Program korekcji zachowań agresywnych u dorastających dzieci z upośledzeniem umysłowym. Temat pracy dyplomowej: Ćwiczenia zabawowe jako metoda korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

ĆWICZENIA Z GRY JAKO SPOSÓB KOREKCJI ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH U DZIECI W WIEKU SZKOŁY PODSTAWOWEJ Z CHOROBĄ STD

końcowa praca kwalifikacyjna

Wstęp

Rozdział 1. Podstawy teoretyczne poprawki agresywne zachowanie u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.1 Badanie problemu zachowań agresywnych w specjalnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej

1.2 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.3 Ćwiczenia z gry jako środek korygujący zachowania agresywne u dzieci w wieku szkolnym z opóźnieniem

Wnioski z części teoretycznej pracy

Rozdział 2. Badania empiryczne nad problemem korygowania zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

2.1 Określenie początkowego poziomu zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

2.2 Korekta zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

2.3 Określenie efektywności etapu kształtującego badania

Wnioski z części empirycznej badania

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

Wstęp

Współczesne społeczeństwo charakteryzuje się agresywnością, którą zaraża młodsze pokolenie. Niebezpieczeństwo polega na tym, że w nowym pokoleniu agresywność może stać się wrodzona i powszechna, zmieniając się z patologii społecznej w normę społeczną. W końcu agresywność jest dość stabilna w czasie i istnieje duże prawdopodobieństwo, że agresja w dzieciństwie może przerodzić się w uporczywe zachowanie aspołeczne lub antyspołeczne. zachowanie społeczne. korekta zachowań agresywnych

Problem agresywności dzieci jest jednym z najbardziej istotnych w szkole podstawowej i obecnie jest bardzo aktualny ze względu na jego powszechność i destabilizujący wpływ.

Agresywność współczesnych dzieci jest pewna cechy psychologiczne dotykając nie tylko osób wokół dziecka – rodziców, wychowawców, nauczycieli, rówieśników, stwarza trudności samemu dziecku, w jego relacjach z innymi, determinuje rozwój całej jego osobowości, jej różnych aspektów.

Literatura zawiera Wystarczającą ilość teoretyczne i praktyczne osiągnięcia w dziedzinie badania agresywnych zachowań normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym. Zagadnieniem tym zajmowali się tacy autorzy jak: S. Freud, K. Lorenz, A. Bandura, M. Alvor, P. Baker, G.B. Monina, E.K. Lyutova, N.L. Kryazheva, K. Fopel, Yu.S. Szewczenko i inni.

Problematyka zachowań agresywnych u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie została obecnie dostatecznie zbadana. W dostępnym materiale teoretycznym więcej uwagi poświęca się zagadnieniu sfery badawczej, poznawczej i aktywnościowej, niż emocjonalno-wolicjonalnej.

Należy również zauważyć, że cechy behawioralne występują na jednym etap wiekowy pod warunkiem, że nie są zabezpieczone, znikają po przeniesieniu do innego. W odniesieniu do agresywnych form zachowań, rozważenie tej kwestii jest bardzo istotne. Psychologowie, nauczyciele, rodzice, dysponując takimi informacjami, będą w stanie zrozumieć i adekwatnie zareagować na agresywne działania dziecka, wybrać skuteczne sposoby oddziaływania na osobowość dziecka, zapobiegając ich utrwaleniu się jako cecha trwała (agresja).

Ponieważ fizyczne i psychiczne elementy gier są ze sobą ściśle powiązane, prowadzenie zabaw z dziećmi jest bardzo skuteczną metodą korygowania odchyleń w rozwoju zachowań agresywnych. Podczas zabaw plenerowych i sportowych dzieci nie tylko realizują swoją potrzebę ruchu, wydatkują zgromadzoną energię i doskonalą podstawowe umiejętności motoryczne, ale także uczą się z jednej strony inicjatywy, samodzielności, wytrwałości, a z drugiej umiejętności panowania nad sobą i licz się z partnerami, koordynuj swoje działania z działaniami innych graczy.

Autorzy zajmujący się korekcją zachowań agresywnych sugerują duża liczba różne gry i zalecenia, ale niewiele osób systematyzuje je w postaci zestawów ćwiczeń z grami, szczególnie dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym (MDD).

Specjalnie zorganizowane gry psychologiczne podczas pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym mogą pomóc mu nie tylko kontrolować swoje zachowanie podczas komunikacji, ale także wyrażać emocje. Zdaniem D.B. Elkonina, w zabawie dziecko może przezwyciężyć egocentryzm, co zapewnia mechanizm przyjmowania roli i pełnienia tej roli. Tym samym gra przyczynia się do rozwoju zarówno decentracji intelektualnej, jak i emocjonalno-osobistej, co z kolei rozwija zdolność dziecka do skuteczniejszego rozwiązywania sytuacji problemowych. Dziecko w trakcie pełnienia określonej roli modeluje istotne dla niego relacje interpersonalne, które odzwierciedlają przeżycia emocjonalne związane z tą rolą; Działania te dają dziecku możliwość odczucia konsekwencji swoich działań, rozpoznania znaczeń i znaczenia swoich działań, a także ukształtowania nowych społecznych motywów działania.

Pomimo znaczenia badanego problemu, istnieje sprzeczność pomiędzy możliwościami korekcyjnymi ćwiczeń zabawowych a ich niewystarczającym wykorzystaniem w pracy z dziećmi agresywnymi.

Problem: jaka jest rola zabaw ruchowych w korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Cel badania: teoretyczne uzasadnienie i empiryczne sprawdzenie możliwości wykorzystania ćwiczeń zabawowych do korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot badań: Zachowania agresywne dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiot badań: gry i zabawy jako metoda korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Hipoteza badawcza: zakładamy, że ćwiczenia z gry będą Skuteczne środki w korekcji zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, pod warunkiem:

Jeśli ćwiczenia mają na celu wykorzystanie różnych sposobów łagodzenia agresywności;

Jeśli ćwiczenia są oferowane do pracy w kombinacji.

Cele badań:

1. Studiować i analizować specjalistyczną literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

2. Studiować i analizować literaturę dotyczącą problematyki stosowania ćwiczeń gry jako środka korygującego zachowania agresywne;

3. Identyfikować poziom agresywności dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

4. Wybrać i przetestować ćwiczenia zabawowe mające na celu korygowanie zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym;

5. Określenie skuteczności wybranych i przeprowadzonych ćwiczeń zabawowych w korygowaniu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Metody badawcze:

teoretyczne: analiza, synteza, uogólnienie, specyfikacja;

empiryczny:

1. Przesłuchanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.M.)

5. Technika projekcyjna „Kaktus”

Baza badawcza: Państwowa placówka wychowawcza dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej („dom dziecka nr 5”)

Liczba przedmiotów: 8 osób.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

1.1 Badanie problemu zachowań agresywnych w specjalnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej

Problem zachowań agresywnych pozostaje aktualny przez cały okres istnienia ludzkości ze względu na ich powszechność i destabilizujący wpływ.

