.

Разпоредби, представени за защита.

1. Психичната представителна система или модална структура на възприемане и обработка на информация през училищния период на онтогенезата се характеризира с възрастови и индивидуални характеристики, изразяващи се в стабилно предпочитание към един от сетивните канали (визуален, слухов или кинестетичен).

2. Изобщо за студенти възрастови етапиима връзка между нивото на развитие на когнитивните умствени структури и преобладаването на използването на един водещ канал на възприятие. Най-значимите връзки се установяват с увеличаване на възрастта, поради намаляване на възрастов фактори укрепване на индивида.

3. Ниското ниво на развитие на когнитивните умствени структури на всички възрастови етапи е надеждно свързано с преобладаването на използването на кинестетичния канал на възприятие. Високото ниво на развитие на когнитивните умствени структури на учениците е надеждно свързано с преобладаването на използването на визуалния канал.

4. Системата за организиране на умствения опит се основава на когнитивни умствени структури, чиято основа от своя страна са умствени представи (методи за кодиране на информация). Следователно е възможна по-успешна организация на индивидуалния умствен опит според принципа на водещата сензорна модалност.

5. Разширяването на индивидуалния умствен опит, подобряването на качеството на получената и организирана в него информация е възможно чрез развитието на мултимодалността.

Надеждността на резултатите от изследването се осигурява от съвкупността от неговите теоретични и методологични положения, които позволяват да се определят общоприетите научни психологически и педагогически подходи към търсения проблем; използване на методи, които съответстват на концепцията за индивидуален подход към изучаването на личността, както и експериментално тестване на система за организиране на индивидуален умствен опит според сетивен тип с представяне на стратегии за „превод“ на информация в умствен опит.

Тестването и прилагането на резултатите от изследването бяха проведени в класове с ученици, обучаващи се в средното образователно училище № 18 в Ставропол. Основните заключения и положения на дисертационното изследване бяха тествани на научни и практически конференции на различни нива: международни (Москва 2005 г., Ставропол 2006 г.), регионални (Ставропол 2003 г., Ставропол 2004 г.), университетски (Ставропол 2004 г.).

Структура и обхват на дисертационния труд. Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с използвана литература и приложение. Дисертационният труд е представен на 150 страници. Списъкът с литература включва 150 източника.

Въведението обосновава уместността на темата и значимостта на изследвания проблем, посочва обекта, предмета, хипотезата, формулира целта и задачите, методите и методологическата основа на изследването, характеризира етапите на работата, излага разпоредбите предложени за защита, научна новост, теоретична и практическа значимост на изследването.

В първата глава „Организацията на умствения опит като проблем на общата и когнитивната психология“ се разглежда концептуалният апарат на изследването; разглежда се и теоретично се обосновава структурата на организацията на психичния опит.

Едно от направленията, изучаващи когнитивните психични структури, е информационният подход. Моделът за обработка на информация повдигна два важни въпроса, които предизвикаха значителни противоречия сред психолозите: през какви етапи преминава информацията по време на обработката? И под каква форма се представя информацията в човешкия ум?

Силният интерес към въпросите на знанието може да бъде проследен до самото начало

древни ръкописи. Древните мислители се опитват да разберат къде се намират паметта и мислите. Въпросът за менталните репрезентации също е обсъждан от гръцките философи в контекста на проблема, който сега определяме като структура и процес. Дебатът за структурата и процеса до голяма степен преобладава до 17-ти век и през годините симпатиите на учените постоянно се изместват от една концепция към друга. Ренесансовите философи и теолози като цяло се съгласиха, че знанието се намира в мозъка, като някои дори предложиха диаграма на неговата структура и местоположение, която предполага, че знанието е придобито чрез физически органичувства, както и чрез божествени източници. През 18 век британските емпирици Бъркли, Хюм и по-късно Джеймс Мил и неговият син Джон Стюарт Мил предполагат, че има три вида умствени репрезентации: непосредствени сетивни събития; бледи копия на възприятия - това, което се съхранява в паметта; трансформиране на тези бледи копия – т.е. асоциативно мислене.

До втората половина на 19 век теориите, обясняващи представянето на знанието, са ясно разделени на две групи. Представители на първата група, включително W. Wundt в Германия и E. Titchinner в Америка, настояват за важността на структурата на умствените представи. Представители на друга група, водени от Ф. Брентано, настояха за особеното значение на процесите или действията. Въпреки това, за разлика от предишните чисто философски разсъждения, сега и двата типа теории бяха обект на експериментално тестване. С появата на бихейвиоризма и гещалтпсихологията идеите за менталното представяне на знанието претърпяха радикални промени: те бяха облечени в психологическата формула „стимул-реакция“, а в рамките на гещалт подхода бяха изградени теории за вътрешното представяне в контекст на изоморфизъм - едно към едно съответствие между менталното представяне и реалността.

Започвайки в края на 50-те години, научните интереси отново се фокусират върху вниманието, паметта, разпознаването на образи, образите, семантичната организация, езиковите процеси, мисленето и други „когнитивни“ умствени структури. От ранните концепции за ментални представяния на знанието до последните изследвания се смяташе, че знанието в до голяма степенразчитат на сензорни входни сигнали.

Освен това има все повече доказателства за това

много ментални репрезентации на реалността не са същите като самата външна реалност – т.е. те не са изоморфни. Когато абстрахираме и трансформираме информация, ние го правим в светлината на нашия предишен опит. Интересът към проблема за менталната репрезентация е всъщност интерес към механизмите на човешкия интелект (както от гледна точка на неговата продуктивност, така и от гледна точка на индивидуалната му оригиналност), т.к. тя е във взаимовръзката на процеси като възпроизвеждане, разбиране и обяснение на случващото се. Най-сериозният опит за теоретично обосноваване на конструкцията на човешката интелектуална сфера е работата на К. Отли.

С. Л. Рубинщайн говори в полза на менталните репрезентации („сетивни образи“) и умственото преживяване („сетивно преживяване“); задълбочен анализ на механизмите на репрезентативните способности е представен в теорията на интелигентността на J. Piaget, според която чрез взаимодействие с околната среда (чрез асимилация и настаняване) децата постепенно формират запас от знания, т.е. натрупват индивидуален опит; в рамките на конструктивистката теория Дж. Брунер въвежда понятието „кодираща система“ (ментално представяне) и показва, че при формирането на индивидуален опит човек сам създава свои собствени версии на реалността и открива собствените си значения.

За ролята на възприятието (рецепцията) се говори в теорията на Д. Аусубел, според която обектът придобива смисъл, когато предизвиква образ в „съдържанието на съзнанието” в резултат на връзката му с нещо вече известно, т.е. с умствен опит.

Повечето съвременна версияобяснения на естеството на субективните средства за конструиране на умствено представяне е хипотезата за „двойно кодиране“ на А. Пайвио.

