Методическа разработка по руски език (1 клас) на тема: Психологически и лингвистични основи на методите на обучение по грамотност. Психологически и лингвистични основи на методите за обучение по ограмотяване
Училищното образование започва с основно четене и писане. Въз основа на Буквара училището трябва да научи децата да четат и пишат в рамките на 3-3,5 месеца; В бъдеще способността за четене и писане се подобрява, уменията се укрепват и степента на тяхната автоматизация се увеличава. По-нататъшният успех на училището до голяма степен зависи от това как е организирано това начално обучение по ограмотяване.
Уменията за четене и писане са речеви умения, както четенето и писането са видове човешка речева дейност. Както уменията за четене, така и за писане се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - с устни изказвания, със слушане - слухово възприемане на чужда реч, с вътрешна реч. Речевата дейност на човека е невъзможна и губи всякакъв смисъл без нужда (мотив); невъзможно е без ясно разбиране на съдържанието на речта от оратора или слушателя. Бидейки реалност на мисълта, речта по своята същност е противоположност на всичко, което се задоволява с механично запаметяване и запаметяване.
Следователно както обучението по начално четене и писане (обучение за четене и писане), така и развитието на тези умения трябва да бъдат структурирани така, че дейностите на учениците да са причинени от мотиви и нужди, които са близки и разбираеми за децата.
Разбира се, децата трябва да са наясно и с далечната цел - „да се научат да четат“; но непосредствената цел е абсолютно необходима: да прочетете отговора на загадката; разберете какво пише под снимката; прочетете словото, за да ви чуят другарите ви; открийте буквата, за да прочетете думата (останалите букви са известни); запишете дума по наблюдения, картина, решение на гатанка и др.
Но не трябва да забравяме, че за по-младите ученици мотивите могат да присъстват в самия процес на дейност. Така А. Н. Леонтьев пише: „За дете, което играе с блокове, мотивът на играта се крие не в изграждането на сграда, а в нейното създаване, тоест в съдържанието на самото действие.“ Това се казва за дете в предучилищна възраст, но младшият ученик все още е малко по-различен в това отношение от предучилищното дете; методиката трябва да предвижда мотиви в процеса на четене и писане, а не само в тяхната перспектива.
Разбирането на това, което децата четат и какво пишат, също е най-важното условие за успешното ограмотяване. При писане разбирането, осъзнаването на смисъла предшества действието; при четенето то се извлича от акта на четене.
Следователно обучението по четене и писане включва различни видове речева и умствена дейност: живи разговори, разкази, наблюдения, отгатване на гатанки, преразказ, рецитация, възпроизвеждане на звукозаписи, филми, телевизионни предавания. Тези видове работа допринасят за създаването на речеви ситуации, които разбират процесите на четене и писане.
Едно умение не може да се формира без многократно повторение на действията. Следователно, когато се научите да четете и пишете, трябва да четете и пишете много. Новите текстове се приемат както за четене, така и за писане: многократното препрочитане на един и същ текст е неоправдано, не съответства на принципа на мотивация на речевата дейност и често води до механично запаметяване на прочетения текст. В допълнение, промяната на ситуации и съдържание при повтарящи се действия помага за укрепване на умението и развиване на способността за прехвърляне на действия.
В днешно време четенето и писането не са нещо специално, достъпно само за избрани, както се смяташе преди век. И четенето, и писането са се превърнали в основни умения за всеки човек и това е изненадващо за тези, които не могат да четат или пишат. Ето защо е много важно от първите дни в първи клас ученикът да почувства естествеността на овладяването на грамотността и да бъде пропит с увереност в успеха. К. Д. Ушински пише за деца, които мълчат в клас с месеци; Сега такива деца няма. Но много деца все още трябва да преодолеят определена „психологическа бариера“ по пътя към уменията за четене: четенето и писането им изглеждат нещо много трудно. В уроците по грамотност трябва да царува оптимистична, весела атмосфера, изключваща потискането и унижението на тези, които все още не четат. Неслучайно през първото тримесечие на първата година е забранено да се поставят оценки на учениците.
Каква е същността на четенето, какъв е неговият механизъм?
Цялата информация, която човек използва в своите дейности, е кодирана; това означава, че всяка единица стойност съответства на условен знак или кодова единица. Устната реч използва звуков код или нашия звуков език, в който значението на всяка дума е кодирано в определен набор от речеви звуци; писмото използва различен код - азбучен, в който буквите са съотнесени към звуците на първия, устен, звуков код. Преходът от един код към друг се нарича прекодиране.
Механизмът за четене се състои в прекодиране на печатни (или писмени) знаци и техните комплекси в семантични единици, в думи; писането е процес на прекодиране на семантичните единици на нашата реч в конвенционални знаци или техни комплекси, които могат да бъдат написани или отпечатани.
Ако руската писменост беше идеографична, тогава всеки знак или идеограма щеше да бъде прекодиран директно в семантична единица или в дума, в понятие; Съответно, когато пишете, всяка дума ще бъде кодирана с помощта на идеограма. Но нашето писане е звук, следователно процесът на прекодиране се усложнява от необходимостта от междинен етап - превод на графични знаци в звуци, т.е. необходимостта от звуково-буквен анализ на думите: при писане звуците се прекодират в букви, при четене , напротив, буквите се прекодират в звуци.
На пръв поглед звукописът усложнява процеса на четене; всъщност това опростява, тъй като броят на буквите, необходими за процеса на прекодиране, е доста малък в сравнение с броя на идеограмите и е достатъчно да овладеете системата от правила за връзката на звуците и буквите, за да се научите да четете и пишете.
Между другото, горният поглед върху процеса на четене и писане определя необходимостта от единство в преподаването на тези две умения: директното и обратното прекодиране трябва да се редуват и да протичат паралелно.
Прекодирането, което беше споменато по-горе, е основният предмет на методиката за обучение по грамотност, така че методиката не може да не вземе предвид особеностите на звуковата и графичната система на руския език.
единици:Обучение по ограмотяване.
план:
1. Характеристики на речта на децата, постъпващи в училище.
2. Психолого-педагогически основи на речевите техники за деца с говорни и интелектуални затруднения.
3. Езикови основи на методите за обучение по ограмотяване.
Основни понятия: обучение за четене и писане, основни умения за четене и писане, видове речева дейност, фонема, фонематично съзнание, звук, буква, съгласни и гласни звукове.
1 . Всеки език, както показват лингвистичните изследвания (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Гале и др.), Има своя собствена фонетична система, където някои звукови характеристики действат като сигнални, смислени (фонеми), докато други звукови характеристики остават незначителни (настроики). Цялата звукова структура на езика се определя от система от контрасти (опозиции), където разликата дори в един атрибут променя значението на изговорената дума.
Разграничаването на звуците на речта, както по време на възприемане, така и при произнасяне, се извършва въз основа на изолиране на сигнални характеристики и разграничаването им от несъществени, които нямат фонематично значение.
Трудностите в развитието на звуковата диференциация при децата най-често се проявяват в замяната на един звук с друг и смесването на звуци при произнасяне, което ще попречи на овладяването на звуковата страна при учене на четене и писане.
Наред с недостатъците в произношението на звуците, някои деца срещат проблеми и с произношението на сричковата структура на думата: пропуски на срички, добавки, пренареждания. Най-често учениците пропускат неударената част от думата или съгласен звук в думи с комбинация от две или повече съгласни („звезда“ - звезда, „кадаши“ - моливи). Понякога можете да наблюдавате допълнителни срички в една дума ("числител" - чистач, "космонавт" - космонавт), пренареждане на звуци и срички ("дърво" - врата, "коснамовт"
космонавт) и др.
