Организиране на психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на деца в предучилищна възраст. Психолого-педагогическа подкрепа за развитие на интелектуалния потенциал на първокласниците в учебната дейност

В Русия развитието на психологически и педагогически методи за диагностициране на нарушения в развитието има своя история. Необходимостта от разработване на методи за идентифициране на умствена изостаналост при деца възниква в началото на 20 век. във връзка с откриването през 1908 – 1910г. първите помощни училища и помощни класове. Група учители и ентусиазирани лекари (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. провалът се дължи на интелектуално увреждане.

Проучването е проведено чрез събиране на лични данни за деца, изучаване на педагогически характеристики, условия на домашно обучение и медицински преглед на децата. През тези години изследователите изпитват големи трудности поради липсата на научни медицински и психологически данни за умствената изостаналост. Въпреки това трябва да се отбележи, че заслугата на местните психолози, учители и лекари е, че тяхната работа при изследване на деца се отличава с голяма задълбоченост и желание да се елиминира възможността за грешки при установяване на умствена изостаналост. Голямата предпазливост при поставянето на диагнозата беше продиктувана главно от хуманни съображения.

Въпросите за методите за изследване на децата бяха предмет на обсъждане на Първия общоруски конгрес по експериментална педагогика (26 - 31 декември 1910 г., Санкт Петербург) и на Първия общоруски конгрес по народно образование (13 декември 1913 г. - 3 януари 1914 г., Санкт Петербург). Въпреки че мнозинството от участниците в конгреса подкрепят използването на тестовия метод в психологическите изследвания, голямо значение се отдава на метода на наблюдение, както и на физиологичните и рефлексологичните методи. Повдигна се въпросът за динамичното единство на методите за изучаване на детето. Конгресите обаче не разрешиха споровете, възникнали около въпроса за методите на изследване, което до голяма степен може да се обясни с недостатъчно научната позиция, която много психолози, учители и лекари заемаха през онези години.

Интерес представлява методът за изследване на деца, създаден от най-големия руски невролог G.I. Росолимо. Като привърженик на експерименталните изследвания в психологията, той защитава необходимостта от използване на тестови методи. Г.И. Росолимо направи опит да създаде тестова система, с помощта на която би било възможно да се изследват възможно най-много индивидуални умствени процеси. Г.И. Росолимо изучава (главно с помощта на невербални задачи) вниманието и волята, точността и силата на зрителните възприятия и асоциативните процеси. Резултатът е начертан под формата на профилна графика, откъдето идва и името на метода – „Психологически профили”.

Пълната версия на G.I. Rossolimo съдържаше 26 проучвания, всяко от които се състоеше от 10 задачи и продължи 2 часа, проведени в три сесии. Ясно е, че такава система, поради своята обемност, е неудобна за използване, така че G.I. Росолимо допълнително го опрости, като създаде „Кратък метод за изследване на умствената изостаналост“. Този метод се използва независимо от възрастта на субекта. То включва изследване на 11 психични процеса, които се оценяват с помощта на 10 задачи (общо 10 задачи). Резултатът се показваше като крива - "профил". В сравнение с метода на Бине-Симон, методът на Росолимо е опит за качествено-количествен подход за оценка на резултатите от работата на детето. Според психолога и учител П.П. Блонски, "профили" на G.I. Rossolimo са най-показателни за определяне на умственото развитие. За разлика от чуждестранните тестове, те показват тенденция към многоизмерни характеристики на личността.

Техниката на G.I. Rossolimo имаше редица недостатъци, по-специално недостатъчно пълен подбор на изследваните процеси. Г.И. Росолимо не е изучавал вербално-логическото мислене на децата и не е давал задачи за определяне на способността им за учене.

Л.С. Виготски отбеляза, че след като разлага сложната дейност на човешката личност на редица отделни прости функции и измерва всяка от тях с помощта на чисто количествени показатели, G.I. Росолимо се опита да обобщи напълно несъизмерими термини. Като характеризира методите за изпитване като цяло, L.S. Виготски посочи, че те дават само отрицателна характеристика на детето и макар да показват невъзможността за обучението му в масово училище, те не разкриват какви са качествените особености на неговото развитие.

Както вече беше отбелязано, повечето местни психолози, използвайки тестове, не ги смятаха за единственото универсално средство за изучаване на личността на децата. Така например A.M. Шуберт, който превежда тестовете на Бине-Симон на руски, отбелязва, че изследването на умствената надареност по техния метод изобщо не изключва психологически правилното систематично наблюдение и доказателства за успех в училище - то само ги допълва. Малко по-рано, характеризирайки различни тестови системи, тя също така посочи, че само дългосрочното, систематично наблюдение може да изясни основния умствен дефект и да характеризира случая и само за да му помогне могат да бъдат многократни повтарящи се и внимателно организирани експериментални психологически изследвания на умствените способности предприети.

Необходимостта от наблюдение на децата беше посочена от много изследователи, които се занимаваха с проблемите на умствената изостаналост (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin и др.). Особено важни са материалите от сравнително психологически и клинични изследвания на нормални и анормални деца, проведени от G.Ya. Трошин. Получените от него данни обогатяват не само специалната психология, но и помагат при решаването на проблемите на диференциалната психодиагностика. Г.Я. Трошин също подчерта значението на наблюдението на поведението на децата в природни условия.

Първият, който създаде специална техника за провеждане на целенасочени наблюдения, беше A.F. Лазурски е автор на редица трудове за изучаване на човешката личност: „Есета по науката за характера“, „Училищни характеристики“, „Програма за изследване на личността“, „Класификация на личността“.

Въпреки че методът на A.F. Лазурски също има недостатъци (той разбира дейността на детето само като проява на вродени свойства и предлага идентифицирането на тези свойства, за да се изгради педагогическият процес в съответствие с тях), но неговите произведения съдържат много полезни препоръки.

Голяма заслуга за A.F. Лазурски започва да изучава детето в дейности в естествени условия чрез обективно наблюдение и развитието на така наречения естествен експеримент, който включва както елементи на целенасочено наблюдение, така и специални задачи.

Предимството на естествения експеримент в сравнение с лабораторното наблюдение е, че той помага на изследователя да получи необходимите му факти чрез специална система от занятия в среда, позната на децата, където няма изкуственост (детето дори не подозира, че е се наблюдава).

Експерименталните уроци бяха голямо научно постижение в изучаването на учениците. Характеризирайки ги, A.F. Лазурски отбеляза, че експериментален урок е урок, в който въз основа на предишни наблюдения и анализи се групират най-характерологично значимите елементи на даден предмет, така че индивидуалните характеристики на учениците, съответстващи на тях, се проявяват много рязко в такъв урок.

А.Ф. Лазурски създава специална програма за изучаване на индивидуалните прояви на децата в класната стая, като посочва проявите, които трябва да се наблюдават, и тяхното психологическо значение. Той също така разработи планове за експериментални уроци, които разкриват личностни черти.

Специална роля в развитието на научните основи за диагностициране на деца с увреждания в развитието принадлежи на L.S. Виготски, който разглежда личността на детето в процес на развитие, неразривно свързан с въздействието, което образованието, обучението и околната среда оказват върху него. За разлика от тестолозите, които статично установяват само нивото на развитие на детето в момента на изследването, L.S. Виготски защитава динамичен подход към изучаването на децата, считайки за задължително не само да се вземе предвид това, което детето вече е постигнало в предишни жизнени цикли, но главно да се установят непосредствените способности на децата.