Феноменът на менталното представяне се разглежда от Дж. Ройс, според когото всички ментални образи под формата на умствени впечатления, идеи, прозрения и т.н. са продукт на определени когнитивни ментални структури и процеси (възприятие, мислене и символизация) , въз основа на които се създава специфична система от субективни „кодове“ (средства за субективно представяне на реалността), характеризиращи различни стилове на когнитивно отношение към света в зависимост от преобладаващия тип когнитивно преживяване. Изследване на психичното

Чуждестранните психолози Л. Камерън-Бандлър, Дж. Гриндер, Р. Бандлер, В. Сатир, М. Ериксън и др.

IN домашна психологияпроблемът за менталното представяне обикновено се обсъжда в контекста на проблема за „образа на света“ от А. Н. Леонтиев, според който действителният ментален образ (ментално представяне на конкретно събитие) се формира главно поради образа на Свят, който вече съществува в субекта (неговото умствено преживяване); функционалната асиметрия на сетивното възприятие (репрезентация) се разглежда в трудовете на А. Захаров, /\.Р. Лурия, Е.Д. Чомская, гледната точка на М.А. говори за феномена на репрезентацията, който е ключов за обяснението на природата на човешкия интелект. Kholodnaya, който предлага йерархична структура на умствения опит: когнитивен опит, метакогнитивен опит, преднамерен опит. (Фигура 1)

Основата на тази „пирамида“ е когнитивният опит, базиран на когнитивни ментални структури. Той отговаря за съхраняването, организирането и трансформирането на наличната и входящата информация според вида на модалността: визуална, слухова, кинестетична. В основата на когнитивните умствени структури са методите за кодиране на информация и представянето й в съзнанието под формата на образи и изводи. Тези методи зависят от водещата представителна система на субекта, характеризират универсалните ефекти от обработката на информация, формирани под влияние на генетични и социални фактори, и принадлежат към категорията на субективните средства за показване и организиране на индивидуалния умствен опит на човек.

По този начин ние предположихме, че с развитието на когнитивните умствени структури, основни за умствения опит, като се вземе предвид водещата представителна система, е възможно да се промени цялостната система за организиране на умствения опит на учениците според принципа на модалността. Проучването, което проведохме в периода 2001-2006г. върху три възрастови групи ученици (начално училище, юношество и младежи), потвърдиха правилността на нашето предположение.

Втората глава „Организация и методи на изследване“ дава описание на надлъжно изследване на особеностите на организацията на индивидуалния психичен опит на учениците през периода на училищния онтогенезис и възможностите за въздействие върху системата на този орган от

ции на такива когнитивни умствени структури като памет, мислене, внимание, интелигентност. Влиянието на характеристиките на сетивното възприятие (водещата представителна система и умствени представи) върху развитието на когнитивната сфера на учениците също е обосновано и емпирично доказано.

Експерименталното лонгитудинално изследване се проведе на три етапа: констатиращ, уточняващ и контролен. На първия етап от експеримента бяха определени цели, задачи и съдържание, съответстващи на пола и възрастовия състав на групата ученици. Целта на констатиращия експеримент беше да се идентифицират свързаните с възрастта характеристики на водещите модалности на сетивното възприемане на информация (репрезентативни системи). В проучването са участвали общо 467 ученици.

Третата глава, „Експериментално изследване на влиянието на когнитивните психични структури върху организацията на умствения опит на учениците“, описва изясняващия етап на експеримента, по време на който беше извършен анализ на различията между пола и възрастта в представителните системи на учениците. и нивата на развитие на когнитивните умствени структури: интелигентност, памет, мислене, внимание във всяка възрастова група, както и връзката между нивата на развитие на когнитивната сфера на учениците и умствените представи.

На контролния етап на експеримента (2006 г.) беше избрана група от 60 ученици (1 и 5 клас през 2001 г.), които показаха ниски резултати в нивата на развитие на когнитивните умствени структури и бяха свързани с броя на кинестетичните ученици с при които беше извършена работата за идентифициране на индивидуална стратегия за системата за организиране на умствен опит, бяха описани схеми за кодиране, съхранение и извличане на информация и бяха наблюдавани индивидуални промени в системата за организиране на индивидуален умствен опит в продължение на пет години.

Въз основа на съвкупността от данни, получени от учениците по време на диагностиката, бяха описани индивидуални модели-схеми за организиране на умствения опит на учениците по вид модалност, което ни позволи да изготвим диаграма на общия алгоритъм за директно получаване и съхранение на информация в мисловен опит, както и схема на допълнителен алгоритъм за „превод” на информация (фиг. 2 и 3).

В заключение представяме общите научни резултати от нашето изследване, по време на което изложената от нас хипотеза беше потвърдена, което ни позволи да формулираме следните изводи.

1. По време на дисертационното изследване беше извършен научен и теоретичен анализ на съвременното състояние на проблема за изучаване на системата и нивата на организация на индивидуалния психичен опит, което дава възможност да се определи психичният опит като система от съществуващи

всякакви психологически образувания и психични състояния, инициирани от тях, които са в основата на когнитивното отношение на човека към света и определят специфичните свойства на неговата интелектуална дейност. Психичното преживяване включва три нива: когнитивно, метакогнитивно и интенционално. Основният е когнитивният опит, основан на методите за кодиране на информация (умствени представи) и когнитивни умствени структури (мислене, внимание, памет). Менталните репрезентации пряко зависят от водещата репрезентативна система.

2. Диференциалната психодиагностика на учениците позволи да се идентифицират следните форми на организация на индивидуалния психически опит: кинестетичен, слухов, визуален. Полово-възрастовата динамика на когнитивните психични структури се проявява в присъствието висока производителностнива на развитие на основните когнитивни психични процеси и структури (интелигентност, внимание, мислене, памет) при ученици от всички възрастови групи с визуален тип организация на умствения опит в сравнение с кинестетични ученици. Момичетата в началното училище и юношеството се характеризират с по-високи показатели за развитие на когнитивните психични структури в сравнение с момчетата, а в юношеството тези различия се изравняват, което показва отслабване на индивидуалния фактор и увеличаване на възрастовия фактор.

3. Индивидуалните стратегии за организиране на психичното преживяване се изграждат според сензорния тип и включват редица операционни етапи: етапът на разпознаване на сензорен сигнал, създаване на сетивен образ в съзнанието, сравняването му със съществуващи образи в умствения опит, запазване или ако сетивният образ не съвпада със съдържанието на опита - прекодиране в друга сетивна модалност, последвано от съхраняването му като нов образ.

4. Видът на умствените представи е във връзка с когнитивните психични структури и характеристиките на организацията на индивидуалния психичен опит са изградени на принципа на модалността.

5. Отчитането на особеностите на организацията на индивидуалния умствен опит в образователния процес включва идентифициране на: първо, видовете умствени представи и нивата на когнитивно развитие;

тивни психични структури (диагноза) и второ, развитието на мултимодалност (психологическа подкрепа), което ще позволи

/INfprCh(,1- /

Ориз. 2 Схема на алгоритъма за директно получаване и съхранение на информация в менталната среда

^___край в

Ориз. 3 Схема на допълнителен алгоритъм за „превеждане“ на информация в умствен опит

за нормализиране на интелектуалното и академично натоварване на отделен ученик, както и за по-правилен подбор на надарени ученици.