Тези грешки в произношението показват недостатъчно фонематично развитие на ученика, тоест, че детето в предучилищна възраст не е извършило необходимата когнитивна работа за изолиране на отделни звуци от живата реч и съпоставянето им един с друг. Ако такова дете не е получило логопедична помощ своевременно, то няма да може да овладее напълно грамотността в бъдеще. По този начин нарушенията на писането и четенето, които възникват в такива случаи, трябва да се разглеждат като резултат от недостатъчното формиране на звуковата страна на речта.
Както знаете, за развитието на писмената реч е важен съзнателният анализ на съставните й звуци. Въпреки това, за да се обозначи определен звук с буква при писане, е необходимо не само да се изолира от думата, но и да се обобщи изолираният звук в стабилна фонема въз основа на неговата слухово-произношителна диференциация. Способността да се изолират фонемите от дума и правилно да се диференцират е едно от необходимите условия за развитието на звуков анализ.
За правилен звуков анализ е необходимо и друго условие - способността да си представите звуковия състав на думата като цяло и след това, анализирайки го, да изолирате звуците, като запазите тяхната последователност и количество в думата. Звуковият анализ, както подчертава Д. Б. Елконин, не е нищо повече от овладяване на определена образователна операция, умствено действие „за установяване на последователността на звуците в една дума“. Формирането на това възпитателно действие става постепенно и изисква активност и съзнание от детето. По този начин способността за свободно и съзнателно навигиране в звуковия състав на думата предполага достатъчно ниво на развитие на фонемното представяне на детето и овладяване на определено образователно действие.
Установено е, че пропуските в произношението при децата често са придружени от трудности при звуковия анализ на думата: те трудно идентифицират звуци от анализираната дума, не винаги ясно разграничават изолирания звук на ухо, смесват го с акустично сдвоен звук , не може да сравнява звуковия състав на думи, които се различават само по един звук и др. Например, те анализират думата шапка, както следва: „sy, a, py, a.“ Задачите за намиране на думи за определен звук или избор на картинки, чиито имена започват с даден звук, се изпълняват от такива ученици с типични грешки. Тези затруднения, свързани с недостатъчна дискриминация на звуци, които са сходни по акустично-артикулационни характеристики, са характерни за деца с фонематично недоразвитие и почти никога не се срещат при деца с нормално развитие на речта. Последните изпитват определени трудности само при овладяването на учебното действие за определяне на последователността и броя на звуците в анализираната дума.
Що се отнася до учениците с фонематично недоразвитие, те в много по-голяма степен от учениците с нормално развитие на речта правят грешки при определяне на реда на звуците в една дума, пропускат отделни звуци, вмъкват допълнителни, пренареждат звуци и срички. И в същото време такива деца определено ще направят грешки, когато заменят звуци. Така че думата врата ще бъде анализирана от тях като t...ve...r или v...de...l.
Колкото по-ниско е нивото на практически обобщения на звуковия състав на една дума, толкова по-трудно е да се развият умения за звуков анализ, толкова по-големи трудности изпитват учениците, когато се учат да пишат и четат.
В писмената работа на всички деца с фонематично недоразвитие, независимо от степента на овладяване на съответното умение, има специфични (в специализираната литература те често се наричат дисграфични) грешки при заместването и смесването на букви. Замяната и объркването на букви, съответстващи на звуците на една конкретна група, са следствие от недостатъчното усвояване на системата от знаци, необходима за разграничаване на подобни звуци в определени групи.Такива грешки в логопедията обикновено се считат за диагностични, тъй като те показват, че децата не са разработи звуковите опозиции, необходими за правилното разграничаване на звуците.
Трябва да се помни обаче, че грешките в писането не винаги съответстват на грешките в произношението. В някои случаи се наблюдава пряка връзка - буквата се заменя в буквата, чийто съответен звук е дефектен в произношението. В други случаи няма такава пряка връзка. Често звукове, които се произнасят правилно, се пишат неправилно със съответната буква и обратно. Съществува общ модел на нарушения в писмената реч, а именно: неправилното произношение на един звук може да се прояви в писмен вид чрез множество замествания. Това се дължи на факта, че един дефектен звук често, по редица начини, е недостатъчно контрастиран с други звуци, които са подобни на акустични или артикулационни свойства.
Наред със специфичните грешки има и такива като пропуски на букви, добавки, пренареждане и замяна на букви въз основа на графично сходство. При някои деца недостатъците в произношението може вече да са изгладени и незабележими до момента, в който отидат на училище (както поради спонтанна компенсация, така и под влияние на часовете по логопедия), а формирането на фонемни понятия, които са в основата на звуковия анализ, може все още да изостава значително зад нормата. Това показва, че детето не е подготвено за езикови наблюдения, сравнения и обобщения.
По този начин наличието на специфични грешки (замяна на букви) при писане при деца, които нямат изразени дефекти в произношението на звуците, показва, че фонемичните затруднения са по-устойчиви от затрудненията в произношението.
Съществува тясна връзка и взаимозависимост между нарушенията на устната реч, писането и четенето. Неформираните представи за звуковия състав на думата водят не само до специфични увреждания при писане, но и до специфични увреждания при четене. Нарушенията в четенето засягат както начина, по който се усвоява четенето, така и скоростта на четене и понякога дори разбирането на прочетеното. Децата с говорни затруднения често използват четене буква по буква, вместо плавно сричково четене. В същото време те правят много различни грешки.
Сред най-специфичните грешки при четене (както и при писане) е замяната на едни букви с други. По принцип се заменят букви, чиито съответни звуци или изобщо не се произнасят, или се произнасят неправилно. Понякога буквите, които означават правилно произнесените звуци, също се заменят. В този случай грешките може да са нестабилни: при някои обстоятелства буквите се заменят, при други се четат правилно. Заедно с буквите се сменят и цели срички.
Както е известно, на първите етапи от обучението за четене решаваща роля играе разпознаването на буква и звука, свързан с нея, а по-късно умението за четене се превръща във визуално разпознаване на звуковия образ на срички, цели думи, а понякога и фрази които вече са се развили в процеса на устната комуникация. Детето свързва буквите с тези изображения и благодарение на това разбира какво чете. Ако детето няма ясни представи за звуковия състав на думата, от какви звукови елементи се състои сричка или дума, за него е трудно да формира обобщени звуко-сричкови образи. В резултат на това той не може да комбинира звуци в срички по аналогия с вече усвоени, по-лесни срички и да ги разпознава.
За правилно зрително възприемане и разпознаване на сричка или дума при четене е необходимо звуковият състав да е достатъчно ясен и детето да може да произнася правилно всеки звук, включен в него. Т. Г. Егоров подчертава, че преодоляването на трудностите при сливането на звуци до голяма степен зависи от развитието на устната реч на детето: колкото по-добре децата владеят устната реч, толкова по-лесно е за тях да произнасят сливането на звуците на прочетена дума. По време на учебния процес децата лесно създават звукови образи на срички и думи в своето обобщено звуково-буквено означение.
Четенето при деца с фонематично недоразвитие също се характеризира с бавно темпо, тъй като те често се забиват в четенето на отделни букви, отделни части от дума или цяла дума, за да свържат правилно буква със съответния звук или да разберат това, което четат .
Недостатъците в усвояването на четенето също влияят върху разбирането на прочетеното. Тези две страни на процеса на четене са неразривно свързани.