Л.С. Виготски предлага да не се ограничава изучаването на дете до еднократни тестове за това какво може да направи сам, а да се следи как използва помощ и каква е прогнозата за бъдещето в неговото обучение и възпитание. Той особено остро повдигна въпроса за необходимостта от установяване на качествени характеристики на хода на психичните процеси и идентифициране на перспективите за личностно развитие.

Разпоредбите на L.S. Идеите на Виготски за зоните на реално и близко развитие и ролята на възрастните във формирането на детската психика са от голямо значение. По-късно, през 70-те години. XX век, въз основа на тези разпоредби, е разработен изключително важен метод за изучаване на деца с увреждания в развитието - „образователният експеримент“ (А. Я. Иванова). Този тип експеримент ви позволява да оцените потенциала на детето, перспективите за неговото развитие и да определите рационални начини за последваща педагогическа работа. Освен това е изключително полезен при диференциална диагноза.

Много важно е изискването на L.S. Виготски за изучаване на интелектуалното и емоционално-волевото развитие на децата в тяхната взаимовръзка.

В работата „Диагностика на развитието и педологична клиника на трудно детство“ L.S. Виготски предложи схема за педологично изследване на децата, която включва следните етапи.

1. Внимателно събрани оплаквания от родители, самото дете и учебната институция.
2. История на развитието на детето.
3. Симптоматология (научна постановка, описание и дефиниция на симптомите) на развитието.
4. Педологична диагностика (дисекция на причините и механизмите на формиране на този симптомокомплекс).
5. Прогноза (прогноза за естеството на детското развитие).
6. Педагогическа или терапевтично-педагогическа цел.

Разкривайки всеки от тези етапи на изследването, Л.С. Виготски посочи най-важните му моменти. По този начин той подчерта, че е необходимо не само да се систематизират идентифицираните симптоми, но и да се проникне в същността на процесите на развитие. Анализ на историята на развитието на детето, според L.S. Виготски, включва идентифициране на вътрешни връзки между аспектите на психичното развитие, установяване на зависимостта на една или друга линия на детско развитие от вредните влияния на околната среда. Диференциалната диагноза трябва да се основава на сравнително изследване, което не се ограничава до измерване на интелигентността, но като се вземат предвид всички прояви и факти на съзряването на личността.

Тези разпоредби на L.S. Виготски е голямо постижение на руската наука.

Трябва да се отбележи, че в тежката социално-икономическа обстановка в страната през 20-те – 30-те години. ХХ век напреднали учители, психолози и лекари обърнаха много внимание на проблемите на изучаването на децата. В Детския изследователски институт (Петроград) под ръководството на A.S. Грибоедов, в Медико-педагогическата експериментална станция (Москва), ръководена от V.P. Кашченко, в редица зали за прегледи и научни и практически институции, сред различни изследвания в областта на дефектологията, развитието на диагностични техники заема голямо място. През този период се забелязва активната дейност на педолозите. Те считат за своя основна задача да помогнат на училището да изучава децата, избирайки тестовете като инструмент в тази работа. Усилията им обаче доведоха до масово тестване в училищата. И тъй като не всички използвани методи за изследване са перфектни и специалистите не винаги ги използват, резултатите се оказват ненадеждни в много случаи. Педагогически и социално занемарени деца бяха признати за умствено изостанали и изпратени в помощни училища. Недопустимостта на подобна практика е посочена в резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г. „За педагогическите извращения в системата на Народния комисариат на просвещението“. Но този документ се възприема като пълна забрана за използване на всякакви психодиагностични методи и особено тестове при изследване на деца. В резултат на това психолозите спряха своите изследвания в тази област за много години, което нанесе големи щети на развитието на психологическата наука и практика.

През следващите години, въпреки всички трудности, ентусиазираните дефектолози, психолози и лекари търсят начини и методи за по-точна диагностика на психичните разстройства. Само в случаите на изразена умствена изостаналост е разрешено да се изследват деца в медико-педагогически комисии (ЛПК) без съдебно обучение в училище. Специалистите от ИПК се стремят да предотвратят погрешни изводи за състоянието на детето и грешен избор на типа институция, в която да продължи обучението си. Въпреки това, недостатъчното развитие на методи и критерии за диференциална психодиагностика, ниското ниво на организация на работата на медицинските и педагогическите комисии оказаха отрицателно въздействие върху качеството на прегледа на децата.

През 50-те – 70-те години. ХХ век се засили вниманието на учените и практиците към проблемите на персонала на специалните институции за умствено изостанали, а оттам и към използването на психодиагностични методи. През този период се провеждат интензивни изследвания в областта на патопсихологията под ръководството на B.V. Зейгарник, разработи невропсихологични методи за изучаване на деца под ръководството на A.R. Лурия. Изследванията на тези учени значително обогатиха теорията и практиката на експерименталното психологическо изследване на деца с умствена изостаналост. Голяма заслуга в разработването на принципи, методи, начини за изучаване на деца при набирането на специални институции за деца с умствена изостаналост принадлежи на психолози и учители G.M. Дълне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Иванова, В.И. Лубовски, Н.И. Непомнящия, С.Я. Рубинщайн, Ж.И. Шиф и др.

През 80-те – 90-те години. ХХ век Усилията на специалистите в развитието и усъвършенстването на организационните форми и методи за изучаване на деца с увреждания в развитието, които се нуждаят от специално обучение и образование, стават все по-активни. Провежда се ранна диференциална диагноза, разработват се психологични и диагностични методи за изследване. По инициатива на образователните власти Съветът на Дружеството на психолозите през 1971 - 1998 г. провеждат се конференции, конгреси, семинари по проблемите на психодиагностиката и персонала на специални институции за деца с аномалии. Министерството на образованието ежегодно организира курсове за обучение и преквалификация на персонала, който пряко извършва тази работа. Изследванията в тази област продължават и до днес.

За съжаление, както отбелязва V.I. Lubovsky (1989), далеч от всички научни разпоредби и методологични подходи за диагностика на увреждания в развитието, разработени от L.S. Виготски, С.Я. Рубинщайн, А.Р. В момента се използват Лурия и др., а действителната психологическа диагностика се извършва "на интуитивно-емпирично ниво", в зависимост от опита и квалификацията на специалистите.

Резултатите от диагностичните изследвания също са отрицателно засегнати от факта, че психолозите започнаха произволно да използват отделни фрагменти от тестови батерии, отделни задачи от класическите тестове (например от теста на Wechsler), без да получат пълна картина на развитието на дете.

На настоящия етап изследванията на V.I. Любовски. Още през 70-те години. ХХ век той се занимава с проблемите на диагностицирането на умственото развитие и предлага редица важни разпоредби, предназначени да направят диагнозата по-точна и обективна. По този начин, отбелязвайки наличието на общи и специфични нарушения за всяка категория деца с увреждания в развитието, V.I. Любовски посочва перспективите за развитие на диференциалната диагностика, като подчертава значението на комбинирането на количествена оценка на нивото на развитие на психичните функции с качествен, структурен анализ - с преобладаването на последния. В този случай нивото на развитие на определена функция се изразява не само в условни оценки, но има и значима характеристика. Този подход изглежда много плодотворен, въпреки че реалното му прилагане ще стане възможно след усърдната работа на учени и практици в тази посока.