Słowo „agresja” pochodzi od łacińskiego „agressio”, co oznacza „atak”, „atak”.

We współczesnej literaturze podaje się wiele definicji pojęcia „agresja”, jednakże słownik psychologiczny podaje następującą definicję tego terminu: „Agresja to motywowane destrukcyjne zachowanie, które jest sprzeczne z normami i zasadami bytu ludzi w społeczeństwie, powodując wyrządzanie krzywdy przedmiotom ataku (ożywionym i nieożywionym), wyrządzając ludziom krzywdę fizyczną i moralną lub powodując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stany napięcia, lęku, depresji itp.)”

Agresywność to cecha osobowości wyrażająca się gotowością do agresji, a także tendencją do postrzegania i interpretowania zachowań innych jako wrogich. (Słownik psychologiczny)

Zachowanie agresywne może mieć charakter bezpośredni, tj. skierowane bezpośrednio na drażniący obiekt lub przemieszczone, gdy dziecko z jakichś powodów nie może skierować agresji na źródło podrażnienia i szuka bezpieczniejszego obiektu do wyładowania. Ponieważ agresywność skierowana na zewnątrz jest potępiana, u dziecka może wykształcić się mechanizm kierowania agresji na siebie (tzw. autoagresja – samoponiżanie, obwinianie się).

Spontaniczna agresja to podświadoma radość, której doświadcza osoba, obserwując trudności u innych.

Agresja reaktywna - objawia się nieufnością do ludzi.

Współczesna literatura oferuje szeroką gamę klasyfikacji agresji i zachowań agresywnych.

Jedną z najczęstszych klasyfikacji proponują tacy autorzy jak A. Bass i A. Darkey. Zidentyfikowali pięć rodzajów agresji:

1. Agresja fizyczna – użycie siła fizyczna przeciwko innej osobie (walka);

2. Agresja werbalna – ekspresja negatywne uczucia zarówno poprzez formę (krzyk, wrzask), jak i treść odpowiedzi werbalnych (przekleństwa, groźby);

3. Agresja pośrednia:

Reżyseria (plotki, żarty);

Niekierowany (krzyczenie w tłumie, tupanie);

4. Irytacja (temperament, chamstwo);

5. Negatywizm to opozycyjny wzorzec zachowania.

E. Fromm rozróżnia agresywność „łagodną” i „złośliwą”.

1. Agresja jest „łagodna” (wytrwałość, asertywność, żartobliwy gniew, odwaga, śmiałość, odwaga, odwaga, wola, ambicja). Pomaga w utrzymaniu życia i jest reakcją na zagrożenie potrzeb życiowych;

2. Agresja „złośliwa” (przemoc, okrucieństwo, arogancja, chamstwo, zło). Taka agresja nie jest biologicznie adaptacyjna i nie ma na celu ochrony żywotnych interesów człowieka.

O. Khukhlaeva, opierając się na stylu zachowania w konflikcie, identyfikuje następujące typy agresywność:

1. Ochronny. Dochodzi do niego wówczas, gdy pomimo zajmowania przez dziecko aktywnej pozycji, wzmacnia się strach przed światem zewnętrznym. Główną funkcją agresji w tym przypadku jest ochrona przed światem zewnętrznym, który wydaje się niebezpieczny dla dziecka;

2. Niszczycielskie. Jeśli dziecku we wczesnym wieku brakuje autonomii, umiejętności dokonywania samodzielnych wyborów, osądów i ocen, to w wersji aktywnej rozwija się u niego destrukcyjna agresywność;

3. Demonstracyjne. Powstaje nie jako ochrona przed światem zewnętrznym i nie wyrządzanie nikomu krzywdy, ale jako chęć dziecka zwrócenia na siebie uwagi;

N.D. Lewitow proponuje następującą klasyfikację agresji:

1. Typowa agresja dla charakteru danej osoby;

2. Agresja nietypowa dla charakteru danej osoby (może odzwierciedlać początek pojawiania się nowych cech charakteru);

3. Epizodyczna, przejściowa agresja.

Należy zauważyć, że w życiu najczęściej występuje kombinacja niektórych lub nawet wszystkich rodzajów agresji.

Agresja w społeczeństwo ma określone funkcje. Po pierwsze, działa jako środek do osiągnięcia jakiegoś istotnego celu. Po drugie, agresja jest często sposobem na zastąpienie zablokowanej potrzeby i zmianę działań. Po trzecie, agresja traktowana jest przez niektóre osoby jako sposób na zaspokojenie potrzeby samorealizacji, samoafirmacji oraz jako zachowanie obronne.

Istnieją różne teorie na temat pojawienia się agresywności: przyczyny biologicznej oraz niedostatecznego lub złego wychowania. Debata na temat tego, czy człowiek jest początkowo zły, czy dobry, toczy się od wieków. Już w środku starożytna filozofia Istnieją bezpośrednio przeciwstawne punkty widzenia w tej kwestii. Chiński filozof Xiong Tzu wierzył, że człowiek ma „złą naturę”. Inny chiński filozof Mencjusz głosił pogląd, że wszyscy ludzie rodzą się dobrzy lub neutralni, a zło pojawia się w nich pod wpływem czynników społecznych.

Podobną myśl wyraził i kontynuował 19 wieków później Jean-Jacques Rousseau. Według Lewisa DO, w przeciwieństwie do niektórych gatunków, nie wykazano, że żadna grupa ludzi jest z natury bardziej agresywna (chociaż czasami okazuje się, że niektórzy ludzie są bardziej agresywni od innych).

S. Freud po raz pierwszy sformułował swoje rozumienie agresji w swoim dziele „Poza zasadą przyjemności” (1912). Postrzegał w nim agresję jako połączenie Erosa (libido, zasada twórcza) i Thanatosa (mortido, zasada destrukcyjna), z przewagą tego ostatniego, czyli jako połączenie popędu seksualnego i popędu śmierci z dominacja tego ostatniego. Twierdził (1933), że Thanatos jest przeciwieństwem Erosa, a jego celem jest powrót do pierwotnego stanu nieorganicznego. Freud wierzył, że istnieje mechanizm neutralizacji agresji wewnętrznej, tj główna funkcja Ego. Ale ego nie pojawia się wraz z narodzinami dziecka, ale kształtuje się w procesie jego rozwoju. Wraz z jego powstawaniem zaczyna się rozwijać mechanizm neutralizacji agresji.