СПИСЪК НА ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМАТА НА ДИСЕРТАЦИЯТА

1.Дьогтева Т.А. Отчитане на характеристиките на умствените представи на учениците различни възрастив процеса на обучение // Приоритети на културата и екологията в образованието: материал. Научно-практически конф.- Ставропол, 2003.-с. 106.

2.Дьогтева Т.А., Шаповаленко З.И. Народопсихология. програма

3. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дьогтева Т.А., Сотникова Н.Н., Шинкаренко Н.Ф. Дневник на учебната практика на студент 1-ва година на Учителския факултет начални класове: насоки. - Ставропол, 2003.-33 с.

4. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дьогтева Т.А., Сотникова Н.Н., Шинкаренко Н.Ф. Дневник на учебната практика на студент 2-ра година във Факултета за обучение на учители в началното училище: методически препоръки. - Ставропол, 2003.-31 с.

5. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дьогтева Т.А., Сотникова Н.Н., Шинкаренко Н.Ф. Дневник на учебната практика на студент 3-та година във Факултета за обучение на учители в началното училище: методически препоръки. - Ставропол, 2003.-42 с.

6. Буркина И.В., Грехова Л.И., Дьогтева Т.А., Сотникова Н.Н., Шинкаренко Н.Ф. Дневник на лятната учебна практика за студенти 1-2 курс на Факултета по педагогика и психология: методически препоръки. - Ставропол, 2003.-27 с.

7. Дьогтева Т.А. Изграждането на образователния процес, като се вземат предвид умствените представи, е основата за запазване на психофизиологичното здраве на учениците // Образование, здраве и култура в XXI век: Матер, междууниверситетско. конф. - Ставропол, 2004.-с. 25-27.

8. Dyogteva T.A. Характеристики на организацията на умствения опит на учениците, като се вземе предвид развитието на когнитивните умствени структури // Психология на образованието: регионален опит: Матер. Втора национална научно-практическа конф. - Москва, 2005.- стр. 200.

9. Dyogteva T.A. Когнитивни подходи към проблема за организиране на умствения опит на учениците // Допълнително образование: феномен, характеристики, мониторинг на качеството: Mater, int. научно-практически конференция - Ставропол, 2006.- стр.47 -50

10. Дегтева "i.A. Мястото на когнитивните ментални структури в системата за организация на индивидуалния ментален опит // Социални и хуманитарни знания - Москва, 2006, № 5. - 32 с.

11. Дьогтева Т.А. Психически опит на учениците: игри, упражнения, обучение. Учебно ръководство и методически препоръки. - Ставропол, 2006 г.

12.Дьогтева Т.А. Модална структура на организацията на информацията в индивидуалния умствен опит // Хуманизация на образованието - Сочи, 2006, № 3 - 5 с.

Отпечатано от Bureau of News LLC 355002, Ставропол, ул. Лермонтова, 191/43 Подписано за печат на 16 ноември 2006 г. Формат 60 X 84/16 конвенционален. п.л. 1.16. Шрифт Times. Офсетова хартия. Офсетов печат. Тираж 100 бр.

Съдържание на дисертационния труд автор на научната статия: кандидат на психологическите науки, Дегтева, Татяна Алексеевна, 2006 г.

Въведение

Глава 1. ОРГАНИЗАЦИЯ НА ПСИХИЧНОТО ПРЕЖИВЯВАНЕ КАТО ПРОБЛЕМ НА ОБЩАТА И КОГНИТИВНАТА ПСИХОЛОГИЯ.

1.1. Намесиха се основните подходи към проблема с организацията

HOIO oppa в психологията.

1.2. Ролята на когнитивния умствен cipyKiyp в анимацията на индивидуалната намеса.

1.3. Психическо представяне като натурален чай

Жив умствен cipyKiyp.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ.

2.1. Характеристика на изследваните руини и лапи на изследването на iKCiiepn-meshal.

2.2. Аз йоди за изучаване на умствените представи на учениците.

2.3. Методи за изследване на развитието на колективните психични структури при ученици с различна образователна подготовка.

Глава 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВЛИЯНИЕТО НА КОГНИТИВНИТЕ ПСИХИЧНИ СТРУКТУРИ ВЪРХУ ОРГАНИЗАЦИЯТА

ПСИХИЧЕН ОПИТ НА УЧИЛИЩНИТЕ.

3.1. Гендерно-бързи и индивидуални специални!и когнитивни психични структури и психични отражения.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw в умствения опит на учениците.

3.3. Анализ на резултатите от изследването.

Въведение в дисертационния труд по психология на тема „Когнитивните психични структури като фактор в организацията на индивидуалния психичен опит”

Текущи изследвания. Интелектуалният потенциал на младежта е най-важното условие за развитието на цялото. Основната тенденция на съвремието е нарастващата нужда субектите да се „учат да учат“, което предполага разширяване на индивидуалното обучение.

Човешкото възприемане на реалността и нейното въздействие върху нея се определят от индивидуалния умствен опит, основан на изобилие от умствени структури. В тази връзка проблемът за обменната организация на когнитивните психични процеси и интерференцията като цяло се превръща в един от централните въпроси в психологията. Понастоящем стана важно да се разкрие общото, цялостно функциониране на интерфериращата система и да се идентифицират спецификата и оригиналността на развитието на специфични koi pIive психични cTpyKiyp във възрастови и индивидуални планове.

Организацията на психичния опит като предмет на научно изследване се явява като набор от въображаеми проблеми, които намират израз в литературата на местни и чуждестранни специалисти в региона.

НИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ НА ЛИЧНОСТТА И ВЪЗРАСТ G1SIKH0L01 ii.

В обширен масив от koi или iivnyh изследвания, проблемът за orishization на намесата е представен в подходите за изследване на индивидуалните психични процеси и crpyKiyp: памет (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); мислене (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya и др.); внимание (F.N. Gonobolin, V.I. Sakharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Основните насоки на съвременните емпирични изследвания на когнитивните структури в мъжките училища са:

Описание на интегралните симитомокомилекси и кохитивните структури, включени в тях (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

Т.А.Ратайова, Н.И. Чуприкова, М.К. Кабардов, П.В. Арцишевская, М.Л. Матова);

Идентифициране на индивидуалните различия в умствените способности и когнитивните умения (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Анализ на нивото на организация на психичните функции и когнитивните функции (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Проучване на динамиката на умствените процеси на котките при деца по време на специално организирано обучение (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Определяне на влиянието на moshvation върху успешното усвояване на информация (JI.M. Божович, A.K. Маркова, M.V. Manokhina);

Идентифициране на условията за развитие на коститативни способности (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Мелер, И. А. Менчинская, А. М. Мапошкин, Е. А. Голубева, В. Н. Дружинин, И. В. Равич-Щербо, С. А. Иномова, Г. А. Паянова, И. И. Чунрикова, Г. И. Шевченко, О. В. Соловьова).