Съвременната диагностика на психичното развитие се обогатява с невропсихологични методи, които се използват все по-широко през последните години. Невропсихологичните техники позволяват да се определи нивото на формиране на кортикалните функции и помагат да се идентифицира основният радикал на разстройствата на дейността. В допълнение, съвременните невропсихологични техники позволяват използването на качествено-количествен подход, обективизиране на резултатите и идентифициране на индивидуалната структура на разстройствата.

Контролни въпроси

1. Какви социални проблеми определят развитието на първите методи за диагностициране на нарушения в развитието на децата?
2. Какъв принос има A.F. Лазурски? Какво е естествен експеримент?
3. Каква е същността на позицията на L.S.? Виготски за изследването на „зоната на проксималното развитие“ на децата?
4. Какви тенденции в изследването на деца с нарушения в развитието се появиха през последните десетилетия в чужбина и в Русия?
5. Защо идентифицирането на умствена изостаналост първоначално е било предимно медицински проблем?
6. Кога и защо установяването на умствена изостаналост се превърна в психолого-педагогически проблем?

Литература

Основен

• Анастаси А.Психологическо тестване: В 2 кн. / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.
• Въведение в психодиагностиката / Ed. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М., 1997.
• Виготски L.S.Диагностика на развитието и педологична клиника на трудно детство // Сборник. цит.: В 6 тома. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257 - 321.
• Гуревич К.М.За индивидуалните психологически характеристики на учениците. - М., 1998.
• Zabramnaya S.D.Психолого-педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М., 1995. - Гл. П.
• ZemskyX. СЪС.История на олигофренопедагогиката. - М., 1980. - Част III, IV.
• Лубовски В.И.Психологически проблеми при диагностицирането на аномалии в развитието на децата. - М., 1989. - Гл. 1.
• Психологическа диагностика / Изд. К.М. Гуревич. - М., 1981. - Гл. 13.
• Елконин Д.Б.Някои въпроси при диагностицирането на умственото развитие на децата: Диагностика на учебната дейност и интелектуалното развитие на децата. - М., 1981.

Допълнителен

• Лазурски А.Ф.На естествен експеримент // Читател по психология на развитието и педагогика / Изд. И.И. Илясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8.
• Училища за деца с умствена изостаналост в чужбина / Изд. Т.А. Власова и Ж.И. Шиф. - М., 1966.

ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДИЧЕСКИ ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО ПРИ ДЕЦАТА

Успехът на възпитанието, обучението и социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Този проблем се решава чрез цялостна психодиагностика на нарушенията в развитието. Това е първият и много важен етап от системата от мерки за специално обучение, корекционно-педагогическа и психологическа помощ. Психодиагностиката на нарушенията в развитието позволява да се идентифицират деца с увреждания в развитието сред населението, да се определи оптималният педагогически път и да се осигури индивидуална психологическа и педагогическа подкрепа за детето, съответстваща на неговите психофизични характеристики.

Според Научния център за детско здраве на Руската академия на медицинските науки днес 85% от децата се раждат с увреждания в развитието и лошо здраве, от които поне 30% се нуждаят от цялостна рехабилитация. Броят на децата, които се нуждаят от корекционно-педагогическа помощ, достига 25% в предучилищна възраст, а по някои данни - 30 - 45%; в училищна възраст 20 - 30% от децата се нуждаят от специална психолого-педагогическа помощ, а над 60% от децата са в риск.

Нараства броят на децата с гранични и комбинирани нарушения на развитието, които не могат да бъдат еднозначно приписани на нито един от традиционно идентифицираните видове психична дизонтогенеза.

В нашата страна са открити специални предучилищни и училищни образователни институции за деца с увреждания в развитието. Те създават образователни условия, които да осигурят оптимално психическо и физическо развитие на тези деца. Такива условия включват преди всичко индивидуален подход, като се вземат предвид характеристиките на всяко дете. Този подход включва използването на специални образователни програми, методи, необходими технически средства за обучение, работата на специално обучени учители, психолози, логопеди и др., комбинация от обучение с необходимите медицински превантивни и терапевтични мерки, определени социални услуги, създаване на материално-техническа база на специални образователни институции и тяхната научна и методическа подкрепа.

В момента има голямо разнообразие от специални образователни институции. Наред със специализирани детски образователни институции (предучилищни образователни институции) и специални (поправителни) училища от I - VIII тип, в които децата се приемат в резултат на внимателен подбор и в които специални образователни програми, одобрени от Министерството на образованието на Руската федерация, се реализират неправителствени институции, рехабилитационни центрове, центрове за развитие, смесени групи и др., в които има деца с различни увреждания, често на различна възраст, поради което прилагането на единна образователна програма става невъзможно и ролята на увеличава се индивидуалната психолого-педагогическа подкрепа за детето.

В същото време в масовите детски градини и средни училища има голям брой деца с изостанало психофизическо развитие. Тежестта на тези отклонения може да варира. Значителна група са деца с леко изразени и поради това трудно забележими отклонения в развитието на двигателната, сензорната или интелектуалната сфера: с увреждания на слуха, зрението, оптико-пространствените представи, опорно-двигателния апарат, фонематичното възприятие, с емоционални нарушения. нарушения, с увреждания в развитието на речта, с поведенчески разстройства, с умствена изостаналост, соматично отслабени деца. Ако в по-стара предучилищна възраст по правило се идентифицират изразени нарушения на умственото и / или физическото развитие, тогава минималните нарушения остават без необходимото внимание за дълго време. Но децата с подобни проблеми изпитват трудности при усвояването на всички или някои раздели от предучилищната програма, тъй като се оказват спонтанно интегрирани в средата на нормално развиващи се връстници без специално организирана корекционна и педагогическа помощ. Въпреки факта, че много от тези деца не се нуждаят от специални образователни условия, липсата на навременна помощ за коригиране и развитие може да доведе до тяхната неправилна адаптация. Ето защо е много важно своевременно да се идентифицират не само деца с тежки нарушения в развитието, но и деца с минимални отклонения от нормативното развитие.

Описаните тенденции в обучението на деца с увреждания в развитието показват, че днес ролята на психодиагностиката на нарушенията в развитието е много голяма: необходимо е своевременно идентифициране на децата с нарушения в развитието сред населението; определяне на оптималния им педагогически маршрут; предоставяне на индивидуална подкрепа в специална или общообразователна институция; разработване на индивидуални учебни планове и индивидуални корекционни програми за проблемни деца в държавните училища, за деца с комплексни нарушения в развитието и тежки нарушения на умственото развитие, за които няма стандартни образователни програми. Цялата тази работа може да се извърши само въз основа на дълбоко психодиагностично изследване на детето.

Диагностиката на уврежданията в развитието трябва да включва три етапа. Първият етап беше извикан скрининг (от английски екран-пресявам, сортирам). На този етап се установява наличието на отклонения в психофизическото развитие на детето, без точно да се квалифицира техният характер и дълбочина.