Współcześni psychologowie, fizjolodzy, etolodzy i filozofowie nadal mają różne punkty widzenia w tej kwestii. Istniejące dziś teorie agresji wyjaśniają w różny sposób przyczyny i mechanizmy zachowań agresywnych człowieka. Niektórzy z nich kojarzą agresję z popędami instynktownymi (S. Freud, K. Lorenz), dr H. Parens, który poświęcił swoje działalność naukowa badając agresję u dzieci, uważa za bezwarunkowe, że dzieci rodzą się już z różnym poziomem agresji. To prawda, że ​​\u200b\u200bpraktycznie utożsamia agresję z działaniem, wierząc, że przy prawidłowym rozwoju osobowości agresja przekształca się w aktywność. W innych przypadkach agresywne zachowanie jest interpretowane jako reakcja na frustrację. (J. Dollard, L. Berkowitz), w trzecim za agresję uważa się wynik społecznego uczenia się (A. Bandura).

Istnieje wiele odmian tych podejść. Największe potwierdzenie eksperymentalne uzyskała frustracyjna teoria agresji i teoria społecznego uczenia się. Jednakże nadal toczy się debata na temat biologicznych podstaw agresji. K. Lorenz uważa agresję za ważny element rozwoju ewolucyjnego. Obserwując zachowanie zwierząt doszedł do wniosku, że agresja skierowana przeciwko innym gatunkom nie jest w żaden sposób szkodliwa dla tego gatunku. Wręcz przeciwnie, pełni funkcję jej konserwacji, ponieważ To agresja pozwala grupie mieć najsilniejsze i najbardziej inteligentne jednostki oraz najlepszych możliwych przywódców.

Nauki społeczne i biologiczne doszły do ​​wniosku, że być może najważniejszy wpływ na powstawanie i rozwój zachowań agresywnych mają czynniki środowiskowe. Należą do nich błędne wychowanie, w tym kary fizyczne, upokorzenie moralne, izolacja społeczna i sensoryczna, tabu dotyczące przejawów emocjonalnych, a także takie megaczynniki, jak przeludnienie (bezprecedensowy wzrost gęstości zaludnienia). Charakter ludzkiej agresji jest trudny do przeanalizowania.

Po zbadaniu zjawiska agresji warto zwrócić się do zrozumienia jej przyczyn w inny sposób okresy wiekowe. Wiadomo, że agresywność wzrasta w krytycznych okresach wieku (0, 1, 3, 7, 13, 17 lat). Eksperci uważają ten fakt za wskaźnik prawidłowego wzrostu organizmu.

Kryteria zachowań agresywnych według M. Alvorda, P. Bakera:

1. Często traci nad sobą kontrolę.

2. Często kłóci się i kłóci z dorosłymi.

3. Często odmawia przestrzegania zasad.

4. Często celowo denerwuje ludzi.

5. Często obwinia innych za swoje błędy.

6. Często wpada w złość i odmawia zrobienia czegokolwiek.

7. Często zazdrosny i mściwy.

8. Wrażliwy. Bardzo szybko reaguje na różne działania innych osób (dzieci i dorosłych), które często go irytują.

Oznaki agresywności (I.P. Podlasy):

1. Upór, ciągłe sprzeciwy, odmowa nawet łatwych zadań, ignorowanie próśb nauczyciela.

2.Zadziorność.

3. Stała lub długotrwała depresja, drażliwość.

4. Nieuzasadnione wybuchy gniewu, goryczy.

5. Okrucieństwo wobec zwierząt.

6. Chęć obrażania, poniżania.

7. Autorytet, chęć upierania się przy swoim.

8. Egocentryzm, nieumiejętność zrozumienia innych.

9.Głuchota emocjonalna. Bezduszność mentalna.

10. Pewność siebie, zawyżona samoocena.

Na pojawienie się agresywności wpływa wiele czynników:

a) Styl rodzicielstwa w rodzinie:

Nadopiekuńczość

Hipokustodia

b) Bliskość emocjonalna z dzieckiem

c) Status społeczno-kulturowy rodziny itp.

2. Indywidualne cechy osoby;

a) Ograniczona dobrowolność

b) Niski poziom aktywnego hamowania itp.;

3. Rówieśnicy (poprzez interakcję z nimi kształtuje się określony model zachowania);

4. Środki środki masowego przekazu, które obecnie stają się coraz ważniejsze w powstawaniu agresywności nie tylko u dzieci, ale także w całej populacji;

5. Niestabilna sytuacja społeczno-gospodarcza.

Stabilne tendencje agresywne w zachowaniach dzieci w wieku szkolnym mają swoje źródło w sferze relacji ze znaczącymi dorosłymi, którymi są rodzice i nauczyciele.

Głównym źródłem żywych przykładów zachowań agresywnych u większości dzieci jest rodzina. Liczne badania wykazały, że rodziny z dziećmi agresywnymi charakteryzują się szczególnymi relacjami pomiędzy członkami rodziny. Tendencje takie psychologowie określają mianem „cyklu przemocy”. Dzieci mają tendencję do powielania typów relacji, jakie „praktykują” w stosunku do siebie ich rodzice. Dzieci, wybierając metody wyjaśniania relacji z braćmi i siostrami, kopiują taktykę rozwiązywania konfliktów swoich rodziców. Kiedy dzieci dorastają i zawierają związek małżeński, korzystają z wyćwiczonych sposobów radzenia sobie z konfliktem, a po zakończeniu cyklu przekazują je swoim dzieciom, tworząc charakterystyczny styl dyscypliny. Rzetelnie ustalono, że krzywdzenie dziecka w rodzinie nie tylko zwiększa agresywność jego zachowań w stosunku do rówieśników, ale także przyczynia się do rozwoju skłonności do przemocy w wieku dorosłym, przekształcając agresję fizyczną w styl życia osobowość. Dlatego dzieci często przejmują od rodziców agresywne formy zachowania.

Często agresywne dziecko czuje się odrzucone i niechciane. Okrucieństwo i obojętność rodziców prowadzi do załamania relacji dziecko-rodzic i wpływa na duszę dziecka z przekonaniem, że nie jest kochane. „Jak stać się kochanym i potrzebnym” to nierozwiązywalny problem stojący przed małym człowiekiem. Szuka więc sposobów na przyciągnięcie uwagi dorosłych i rówieśników.

E.K. Lyutova i G.B. Monina twierdzi, że w niemal każdej klasie jest przynajmniej jedno dziecko z oznakami zachowań agresywnych, atakuje resztę dzieci, wyzywa je i bije, zabiera i niszczy zabawki, celowo używa wulgarnych wyrażeń, jednym słowem staje się „burza” dla całej grupy dziecięcej, powód do smutku wychowawców i rodziców. To zadziorne, niegrzeczne dziecko jest bardzo trudne do zaakceptowania takim, jakim jest, a jeszcze trudniejsze do zrozumienia.