Първият когнитивен процес, в средата на годината, човек се е попълнил! индивидуалното психическо преживяване, получаването на информация от външната и вътрешната среда, е усещане. Въз основа на усещанията тя развива по-холистични и по-сложни, когнитивни психични структури, които са футуристични по природа. В.Д. Шадриков c4Hiaei, отделни видове възприятие могат да имат съответни аналози в други процеси на люлеене (слухови, физически, тактилни, например в слуховата, зрителната памет, въображаемото мислене и др.).

Въпреки доста широкия спектър от проблеми на умствената организация на интелигентността в научните изследвания, следвайте! Трябва да се отбележи, че проблемът за връзката между интерфериращите oppa и koi, нито i ive mental cipyKiyp на модалния принцип остава слабо проучен.Актуалността на този проблем се дължи на повишената необходимост от индивидуализация и диференциация на развитието на личността, като се вземат предвид специалните кои нитивни психични структури.

Проблемът на изследването е да се идентифицират основните идеи за връзката между металната система и koinitive mental cipyKiyp.

Целта на изследването е да се изследват местата на метално изтласкване във всякакви ментални структури, които дават индивидуално описание на интерфериращия субект.

Обект на изследване: метална група студенти от различни сексуални групи I пирин, които са загрижени за нивото и модалната организация на развитите умствени структури.

Предмет на изследване: влиянието на металните пренастройки върху сексуално бързата динамика на развитието на когнитивния психичен cipyKiyp през училищния период върху ioi sps ga.

Изследователски хипотези

1. Взаимовръзката на когнитивния умствен cipyKiyp и металните представи, които са операционната форма на металния cipyKiyp, определя ефективността на интелектуалната дейност.

2. Индивидуалните принципи на кодиране на информацията в експеримента се определят от умствените представи.

3. Основата на половите и възрастови различия в интелектуалната дейност на учениците е начинът на организиране на koi nitive cipyKiyp според принципа на модалността (слухов, визуален, кинематографичен).

Цели на изследването:

1. Въз основа на анализа на концепциите за котешкия психолизъм, разработете концептуален апарат за изучаване на връзката между интерфериращия опит, нишовите психични структури и умствените представи.

2. Провеждане на диференциално психологически анализ на ученици, като се открояват: лица с различни проблеми на водещата представителна система, метална репрезентация и развитие на изобилен умствен cipyniyp; форми на ор!апизация на индивидуалната мрежа на учениците на модален принцип, обозначаващи полови и възрастови специфични характеристики и.

3. Експериментално проучете системата за организация на индивидуалния психичен опит и дайте описание на отделните системи за неговото опиране според сензорния тип.

4. OxapaKi erizova n, връзката между ihiiom на металното представяне (модални cipyKiypofi на възприятие, разбиране, обработка на информация и обяснение на случващото се), динамиката на развитие на K01ni1ive психични структури и особеностите на организацията на индивидуалното психическо преживяване на учениците.

5. Въз основа на резултатите от проучването разработете пакет от препоръки за отчитане на индивидуалните характеристики на организирането на смесения опит на учениците в учебния процес, нормализиране на академичните и академичните натоварвания в средното училище и създаване на система за подбор на талантливи деца.

6. Методологичната основа на изследването беше: принципът на системно-дейностния подход към изследването на психичните явления (L.S. Виготски, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ананиев , 1968 г.);

Принципът на диференциация на когнитивните структури в умственото развитие (P.I. Chuprikova, 1995); принципът на зависимото умствено стимулиране на органичния субстрат, осигуряващ осъществяването на умствено стимулиране, разработен във „физиологията на дейността” от N.A. Bernppein, теории на функционалните системи от P.K. Анохин, геология на системната организация на висшите кортикални функции A.R. Лурия; принципът на конструиране на психиката, ума и ума като йерархично организирано цяло (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). принцип интегриран подход, което включва изследване на специфични коститативни психични структури на едни и същи хора с помощта на метода на дълбоки разфасовки и лоша и субмерки на ипексни нива - индивид, субект на дейност и личен (Б. Г. Ананиев, 1977, В. Д. Шадриков, 2001); принципът на единството на теория - експеримент - пракшка (Ломов Б. Ф., 1975, 1984, Забродин Ю. М., 1982), конкретизиран, когато се прилага към изследователски проблеми като принцип на единството на психологическата теория на isch-lek1a, психичното oppa и coschistic mental cipyKiyp, тяхното експериментално изследване и използване на получения fayuic Maie-rial в общата образователна практика.

За решаване на проблемите и проверка на изходните точки са използвани следните методи: теоретични (анализ и обобщение на експерименти, абразивен анализ, моделиране), емпирични (наблюдение, анкета, праксиметричен метод, експериментиране); статистически методи (количествена и качествена обработка на материали с помощта на математически методи, психологическо измерване, множествено сравнение).

Изследването е проведено в периода на обучение и включва 1ri >iana: На нервния татко (2000-2001 p.) iichxojioi, социална, педагогическа, методологическа lyepaiypa започна върху изследователския проблем, състоянието на 1oregical обяснение на принципи и модели на системата за организиране на умствената дейност в местната и чуждестранната психология. Разработена е изследователската рамка, определени са съдържанието и формите на експерименталната работа. На този етап (констатиращ експеримент) се определят индивидуалните показатели за принадлежността на учениците към различни сензорни типове: зрителни, слухови, кинестетични и се разкрива наличието на връзка между сензорния тип и възрастовата динамика във всяка възрастова група.

На последния 3iane-zperimesh (2001-2002) бяха определени и изследвани критерии и показатели за принадлежност на учениците към различни сензорни умения и беше идентифицирано формирането на извадка от ученици; показатели за нивата на развитие на основните параметри на бяха идентифицирани когнитивните умствени cipyKiyp: нивото на интелекта; образно и словесно-логическо мислене; адаптивно и превключваемо внимание; образна и словесно-логическа памет. Установено е и наличието на връзка между сензорния тип и нивото на развитие на когнитивните психични структури на учениците във всеки пол и възрастова група.

В ipeibCM 3iane (2002-2006) беше извършена работа за идентифициране и описание на индивидуалната sfakmiya организация на умствения опит на ученици с ниско ниво на развитие на котешки умствени структури: интелигентност; образно и словесно-логическо мислене; стабилност и превключваемо внимание; образна и словесно-логическа памет.