Втора фаза - диференциална диагноза отклонения в развитието. Целта на този етап е да се определи вида (вида, категорията) на нарушението в развитието. Въз основа на неговите резултати се определя посоката на обучение на детето, видът и програмата на образователната институция, т.е. оптималният педагогически път, съответстващ на характеристиките и възможностите на детето. Водеща роля в диференциалната диагноза принадлежи на дейността на психолого-медицинските и педагогически комисии (ПМПК).

Трети етап - феноменологичен . Целта му е да идентифицира индивидуалните характеристики на детето, т.е. онези характеристики на когнитивната дейност, емоционално-волевата сфера, представянето, личността, които са характерни само за дадено дете и трябва да се вземат предвид при организирането на индивидуална корекционна и развиваща работа с него. На този етап въз основа на диагностиката се разработват програми за индивидуална корекционна работа с детето. Основна роля тук играе дейността на психолого-медико-педагогическите съвети (ПМПС) на образователните институции.

За успешното прилагане на психолого-педагогическата диагностика на нарушеното развитие е необходимо да се спрем на разглеждането на понятието "нарушено развитие".

Успехът на възпитанието, обучението и социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Този проблем се решава чрез цялостна психодиагностика на нарушенията в развитието. Това е първият и много важен етап от системата от мерки за специално обучение, корекционно-педагогическа и психологическа помощ. Психодиагностиката на нарушенията в развитието позволява да се идентифицират деца с увреждания в развитието сред населението, да се определи оптималният педагогически път и да се осигури индивидуална психологическа и педагогическа подкрепа за детето, съответстваща на неговите психофизични характеристики.

Според Научния център за детско здраве на Руската академия на медицинските науки днес 85% от децата се раждат с увреждания в развитието и лошо здраве, от които поне 30% се нуждаят от цялостна рехабилитация. Броят на децата, които се нуждаят от корекционно-педагогическа помощ, достига 25% в предучилищна възраст, а по някои данни - 30 - 45%; в училищна възраст 20 - 30% от децата се нуждаят от специална психолого-педагогическа помощ, а над 60% от децата са в риск.

Нараства броят на децата с гранични и комбинирани нарушения на развитието, които не могат да бъдат еднозначно приписани на нито един от традиционно идентифицираните видове психична дизонтогенеза.

В нашата страна са открити специални предучилищни и училищни образователни институции за деца с увреждания в развитието. Те създават образователни условия, които да осигурят оптимално психическо и физическо развитие на тези деца. Такива условия включват преди всичко индивидуален подход, като се вземат предвид характеристиките на всяко дете. Този подход включва използването на специални образователни програми, методи, необходими технически средства за обучение, работата на специално обучени учители, психолози, логопеди и др., комбинация от обучение с необходимите медицински превантивни и терапевтични мерки, определени социални услуги, създаване на материално-техническа база на специални образователни институции и тяхната научна и методическа подкрепа.

В момента има голямо разнообразие от специални образователни институции. Наред със специализирани детски образователни институции (предучилищни образователни институции) и специални (поправителни) училища от I - VIII тип, в които децата се приемат в резултат на внимателен подбор и в които специални образователни програми, одобрени от Министерството на образованието на Руската федерация, се реализират неправителствени институции, рехабилитационни центрове, центрове за развитие, смесени групи и др., в които има деца с различни увреждания, често на различна възраст, поради което прилагането на единна образователна програма става невъзможно и ролята на увеличава се индивидуалната психолого-педагогическа подкрепа за детето.

В същото време в масовите детски градини и средни училища има голям брой деца с изостанало психофизическо развитие. Тежестта на тези отклонения може да варира. Значителна група са деца с леко изразени и поради това трудно забележими отклонения в развитието на двигателната, сензорната или интелектуалната сфера: с увреждания на слуха, зрението, оптико-пространствените представи, опорно-двигателния апарат, фонематичното възприятие, с емоционални нарушения. нарушения, с увреждания в развитието на речта, с поведенчески разстройства, с умствена изостаналост, соматично отслабени деца. Ако в по-стара предучилищна възраст по правило се идентифицират изразени нарушения на умственото и / или физическото развитие, тогава минималните нарушения остават без необходимото внимание за дълго време. Но децата с подобни проблеми изпитват трудности при усвояването на всички или някои раздели от предучилищната програма, тъй като се оказват спонтанно интегрирани в средата на нормално развиващи се връстници без специално организирана корекционна и педагогическа помощ. Въпреки факта, че много от тези деца не се нуждаят от специални образователни условия, липсата на навременна помощ за коригиране и развитие може да доведе до тяхната неправилна адаптация. Ето защо е много важно своевременно да се идентифицират не само деца с тежки нарушения в развитието, но и деца с минимални отклонения от нормативното развитие.

Описаните тенденции в обучението на деца с увреждания в развитието показват, че днес ролята на психодиагностиката на нарушенията в развитието е много голяма: необходимо е своевременно идентифициране на децата с нарушения в развитието сред населението; определяне на оптималния им педагогически маршрут; предоставяне на индивидуална подкрепа в специална или общообразователна институция; разработване на индивидуални учебни планове и индивидуални корекционни програми за проблемни деца в държавните училища, за деца с комплексни нарушения в развитието и тежки нарушения на умственото развитие, за които няма стандартни образователни програми. Цялата тази работа може да се извърши само въз основа на дълбоко психодиагностично изследване на детето.

Диагностиката на уврежданията в развитието трябва да включва три етапа. Първият етап се нарича скрининг (от английски екран - пресявам, сортирам). На този етап се установява наличието на отклонения в психофизическото развитие на детето, без точно да се квалифицира техният характер и дълбочина.

Вторият етап е диференциална диагноза на нарушения в развитието. Целта на този етап е да се определи вида (вида, категорията) на нарушението в развитието. Въз основа на неговите резултати се определя посоката на обучение на детето, видът и програмата на образователната институция, т.е. оптималният педагогически път, съответстващ на характеристиките и възможностите на детето. Водеща роля в диференциалната диагноза принадлежи на дейността на психолого-медицинските и педагогически комисии (ПМПК).

Третият етап е феноменологичен. Целта му е да идентифицира индивидуалните характеристики на детето, т.е. онези характеристики на когнитивната дейност, емоционално-волевата сфера, представянето, личността, които са характерни само за дадено дете и трябва да се вземат предвид при организирането на индивидуална корекционна и развиваща работа с него. На този етап въз основа на диагностиката се разработват програми за индивидуална корекционна работа с детето. Основна роля тук играе дейността на психолого-медико-педагогическите съвети (ПМПС) на образователните институции.

За успешното прилагане на психолого-педагогическата диагностика на нарушеното развитие е необходимо да се спрем на разглеждането на понятието "нарушено развитие".

Организиране на психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на деца в предучилищна възраст

Проблемът с психологическата подкрепа за развитието на децата в предучилищна възраст е актуален на съвременния етап на образование. Предучилищната възраст е от особено значение за последващото развитие на човека.

Психолого-педагогическата подкрепа се основава на възрастовите характеристики на децата в различни периоди на развитие.

Психолого-педагогическата подкрепа започва от първите дни на приемане на детето в детска градина - това е адаптация.Какво е адаптация? Адаптацията (от латинското adaptatio - приспособяване, приспособяване) обикновено се разбира като способността на тялото да се адаптира към различни условия на околната среда. Без адаптация не може, било то детска градина или друга институция. Наемаме работа при вас - колко трудно е да се адаптираш към нов екип. Децата също. Ние подготвяме децата за училище. За да се адаптират по-лесно. Някой отива в училището на Малишка и цяла година се адаптира към новия екип и учител.