Dzieci uczą się także agresywnych zachowań poprzez interakcję z innymi dziećmi. Jednym ze sposobów uczenia rówieśników agresywnych zachowań jest zabawa. Do zabaw tych zaliczają się takie, w których dzieci popychają się, doganiają, dokuczają itp. Poza tym w tym wieku najbardziej typowa jest reaktywność, czyli tzw. agresywność reaktywna na działania rówieśników. Często agresja może powstać jako reakcja na niedopuszczalne zachowanie innych, czyli jako akt odwetu za coś.

Jak już wspomniano, na rozwój zachowań agresywnych u ucznia szkoły podstawowej wpływa środowisko rodzinne i cechy interakcji z innymi dziećmi; ale nie można zignorować jeszcze jednego czynnika, który jest szczególnie ważny ostatnie lata budzi poważne zaniepokojenie wśród rodziców, nauczycieli i psychologów. To jest wpływ mediów.

Współczesne dzieci często uciekają się do agresji, ponieważ... naucz się widzieć w tym rozwiązanie trudności życiowe, tj. można mówić o procesie socjalizacji agresji w wyniku opanowania umiejętności zachowań agresywnych i rozwoju gotowości agresywnej jednostki. Za tą koncepcją przemawia fakt, że dziecko z reguły nie wybiera świadomie agresji, lecz daje jej pierwszeństwo, nie posiadając umiejętności konstruktywnego rozwiązywania swoich problemów. Agresja jest postrzegana jako zachowanie społeczne, które wymaga umiejętności i nauki. Aby popełnić agresywne działanie, osoba musi dużo wiedzieć: na przykład, jakie słowa i działania spowodują cierpienie, jakie techniki będą bolesne itp. ta wiedza nie jest dana od urodzenia. Ludzie muszą nauczyć się zachowywać agresywnie.

Uczenie się agresywnych reakcji poprzez doświadczenie jest ważne, ale uczenie się poprzez obserwację ma jeszcze większy wpływ. Osoba będąca świadkiem przemocy odkrywa nowe aspekty zachowań agresywnych, których wcześniej nie było w jej zachowaniu. Obserwując agresywne działania innych, osoba może ponownie rozważyć ograniczenia swojego zachowania: inni mogą to zrobić, więc ja też mogę. Ciągłe obserwowanie scen przemocy prowadzi do utraty wrażliwości emocjonalnej na agresję i ból innych ludzi. W rezultacie tak przyzwyczaja się do przemocy, że przestaje uważać ją za niedopuszczalną formę zachowania.

Amerykańscy socjolodzy obliczyli, że w najpopularniejszych programach telewizyjnych na każdą godzinę emisji przypada średnio około 9 aktów agresji fizycznej i 8 aktów agresji werbalnej. Seks i przemoc pojawiają się w ten czy inny sposób w ponad 60% zapowiedzi programów telewizyjnych (wg danych R. Barona, D. Richardsona). Nie ma jeszcze podobnych danych socjologicznych dla Rosji, ale jest bardzo prawdopodobne, że liczba ta jest nie mniejsza.

Obecnie pojawia się coraz więcej badań naukowych potwierdzających fakt, że sceny przemocy pokazywane w filmach czy na ekranach telewizorów przyczyniają się do wzrostu poziomu agresywności widzów.

Możemy zatem stwierdzić, że agresywność współczesnych dzieci jest istotna w obecnych warunkach naszego życia, ponieważ niesie ze sobą pewne cechy psychologiczne, wpływając nie tylko na osoby wokół dziecka - rodziców, wychowawców, nauczycieli, rówieśników, stwarza trudności dla dziecka siebie dziecko, w swoich relacjach z innymi. Agresja nie jest czymś obojętnym dla samego dziecka, gdyż „przejawy agresji u dziecka są konsekwencją istnienia jakiejś poważnej niekorzystnej sytuacji w toku jego rozwoju”.

Wskutek upadku zasad moralnych, niestabilności w naszym kraju i przewartościowania wartości, agresja jest normą w relacjach międzyludzkich.

Agresja determinuje nie tylko aktualną pozycję dziecka w systemie powiązań i relacji społecznych, ale jej wpływ na rozwój osobowości jest bardziej długofalowy. Badania podłużne pokazują, że agresja jest dość stabilna w czasie i istnieje duże prawdopodobieństwo, że agresja w dzieciństwie może przekształcić się w trwałe zachowania aspołeczne lub antyspołeczne u nastolatków. Zachowania agresywne wpływają nie tylko na relacje dziecka z otaczającą rzeczywistością, ale determinują rozwój całej jego osobowości i jej różnych aspektów. Początkowo agresywność i okrucieństwo powstają jako konkretne zjawiska sytuacyjne, których źródłem są okoliczności zewnętrzne.

Społeczeństwo, w którym żyjemy cierpliwy z agresją i nietolerancję wynikającą z niestabilności materialnej i życia codziennego, społeczno-ekonomiczne choroba zaraża także młodsze pokolenie. Niebezpieczeństwo polega na tym, że w nowym pokoleniu choroba może stać się wrodzona i powszechna, zmieniając się z patologii społecznej w normę społeczną. Jeżeli oskarżeniom towarzyszy obojętność i niemoralne zachowanie rodziców i społeczeństwa oraz używanie przez nich siły fizycznej zarówno w konfliktach między sobą, jak i w stosunku do dziecka, to z powodu naśladowania dzieci i braku drugiej osoby doświadczenie życiowe dziecko nabiera przekonania, że ​​najłatwiej osiągnąć cel poprzez agresję.

1.2 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Większość dzieci z trudnościami w nauce zalicza się do grupy określanej jako „dzieci z upośledzeniem umysłowym”. Jest to duża grupa, stanowiąca około 50% uczniów szkół podstawowych osiągających słabe wyniki.

Pojęcie „upośledzenia umysłowego” (MDD) stosowane jest w odniesieniu do dzieci z minimalnymi uszkodzeniami organicznymi lub niewydolnością funkcjonalną ośrodkowego układu nerwowego, a także tych, które przez długi czas przebywały w warunkach deprywacji społecznej. Cechuje je niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej i niedorozwój aktywność poznawcza, posiadające własne cechy jakościowe, kompensowane pod wpływem czynników tymczasowych, terapeutycznych i pedagogicznych.

Ważna różnica między nimi a mentalnością upośledzone dzieci polega na tym, że stymulowanie aktywności tych dzieci i zapewnienie im w odpowiednim czasie pomocy pedagogicznej pozwala na określenie ich strefy najbliższego rozwoju, kilkakrotnie większej niż potencjalne możliwości dzieci upośledzonych umysłowo w tym samym wieku.