Учениците от първи клас (особено в началото на учебната година), които преди това не са получавали логопедична помощ, имат най-изразена незрялост на устната форма на речта и преди всичко нейната звукова страна (включително фонемни процеси). Такива деца имат изразени недостатъци в произношението (до 10-12 звука от различни опозиционни групи), незрялост на фонемните процеси (слухово възприятие, слухова памет и др.). Техният речник е ограничен до ежедневни теми и е качествено по-нисък. Това се доказва от недостатъчното разбиране на значението на много думи от децата и множество грешки в процеса на тяхното използване. Недостатъчно оформена се оказва и граматическата структура. Последното се проявява в наличието на аграматизми в обичайните изречения и грешки в изграждането на изречения със сложни синтактични структури.
2 . Придобиването на грамотност е първият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да развият основни умения за четене и писане.
Като отделни видове речева дейност четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции.
В повечето случаи едно нормално дете е подготвено за започване на училище. Има добре развит фонематичен слух и зрително възприятие, оформена е устната реч. Владее операциите за анализ и синтез на ниво възприемане на обекти и явления от околния свят. Освен това, в процеса на развитие на устната реч, детето в предучилищна възраст натрупва опит от предграматични езикови обобщения или така нареченото усещане за език на ниво „неясно съзнание“ (термин на S.F. Zhuikov 1).
Готовността на сензомоторната и умствената сфера на дете с нормално развитие да се научи да чете и пише създава условия за бързо овладяване на необходимите операции и действия, които са в основата на уменията за четене и писане.
Първокласниците в държавно училище доста успешно преминават от четене буква по буква към четене сричка по сричка, което от своя страна води до по-бързо развитие на уменията за четене на думи и разбиране на тяхното значение. Още на този етап учениците изпитват феномена на семантичното предположение, когато, след като прочетат сричка, се опитват да разберат и произнесат думата като цяло, тъй като речевите двигателни модели, възникнали по време на обучението, са свързани с определени думи. Вярно е, че предположението не винаги води до точно разпознаване. Правилното четене е нарушено и възниква необходимостта от повторно възприемане на сричковия строеж на думата. Появяващата се тенденция към семантични догадки обаче показва появата на ново, по-високо ниво на разбиране на прочетеното.
Техниката на писане също се подобрява малко по-бавно, но доста прогресивно. Освен това правописното четене сричка по сричка има положителен ефект върху графичните и правописните умения, създавайки проактивна основа за компетентно писане дори преди да се научат правилата за правопис.
Нарушаването на дейността на анализаторите и умствените процеси при деца с умствена изостаналост води до непълноценност на психофизиологичната основа за формиране на писмена реч. Поради това първокласниците трудно овладяват всички операции и действия, които са включени в процесите на четене и писане.
Най-големите трудности при овладяването на уменията за четене и писане от децата от тази популация са свързани с нарушен фонематичен слух и звуков анализ и синтез. Първокласниците трудно разграничават акустично сходни фонеми и поради това не помнят добре буквите, тъй като всеки път ги свързват с различни звуци. С други думи, има нарушение на системата за прекодиране и кодиране на букви в звук и звук в букви.
Несъвършенствата в анализа и синтеза водят до трудности при разделянето на думата на нейните съставни части, идентифицирането на всеки звук, установяването на звуковата последователност на думата, овладяването на принципа на сливане на два или повече звука в сричка и записването в съответствие с принципите на руска графика.
Нарушеното произношение изостря недостатъците във фонетичния анализ. Ако при деца с нормално развитие неправилното произношение на звуци не винаги води до по-ниско слухово възприятие и неправилен избор на букви, тогава при умствено изостанали ученици нарушеното произношение в повечето случаи е нарушено възприятие на звука и неправилния му превод в графема.
Много изследвания, свързани със състоянието на звуков анализ и синтез при деца нормално и с умствена изостаналост, показват, че нормално дете с дефектни умения за произношение запазва фокуса на когнитивната дейност върху звуковата страна на речта и интереса към нея.
При децата с умствена изостаналост се наблюдава различна картина: те не проявяват интерес към звуковата обвивка на думата. Разбирането на звуковата структура на думата не се появява дори когато експериментаторът специално насочва вниманието на учениците към звуковия анализ на думата. И така, на въпроса: „Момчето каза „охшка“. Каква му е грешката? - умствено изостаналите ученици не успяха да дадат правилния отговор, въпреки че пред очите им имаше картина с нарисувана котка. Неразбирането, че думата е не само име на обект, но и определен звуково-буквен комплекс, забавя процеса на овладяване на грамотността, тъй като извършването на действията на писане и четене предполага задължителната комбинация от две операции: разбиране на значението на думата и нейния звуко-буквен анализ – преди писане; възприемане на буквите на една дума и осъзнаване на нейната семантика – при четене.
„Децата не могат да разберат“, пише V.G. Летрова, - че всяка дума се състои от комбинации от самите букви, които научават. За много ученици буквите остават за дълго време нещо, което трябва да се запомни като такова, независимо от думите, обозначаващи познати предмети и явления. .
Непълноценността на визуалното възприятие пречи на достатъчно бързото и точно запаметяване на графичното изображение на буквата, нейното разграничаване от подобни графеми и установяването на съответствие между печатни и писмени, главни и малки версии на всяка буква. Пространственото ограничение на зрителното поле и забавянето на умствената дейност привързват умствено изостаналите първокласници за дълго време към четене буква по буква. Дори когато детето вече е усвоило принципа на сливане на съгласна и гласна, то продължава да чете всяка буква поотделно и едва тогава назовава сричката.
В развитието на първоначалните умения за писане важна роля играе формирането на двигателни операции. Липсата на обща двигателна координация на действията при дете с умствена изостаналост, проявяваща се особено ясно в движенията на малките мускули на ръката, служи като друга пречка за формирането на умения за писане. Мускулното напрежение в ръката, придружаващите движения на шията и главата и нарастващите тремори бързо изтощават нервната и физическата сила на децата, което води до намаляване на вниманието и появата на грешки при писане на букви, при свързване на една графема с друга и др. , Трудности възникват и в развитието на калиграфските умения при първокласниците.
В допълнение към общите недостатъци, които трябва да се вземат предвид при организирането на обучението по ограмотяване на деца с умствена изостаналост, се наблюдават типологични и индивидуални характеристики, характерни за групи от ученици или отделни ученици.
В специално (поправително) училище има деца с тежки говорни увреждания; с по-сложни недостатъци във визуално-пространствената ориентация, поради което дълго време не усвояват писмено конфигурацията на буквите или огледалните изображения на графемите; с трайно намаляване на производителността, ниско ниво на умствена активност. Всичко това създава допълнителни трудности при усвояването на уменията за писане и четене от такива първокласници.
За работа с такива групи деца са необходими допълнителни техники, насочени предимно към коригиране на съществуващите недостатъци и насочени към по-дълги периоди на обучение. Съчетаването на фронтална работа с диференциран и индивидуален подход е ключът към успешното изпълнение на програмните изисквания.
3. Училищното образование започва с основно четене и писане. По-нататъшният успех на детето в училище зависи от това как е организирано първоначалното обучение по четене и писане. Разделът от методиката на обучение по руски език, който се занимава с методиката за развитие на първоначални умения за четене и писане, се нарича методика на обучение по грамотност. Основните обекти на този раздел са речевата дейност и речеви умения.
Четене и писане – видове речева дейност, А умения за четене и писане- Това речеви умения. Те се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - говорене, слушане и вътрешна реч.