Малките деца са уязвими и не са адаптирани към променящите се условия. Трябва да се има предвид нивото на развитие на такива деца в тази възраст и работата с децата трябва да бъде структурирана в този смисъл. Характеристиките на психологическата и педагогическата подкрепа за малки деца се свеждат до цялостното развитие на детето и създаването на комфортна атмосфера за него. За да може детето успешно да се адаптира към условията на предучилищна институция, е необходимо да се формира положително отношение към детската градина и отношение към нея. Това зависи преди всичко отвъзпитатели, от способността и желанието им да създават атмосфера на топлина, доброта и внимание в групата.

Например при малки деца се препоръчва:

Използвайте елементи на телесна терапия (прегръдка, поглаждане, вдигане).

Използвайте детски стихчета, песни, игри с пръсти в речта.

Игри с вода и пясък.

Слушане на музика.

Създаване на ситуация на смях.

Съпътстващият период на адаптация е характерен и за децата в предучилищна възраст, например, дете се е преместило в друга група - това са различни стени, учител, новоприети деца.

Използвайте игри на открито, приказни елементи и музикална терапия.

Установете емоционален и емоционално-тактилен контакт с детето чрез определени игри.

Осигурете игрови дейности за учителя с други деца близо до новото дете.

Организирайте ситуации на успех – похвалете детето, че се е включило в играта и е изпълнило упражнението.

Днес не е просто сбор от различни методи за корекционна и развиваща работа с деца, но действа като цялостна технология за подкрепа и подпомагане на детето при решаване на проблемите на развитието, обучението, образованието и социализацията.

Области на работа психолого-педагогическа подкрепа за деца в предучилищна възраст:

обогатяване на емоционалната сфера на детето с положителни емоции;

развитие на приятелски взаимоотношения чрез игра и общуване между децата в ежедневието;

корекция на емоционалните затруднения на децата (тревожност, страхове, агресивност, ниско самочувствие);

обучение на децата по начини за изразяване на емоции и изразителни движения;

разширяване на знанията на учителите в детските градини за различни възможности за емоционално развитие на децата, за възможностите за преодоляване на емоционалните затруднения на децата в предучилищна възраст;

повишаване на психолого-педагогическата компетентност на всички участници в образователния процес;

информационна и аналитична поддръжка;

оказване на психолого-педагогическа помощ на участниците в образователния процес.

Моделът за психолого-педагогическа подкрепа за деца представлява следните дейности:

организиране на работата на PMP(k) (идентифициране на психологическите и педагогическите особености на развитието на децата в предучилищна възраст, което ни позволява да получим пълна картина на развитието на личността на детето и да планираме коригиращи мерки);

систематично наблюдение на децата в различни видове дейности и постоянно записване на резултатите от наблюдението;

наблюдение на ефективността на психологическите и педагогически дейности и планиране на индивидуална работа с деца чрез разработване на индивидуални образователни програми.

Предложеният модел на подкрепа включва промени не само в съдържанието на обучението, но обхваща и организацията на цялостния жизнен процес на децата.

Психолого-педагогическа подкрепа ще бъде успешна, ако първоначално във връзката между придружаващите и придружаващите има:

откритост във взаимоотношенията на всички участници в дейността;

отчитане на индивидуалните особености на учителя;

ориентация към успех;

професионална компетентност на лицето, оказващо психолого-педагогическа подкрепа.

Нека разгледаме основните направления и технологии на педагогическата дейност в рамките на организирането на психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на деца в предучилищна възраст.

Посока едно . Организиране на игрови дейности.

Именно играта предизвиква качествени промени в психиката на детето. Играта поставя основите на образователни дейности, които след това стават водещи в началното училищно детство.

Играта развива емоционална стабилност и адекватна самооценка на собствените възможности (да не се бърка със самооценката на индивида), което създава благоприятни условия за способността да се съотнасят желанията с реалните възможности.

Играта ни позволява да идентифицираме нивото на развитие на много от личните качества на детето и най-важното - да определим неговия статус в детския екип. Ако детето отказва общи игри или играе второстепенни роли, това е важен показател за някакъв вид социално-психологически проблеми.

При организирането на ролеви игри за деца е препоръчително възпитателите да се придържат към следните препоръки:

1. Не се намесвайте открито в разпределението на ролите в игрите, които възникват спонтанно в група деца (в свободното им време, на улицата и др.). Най-благоприятната позиция е тази на внимателен наблюдател (изследовател).Артикулът не е включен Възрастен му дава възможност тайно да изучава взаимоотношенията на децата, проявите на морални качества и психологическите характеристики на всяко дете. Умелият, фин анализ ви позволява да забележите навреме и да преодолеете опасните тенденции, които се появяват при „играенето“ на ролите, когато емоциите надделяват, волевият контрол върху поведението се губи и развитието на сюжета поема нежелан обрат (играта започва да застрашават здравето на децата, детето замахна с играчка).

Натрапчивата намеса, дребният надзор и диктатът на възрастен потушават интереса на децата към играта и ги насърчават да играят далеч от любопитни очи. Следователно обсесивният контрол е може би по-опасен от пълната липса на контрол, въпреки че и двете крайности се събират в своите нежелани последствия.

2. Избор на ролеви игри, като се вземат предвид различни възможности с това изчисление. Това се постига не само чрез избор на роли, но и чрез постоянно насърчаване на деца, които са неуверени, не са усвоили правилата и са страстни за провалите.

3. Избягвайте идентификация и фетишизация на играта.

Идентификация - Това е, когато детето се възприема от възрастен като недоразвито. Този възглед за играта е най-често срещаното и най-тежкото погрешно схващане на възрастните. Последствията са изолация, невъзможност да се гледа сериозно на живота, страх от хумора, повишена уязвимост. (те казват на детето, отивай да играеш, не безпокой)

Фетишизация на играта - другата крайност. Играта се възприема от възрастните като единствената и основна форма на живот на детето. Той е лишен от възможността да погледне сериозно на света. Не можете без игра в живота на детето, но не можете да превърнете играта в живот.

Посока две .

Формиране на материални потребности.

Материалните нужди се формират в най-ранните етапи от развитието на детето и ролята на педагогическото влияние в този въпрос едва ли може да бъде надценена.

Невъзможно е да се отделят материалните нужди от духовните.

Но духовните потребности са много по-дълбоки от материалните, процесът на тяхното възникване и формиране е много по-сложен и следователно много по-труден за педагогическо управление. Материалните потребности са на първо място за децата в предучилищна възраст, въпреки че по-късно те започват да доминират.

По този начин формирането на материалните потребности е в основата на духовната структура на индивида. От своя страна, колкото по-високи са духовните потребности, толкова по-разумни са материалните.

Посока трета .

Формиране на хуманни отношения в екип от деца в предучилищна възраст.

Практиката на работа с деца по проблемите на взаимоотношенията между децата в предучилищна възраст в екип показва, че между децата има сложни взаимоотношения, които носят отпечатъка на реални социални отношения, които се случват в „обществото на възрастните“.

Децата са привлечени от своите връстници, но когато попаднат в детско общество, не винаги успяват да установят конструктивни отношения с другите деца.