Obecnie nastąpił ogromny postęp w badaniach klinicznych i psychologiczno-pedagogicznych dzieci z upośledzeniem umysłowym. Badania przeprowadzone przez krajowych naukowców umożliwiły szczegółowe przedstawienie cechy kliniczne dzieci tej kategorii.

Liczne badania wykazały, że młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, w porównaniu z dziećmi normalnie rozwijającymi się, charakteryzują się nieodpowiednim do wieku, niewystarczającym rozwojem uwagi, percepcji, pamięci, niedorozwojem podstaw osobowości i aktywności, opóźnieniem w rozwoju mowy, niskim poziomem aktywność mowy i powolne tempo rozwoju funkcji regulacyjnej mowy.

Psychologowie i nauczyciele zwracają uwagę na impulsywność działań, niewystarczającą ekspresję etapu orientacji, skupienie i niską produktywność działania, które są charakterystyczne dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Występują braki w motywacyjnych i zorientowanych na cel podstawach organizowania działań oraz brak rozwoju metod samokontroli i planowania.

Zidentyfikowano cechy sfery moralnej osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Mają niewielkie pojęcie o moralnych i etycznych standardach zachowania, a emocje społeczne są trudne do ukształtowania. W relacjach z rówieśnikami, a także z bliskimi dorosłymi często nie ma „ciepłych” emocjonalnie relacji, emocje są powierzchowne i niestabilne.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna reprezentowana jest przez organiczny infantylizm. Przy tym infantylizmie dzieciom brakuje tego, co typowe zdrowe dzieckożywotność i jasność emocji. Dzieci chore charakteryzują się słabym zainteresowaniem oceną i niskim poziomem aspiracji. Ich sugestywność ma bardziej szorstką konotację i często odzwierciedla organiczny defekt krytyki.

To zadziorne, niegrzeczne dziecko jest bardzo trudne do zaakceptowania takim, jakim jest, a jeszcze trudniejsze do zrozumienia.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają wyraźną tendencję do stereotypowych zachowań i sposobów rozwiązywania problemów.

Wiele metod rozwiązywania sytuacje konfliktowe obserwowane u dzieci z upośledzeniem umysłowym (Sturma, 1982):

1. agresja skierowana bezpośrednio na przedmiot, którym mogą być małe dzieci, dzieci słabsze fizycznie, zwierzęta lub rzeczy;

2. ucieczka. Dziecko „ucieka” od sytuacji, z którą nie potrafi sobie skutecznie poradzić, np. odmowy pójścia do przedszkola. Najbardziej specyficzną formą ucieczki jest „zapadnięcie w chorobę”, która może objawiać się neurotycznymi reakcjami somatycznymi, np. porannymi wymiotami, bólami brzucha, bólami głowy itp.;

3. regresja (powrót na niższy poziom rozwoju) to także dość częsta reakcja dziecka z upośledzeniem umysłowym. Nie chce być duży i niezależny, bo to tylko przynosi kłopoty;

4. zaprzeczanie trudnościom i nieodpowiednia ocena rzeczywistej sytuacji. Dziecko wypiera ze świadomości nadmiernie traumatyczną rzeczywistość, w której zawsze zawodzi i której nie może uniknąć.

I. A. Furmanov (1996) na podstawie przejawów agresji wyróżnia cztery kategorie dzieci:

1. Dzieci podatne na agresję fizyczną

To aktywni, aktywni i celowi faceci, wyróżniający się determinacją, apetytem na ryzyko i bezceremonialnym awanturnictwem. Ich ekstrawersja (towarzystwo, zrelaksowanie, pewność siebie) łączy się z ambicją i chęcią publicznego uznania. Zwykle jest to wspierane przez dobre cechy przywódcze, umiejętność jednoczenia rówieśników, prawidłowego podziału ról grupowych między nimi i niesienia ich ze sobą. Jednocześnie lubią demonstrować swoją siłę i władzę, dominować nad innymi ludźmi i wykazywać skłonności sadystyczne.

Ponadto dzieci te charakteryzują się niską ostrożnością i powściągliwością oraz słabą samokontrolą. Dzieje się tak zazwyczaj na skutek niedostatecznej socjalizacji oraz niemożności lub niechęci do powstrzymania się lub opóźnienia zaspokojenia swoich potrzeb. Nieustannie dążą do doznawania wrażeń, a przy ich braku zaczynają się nudzić, gdyż potrzebują ciągłej stymulacji. Ponieważ jakiekolwiek opóźnienie jest dla nich nie do zniesienia, starają się natychmiast realizować swoje pragnienia, nie myśląc o konsekwencjach swoich działań, nawet w przypadkach, gdy rozumieją, że sprawy nie skończą się dobrze. Dzieci agresywne działają impulsywnie i bezmyślnie, często nie wyciągają wniosków ze swoich doświadczeń i dlatego popełniają te same błędy. Nie trzymają się żadnych norm etycznych, konwencjonalnych, ograniczeń moralnych i zazwyczaj po prostu je ignorują. Dlatego takie dzieci są zdolne do nieuczciwości, kłamstw i zdrady.

2. Dzieci podatne na agresję werbalną

Tych chłopaków cechuje brak równowagi psychicznej, ciągły niepokój, wątpliwości i brak pewności siebie. Są aktywni i wydajni, ale w przejawy emocjonalne skłonny

na obniżony nastrój w tle. Na zewnątrz często sprawiają wrażenie ponurych, niedostępnych i aroganckich, jednak po bliższym poznaniu przestają być ograniczani i odgradzani, a stają się bardzo towarzyscy i rozmowni. Charakteryzują się stałą konflikt intrapersonalny co wiąże się ze stanami napięcia i podniecenia.

Kolejną cechą takich dzieci jest niski poziom frustracji

Niepokoją ich tolerancja i najmniejsze kłopoty. Ponieważ mają wrażliwą naturę, tak słabe bodźce łatwo powodują u nich wybuchy irytacji, złości i strachu. Nie wiedzą jak i nie uważają za konieczne ukrywanie swoich uczuć i postaw wobec innych oraz wyrażanie ich w agresywnych formach werbalnych.

Ich spontaniczność i impulsywność łączą się z drażliwością i konserwatyzmem, preferowaniem tradycyjnych poglądów, odgradzających ich od doświadczeń i wewnętrznych konfliktów.