Всяко речево действие изисква наличието на няколко компонента:
Този, който прави речта;
Този, към когото е адресирано изявлението;
Мотивът на единия е да говори, а на другия е да слуша.
По този начин речевата дейност е невъзможна без нужда (мотив) и без ясно разбиране на съдържанието на речта. Следователно обучението по ограмотяване и развитието на тези умения трябва да бъде структурирано така, че дейностите на учениците да са породени от мотиви и потребности, които са близки и разбираеми за децата. В същото време те допринасят за създаването на речеви ситуации, които разбират процесите на четене и писане. Умението обаче не може да се формира без многократно повторение на действията, следователно, когато се научите да четете и пишете, трябва да четете и пишете много. За целта се използват различни текстове, което допринася за промяна на ситуациите и съдържанието и развива способността за прехвърляне на действия.
Цялата информация, която човек използва в своите дейности, е кодирана. Механизъм на четене и писанесъстои се от прекодиранепечатни или писмени знаци в семантични единици, в думи и, обратно, при писане - семантични единици - в конвенционални знаци.
Езикови основи на грамотността :
Руското писане е звучно или по-скоро фонемно. Това означава, че всеки говорен звук (фонема) има свой знак (графема). Когато обучавате учениците да четат и пишат, трябва да вземете предвид кои звукови единици в руския език изпълняват смислена функция и са фонеми (в силна позиция), а кои не изпълняват такава функция и действат като варианти на фонеми в слаба позиции.
Фонемата се реализира в речевия поток в речеви звукове – гласни и съгласни. Броят на съгласните в руския език е 37, а гласните - 6.
Звуците се кодират писмено с букви. Броят на гласните е 10, а съгласните са 21, което не корелира с броя на фонемите и затруднява усвояването на четенето и писането.
Повечето руски съгласни са твърди и меки. Посочването на мекотата на съгласните при писане и четене е друга трудност при ученето на четене и писане.
В нашия език има букви, които при четене издават два звука, което също трябва да се има предвид при обучението на първокласниците да четат и пишат.
Както вече беше отбелязано, звуците на руския език са в силни и слаби позиции. Несъответствието между букви и звуци трябва да се вземе предвид в методите за обучение по грамотност.
Всички букви от руската азбука се използват в четири версии: печатни и писмени, главни и малки. В същото време те се различават по правопис, което създава трудности при запаметяването им на първокласниците. Освен това, за да четете, трябва да научите някои препинателни знаци: точка, въпросителни и удивителни знаци, запетая, тире, двоеточие. Всичко това създава определени трудности при обучението на децата да четат.
Основата на руската графика е сричков принцип. Състои се във факта, че една буква по правило не може да бъде прочетена, без да се вземат предвид следващите. Ето защо основната единица за четене е сричката, а в методиката на обучението по ограмотяване се възприема принцип на сричково (позиционно) четене, т.е. Децата трябва да се научат да се фокусират незабавно върху сричката като единица за четене.
Сричковото деление е от не малко значение за решаване на методически въпроси. Изолирането на срички и четенето им е друга трудност при ученето на четене и писане.
Начало > Документ23.09.2013 19:09:30 Рахмушева Алсина Мухаметгиреевна
Психолингвистични основи на методите за обучение по ограмотяване.
Психолого-педагогически основи на методите на обучение по ограмотяване.
Езикови основи на методите за обучение по ограмотяване.
И така, съгласните се характеризират със следните параметри: участието на глас и шум: шумни (звучни и беззвучни) - [b], [p] и т.н. и сонорни - [p, l, m, n]; по начин на образуване: взривни - [b, p, d, t, g, k], фрикативи - [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], треперещи - [p], африкати - [ts, h]; тилни проходи – [m, n, l]; по място на образуване: устни - [b, p, m] и езични - [d, t, g] и др.; по твърдост и мекота; според участието на небния велум: назални - [m, n] и устни [b и p].
Звуците се кодират писмено с букви. Например звукът [а] се обозначава писмено с буквата аз с една дума топкаи писмо А с една дума рак.
В съвременния руски език има 10 гласни, 21 съгласни и 2 букви, които не означават звуци.
Има 4 вида букви: печатни и ръкописни Ивсеки от които може да бъде с главни или малки букви. Разликата между печатни и ръкописни букви се свързва само с техниката на писане, а главните и малките букви се различават по лексикално-синтактично значение.
Като се вземат предвид техните функции, буквите се разделят на гласни: негласни, които служат като средство за обозначаване на твърдостта на съгласните (a, o, u, e, y), и йотирани, използвани за кодиране на мекотата (ya, e, i , e, yu), съгласни: сдвоени по твърдост-мекост (15 двойки) – b, c, d, d, h, j, l, m, n, p, r, s, t, f, xи обозначаващи несдвоени твърди тела - f, w, cи несдвоени меки - h, sch.
Буквите имат първични (основни) и вторични (периферни) значения. С основното значение четенето на буквата извън думата и четенето в думата съвпадат: с по дяволите -с адове,с да се заяждам.С вторично значение четенето на буква в една дума и извън нея е различно: с победи.
Използването на букви в основното значение се регулира от правилата на графиката, във вторичното значение - от правилата на правописа.
Различни букви могат да означават един звук: [вода] и [тук] - звукът [t]. Една буква може да представлява два звука: букви Аз, йо, ех, йуслед гласни - [maya], в началото на думата - [yablq], след разделителни знаци - [l, yot].
Буквата може да не представлява звук. Това са ъ, ь.
В допълнение към принципите, споменати по-горе, сричковият принцип действа и в руската графика.
В писмена форма сдвоените меки и твърди съгласни и гласните, които ги следват, са взаимозависими: от една страна, естеството на съгласната фонема определя следващата гласна за писателя; от друга страна, за читателя е важно да вземе предвид гласната, която следва съгласната. Така единицата за писане и четене на руски не е една буква, а сричка. Сричковият принцип на руската графика се използва за обозначаване на сдвоени твърди и меки съгласни, които имат един ред от съгласни букви, за разлика от сдвоените звучни и беззвучни съгласни, които имат два реда от съгласни букви: b-p, v-fи т.н.
Мекотата на съгласните при писане се обозначава с букви ь (пън), i, e, e, yu и (ред, креда, тебешир, люка, усукване),твърдостта на съгласните при писане се предава с букви о, ъ, у, с, а (радвам се, поклон, син, мечта).
Звуковият характер на нашата писменост определя най-голямата оптималност на звуковия метод на обучение по грамотност. Звуковият метод отчита звуковите закони на руския език по-пълно от други. На първо място, това се изразява в реда на изучаване на звуци и букви, в последователността на въвеждане на сричкови структури, в подбора за първоначално четене и писане на онези срички, чиито звуци са предимно в силна позиция и следователно имат най-проста връзка с писма.
Основните принципи на фонетиката и графиката, както и психологията на овладяването на първоначалните умения за четене и писане, представляват научната основа, върху която се изграждат методическите принципи на обучението по грамотност.
Психолого-педагогически основи на методите на обучение по ограмотяване
Педагогика и дидактика
Какво е метод на обучение В литературата има различни подходи за дефиниране на това понятие: 1 това е начинът, по който учителят и учениците действат; 2 набор от работни методи; 3 пътят, по който учителят води учениците от невежеството към знанието; 4 система от действия на учителя и учениците и др. Придобиването на грамотност е първият етап от училищното обучение на децата, по време на който те трябва да развият първоначални умения за четене и писане. Прекодирането, което е споменато по-горе, е основният предмет на методите за обучение по ограмотяване, следователно...