Наблюденията показват, че често между децата в група възникват взаимоотношения, които не само не формират хуманни чувства у децата едно към друго, а напротив, пораждат егоизъм и агресивност като черти на личността.Спецификата на този екип е, че говорител, носител на лидерските функциивъзпитателите са активни . Родителите играят огромна роля във формирането и регулирането на взаимоотношенията между децата.

Методи хуманно възпитание на децата :

IN възпитание на хуманни чувства – е ефективна любов към самото дете.Например : обич, мили думи, галене.

Хвалаза добротата връзката на детето с растенията , животни, други деца, възрастни.

Уважително отношение към другите - никога не трябва да пренебрегвате негативните емоции, действияотношение към другите деца , родители, животни и др.

Пример, съвместна дейност, обяснения от възрастен, организация на практиката на поведение. Например : детето ще види, че ви е жал за друго дете, което плаче, успокойте го и следващия път то ще съжалява за приятеля си.

Способност за идентифициране на емоции - колкото по-голямо става детето, толкова по-добро става в четенето на емоции от лицето и определянето на състоянието на човека (например упражнения с емоции"тъжен" , "обиден" , "беден" , "нещастен" и т.н.).

Посока четири .

Организация на съвместната работа между учители и родители на учениците”

Да включим въображението си за момент и да си представим.... Сутринта майки и татковци водят децата си в детската градина и учтиво казват: „Здравейте!“ - и си тръгват. Децата прекарват целия ден в детската градина: играят, разхождат се, учат... А вечерта идват родители и като казват: „Довиждане!“, прибират децата вкъщи. Учителите и родителите не общуват, не обсъждат успехите на децата и трудностите, които изпитват, не разбират как живее детето, какво го интересува, радва или разстройва. И ако изведнъж възникнат въпроси, родителите могат да кажат, че е имало проучване и сме говорили за всичко там. А учителите ще им отговорят така: „Все пак има информационни щандове. Прочетете го, то казва всичко!“ Това се случва и на вас, и на нас.

Съгласете се, картината се оказа мрачна... И бих искал да кажа, че това е просто невъзможно. Учителите и родителите имат общи задачи: да направят всичко, за да растат децата щастливи, активни, здрави, весели, общителни, за да станат хармонично развити личности. Съвременните предучилищни институции правят много, за да гарантират, че комуникацията с родителите е богата и интересна. От една страна, учителите запазват всичко най-добро и изпитано във времето, а от друга, търсят и се стремят да въведат нови, ефективни форми на взаимодействие със семействата на учениците, чиято основна задача е постигането на реално сътрудничество между детската градина и семейството.

Има много трудности при организирането на комуникацията с родителите : Това е липсата на разбиране от страна на родителите на значението на режима на детската градина и неговото постоянно нарушаване, липса на единство на изискванията в семейството и детската градина. Трудно се общува с млади родители, както и с родители от нефункциониращи семейства или такива с лични проблеми. Те често се отнасят към учителите снизходително и пренебрежително, трудно е да установят контакт с тях, да установят сътрудничество и да станат партньори в общата кауза за отглеждане на дете. Но много от тях биха искали да общуват с учители „на равни начала“, както с колеги, за да постигнат доверителна, „сърдечна“ комуникация.

Кой играе водещата роля в организирането на комуникацията? Разбира се на учителя . За изграждането му е важно да притежавате комуникативни умения, да се ориентирате в проблемите на образованието и нуждите на семейството и да сте запознати с най-новите постижения на науката. Учителят трябва да накара родителите да се чувстват компетентни и заинтересовани от успешното развитие на детето, да покаже на родителите, че ги вижда като партньори и съмишленици.

Учител, който е компетентен в областта на комуникацията с родителите, разбира защо е необходима комуникация и каква трябва да бъде, знае какво е необходимо, за да бъде комуникацията интересна и смислена, и най-важното - активно действа.

Работата със семейство е трудна работа. Необходимо е да се вземе предвид съвременният подход към работата със семействата. Основната тенденция е да се научат родителите да решават самостоятелно житейски проблеми. И това изисква определени усилия от учителите. И учителят, и родителят са възрастни, които имат свои психологически характеристики, възрастови и индивидуални особености, собствен житейски опит и собствено виждане за проблемите.

Въз основа на горното, очакваният резултатпсихологическа и педагогическа подкрепа предучилищна възраст са следните аспекти:

използването на оптимални двигателни режими за деца, като се вземат предвид техните възрастови, психологически и други характеристики;

ранно идентифициране на недостатъците в развитието и специалните образователни потребности на децата в предучилищна възраст;

увеличаване на дела на идентифицираните деца с увреждания, които са получили своевременно психологическа корекционна помощ;

намаляване на тежестта на патологията, нейните поведенчески последици, предотвратяване на появата на вторични отклонения в развитието на детето;

съхраняване и повишаване на интелектуалния и творчески потенциал на децата;

постоянно сътрудничество между учителите в детската градина и родителите за ефективна работа с децата;

оказване на помощ на учителите за повишаване на тяхната квалификация и извършване на иновативни дейности, тъй като в момента въвеждането на иновации е предпоставка за развитието на предучилищна образователна институция;

намаляване на психо-емоционалния стрес на учителите чрез намаляване на негативните преживявания;

създаване на специални социално-психологически условия за подпомагане на учители, които имат проблеми.

Лисенко Нина
Характеристики на психологическата и педагогическа подкрепа за развитието на деца в предучилищна възраст

В момента проблемът е остър психологическа и педагогическа подкрепавсички участници в образователния процес. Тази разпоредба включва безплатно развитиеи става неразделна част от дейността предучилищни институции. Основен компонент за осъществяване на образователния процес е създаването на сигурност развиващи сесреда и професионална компетентност на учителите.

Запознавайки се с множество изследвания на Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, А. В. Мудрик и други, може да се проследи проблемът за организацията в техните произведения психолого-педагогическа подкрепа за развитието на децата в предучилищна възраст. Ескортразглежда като специаленвид професионална дейност на възрастен, който се опитва да реши определени проблеми на личността на детето и неговите собствени задачи. Детето действа в педагогическия процес като обект и субект на самообразование и саморазвитие. Обектът се разбира не като самото дете, а като неговите качества, начини на действие, условията му на живот.

В речника на руския език на С. И. Ожегов има следното определение: „ Ескорт- да следваш някого, да си наблизо, да водиш някъде или да следваш някого.”

М. Р. Битянова се счита « акомпанимент» като да се движите с детето и до или пред него, за да отговаряте на възникващи въпроси. Учителят се опитва да изслуша събеседника си и се опитва да помогне със съвет, но не го контролира.

L. G. Subbotina комбинира психологическии педагогически компоненти. Под « психолого-педагогическа подкрепа на учениците» Subbotina L.G. разбира холистичния и непрекъснат процес на изучаване на личността на ученика, неговото формиране, създаване на условия за самореализация във всички области на дейност, адаптиране в обществото за всички възрастетапи на училищното обучение, осъществявани от всички субекти на образователния процес в ситуации на взаимодействие.” Запознавайки се с трудовия опит на Л. Г. Суботина, можем да видим, че взаимодействието на субектите на образователния процес, които осъществяват обучение, ориентирано към ученика, се характеризира със следното особености;

1 равенство психологическипозиции на субектите на взаимодействие, независимо от социалния статус;

2 равнопоставено признаване на активната комуникативна роля на другия;

3 психологическиподкрепяйки се взаимно.