3. Dzieci podatne na agresję pośrednią

Dzieci takie charakteryzują się nadmierną impulsywnością, słabą samokontrolą, niewystarczającą socjalizacją popędów i niską świadomością swoich działań. Rzadko zastanawiają się nad powodami swoich działań, nie przewidują ich konsekwencji, nie tolerują opóźnień i wahań. Dzieci o niskich zainteresowaniach duchowych doświadczają wzrostu prymitywnych popędów. Chętnie oddają się przyjemnościom zmysłowym, dążą do natychmiastowego i pilnego zaspokojenia potrzeb, niezależnie od okoliczności, norm moralnych, standardów etycznych i pragnień innych. Pośredni charakter agresji jest konsekwencją dwoistości jej natury, z jednej strony charakteryzuje ją odwaga, determinacja, skłonność do ryzyka i publicznego uznania, a z drugiej strony kobiece cechy charakteru: wrażliwość, łagodność, zgodność, zależność. Ponadto dzieci ze względu na swoją wrażliwość bardzo źle znoszą krytykę i uwagi kierowane do nich, dlatego osoby je krytykujące budzą w nich uczucie irytacji, urazy i podejrzliwości.

4. Dzieci podatne na negatywizm

Faceci w tej grupie charakteryzują się zwiększoną wrażliwością i wrażliwością. Głównymi cechami charakteru są egoizm, samozadowolenie, nadmierna zarozumiałość. Wszystko, co wpływa na ich osobowość, wywołuje uczucie protestu. Dlatego zarówno krytyka, jak i obojętność innych są odbierane jako obraza i zniewaga, a ponieważ mają tolerancję na frustrację i nie potrafią kontrolować emocji, natychmiast zaczynają aktywnie wyrażać swoje negatywne nastawienie. Jednocześnie te dzieci są rozsądne, trzymają się tradycyjnych poglądów, ważą każde słowo, a to chroni je przed niepotrzebnymi konfliktami. To prawda, że ​​​​często zmieniają aktywny negatywizm na pasywny - milczą i zrywają kontakt.

E.K. Lyutova i G.B. Monina twierdzi, że w niemal każdej klasie jest przynajmniej jedno dziecko z oznakami zachowań agresywnych, atakuje resztę dzieci, wyzywa je i bije, zabiera i niszczy zabawki, celowo używa wulgarnych wyrażeń, jednym słowem staje się „burza” dla całej grupy dziecięcej, powód do smutku wychowawców i rodziców.

1.3 Korekta zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej opisano różne podejścia do organizacji pracy korekcyjnej z dziećmi agresywnymi. Wybór metod korekcji w dużej mierze zależy od przyczyn zachowań agresywnych, sposobów wyrażania agresji oraz indywidualnych cech osobowości ucznia szkoły podstawowej. Należy wziąć pod uwagę także relacje rodzinne.

Tabela. Przyczyny agresywności u dzieci i metody ich korygowania

Mówiąc o korygowaniu zachowań agresywnych, można wyróżnić specyficzne i niespecyficzne sposoby interakcji z dzieckiem.

Do niespecyficznego, tj. Metody interakcji odpowiednie dla wszystkich dzieci obejmują dobrze znane „złote zasady” pedagogiki:

Nie skupiaj się na niepożądane zachowanie dziecka i nie popadaj w stan agresywny. Zakazywanie i podnoszenie głosu to najbardziej nieskuteczne sposoby przezwyciężenia agresywności. Wyrażane przez nauczycieli zdziwienie, zdumienie i żal z powodu niewłaściwego zachowania dzieci działa na nie odstraszająco;

Reaguj i reaguj na wszelkie pozytywne zmiany w zachowaniu dziecka, bez względu na to, jak nieistotne mogą być. To trudne zadanie. Nauczyciele przyznają, że czasami muszą spędzić kilka tygodni na szukaniu pozytywów w dziecku, ale w zależności od sytuacji muszą reagować natychmiast. Dziecko w każdym momencie pragnie czuć się akceptowane i doceniane.

Konkretne metody korekcji obejmują:

Trening relaksacyjny, który nauczyciel może wprowadzić na lekcję lub wykorzystać na specjalnych zajęciach korekcyjnych. Doświadczenie korzystania z różnych „podróży” wyobraźnią w klasie wskazuje na spadek nadpobudliwości i napięcia wewnętrznego jako przesłanek do zachowań agresywnych;

Ćwiczenie z gry to powtarzalne wykonanie czynności w formie gry w celu jej opanowania. Ćwiczenie z grami można również zdefiniować jako metodę nauczania, za pomocą której w procesie grania dzieci rozwijają umiejętności praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy.

Aby skorygować agresywne zachowanie młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, można zastosować różne środki, jednym z nich mogą być ćwiczenia zabawowe. Wierzymy, że tak jest potężne narzędzie rozwój i wpływ psychologiczny w pracy z dziećmi tej kategorii.

Ćwiczenia zabawowe są skuteczną metodą korygowania zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci, która opiera się na charakterystycznym dla dziecka sposobie interakcji ze światem zewnętrznym – zabawie. Ćwiczenia z gry pozwalają zoptymalizować proces znajdowania rozwiązania w sytuacji problemowej i są realizowane w trakcie gry, gdzie nacisk kładziony jest na sposoby komunikacji. Głównymi celami ćwiczeń zabawowych w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym są: złagodzenie cierpień psychicznych dziecka; wzmacnianie własnego „ja” dziecka, rozwijanie poczucia własnej wartości; rozwój umiejętności samoregulacji emocjonalnej; odbudowa zaufania do dorosłych i rówieśników, optymalizacja relacji w układzie „dziecko – dorośli”, „dziecko – inne dzieci”; korekta i zapobieganie deformacjom w kształtowaniu się koncepcji Ja; korygowanie i zapobieganie odchyleniom w zachowaniu.

Głównym celem korzystania z ćwiczeń gry - pomoc dzieciom z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym w wyrażaniu swoich przeżyć w sposób dla nich najbardziej akceptowalny – poprzez zabawę, która jest jednym z silnych narzędzi rozwojowych dzieci z upośledzeniem umysłowym, gdyż jest dla nich wiodącą aktywnością. Bądź kreatywny w rozwiązywaniu złożonych problemów sytuacje życiowe, „odgrywane” lub symulowane w rozgrywce.

Specjaliści pracujący z dziećmi problematycznymi (psycholodzy, psychoterapeuci, pediatrzy, pracownicy socjalni i nauczyciele) od dawna zauważają, że dziecku znacznie łatwiej jest wyrazić swoje doświadczenia, potrzeby, marzenia w procesie zabawy, która może być kluczem do wejścia w rzeczywistość w nowy sposób może pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym poznać świat, rozbudzić w nim wyobraźnię i nauczyć krytycznego postrzegania otoczenia.

Zabawa to szczególna aktywność, która rozkwita w dzieciństwie i towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Nic dziwnego, że problematyka gry przyciągała i przyciąga uwagę badaczy, nie tylko nauczycieli i psychologów, ale także filozofów, socjologów, biologów, etnografów i historyków sztuki. Przedstawiciele wszystkich dziedzin nauki są zgodni co do tego, że zabawa jest integralną częścią kultury człowieka.