№64
Психолого-педагогически основи на методите на обучение по ограмотяване.
Какво е?метод на преподаване ? В литературата се срещат различни подходи за дефиниране на това понятие: 1) това е начинът на дейност на учителя и учениците; 2) набор от работни методи; 3) пътя, по който учителят води учениците от незнанието към знанието; 4) системата от действия на учителя и учениците и др.
Умения за грамотностпървият етап от обучението на децата, по време на който те трябва да развият основни умения за четене и писане.
По-нататъшният успех на училището до голяма степен зависи от това как е организирано това начално обучение по ограмотяване.
Уменията за четене и писане са речеви умения, точно както четенето и писането са видове човешка речева дейност. Уменията за четене и писане се формират в неразривно единство с други видове речева дейност - с устни изказвания, със слушане, със слухово възприемане на чужда реч, с вътрешна реч.
Като отделни видове речева дейност четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. По този начин читателят трябва да възприема графичните знаци, да ги прекодира в звуци, да казва прочетеното на глас или „на себе си“ и да разбира информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение и параграф.
Психофизиологични основи на четенетовзаимозависима и взаимосвързана дейност на слуховия, зрителния и речевия двигателен анализатор. За успешното овладяване на четенето голямо значение имат когнитивните процеси като мислене, реч, памет, внимание, въображаемо възприятие и др.
Психофизиологичната основа на писането е същата като на четенето, с допълнително включване на моторния анализатор. Но, както се вижда от изследванията на AR Luria и R.E. Левина, формирането на това умение се извършва с по-фина и съвършена работа на всички психофизиологични компоненти, достатъчно развитие в предучилищния етап на опита на звукови обобщения и морфологичен анализ.
Механизмът за четене се състои в прекодиране на печатни (или писмени) знаци и техните комплекси в семантични единици, в думи; писането е процес на прекодиране на семантичните единици на нашата реч в конвенционални знаци или техни комплекси, които могат да бъдат написани или отпечатани.
Ако руската писменост беше идеографична, тогава всеки знак или идеограма щеше да бъде прекодиран директно в семантична единица или в дума, в понятие; Съответно, когато пишете, всяка дума ще бъде кодирана с помощта на идеограма. Но нашето писане е звук, следователно процесът на прекодиране се усложнява от необходимостта от междинен етап на превод на графични знаци в звуци, т.е. необходимостта от звуково-буквен анализ на думите: при писане звуците се прекодират в букви, при четене , напротив, буквите се прекодират в звуци.
На пръв поглед звукописът усложнява процеса на четене; всъщност това опростява, тъй като броят на буквите, необходими за процеса на прекодиране, е доста малък в сравнение с броя на идеограмите и е достатъчно да овладеете системата от правила за връзката на звуците и буквите, за да се научите да четете и пишете.
Между другото, горният поглед върху процеса на четене и писане определя необходимостта от единство в преподаването на тези две умения: директното и обратното прекодиране трябва да се редуват и да протичат паралелно.
Прекодирането, което беше споменато по-горе, е основният предмет на методиката за обучение по грамотност, така че методиката не може да не вземе предвид особеностите на звуковата и графичната система на руския език.
Езикови основи на методите за обучение по ограмотяване.
Преподаването на грамотност може да бъде успешно, ако методологията отчита и езиковите закони на езика и преди всичко тези, които са характерни за руската фонетика и графика. Нека да разгледаме основните.
Руското писане е здраво. Основните фонеми на звуковия състав на речта се предават с помощта на специални букви или техните комбинации. И така, в думата кон звуците [k] и [o] са кодирани със съответните буквик и о, и меката съгласна [н, ] комбинация от букви n i b.
Речевите звуци са „елемент на устната реч, образуван от речевите органи. При фонетичното разделение на речта звукът е част от сричка, най-кратката, по-нататък неделима звукова единица, произнесена в една артикулация.
Фонемата е единица от звуковата система на даден език, която разграничава словоформите на даден език и е представена в речта от един или повече звуци, които са негови алофони. В думата [mjlako] фонемата [o] е представена под формата на алофони [ъ], [а], [о].
Фонемата се реализира в речевия поток в речеви звукове (алофони) – гласни и съгласни.
Гласните са звуци, които се образуват в ларинкса и са сричкови; при произнасянето им въздушната струя не среща препятствие. В руския език има 6 гласни звука.
Съгласните са звуци, които се образуват в устната или носната кухина с помощта на глас и шум (или само шум) и не са сричкообразуващи; когато те са изразени, въздушната струя среща препятствие. Броят на съгласните звуци все още не е съгласуван между различните фонетични школи. В училищната практика най-често звъняният номер е 37.
И така, съгласните се характеризират със следните параметри: участието на глас и шум: шумни (звучни и беззвучни) [b], [n] и т.н. и сонорни [r, l, m, n]; по начин на образуване: експлозивни [b, p, d, t, g, k], фрикативи [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], трепетни [p], африкати [ts, h]; тилни проходи [m, n, l]; по място на образуване: лабиални [b, p, m] и лингвални [d, t, g] и др.; по твърдост и мекота; според участието на velum palatine: назален [m, n] и устен [b и p].
Звуците се кодират писмено с букви. Например звукът [а] се обозначава писмено с буквата i в думата топка и буквата а в думата рак .
Руското писане е звучно, или по-точно фонемично (фонемично). Това означава, че всеки основен звук на речта или всяка фонема в графичната система на езика има свой знак, своя собствена графема.
Методиката за преподаване на грамотност, фокусирайки учениците и учителите върху звуците, отчита характеристиките на руската фонетична система.
За обучението по грамотност е много важно кои звукови единици в руския език изпълняват смислена функция (т.е. това са фонеми, „основни звуци“) и кои не изпълняват такава функция (варианти на „основни звуци“ фонеми в слаби позиции) .
Руският език има 6 гласни фонеми: a, o, u, s, i, e и 37 съгласни фонеми: твърди p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, меко p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", дълго w ", дълго w", h, i.
В съвременните училища е възприет звуковият метод на обучение по грамотност. Учениците идентифицират звуци, анализират ги, синтезират ги и на тази основа учат буквите и целия процес на четене. В тази работа е необходимо да се вземат предвид характеристиките на руската графична система, особеностите на обозначаване на звуци в писмен вид. Следните характеристики на графичната система на руския език са най-важни за методиката на обучение по грамотност:
Основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но ние четем две букви, дали или лу, безпогрешно: в първия случай l е меко, във втория l е твърдо.
Основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но ние четем две букви, дали или лу, безпогрешно: в първия случай l е мека, във втория l е твърда.
Основата на руската графика е сричковият принцип. Състои се във факта, че една буква (графема) като правило не може да бъде прочетена, тъй като се чете, като се вземат предвид следващите букви. Например, не можем да прочетем буквата l, защото, без да видим следващата буква, не знаем дали е твърда или мека; но ние четем две букви, дали или лу, безпогрешно: в първия случай л е меко, във втория л е твърдо.
Тъй като в руския език звуковото съдържание на буквата се разкрива само в комбинация с други букви, тогава четенето буква по буква е невъзможно, това постоянно би довело до грешки при четене и необходимост от корекции. Затова при обучението по ограмотяване е възприет принципът на сричковото (позиционно) четене. От самото начало на четенето учениците се фокусират върху сричката като единица за четене. Децата, които са придобили умението да четат буква по буква в резултат на домашно обучение, се обучават отново в училище.