През 2006 г. беше извършена нова диагностика на нивото на развитие на koi-роден умствен cipyKiyp с цел промяна на индивидуалните cipareiHH в системата за организиране на умствения опит при ученици, характеризиращи се с ниски нива на успешна интелектуална дейност. Разработен е пакет от препоръки за специалисти, работещи с ученици в училищата, но като се вземат предвид индивидуалните особености на организацията на пречещия опит на учениците в процеса на обучение, нормализиране на интелектуалните и образователни натоварвания в средното училище и създаване на система за подбор на талантливи деца. Експерименталната работа беше завършена, резултатите от изследването бяха осмислени и представени под формата на дисертация.

Общо 467 ученици взеха участие в надлъжното експериментално изследване, от които: в първия и младшия експеримент Даян 467 души, в третия етап - 60 ученици от 6 и 10 клас (към 2001 г. те съставляват контингента на 1 и 5-ти клас -х класове). В последния Diane Jsperimesh участваха ученици, които показаха ниски нива на развитие на коинитивните психични структури и бяха класифицирани като кинесюшки.

Научната новост pa6oibi се състои от:

За първи път предмет на практическо изследване бяха нарастващите и индивидуални особености на умственото представяне и неговото влияние върху полово-възрастовата динамика на развитието на когнитивните психични структури и тяхната роля в системата за организиране на индивидуалната пречка на учениците по време на обучението. период на училищна онтогенеза;

Идентифицирани са нарастващи характеристики на репрезентивния език на учениците, които са свързани с преобладаването във военното образование и обработката на информация на кинестетичната модалност в началната училищна възраст; в юношеска възраст - слухово-зрителна с последващо засилване в юношеска възраст на зрителната модалност;

Разкрити са значителни разлики в носенето на метални репрезентационни конци, състоящи се в преобладаване на слухово-визуалната модалност при момичетата в сравнение с момчетата в началното училище и юношеството, с последващо изглаждане на тези различия в юношеството;

Експериментално е обоснована позицията за това как в юношеството индивидуалният психичен опит се е консолидирал на базата на полимодалност;

Възможността за повишаване на ефективната познавателна дейност на учениците чрез развитие на индивидуални умствени умения според принципа на мултимодалността е емпирично обоснована.

Теоретичната и значима работа на cociohi в um, която е по-ниска от repre-zeptashvnyh chcicm, използвана главно в психо-juchpics на практическата психология, се анализира в окончателните разпоредби на местната и чуждестранната коптска психология. Изследването на индивидуалните и полово-възрастни характеристики на умственото представяне (модална структура на възприятие, разбиране, необработване на информация и обяснение на случващото се) и динамиката на развитие на кумулативните умствени структури допълва рамката на системата за организация на индивидуална умствена оппа според модалния параметър.

Практически смислен! б изследвания.

В резултат на експерименталното изследване бяха идентифицирани индивидуални стратегии на системата за организация с индивидуална намеса, характерни за ученици с различни нива на развитие на умствените психични структури

Описани са стратегии за „превеждане” на информацията в мисловния опит, като се демонстрират силните и слабите страни на отделните системи за организиране на мисловния опит на принципа на модалността.

Разработен е пакет от препоръки за специалисти, работещи с ученици в училищата, които им позволяват да вземат предвид индивидуалните характеристики и организацията на смесения опит на учениците в учебния процес, да нормализират интелектуалните и академичните натоварвания в средното училище, да създадат система за подбор на надарени деца. Факултетният материал, представен в изследването, може да се използва при разработването на лекции за студенти, учители и психолози.

Предвидени разпоредби за отбраната.

1. Психичната репрезентативна система или модална структура на възприемане и обработка на информация през училищния период на ошоюнеза се характеризира с повишени и индивидуални характеристики, изразяващи се в стабилно предпочитание към един от сетивните канали (визуален, слухов или кинестетичен).

2. При учениците на всички възрастови етапи съществува връзка между нивото на развитие на когнитивните умствени структури и преобладаването на използването на един водещ канал на възприятие. Най-значимите връзки се откриват с напредване на възрастта, поради намаляване на възрастовия фактор и увеличаване на индивидуалния фактор.

3. Ниското ниво на развитие на каталичните психични системи във всички възрасти е надеждно свързано с преобладаването на използването на кинестетичния канал на възприятие. Високото ниво на развитие на котките умствени cipyKiyp ученици е надеждно свързано с преобладаването на използването на визуални средства.

4. В основата на системата за умствена организация лежи! катарзисни ментални системи, в основата на които от своя страна са менталните репрезентации (методи за кодиране на информация). Следователно е възможна по-успешна организация на индивидуалния опит според принципа на водещата сензорна модалност.

5. Разширяването на индивидуалния микс от информация, подобряването на качеството на получаваната информация и нейното организиране е възможно чрез развитието на мултимодалността.

Надеждността на резултатите от изследването се осигурява от съвкупността от теоретични и методологични положения, които позволяват да се определят общоприетите научни психологически и педагогически подходи към търсения проблем; използването на методи, съответстващи на концепцията за индивидуален подход към изучаването на личността, както и експериментален тест на системата за организиране на индивидуален микс от сензорен вход с представяне на стратегии за „раздухване“ на информация в метален опит.

Апробиране и прилагане на резултатите от изследването, проведено в класове със студенти, обучаващи се на базата на MOUSOSH № 18 в Ставропол. Основните заключения и положения на дисертационното изследване бяха тествани на научни и практически конференции на различни нива: международни (Москва 2005 г., Ставропол 2006 г.), регионални (Ставропол 2001 г.,

Ставропол 2004), Университети (Ставропол 2004).

Публикации. Въз основа на дисертационните материали, публикувани от 9 pa6oi. Cipyiciypa и обемът на дисертацията. Сосю работа! И? въведение, глава ipex, заключение, библиография и приложения. Дисертационният труд е представен в 150 страници. Списъкът с литература включва 1 150 изследвания.

Заключение на дисертацията научна статия на тема "Обща психология, психология на личността, история на психологията"

Резултатите от данните, получени както в първия, така и в ранните етапи на експеримента (200-2001 г. и 2001-2002 г.), и въз основа на резултатите от дългосрочно проучване ни позволяват да направим следните ИЗВОДИ:

1. По време на дисертационното изследване беше извършен научен и теоретичен анализ на съвременното състояние на проблема за изучаване на системата и нивата на организация на индивидуалния психичен опит, което дава възможност да се определи психичният опит като система от налични психологически образувания и инициираните от тях психични състояния, които са в основата на когнитивното отношение на човека към света и определят специфични свойства на неговата интелектуална дейност. Психичното преживяване включва три нива: когнитивно, метакогнитивно и интенционално. Основният е когнитивният опит, основан на методите за кодиране на информация (умствени представи) и когнитивни умствени структури (мислене, внимание, памет). Менталните репрезентации пряко зависят от водещата репрезентативна система.