W praktyce psychoanalitycznej zabawa jest rozumiana jako czynność symboliczna, w której dziecko za pomocą zabawek, ról i działań zabawowych, wolne od zakazów ze strony otoczenia społecznego, wyraża nieświadome impulsy i popędy.

Zabawa jest dla dziecka tym, czym mowa dla osoby dorosłej. Jest to sposób wyrażania uczuć, odkrywania relacji samorealizacji. Gra reprezentuje próbę uporządkowania przez dziecko swojego doświadczenia, jego osobistego świata. Podczas zabawy dziecko doświadcza poczucia kontroli nad sytuacją, nawet jeśli realne okoliczności temu przeczą.

Gra jest wolna od wpływów i przymusu dorosłych, a daje dziecku możliwość swobodnego wyrażania siebie oraz eksploracji uczuć i doświadczeń; pozwala uwolnić się od frustracji i stłumić stres emocjonalny.

Forma zajęć zabawowych (indywidualna lub grupowa) uzależniona jest od charakteru problemów emocjonalnych dziecka. Gra ma silny wpływ na rozwój osobisty, sprzyja tworzeniu bliskich relacji między członkami grupy, pomaga rozładować napięcie, podnosi poczucie własnej wartości, pozwala uwierzyć w siebie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, usuwając niebezpieczeństwo znaczących społecznie konsekwencji.

W jakiejkolwiek formie centrum pracy psychologicznej stanowi każde dziecko i jego indywidualne cechy psychiczne.

Główny etap pracy korekcyjnej ze sferą emocjonalną dziecka może opierać się zarówno na formach grupowych, jak i indywidualnych, ale ze względu na to, że Ostatni etap Korekta wiąże się z przeniesieniem nabytych pozytywnych nowych formacji w sferze emocjonalnej dziecka do rzeczywistej praktyki relacji społecznych, etap ten polega na grupowym wykonywaniu ćwiczeń zabawowych.

Rozdział 2. Badania empiryczne nad problemem korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

2.1 Określenie początkowego poziomu zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Po przestudiowaniu teoretycznej strony wybranego tematu przeszliśmy do empirycznej części pracy.

Został on zrealizowany w oparciu o Państwową Instytucję Wychowawczą dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej („dom dziecka nr 5”) Obwodu Kirowskiego.

W badaniu wzięło udział 8 uczniów (4 dziewczynki i 4 chłopców). Ilość ustalana jest na podstawie konkretnego obłożenia grup, z uwzględnieniem wad dzieci.

Mając na uwadze charakterystykę dzieci należących do tej kategorii, określono metody badawcze. Samo badanie przeprowadzono w formie eksperymentu pedagogicznego i składało się z trzech etapów:

Ustalanie;

Kształtujący;

Kontrola.

Cel pracy: teoretyczne uzasadnienie i empiryczne sprawdzenie możliwości wykorzystania gier i zabaw do korygowania zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Harmonogram etapu ustalania badania - 18.02.2008 do 29.02.2008

Cel: określenie poziomu zachowań agresywnych u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Aby uzyskać dane badawcze, oparliśmy się na następujących kryteriach i wskaźnikach agresywnych zachowań młodszych uczniów (wg N.M. Platonova):

1. Forma przejawu agresji

Do określenia poziomu agresywności młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym zastosowano następujące metody:

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (Podlasy I.P.)

3. Obserwacja (schemat obserwacji z podręcznika N.M. Platonova)

4. Technika projekcyjna „Zwierzę nieistniejące”

1. Przesłuchanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.N.)

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych dzieci w wieku szkolnym. (Aneks 1).

mieć 4 dzieci wysoki poziom agresywność;

Dwoje dzieci ma średni poziom agresywności.

50% - wysoki poziom agresywności;

25% to średni poziom agresywności.

W wyniku zastosowania tej techniki stwierdziliśmy, że panuje wysoki poziom agresywności.

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (Podlasy I.P.)

Cel: poznać agresywne tendencje uczniów. (Załącznik nr 2).

Po policzeniu liczby dzieci dla każdego poziomu agresywności otrzymaliśmy następujące wyniki:

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

3. Obserwacja (schemat obserwacji z podręcznika N.M. Platonova)

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

25% - poziom agresywności jest poniżej średniej.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresji jest powyżej średniej i średniej.

4. Technika projekcyjna „Nieistniejące zwierzę” (autor E.I. Rogov).

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych dzieci w wieku szkolnym. (Załącznik 4).

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresji;

Trójka dzieci ma niski poziom agresji.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

37,5% - poziom agresywności powyżej średniej;

37,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresji jest powyżej średniej i niski.

Poziom zachowań agresywnych ocenialiśmy według następujących kryteriów (wg N.M. Platonova):

1. Forma przejawu agresji

2. Częstotliwość agresywnych przejawów

3. Stopień przejawu agresji

Zgodnie z kryteriami uwzględniliśmy następujące poziomy zachowań agresywnych:

Niski poziom - subnormalna agresja - całkowity brak agresywnych działań, nawet jeśli konieczna jest samoobrona;

Poniżej średniej – agresja normalna – brak agresji w sytuacjach znanych i bezpiecznych; adekwatne użycie agresji w sytuacjach realnego zagrożenia w celu samoobrony; sublimacja agresji w działaniu i dążeniu do sukcesu; brak destrukcyjności;

Średnia – umiarkowana agresja obronna – umiarkowana manifestacja agresji w znanych sytuacjach na skutek wyimaginowanego zagrożenia ze strony otaczających ludzi (bez realnego niebezpieczeństwa); niewłaściwe użycie agresji w sytuacjach krytycznych; niewielki stopień destrukcyjności, w tym w formie autodestrukcji;

Powyżej średniej – przerośnięta agresja – duża częstotliwość i siła reakcji agresywnych nawet z drobnego powodu; wyraźny stopień zniszczenia - zagrożenie dla innych;

Wysoka – agresja brutalna – nadmiernie częste lub bardzo silne reakcje agresywne, którym towarzyszy niszczenie przedmiotów lub przemoc wobec innych; to zachowanie jest nieadekwatne do sytuacji; stwarza duże zagrożenie dla życia innych osób lub samego człowieka.

Po przetworzeniu danych otrzymaliśmy następujące wyniki: nie wykryto poziomów niskich i wysokich, poziom poniżej średniej wyniósł 25%, poziom średni wyniósł 37,5%, a poziom powyżej średniej wyniósł 37,5%.

Można zatem stwierdzić, że poziom zachowań agresywnych dzieci z badanej grupy charakteryzuje się głównie jako przeciętny i ponadprzeciętny. (Załącznik 6)

2.2 Korekta zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym poprzez ćwiczenia zabawowe

Na podstawie wyników eksperymentu ustalającego przeprowadzono etap formacyjny badań. Czas trwania badania: marzec-kwiecień 2008.