2. Класификация на методите на обучение
Тъй като методите на обучение са многобройни и имат множество характеристики, те могат да бъдат класифицирани по няколко признака.
1) Според източниците на предаване и естеството на системата за възприемане на информация от традиционни методи (E.Y. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): вербални методи (разказ, разговор, лекция и др.); визуални (показ, демонстрация и др.); практически (лабораторни работи, есета и др.).
2) По естеството на взаимната дейност на учителя и учениците - системата от методи на обучение на И. Я. Лернер. Skatkina M.N.: обяснителен и илюстративен метод, репродуктивен метод, метод за представяне на проблеми, частично търсене или евристичен метод, изследователски метод.
3) Според основните компоненти на дейността на учителя системата от методи на Ю. К. Бабански включва три големи групи методи на обучение: а) методи за организиране и изпълнение на образователни дейности (вербални, визуални, практически, репродуктивни и проблемни, индуктивна и дедуктивна, самостоятелна работа и работа под ръководството на учител); б) методи за стимулиране и мотивиране на ученето (методи за генериране на интересни образователни игри, анализ на житейски ситуации, създаване на ситуации на успех; методи за формиране на дълг и отговорност в ученето, обясняващи социалната и лична значимост на ученето, представяне на педагогически изисквания); в) методи на контрол и самоконтрол (устен и писмен контрол, лабораторни и практически упражнения, машинен и безмашинен програмиран контрол, фронтален и диференциран, текущ и заключителен).
4) Чрез комбинацията от външни и вътрешни в дейностите на учителя и ученика системата от методи на М. И. Махмутов: включва система от методи за проблемно развиващо обучение (монологично, демонстративно, диалогично, евристично, изследователско, алгоритмично и програмирано).
Различните гледни точки по проблема за класифицирането на методите отразяват естествения процес на диференциране и интегриране на знанията за тях. Но холистичният подход към характеризирането на тяхната същност става все по-ясен. Каква класификация на методите трябва да следва учителят? Тази, която му е по-разбираема и удобна в работата. От съвременните класификации на методите ще разгледаме методите на проблемното развиващо обучение, разработено от М. И. Махмутов. Според нас тази система от методи представлява система от методи на Лернер-Скаткин, модифицирана на по-високо ниво.
В системата на общодидактическите методи на обучение И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин идентифицират две групи: репродуктивни (информационно-възприемчиви и реално репродуктивни) и продуктивни (представяне на проблеми, евристични, изследователски). Спецификата на тези методи на обучение, свързани с дейността на учителя (преподаване) и дейността на учениците (учене), е представена в таблицата.
Класификация на методите според вида (естеството) на познавателната дейност (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Характерът на познавателната дейност отразява нивото на самостоятелна дейност на учениците.
Следните методи са присъщи на тази класификация:
Обяснително-илюстративен, или информационно-рецептивен (рецепция - възприемане), метод. Същността на този метод е, че учителят предава готова информация чрез различни средства, а учениците я възприемат, разбират и записват в паметта си. Това включва техники като разказ, лекция, обяснение, работа с учебник, демонстрация.
Репродуктивен метод. Състои се в това, че ученикът възпроизвежда учебни действия по предварително зададен алгоритъм. Използва се, за да помогне на учениците да придобият умения и способности.
Проблемно представяне на изучавания материал. Когато работи по този метод, учителят поставя проблем пред учениците и сам показва пътя за решаването му, разкривайки възникващите противоречия. Целта на този метод е да покаже пример за процеса на научно познание. В същото време учениците следват логиката на решаване на проблем, запознават се с метода и техниката на научното мислене и пример за култура на разгръщане на познавателни действия.
Метод на частично търсене (евристичен). Същността му е, че учителят разделя проблемния проблем на подпроблеми, а учениците извършват отделни стъпки, за да намерят решението му. Всяка стъпка включва творческа дейност, но все още няма цялостно решение на проблема.
Изследователски метод. В този случай на учениците се представя когнитивна задача, която те решават самостоятелно, като избират необходимите техники за това. Този метод е предназначен да гарантира, че учениците развиват способността за творческо прилагане на знанията. В същото време те овладяват методите на научното познание и натрупват опит в изследователската и творческата дейност.
Развитие на речта по време на ограмотяване
Обучението на първокласниците да четат и пишат е проникнато от работа върху развитието на речта и културата на речевото поведение
Първата учебна седмица на септември е посветена на запознаване с понятието „реч“, определяне на основните изисквания към речта (да бъде разбираема и учтива), подчертаване на основните правила за общуване в училище и в класната стая (пазете тишина, не викайте, говорете така, че да бъдете чути и т.н.). Учениците практически се запознават със стилистичните разновидности на речта в зависимост от условията и задачите на комуникацията (можете да кажете нещо по делови начин, без да изразявате емоциите си, или можете да нарисувате картина с думи, предавайки вашите чувства и отношение).
Целта на тези уроци
помогнете на децата:
осъзнават необходимостта от изучаване на речта;
развийте способността да избирате правилните думи, като вземете предвид ситуацията на общуване (с кого, кога, къде, защо говорите);
запознайте учениците с различни позиции на говорители в зависимост от тяхната роля в комуникацията (учител, ученик, старши, младши, познат, непознат);
въведете достатъчен брой думи от речевия етикет в активния речник
Комуникативното и речево развитие на учениците през периода на обучение по ограмотяване се осъществява на всички нива: фонетично, лексикално, граматично. На тяхна основа има целенасочено развитие и подобряване на кохерентната реч.
От първите страници на азбуката се обръща много внимание на развитието на културата на произношението на първокласниците (дикция, сила на гласа, интонация, скорост на речта и др.). За тези цели азбуката съдържа многобройни усуквания, гатанки и други произведения от малки фолклорни жанрове. Всичко това подобрява културата на произношението на децата, стимулира речевата дейност на учениците, развитието на съгласувана реч, чувствителност към „звуковите красоти на родния им език“ (К. Д. Ушински). Езиковото развитие на учениците се улеснява и от упражнения по азбука със синоними, антоними, омоними, задачи по словообразуване и словоизменение. През периода на обучение по грамотност цялата тази работа се извършва без въвеждане на специална терминология.
Сред техниките, които активират познавателната дейност на учениците, са:
- Загряване на речта„Попитайте се“, „Защо за минутка“, диалог-драматизация на стихотворение, формулиране на въпроси към рисунка, разиграване на диалози (диалози на реални хора, диалози на растения и животни, диалози на анимирани обекти), разиграване на пантомимични сцени .
- Логически проблемиотгатване на гатанки; четене на логическа история гатанки и отговаряне на въпроси; подбор на гатанки, решаване на проблемни въпроси, тестови въпроси; решаване на логическа задача под формата на картина-гатанка, ребус
- Творчески задачи:
- Творчески разкази сюжетен разказ въз основа на пряко възприятие, сюжетен и описателен разказ въз основа на обобщени знания, описателен разказ въз основа на сравнение на различни явления, разказ-скица, разказ-есе, разказ-диалог. Техните отличителни черти са предаването на собственото мнение на ученика, съдържанието надхвърля изучаваното, темата на историята изисква размисъл.
- Творчески задачи с използване на музика и живопис, сравняване на музикално произведение с настроението на пейзаж, определяне на характера и настроението на музикално произведение, създаване на въображаема картина за него, определяне на природата на картина и създаване на въображаемо музикално произведение за него;
- Образователни ролеви игри за създаване на въображаема ситуация и нейното разиграване, игри с диалози с кукли, преработване на приказки и тяхното разиграване.