2. Диференциалната психодиагностика на учениците позволи да се идентифицират следните форми на организация на индивидуалния психически опит: кинестетичен, слухов, визуален. Сексуално нарастващата динамика на когнитивните психични структури се проявява в наличието на високи нива на развитие на основните когнитивни психични процеси и структури (интелигентност, внимание, мислене, памет) при ученици от всички възрастови групи с визуален тип организация на умствения опит, в сравнение с кинестетични ученици. Момичетата в началното училище и юношеството се характеризират с по-високи показатели за развитие на кои-родните психични структури в сравнение с момчетата, а в юношеството тези различия се изравняват, което показва отслабване на индивидуалния фактор и увеличаване на възрастовия фактор.

3. Индивидуалните стратегии за организиране на умствения опит се основават на сетивен тип и включват редица операционни етапи: етапът на разпознаване на сензорен сигнал, създаване на сензорен образ в ума, сравняването му със съществуващи образи в металното оръжие, запазване или ако сетивният образ не съвпада със съдържанието на образа - прекодиране в друга сетивна модалност, последвано от съхраняването му като нов образ.

4. Видът на умствените представи е във връзка с когнитивните психични структури и особеностите на организацията на индивидуалния психичен опит според принципа на модалността.

5. Отчитането на особеностите на организацията на индивидуалния психически опит в образователния процес включва идентифициране на: първо, видовете умствени представи и нивата на развитие на когнитивните психични структури (диагноза) и второ, развитието на полимодална психология (психологическа подкрепа ), което ще ни позволи да нормализираме интелектуалните и образователните натоварвания на отделно взетия ученик, както и да направим по-правилен подбор на надарени ученици.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ на научна психологическа и педагогическа литература по въпроси, засягащи проблема за идентифициране на основните тенденции във връзката между умствения опит и когнитивните психични структури през периода на училищния онтогенезис, изучавайки особеностите на развитието на каналите на сетивното възприятие, анализирайки различни типологии и класификации, формиращи когнитивната сфера на човека, описващи холистични симптоми - плексове и съставящите ги когнитивни групи; идентифициране на индивидуалните различия в интелектуалните способности и когнитивните стилове; ни позволи да заключим, че съществува пряка връзка между нивото на развитие на когнитивните умствени структури, специфичната модална структура на възприятието (умственото представяне) и системата на организация на индивидуалния психичен опит, както според пола и възрастта, така и според спрямо индивидуалния пол.

В резултат на експерименталното изследване това предположение беше потвърдено, което даде възможност, въз основа на резултатите от психологическата и педагогическата практика, публикувани в научни публикации, и данните от нашите собствени експериментални изследвания, да се разработи алгоритъм за директно получаване и „превод“ на информацията в умствен опит.

Библиография на дисертацията автор на научната работа: кандидат на психологическите науки, Дегтева, Татяна Алексеевна, Сочи

1. Ананиев Б.Г. Човекът като обект на познание. - Л., 1968. - 338 с.

2. Ананьев Б. Г. Важен проблем на съвременната педагогическа антропология.// Сов. Педагогика. -1996, № 1.

3. Ананиев Б. Г. Структурата на индивидуалното развитие като проблем на съвременната педагогическа антропология.// Сов. Педанмика. -1968, № 1.

4. Ананиев Б. Г. Избрани психологически произведения. В 21./ Изд. А. А. Бодалева и др., М.: Педагогика, 1980.

5. Ананьев Б. Г. Сензорно-перцептивна организация на човек.// Когнитивни процеси: усещане, възприятие. М.: Педаюгика, 1982.

6. Анасташ А., Урбина С. Психологическо 1ес1ирование. Санкт Петербург: Питър, 2001.

7. Анохин П.К. Основни въпроси на теорията на функционалната система. М.: Наука, 1980. - 255s.

8. Анохин G1. К. Биология и неврофизиология на условния рефлекс. М.: Наука, 1968.

9. Анохин П. К. Фундаментални въпроси обща теорияфункционални системи // Принципи на системната организация на функциите, М.: Наука, 1973.

10. Анохин G1. К. Философски аспекти на теорията на функционалната система.// Избрани статии. ip. М.: Паука, 1978.

11. Аристотел. колекция оп. v.4. М.: Наука, 1984.

12. Арнхайм Р. Визуално мислене // Визуални изображения: феноменология и експеримент. Част 2. Душанбе: Издателство Тадж. Университет, 1973 г.

13. Артемиев НЛО. Семашичните измервания като модели в психологическите изследвания // Бюлетин на Моск. un-ta. сер. 14. Психология. -1991. - № 1. - С. 61-73.

14. Асмолов А.Г. По темата за психологията на личността // Въпроси на психологията. 1983. - № 3. - С.116-125.

15. Аткинсън Р. Човешката памет и процесът на обучение. М., 1980.

16. Ашмарин И. П. Молекулярни механизми на неврологичната памет // Механизми на паметта. Л., 1987.

17. Баранов С. G1. Управлението се чувства! жизненоважен опит на учениците в процеса на обучение. // Съветска педагогика. - 1974, № 9.

18. Басин F.V. В границите на познатото: към проблема за предречевата форма на мислене. // В кн.: Несъзнаваното: същност, функции, методи на изследване. Т.Ш. Тбилиси: “Metsniereba”, 1978. - С. 735 - 750.

19. Bandler R. Използвайте мозъка си, за да промените. Санкт Петербург, 1994 г.

20. Березина Т.Н. Пространствено-времеви характеристики на менталните образи и връзката им с характеристиките на личността! и // списание Hchxojioi. 1998.-Т. 19.-бр.4. - С. 13-26.

21. Братус Б.С. Дали психологията е наука за психозата или наука за душата? // Човек. - 2000. - № 4. - С. 30-37.

22. Брунер Дж. Психология на познанието. М.: Прогрес, 1977.

23. Бейли Р. НЛП консултиране.- М.: Издателство KSP+, 2000.

24. Wekker L. M. Психични процеси. В Zt., L.: Ленинградско издателство. Университет, 1974 г.

25. Величковски Б. М. Функционална структура на перцептивните процеси.//Когнитивни процеси: усещания и възприятие. М., 1982.

26. Бепи геймър М. Продуктивно мислене. М., 1987.

27. Визгин В.П. Манталитет, манталитет // Модерн западна философия: Речник. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

28. Възрастови и индивидуални особености на образното мислене на учениците./ Изд. Якиманская И. С. - М.: Педапмика, 1989.

29. Вовел М. Манталитет // 50/50. Опитът на скитния речник за мисленето / Изд. Y. Afanasyeva и M. Ferro. М.: Прогрес, 1989. - С. 456-459.

30. Виготски JI. С. Мислене и реч.//Сб. оп. т. 2, М., 1982.

31. Виготски J1. С. Развитие на висшите психични функции.// Сб. оп. Т.З., М., 1983.

32. Виготски Л. С. Психология. М.: Издателство EKSMO-Press, 2000.

33. Галперин G1. Я. Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия // Психологическите науки в СССР. М., 1959

34. Гилфорд Дж. Структурен модел на мозъка // Психология на мисленето. М.: Прогрес, 1965.