Основното направление за формиране на основите психологическа и педагогическа подкрепапрофесионалната дейност на учителя се е превърнала в личностно ориентиран подход, който дава възможност да се изберат методи за високо професионално ниво развитие. Мишена психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на деца в предучилищна възраст- помогнете да реализирате вашите възможности, знания, умения и способности за успешна реализация в различни дейности.

За създания на социалните психологическиусловия за успешно обучение и развитието на детето на неговата възрастпериодизацията е необходима за психологическа и педагогическа подкрепадействаше като система от професионална дейност. Ескортразбира се като система от професионални дейности на различни специалисти за създаване на условия за вземане на оптимални решения в различни ситуации на избор на живот.

Придружаване на дете в предучилищна възрастобучението включва изпълнението на следното принципи:

Следвайки естественото развитие на детето в определена възрастетап от житейския му път.

Акомпаниментът разчита на психически, лични постижения, които детето реално има и съставляват уникалния багаж на неговата личност. Психологическисредата не носи влияние и натиск. Приоритет на цели, ценности, потребности развитиевътрешния свят на самото дете.

Фокусът на дейностите е върху създаването на условия, които позволяват на детето самостоятелно да изгражда система от взаимоотношения със света, хората около себе си и себе си и да прави лично значими положителни житейски избори.

Изисква се придружителза да може учителят да овладее техниката на общуване с детето, да се движи с него, да бъде близо, понякога малко напред. Наблюдавайки нашите деца, ние, учителите, забелязваме техните успехи, помагаме с примери и съвети за решаване на проблемите, които срещат по своя жизнен път.

Психолого-педагогическа подкрепаобразователният процес може да се промени дете в предучилищна възраст, но трябва да се използва само индивидуален подход.

Интензивен развитие на теорията и практиката на психолого-педагогическата подкрепасвързан с разширена представа за целите на образованието, която включва цели развитие, образование, предоставяне на физически, психически, психологически, морално и социално здраве деца. С този подход психологическа и педагогическа подкрепадейства като основен елемент на образователната система при решаването на проблемите на обучението, образованието и развитие на ново поколение.

Библиография.

1. Ожегов С. И. Руски речник език: ДОБРЕ. 57 000 думи / Изд. Л. Скворцов. "Оникс-ЛИТ", "Мир и образование" 2012 г

2. Заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 20 юли 2011 г. N 2151 „За одобряване на федералните държавни изисквания за условията за изпълнение на основната общообразователна програма Предучилищно образование"

3. Subbotina L. G. Модел на взаимодействие на субектите на образователния процес в психологическа и педагогическа подкрепастуденти // Сибир психологически журнал. 2007. № 25.

Публикации по темата:

Консултация „Модел на психолого-педагогическа подкрепа за професионалното израстване на педагогическия персонал”В контекста на модернизацията в руската система за предучилищно образование, развитието на човешките ресурси е най-важната област на дейност.

Диагностиката като форма на психолого-педагогическа подкрепа на участниците в образователния процесЕдин от важните компоненти на основния компонент на дейността на учител-психолог в детската градина е провеждането на скринингова диагностика.

Индивидуален маршрут на психолого-педагогическа подкрепа за художествено надарено детеИндивидуален маршрут за психологическа и педагогическа подкрепа за артистично надарено дете ___ Старша група.

Индивидуален маршрут на психолого-педагогическа подкрепа за способен ученикИНДИВИДУАЛЕН МАРШРУТ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПОДКРЕПА ЗА СПОСОБНИ УЧЕНИЦИ ОТ ПОДГОТВИТЕЛНАТА УЧИЛИЩНА ГРУПА „РАДУГА” МДОУ.

Индивидуален маршрут за психологическа и педагогическа подкрепа за ученик с трудности в развитиетоИНДИВИДУАЛЕН МАРШРУТ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПОДКРЕПА ЗА УЧЕНИК С ТРУДНОСТИ В РАЗВИТИЕТО ВЪВ 2-ра МЛАДША ГРУПА „РАДУГА”.

Тръгването на училище е един от най-важните моменти в живота на детето. Този период е свързан с голям брой различни видове стрес, които включват преди всичко социално-психологически промени в живота на детето - нови взаимоотношения, нови контакти, нови отговорности, нова социална роля на „ученика“ с нейните плюсове и минуси. . Позицията на ученик изисква детето да осъзнае собствената си роля, позицията на учителя, установената дистанция в отношенията и правилата, по които се изграждат тези отношения. За безболезнено и успешно навлизане в учебната дейност детето трябва да е здраво и напълно подготвено.

Специална роля в успешната образователна дейност на първокласниците играе интелектуалното развитие, което се случва значително по време на учебния процес. Именно в начална училищна възраст учебната дейност става водеща. От момента, в който детето влезе в училище, то започва да посредничи в цялата система на неговите взаимоотношения. В процеса на учебната дейност детето овладява знанията и уменията, разработени от човечеството. Но той не ги променя. Оказва се, че субект на промяна в учебната дейност е самият той.

Образователната дейност до голяма степен определя интелектуалното развитие на децата от седем до десет, единадесет години. Като цяло, когато детето влезе в училище, неговото развитие започва да се определя от различни видове дейност, но в рамките на образователната дейност на дете в начална училищна възраст възникват основните психологически новообразувания, характерни за него.

Според концепцията на Elkonin D.B. и Давидов V.V., образователната дейност е комбинация от следните компоненти: мотивационен, оперативно-технически, контрол и оценка.

Крайната цел на образователната дейност е съзнателната образователна дейност на ученика през цялото основно образование. Образователната дейност, първоначално организирана от възрастен, трябва да се превърне в самостоятелна дейност на ученика, в която той формулира образователна задача, извършва образователни действия и контролни действия, извършва оценка, т.е. Учебната дейност чрез отражението на детето върху нея се превръща в самообучение.

От голямо значение за интелектуалното развитие на по-младите ученици е разширяването на обхвата и съдържанието на комуникацията им с хората около тях, особено с възрастните, които действат като учители, служат като модели за подражание и основен източник на разнообразни знания. Колективните форми на работа, които стимулират общуването, никъде не са толкова полезни за общото развитие и задължителни за децата, както в началната училищна възраст.

Когато детето влезе в училище, под влияние на обучението, основните човешки характеристики на когнитивните процеси (възприятие, внимание, памет, въображение, мислене, реч) се консолидират и развиват. От „естествени“, според Л. С. Виготски, тези процеси трябва да станат „културни“ до края на началната училищна възраст, т.е. да се превърнат във висши умствени функции, свързани с речта, доброволни и опосредствани. Това се дължи на факта, че децата са въвлечени в нови видове дейности и системи на междуличностни отношения, които изискват от тях нови психологически качества. Общите характеристики на всички когнитивни процеси на детето трябва да бъдат доброволност, продуктивност и стабилност.

Вниманието в предучилищна възраст е неволно. Според Ермолаев О.Ю., в началната училищна възраст настъпват значителни промени в развитието на вниманието: рязко се увеличава обемът на вниманието, повишава се неговата стабилност, развиват се умения за превключване и разпределение.