4) Създаване на проблемни ситуации
Когато се използват развлечения в учебния процес, трябва да се вземе предвид степента на трудност на въпросите и задачите, индивидуалните характеристики на учениците и тяхното отношение към предмета. Учителят трябва внимателно да подхожда към избора на занимателни материали, да вземе предвид на практика, че някои занимателни задачи засягат въображението, образните идеи, чувствата на детето, докато други изострят и задълбочават наблюдението, изискват интелигентност, способност за използване на изучавания материал, използване на справка и друга литература.
Активирането на познавателната дейност става по-високо, когато учителите целенасочено организират взаимодействието на учениците в познанието, предметните практически дейности, играта и комуникацията, тоест организират познавателната дейност в урока, така че всеки да има възможност и желание да стане негов субект . Необходимо е съдържанието и формите да създават условия за задоволяване на онези потребности, които са източници на активност на личността.
В процеса на работа по някои раздели на програмата на руски език широко се използват следните:
- Игри състезания (състезания на приказки, гатанки „Кой е по-верен и по-бърз?“, „Не се прозявай!“ и др.)
- Игри със задачи („Намери...“)
- Игри за отгатване („Какво ще стане, ако...“)
- Сюжетно-ролеви игри (Разграничават се от наличието на определена роля, която всеки ученик и учител поема, зададен сюжет и действията на участниците, определени от ролята).
За повишаване ефективността на учебния процес се използват дидактически игри и занимателни упражнения.
Както и други произведения, които може да ви заинтересуват |
|||
| 66980. | „Навремето... до днес“ | 605 KB | |
| Цели на урока: формулирайте огромни прояви и патриотични чувства към украинския народ; запознават учените с основните исторически концепции в процеса на местното развитие; разширяват знанията на учените за символите на Донецк; Vikhovat любов към нашето място, тя се чувства като shanuvanya на йога гиганти. | |||
| 66981. | Сценарий за празника „Ден на околната среда“ | 63,5 KB | |
| Цел: да събуди интерес към екологичните проблеми на планетата и желание за творческо взаимодействие с природата. Цели: да се култивира у учениците желание за разпространение на екологични знания и лично участие в практически дейности за опазване на околната среда... | |||
| 66982. | „Ти си нашето чудо Калинов, мамина майка!“ | 56 KB | |
| Мета: Да формулираме разбиране за факта, че украинският език е нашето съкровище, без което не могат да бъдат разбрани нито хората, нито Украйна като сила. Шевченко безмълвно плаче, милите ни млади хора онемяха... | |||
| 66983. | Ден на хората в училище | 38 KB | |
| Никаква беда няма да има във вашия дом.Здраве и щастие през цялата тази зима.Уважаеми колеги, днешните уважаеми гости се събраха в тази зала неслучайно. Veducha Нашето училище е малко Ale zavzhdy gominka Metushliva и пъргаво Трапезарите бързат тук И днешните благородни гости летят Номер... | |||
| 66984. | Дойде неочаквана и неочаквана любов... Сценарият е свят до Свети Валентин | 56,5 KB | |
| Защо Це Казка е омагьосана от живота и животът е омагьосан от Казката. Кой ден ще кажем пак на всички ханове. И от каква сила започна всичко Мъдрецът каза истината на хората: Любовта и сладкото сърце на реката са едно, тъй като душите на мъдрите с разум са едно от едно и никога не се разделят. | |||
| 66985. | Ден на учителя | 56,5 KB | |
| Навън отново е есен, а лятото изчезна в Англия. Водещ: Красуня-осин Полезна чаровница. Водещ: Не е време само за Rokuosin, това е свещено. Пуснете песента Есенен лидер: През есента тук има много светци и две ученички са светци в цялата си красота... | |||
| 66986. | Стойността на една власт се определя от стойността на нейните граждани | 33,5 KB | |
| Най-добрият човек е необходим на всеки 2-ра група: Щастието в ръцете на 3-та група: Щастието не се купува за пари 4-та група: Щастието в ръцете на 5-та група: Щастието в ръцете на самодостатъчните 6-та група : Каквото искате, бъдете щастливи с него Vi бъдещето на Украйна. Допълнение Надпис на гърба: Честит вечен път на земята Честито лято, зима и пролет... | |||
| 66987. | „Твоите права и свобода, дете“ | 54 KB | |
| Мета: образовайте учениците за правата на децата, покажете значението на законното осигуряване на правата на децата по-специално и ще помогнете от страна на брака и властта. Разберете научната стойност на особеностите на кожата на детето, необходимостта от запазване на правата му. | |||
| 66988. | КОРЕСПОНДЕНТНО ПЪТУВАНЕ ОКОЛО Днепър | 56 KB | |
| Днепър - украинско име Днепър, старогръцко име Бористен. Втората река в Източна Европа след Волга. Извира от Валдайските възвишения и протича през територията на Русия, Беларус и Украйна. Разделен е на три части, горното течение - от извора до Киев, средното течение от Киев до Запорожие и долното течение - от Запорожие до устието. | |||
Руското писане е здраво. Основните фонеми на звуковия състав на речта се предават с помощта на специални букви или техните комбинации. Фонема е единица от звуковата система на даден език, която разграничава словоформите на даден език и е представена в речта от един или повече звуци, които са негови алофони. Фонемите са силни и слаби. Силната фонема е в силна позиция, в която има максимална отличителност.
Слаба позиция е в слаба позиция, в която има по-малко дискриминираща сила. Редуването на силни и слаби фонеми образува серия от фонеми. Фонемата се реализира в звукове на речта (в речния поток) – гласни и съгласни.
Звуците се кодират писмено с букви. В съвременния руски език има 10 гласни, 21 съгласни и 2 букви, които не означават звуци.
Има 4 вида букви: печатни, ръкописни, главни и малки.Буквите се делят на гласни (единични и йотирани) и съгласни (сдвоени и несдвоени по твърдост и мекота). Буквите имат ядрени и периферни значения. Използването на букви в основното значение (ядро) се регулира от правилата на графиката, във вторичното (периферно) значение от правилата на правописа. Различни букви могат да представляват един звук, а една буква може да представлява 2 звука. Буквата може да не представлява звук. Сричковият принцип действа и в руската графика. Използва се за обозначаване на сдвоени твърди и меки съгласни, които имат един ред съгласни букви, за разлика от сдвоените звучни и беззвучни съгласни, които имат 2 реда съгласни букви: b-p, v-f и др.
Мекотата на съгласните при писане се обозначава с буквите b, I, E, E, Yu, I, твърдостта на съгласните при писане се обозначава с буквите A, O, U, Y, E.
Основните принципи на фонетиката и графиката съставляват научната основа, върху която се изграждат методическите принципи на обучението по грамотност.
Гладкото четене се характеризира с определен брой изречени думи в минута. Това качество не е самоцел, но тъй като от него зависят други качества на четене, е необходимо да се постигне нормално темпо на четене (80-90 думи в минута). Темпото на четене се увеличава постепенно и е в определена връзка с правилното и съзнателно четене. Скоростта на четене без връзка с разбирането на прочетеното не може да бъде оправдана.
Развитието на плавност се улеснява преди всичко от интереса на учениците към четене, желанието и нуждата да четат книги. Развитието на скоростта на четене се влияе положително от естеството на задачите, които изпълняват, докато работят върху текста. Задачите трябва да насърчават повторното четене на текста, за да го възприемат по-съзнателно: подбор на материал за потвърждаване на правилността на преценката; подготовка за преразказ, словесно рисуване и др.