35. Гиндилис Н.Л. Аналитична психология К.Г. Юнг: по въпроса за разбирането на себе си // Въпроси на психологията. 1997. - № 6. - стр. 89-92.

36. Глезер В. Д. Визия и мислене. Л., 1985. Гобова Г., Хусаинова О. Каква е грешката.// Семейство и училище. 1994, № 10.

37. Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Неврофизиология на паметта и ученето // Механизми на паметта. Л., 1987.

38. Гриндер М. Корекция на училищния конвейер. пер. с пепел. -М, 1989г.

39. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогиката - М.: Институт за общи хуманитарни изследвания, 2001.

40. Гуревич А. Я. Манталитет // 50/50. Опит от речник на новото мислене / Изд. 10. Афанасиева и М.: Феро, 1986. С. 454-456.

41. Делгано X. Мозък и съзнание. М.: Мир, 1971. - С. 238.

42. Диагностика образователни дейностии интелектуалното развитие на децата./ Изд. Д. Б. Елконина и А. Л. Венгер, М., 1981 г.

43. Дилтс Р. Моделиране с помощта на НЛП./ G1er. с пепел. А. Анистрагенко. Санкт Петербург: Питър, 2000.

44. Евдокимов В.И. По въпроса за използването на нагледни помагала в училище.// Сов-я педагогика, 1982, № 3.

45. Жинкин Н. И. Механизми на речта. М.: Издателство на Академията на науките на РСФСР, 1958 г.

46. ​​​​Жинкин П. И. За кодовите преходи във вътрешната реч. // Въпроси на лингвистиката, 1964, № 6.

47. Запков JI. Б. Видимост и активиране на учениците в обучението. М., 1960.

48. Захаров А. „Дясно“ и „Ляво“: кои са те? // Семейство и училище. 1989. № 6.

49. Зинченко В. П. Възприятие и действие: Комуникации 1, 2.//Док. АПН РСФСР, 1961, № 2.

50. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордън В. И. Изследване на визуалното мислене // Въпроси на психологията, 1973, № 2.

51. Зинченко Т.П. Паметта в експерименталната когнитивна психология. Санкт Петербург: Питър, 2002. - 320 с.

52. История на манталитетите, историческа антропология. Чуждестранни изследвания в рецензии и резюмета. М.: Издателство Рос. yus. тананикам un-ia, 1996.-255с.

53. Кабанова Мелер Е. Н. Ролята на образа при решаването на проблеми // Въпроси на психологията, 1970, № 5.

54. Кабардов М. К., Матова М. А. Интер-хемисферна асиметрия и вербални и невербални компоненти когнитивни способности.// Въпроси на психологията, 1988, № 6.

56. Калмикова 3. I. Продуктивното мислене като основа на способността за учене. М. 1981 г.

57. Кимура Д. Сексуални различия в организацията на мозъка.// В света на науката., 1992, № 11-12.

58. Ковалев С. В. PLP на педагогическата ефективност. М.: Москва. психологически и социален институт, Воронеж: Издателство NPO "MODEK", 2001 г.

59. Кононенко В. С. За неврохимичната асиметрия на мозъчните полукълба на човешкия мозък // Вестник. по-висок нервен Дея1, 1980. No4.

60. Корсакова Н. К., Микадзе 10. В. Невропсихологични изследвания на паметта: htoih и перспективи.// А. Р. Лурия и съвременната невропсихология. М., 1982.

61. Косгандов Е. А. Функционална асиметрия на полукълба и несъзнателно възприятие. М., 1983.

62. Крейг Г. Психология на развитието. Санкт Петербург: Питър, 2002. - 992 с.

63. Лай В. А. Експериментална педагогика. М., 1912.

64. Леви-Строс К. Примитивно мислене. М.: Република, 1994-345.

65. Лайбниц Г.В. Нови експерименти за човешкия ум // Ашоло-I световна философия. М., 1969. - Т. 2. - С. 480.

66. Leites N. S. Умствени способности и възраст. М.: Педагогика, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: двусмислена история // История на менгалностите и историческата антропология: Чуждестранни изследвания в рецензии и резюмета. М.: Институт по обща история на Руската академия на науките, Руската юридическа школа. тананикам университет, 1996. - с. 41-44.

68. Леошиев А. Н. Проблеми на развитието на психиката. М. 1972 г.

69. Леонтьев А. Н. Психология на образа // Бюлетин на Москва. un ta. сер. 14 . Психология. ,1979, № 2.

70. Леонтьев А. Н. Избрани психологически произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - стр. 251-261.

71. Ливанов М. П. Пространствена организация на мозъчните процеси. М., 1972.

72. Линдзи П., Норман Д. Обработка на човешка информация. М.: Мир, 1974.

73. Лупандин В. И., Аугенберг И. В. и др., Визуална и кинезетична оценка на сензорни стимули от деца на различна възраст // Въпроси на психологията, 1988 г. № 2.

74. Luria A. R. Висши кортикални функции на хората. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1969 г.

75. Лурия А. Р. Реч и мислене. М., 1975.

76. Любимов А. 10. Майсторство на общуването , - М.: Издателство "КСП+", 2000 г.

77. Майер Г. Психология на емоционалното мислене // Четец по обща психология. Психология на мисленето./ Изд. Ю. Б. Гипен-Райтер, В. В. Петухова. М.: Издателство - Москва. Университет, 1981 г.

78. Маслоу А. Далечни граници човешката психика. Санкт Петербург: Евразия, 1997.-348 с.

79. Майерсън Я. А. Висше зрителни функции. Л., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Значението на текста като вътрешен образ // Въпроси на психологията. 1997. -№ 3. - С. 79-91.

81. Найсер У. Познание и реалност. М., 1981. - 226 с.

82. Оборина Д.В. За психичните характеристики на бъдещите учители и психолози // Бюлетин на Москва. Университет. сер. 14. Психология. -1994.-№2.-С. 41-49.

83. Обухова Л. Ф. Етапи на развитие на детското мислене. М., 1972.

84. Павлов И. П. Лекции за работата на церебралните полукълба на мозъчния мозък. Л., 1949.

85. Павлова М. Л. Интензивен курс за усъвършенстване на грамотност на базата на НЛП. М.: Съвършенство, 1997.

86. Петренко V.F. Въведение в експерименталната психосема: изследване на формите на представяне в ежедневното съзнание. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1983.-256 с.

87. Piaget J. Избрани психологически произведения. М., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Генезис на елементарни логически структури. М., 1963.

89. Пилюгина Е. Г. Класове по сензорно образование. М.: Образование, 1983.

90. Пилигин А., Герасимов А. Изследване на закономерното развитие на представителните системи на учениците. Научен - метод, колекция, М., 1996, № 1.

91. Поветев А., Пилигин А. Изследване на стратегии за невролингвистично програмиране. / Научен метод. Колекция, М., 1996, № 1.

92. Посговалова В.И. Ролята на човешкия факур в езика. Език и каргина на света.-М.: Наука, 1988.-240 с.