Свързани с възрастта модели се наблюдават и в процеса на развитие на паметта. До 6-7-годишна възраст структурата на паметта претърпява значителни промени, свързани с развитието на доброволни форми на запаметяване и припомняне. Неволната памет, която не е свързана с активно отношение към текущата дейност, се оказва по-малко продуктивна, въпреки че като цяло тази форма на памет запазва водеща позиция. Речта играе важна роля в развитието на паметта при по-малките ученици, следователно процесът на подобряване на паметта на детето върви успоредно с развитието на речта. При формирането на вътрешни средства за запаметяване речта играе централна роля. Овладявайки различни форми на реч - устна, писмена, външна, вътрешна, детето до края на началната училищна възраст постепенно се научава да подчинява паметта на волята си, интелигентно да контролира напредъка на запаметяването и да управлява процеса на съхраняване и възпроизвеждане на информация. Възприятието на възраст 6-7 години губи първоначалния си афективен характер: възприемащите и емоционалните процеси се диференцират. При децата в предучилищна възраст възприятието и мисленето са тясно свързани помежду си, което показва визуално-образно мислене, което е най-характерно за тази възраст.

До старша предучилищна възраст, натрупването на богат опит в практически действия, достатъчно ниво на развитие на възприятие, памет и мислене, повишава чувството на самочувствие на детето. Това се изразява в поставянето на все по-разнообразни и сложни цели, постигането на които се улеснява от развитието на волевата регулация на поведението.

Следователно началната училищна възраст е най-критичният етап от училищното детство. Основните постижения на тази възраст се дължат на водещия характер на образователната дейност и до голяма степен са определящи за следващите години на обучение. Ето защо ни се струва важно да разгледаме особеностите на процеса на подпомагане развитието на интелектуалния потенциал на първокласниците в процеса на образователната дейност.

След като анализирахме различни гледни точки по проблема за психолого-педагогическата подкрепа в образователната система, можем да обобщим, че психолого-педагогическата подкрепа се разбира като непрекъснат и цялостен процес на изучаване на личността на ученика и нейното формиране, както и създаване на условия за самореализация във всички сфери на дейност и адаптиране в обществото на всички възрастови етапи на обучение, което се осъществява от всички субекти на образователния процес в различни ситуации на взаимодействие.

За по-ефективно развитие на интелекта на първокласник трябва да се използва и прилага в педагогическата практика психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на интелектуалния потенциал на първокласниците в процеса на образователната дейност.

Анализът на литературата показа, че не всички съществуващи програми за психологическа и педагогическа подкрепа не са достатъчно ефективни и следователно е необходимо да се създаде ефективна програма за психологическа и педагогическа подкрепа въз основа на съществуващите.

По този начин целта на нашето изследване е да проучим психологическата и педагогическа подкрепа за развитието на интелигентността при първокласниците.

В емпиричната част на изследването използвахме експериментален метод, състоящ се от три етапа: етап на изявление, формиращ експеримент и контролен етап на експеримента. База за изследването беше общинската бюджетна образователна институция Средно училище № 61 на град Брянск. В проучването взеха участие 56 ученици от 1 клас.

На първия етап идентифицирахме разпределението на нивото на развитие на интелигентността сред учениците от първи клас. За тази цел ние реализирахме констатиращия етап на психологическия и педагогически експеримент, използвайки теста „Аналогии“ (Мелникова Н.Н., Полева Д.М., Елагина О.Б.) за оценка на нивото на интелигентност. Резултатите са представени на фигура 1.

Ориз. 1. Резултати от изследване на нивото на интелигентност на първокласниците

Както се вижда от таблицата, ниско ниво на интелигентност се отбелязва при 48,2%. Получените резултати ни дават основание да говорим за недостатъчно развитие на системата от мисловни операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция) при почти половината от първокласниците в нашата извадка. Освен това, както се вижда от Фигура 1, 25% от учениците имат високо ниво, а 26,7% имат средно ниво. Това може да означава, че те имат по-висок интелект и също така са имали интензивно предучилищно обучение.

На етапа на формиране на експерименталната дейност, като се вземат предвид данните от констатиращия експеримент (разпределение на участниците в контролната и експерименталната извадка), както и въз основа на теоретичния анализ, използвахме разработения от V.N. Konyakhina . програма за психолого-педагогическа подкрепа на първокласниците. В тази програма значителен блок е посветен на развитието на интелектуалния потенциал.

На третия етап (контролен експеримент) внедрихме набор от методи за оценка на ефективността на програмата за психологическа и педагогическа подкрепа за развитието на интелигентността на първокласниците. Анализирайки получените резултати от развитието на интелигентността, трябва да се отбележи, че нивото на интелигентност в контролната и експерименталната група има почти еднакви показатели, сред които преобладава ниско ниво на интелигентност („EG“ - 43%, „CG“ - 53%). След формиращия експеримент обаче се забелязват промени. Резултатите са представени на фигура 2.

Ориз. 2. Резултати от изследване на нивото на интелигентност на първокласниците преди и след формиращия експеримент

Както се вижда от фигура 2, в експерименталната група броят на субектите с ниско ниво на интелигентност намалява и броят на първокласниците с високи резултати се увеличава. В същото време в контролната група броят на първокласниците с ниско ниво също намалява и се увеличава с високо и средно ниво, но в незначителни темпове, които са ясно видими на фигура 2.

За да определим ефективността на психолого-педагогическата програма за подпомагане на адаптацията на първокласниците, използвахме метода за математическа и статистическа обработка на данни, сравнявайки средните стойности с помощта на параметричния t-тест на Student. Статистическата обработка на получените данни е извършена с помощта на програмата SPSS.

Статистическите показатели за изместването на стойностите по скалите и индексите на методите и тестовете, използвани на етапа на контролния експеримент, са представени в таблица 1.

маса 1

Статистически показатели за изместване на стойностите в контролната и експерименталната група
според теста „Аналогии“ на Мелникова Н.Н., Полева Д.М., Елагина О.Б.

	Експериментална група				Контролна група
	Средни стойности		Студентски т	p-ниво на значимост	Средни стойности			Студентски т	p-ниво на значимост
		след				след
Резултати от тестовете

Както може да се види от таблица 1, има статистически значими разлики в нивото на интелигентност както в експерименталната група (t = -5,22 при p =,000), така и в контролната група (t = -4,788 при p =,000) . Въпреки наличието на значителни разлики в двете групи, нивото на интелигентност в експерименталната група се променя по-качествено (преди 6,18; след 8,21). Тези резултати показват, че формиращият експеримент е повлиял на интелектуалното развитие на първокласниците в нашата извадка. От получените данни можем да заключим, че програмата за психологическа и педагогическа подкрепа за първокласници е ефективна за развитие на интелигентността на първокласниците, тъй като след нейното изпълнение резултатите в експерименталната група се промениха, придобивайки положителна тенденция.

По този начин проучихме характеристиките на психологическата и педагогическата подкрепа за развитието на интелигентността на първокласниците в образователните дейности. Установена е положителна тенденция за повишаване на интелигентността сред първокласниците, участващи в програмата за психолого-педагогическа подкрепа на първокласници. Откритата тенденция изисква по-задълбочен анализ, който ще бъде един от основните въпроси на нашите по-нататъшни изследвания.