Анализът на методическата литература даде възможност да се оцени системата за преподаване на оптимално четене от В. Н. Зайцев, насочена към учениците да овладеят оптималното темпо на четене. Според V.N. Зайцев, оптималното четене е четене със скоростта на разговорната реч (с темп най-малко 120 думи в минута), а четенето с темп от 80-90 думи в минута е подценен стандарт.
Тази система включва следните ресурси за преподаване на четене:
Честота на упражненията. Обучението по домашно четене се провежда в три до четири части по 5 минути. Детето чете кратък абзац и преразказва съдържанието му. След час още една порция. Още едно преди лягане.
„Бръмчащо“ четене. Всички ученици четат едновременно на глас, тихо, всеки със собствена скорост в продължение на 5 минути.
Ежедневни петминутни сесии за четене.
Четене преди лягане.
Нежен режим на четене. Детето прочита два-три реда и след това получава кратка почивка. Този режим се появява при гледане на филмова лента.
Развитие на работната памет. Работната памет се развива чрез визуални диктовки, чиито текстове са разработени и предложени от професор I.T. Федоренко. Всеки от 18-те набора съдържа шест изречения с постепенно увеличаване на дължината на изреченията (Приложение 3)
Колективни комплексни упражнения: многократно четене, четене с темпото на усукване на езика, изразително четене с преход към непозната част от текста. И трите упражнения се изпълняват колективно.
Стимулиране на желанието за четене. Състои се от ежедневни измервания на скоростта на четене. По време на уроците организирам „измервания“ на техники за четене (четене на глас и разбиране на непознат текст, четене наум, разбиране и анализ на непознат текст, изразително четене на глас на подготвен текст).
Децата записват ежедневни измервания на скоростта в дневници за четене (образец на дневник за четене на ученик е представен по-долу).
Съзнанието за четене се определя от разбирането на действителното съдържание на прочетения текст, идеологическата ориентация на произведението, неговите образи и естеството на художествените средства. Това зависи от това дали учениците имат необходимия житейски опит, от разбирането на лексикалното значение на думите, тяхната съвместимост в структурата на изречението, от нивото на владеене на учениците в сричко-буквен и звуков анализ и синтез на думи и от брой методически условия.
Съзнателното четене на текст се основава на факта, че децата са усвоили техниката на четене и самият процес на четене не създава затруднения и протича доста бързо. За целта се извършва анализ на текста от гледна точка на съдържанието и художествените изобразителни средства (разгледани в рамките на програмните изисквания).
Основната задача на урока не може да се сведе до формиране на техники за четене и възпроизвеждане на основното съдържание на прочетеното. На преден план излиза формирането на художествено мислене. По време на урока работя върху развитието на речта и творческото въображение в процеса на анализиране на литературна творба.
Използвам упражнения за разбиране на смисъла на текста:
работа върху лексикалното значение на думите с помощта на речници;
заглавие на текста;
съставяне на план или намиране на ключови думи;
намиране на кулминацията;
определяне на темата, основната идея;
дефиниране на типа текст;
“Фотография” и определяне на съдържанието от илюстрацията;
прогнозиране;
предположение;
подбор на илюстрации;
фантазия въз основа на илюстрации, както и при промяна на едно от условията или измислете продължение на историята;
съставяне на филмова лента;
подборно четене;
възстановяване на текста (дават се фрагменти);
четене на подтекст;
съставяне на кръстословици по текст;
викторини по творби;
мини-есета за анализ на характера и действията на героя;
съставяне на пъзели и гатанки;
подбор на пословици и поговорки, които разкриват темата на урока.
Ще дам някои фрагменти от урока по литературно четене. К. Г. Паустовски. "Кошница с елхови шишарки."
Очакване.
Можете ли да познаете от заглавието за какво е тази история?
Упражнение "Фотооко".
Отворете си учебника. Погледнете илюстрацията (2 секунди).
Затворете си учебниците.
Какво видя?
Това ли е нашето време?
Коя област?
каква гора?
Какво още забелязахте?
Фантазиране, четене на подтекст.
За какво си говореха Григ и Дагни?
Кое е най-важното в един разговор?
Защо искаше да даде подарък на момичето? (Григ я хареса: малка, доверчива, красива, чувствителна. Основното е, че момичето има добро сърце и знае как да мисли за другите.
Осъзнаването на четенето зависи от нивото на развитие на речта на детето, житейския опит и запаса от наблюдения.
Четенето се извършва, за да се получи информацията, съдържаща се в текста, да се разбере значението му и да се разбере съдържанието. Следователно разбирането на съдържанието на това, което четете, няма граници и граници и няма конкретни мерки за формиране на това умение. Всяко обсъждане на прочетеното, на всеки етап от урока, във всеки урок, допринася за усвояването и разбирането на смисъла.
Изразителността на четенето като качество се формира в процеса на анализ на произведението. Да четеш текста експресивно „означава“, както пише Л.А. Горбушина, - да намери в устната реч средство, чрез което човек може вярно, точно, в съответствие с плана на писателя, да предаде идеите и чувствата, вложени в произведението. Това средство е интонацията.
Интонацията е набор от съвместно действащи елементи на устната реч, най-важните от които са ударението, темпото и ритъма на речта, паузите, повишаването и понижаването на гласа. Тези елементи си взаимодействат, подкрепят се и всички заедно се определят от съдържанието на произведението, от неговия идеен и емоционален „заряд“, както и от целите, които си поставя читателят в конкретния момент.“
В методическата литература (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva и др.) Като най-важни условия за овладяване на умението за изразително четене на учениците се изтъкват следните: 1) способността да разпределят дишането си по време на речевия процес ; 2) овладяване на умения за правилна артикулация на всеки звук и ясна дикция; 3) овладяване на нормите на литературното произношение. В други методически публикации (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya и др.) За изразително четене е необходимо да се спазват препинателни знаци, логически и психологически паузи, логически акцент и интензивност на речта, както и способността да се променя темпото и ритъма на четене.
При обучението по изразително четене основното е не подражаването на образец, а разбирането на текста, собственото отношение на учениците към събитията, за които говори авторът, съпреживяването с героите на произведението. Необходимо е обаче да се подчертае специалната роля на изразителното четене на учителя за формирането на изразително четене на учениците. Учениците винаги трябва да чуват изразителната реч на учителя.
За да развия умения за изразително четене, използвам:
подборно четене на въпросителни и възклицателни изречения;
работа върху артикулацията (звуци, срички, усуквания на езици, трудни за произнасяне думи, яснота на окончанията, четене на един дъх);
четене на едно изречение с различна интонация;
„Ехо” (зад учителя);
четене с настроение (познайте настроението на четящия ученик);
по роля;
маркиране на текст (паузи, логическо ударение);
работа по служебна бележка;
четене на диктора;
постановка;
работа върху художествените средства на поетичната реч, както в лирически, така и в прозаични произведения (сравнения, епитети, метафори, персонификация);
състезание по четене.
Специална роля отреждам на работата с бележката. Децата маркират текста, избират темпото и желаната интонация.
Използвам това напомняне:
Представете си за какво четете. Помислете какво чувство можете да предадете, когато четете.
Четете думите и окончанията ясно.
Провеждам състезание „Кой може да прочете изречение с повече нюанси и интонация?“ Давам задача да прочета една и съща фраза с интонация, съответстваща на конкретна ситуация. Като представям изискването за изразително четене, обяснявам какво означава това.
Пълноценното изразително четене е възможно, когато техниката на четене (метод на четене, темп, точност и осъзнатост) е автоматизирана.