93. Почепцов О. Г. Езиков манталитет: начин за представяне на света // Въпроси на лингвистиката. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

94. Прибрам К. Езици на мозъка. М., 1975.

95. Проективна психология./ Прев. от английски М.: Април Прес, Търсене - в ЕКСМО - Прес, 2000.

96. Путилова JI.M. Психическата същност на себепознанието. Волгоград: Издателство ВОЛГУ, 1998. -321 с.

97. Ръсел Б. Човешко познание. М., 1957. - С. 358.

98. Райтман У. Познание и мислене. М.: Мир, 1968.

99. Рогов Е. И. Наръчник на практически психолог в образованието: Уч. Ръководство.-М .: Владос, 1996.

100. Рожански М. Манталитет // 50/50. Речник на новото мислене / Изд. Y. Afanasyeva и M. Ferro. М.: Прогрес, 1989. - С. 459-463.

101. Рубинщайн С. Л. За мисленето и начините за неговото изследване. М., 1958.

102. Рубинщайн С. Л. Основи на общата психология. Санкт Петербург: Питър Ком, 1999.

103. Свидерская Н. Е. Съзнателна и несъзнателна информация в човешката когнитивна дейност.// Вестник. по-висок нервен акт., том 43., бр. 2., 1993 г.

104. Славин A.V. Традиционен образ в структурата на познанието. М., 1971.

105. Речник на практическия психолог./ Съст. С. Ю. Головин. - Минск: Жътва, 1997.

106. Смирнов С.Д. Психология на образа: Проблемът за активното умствено отражение. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1985. - С. 15.

107. Соколов Е. Н. Невронни механизми на паметта и ученето. М.1981.

108. Солсо Р. Л. Когнитивна психология. пер. от английски - Санкт Петербург: Питър, 2002. - 592 с.

109. Somyen J. Кодиране на сензорна информация в нервната система на бозайниците. М., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Ляв мозък, десен мозък. М., 1983.

111. Стюарт В. Работа с образи и символи в истеричното консултиране / Превод. от английски НА. Хмелик. М .: Независима компания “Клас”, 2000. - 384 с.

112. Тализина Н. Ф. Формиране на познавателна дейност младши ученици. М.: Просвещение. 1988 г.

113. Тализина Н. Ф. Управление на процеса на придобиване на знания. М., 1985.

114. Тамар Г. Основи на сензорната физиология. М., 1976.

115. Таршис Е.Я. Човешкият манталитет: подходи към концепцията и формулирането на изследователски проблеми. М.: Издателство на Института по социология на Руската академия на науките, 1999.-82с.

116. Tellenbach G. Манталитети през Средновековието: концепции и изследователска практика // История на манталитетите, историческа антропология. Чуждестранни изследвания в рецензии и резюмета. М.: Издателство Рос. състояние тананикам ун-т, 1996.-С. 93.

117. Фомина Л. В. Сензорно развитие: програма за деца на възраст (4) 5-6 години./ Изд. II. Г. Автономова, М.: Издателство "TC Sfera", 2000 г.

118. Haken G. Принципи на мозъчната функция: синергичен подход към мозъчната дейност, поведение и познание. М.: ПЕРС, 2001.-351 с.

119. Halpern D. Психология на критичното мислене. Санкт Петербург: "Петър", 2000.-512 с.

120. Холодная М. А. Интегрални структури на концептуалното мислене. Томск: Издателство на Томския университет, 1983 г.

121. Kholodnaya M. A. Сензорно-емоционален опит като когнитивен компонент в структурата на индивидуалния интелект.// Психологически проблемииндивидуалност. Vol. 1., Л.: Издателство Ленингр. университет, 1983.

122. Холодная М. А. Психология на интелигентността: парадокси на изследването. 2-ро изд., преработено. и допълнителни - Санкт Петербург: Питър, 2002. - 272 e.

123. Хомская Е. Д. Невропсихология. М.: Издателство Моск. университет, 1987.

124. Chuprikova N.I. Промени в категоричния дизайн на обекти в процеса на умерено развитие // Въпроси на психологията., 1987, № 6.

125. Chuprikova N. I. Принципът на диференциация на когнитивните структури в умственото развитие, обучението и интелигентността. // Въпроси на психологията, 1990, № 5.

126. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Връзка между проявата на интелигентност и когнитивната диференциация при учениците от началното училище. // Въпроси на психологията, 1995, № 3.

127. Shvantsara J. et al. Диагностика на умственото развитие. Прага, 1978 г.

128. Шевченко Г.И. Формиране на успешни образователни дейности чрез развитие на представи: Дис. Доцент доктор. психол. Sci. Краснодар, 1999, 125 с.131. . Шерингтън Ч. Интегративна дейност на нервната система. Л.: Наука, 1969.

129. Шмелев А.Г., Похилко В.И., Козловская-Телнова А. 10. Представителност на личностните черти в съзнанието на носител на руския език // Психологически журнал. 1991. - № 2. - С. 27-44.

130. Шпенглер О. Упадъкът на Европа. Т. 1: Образ и реалност. -М.: Мисъл, 1993.-С. 322 345.

132. Елконин Д. Б. Някои въпроси при диагностицирането на умственото развитие на децата. // Диагностика на образователните дейности и интелектуалното развитие на децата. М., 1981.

133. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Възраждане, 1991. - стр. 120-122.

134. Юнг К.Г. Подход към несъзнаваното // Човекът и неговите символи. -СПб.: Б.С.К., 1996.-С. 75.

135. Yakimanskaya I. S. За механизмите на създаване на сензорен образ // Нови изследвания в психологията и възрастова физиология, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya I. S. Въображаемо мислене и използването му в преподаването. // Sov-I педагогика. 1968. № 2.

137. Yakimanskaya I. S. Развитие на пространственото мислене на учениците. М.: Педагогика. 1980 г.

138. Yakimanskaya I. S. Основни насоки на изследване на въображаемото мислене в психологията. // Въпроси на психологията, 1985, № 5.

139. Гори Ш. М. Социалната психология на пола. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Хирдман Ю. Джендър системата // Преминаване към нова перспектива и женското движение / Изд. от „Г. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Моделът на човешките грижи. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Айзенк Х. Дж. Социални нагласи и социална класа. // Британско списание за социална и клинична психология. 1971. -№ 10.-С. 24-56.

143. Roceach M. Вяра, нагласи и ценности. Сан Франциско, 1968.184стр.

144. Смит Р. Специална теория на творчеството // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, № 3, стр.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Могат ли учените да имат рационален достъп до условни изводи // Социални изследвания на науката. 1985 г., в. 15, № 1, стр. 155-175

146. Уолас Г. Изкуството на мисълта. Ню Йорк, 1926 г.

147. Yearley S. Когнитивният диктат на метода и политиката: Интерпретативни структури в представянето на научна работа // Human studies. 1988 г., в. 11, № 2/3, стр. 341-359.