Cel: wybór i przeprowadzenie ćwiczeń gry w celu skorygowania zachowań agresywnych młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Do przeprowadzenia etapu formacyjnego badania wybraliśmy ćwiczenia z gier zaproponowane przez następujących autorów: E.K. Lyutova, G.B. Monina, N.L. Kryazheva, K. Fopel, I.V. Szewcowa, E.V. Karpowa...

Pracę organizowaliśmy w godzinach popołudniowych, w czasie przeznaczonym na zabawę dzieci, ćwiczenia odbywały się frontalnie, trzy razy w tygodniu, co drugi dzień.

Aby zastosować ćwiczenia w kompleksie, oparliśmy się na strukturze zachowań agresywnych, która wyróżnia kilka powiązanych ze sobą poziomów:

Zachowanie (agresywne gesty, wypowiedzi, mimika, działania);

Afektywny (negatywny Stany emocjonalne i uczucia, na przykład złość, złość, wściekłość);

Poznawcze (nieadekwatne pomysły, uprzedzenia, postawy rasowe i narodowe, negatywne oczekiwania);

Motywacyjne (świadome cele lub nieświadome agresywne aspiracje).

Dlatego też, aby uwzględnić wszystkie składowe struktury zachowań agresywnych, posłużyliśmy się różne rodzajećwiczenia gry.

1. Ćwiczenia zabaw, za pomocą których dziecko może wyrzucić swoją złość („Wyzywanie”, „Dwie owce”, „Pchacze”, „Zhuzha”, „Rąbanie drewna”, „Tak i nie”, „Tuh-tibi-duh” , „Włamanie do kręgu”)

2. Ćwiczenia zabawowe mające na celu znalezienie wyjścia z trudnej sytuacji („Golovoball”, „Kamień w bucie”, „Przywitajmy się”, „Król”, „Czułe Łapy” i inne)

3. Gry i ćwiczenia rozluźniające nadmierne napięcie mięśni („Spacer łódką”, „Spacer po górach”, „Letnie pole”, „Góry”, „Letni deszcz”, „Wspinaczka górska”, „Podwodna wycieczka”)

Z tego typu ćwiczeń zestawiliśmy kompleksy składające się z 1 ćwiczenia pierwszego typu, 2 ćwiczeń drugiego typu, 1 ćwiczenia trzeciego typu, ćwiczenia podano w określonej kolejności.

Dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się: impulsywnością działań, niewystarczającą ekspresją etapu orientacji, skupieniem, niską produktywnością. Występują braki w motywacyjnych i zorientowanych na cel podstawach organizowania działań oraz brak rozwoju metod samokontroli i planowania.

Cechy przejawiają się w prowadzeniu zabawy, która nie jest w nich w pełni ukształtowana i charakteryzuje się ubóstwem wyobraźni i kreatywności, pewną monotonią i monotonią oraz przewagą składnika rozhamowania motorycznego. Sama chęć zabawy często wygląda bardziej na sposób na uniknięcie trudności w zadaniach niż na pierwotną potrzebę: chęć zabawy często pojawia się właśnie w sytuacjach potrzeby celowej aktywności intelektualnej i przygotowania lekcji.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 6–7 lat nie wykazują zainteresowania zabawami zgodnie z zasadami niezbędnymi w przygotowaniu do zajęć edukacyjnych prowadzących do wieku szkolnego. Na ogół takie dzieci preferują zabawy na świeżym powietrzu, typowe dla młodszych dzieci.

Świat emocjonalny tej kategorii dzieci nie jest wystarczająco bogaty, w palecie ich uczuć dominują ponure tony, liczba reakcji nawet na standardowe sytuacje jest bardzo ograniczona. Najczęściej to reakcje obronne. Ponadto dzieci nie mogą spojrzeć na siebie z zewnątrz i odpowiednio ocenić swoje zachowanie.

Takie dzieci często nie są w stanie ocenić własnej agresywności. Nie zauważają, że wzbudzają strach i niepokój w otaczających ich ludziach. Wręcz przeciwnie, wydaje im się, że cały świat chce ich obrazić.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym i jakimkolwiek stopniem zachowań agresywnych są bardzo często podejrzliwe i ostrożne, lubią zrzucać winę za rozpoczętą kłótnię na innych.

2.3 Określenie efektywności etapu kształtującego badania

Etap kontrolny doświadczenia trwał od 04.08. do 15 kwietnia 2008 r.

Cel: określenie skuteczności wybranych i prowadzonych ćwiczeń zabawowych w korygowaniu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Na etapie kontrolnym doświadczenia zastosowano te same metody diagnostyczne, co na etapie stwierdzającym, z tym że zamiast metody projekcyjnej „Zwierzę nieistniejące” zastosowano metodę projekcyjną „Kaktus”.

1. Przesłuchanie wychowawców „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy Lavrentyeva G.P., Titarenko T.N.)

Cel: określenie poziomu agresywności młodszych uczniów. (Aneks 1).

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

1 dziecko ma wysoki poziom agresywności;

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresji;

2 dzieci ma poniżej przeciętnego poziom agresji;

2 dzieci ma niski poziom agresji.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

12,5% - wysoki poziom agresywności;

37,5% - poziom agresywności powyżej średniej;

25% - poziom agresywności poniżej średniej;

25% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresywności jest powyżej średniej.

2. Kwestionariusz „Poznaj siebie” (Podlasy I.P.)

Cel: poznać agresywne tendencje uczniów. (Załącznik 2).

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

1 dziecko ma średni poziom agresywności;

4 dzieci ma poniżej przeciętnego poziom agresji

3 dzieci ma niski poziom agresji;

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

12,5% - średni poziom agresywności;

50% - poziom agresywności poniżej średniej;

37,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresywności jest poniżej średniej.

3. Obserwacja (schemat obserwacji z podręcznika N.M. Platonova)

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych dzieci w wieku szkolnym. (Załącznik 3).

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

2 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresji;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

25% - poziom agresywności powyżej średniej;

37,5% - średni poziom agresywności;

37,5% - poziom agresywności poniżej średniej.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresywności jest średni i poniżej średniej.

4. Technika projekcyjna „Kaktus”

Cel: określenie stanu sfery emocjonalnej dziecka, obecności i kierunku agresji, jej intensywności itp. (Załącznik 5).

Po zliczeniu liczby dzieci dla poszczególnych poziomów agresywności uzyskano następujące wyniki:

2 dzieci ma średni poziom agresywności;

5 dzieci ma poziom agresji poniżej średniej;

1 dziecko ma niski poziom agresywności.

Przeliczenie na procent przeprowadzono według wzoru: n × 100\ k, gdzie k to liczba dzieci w klasie, n to liczba uczniów o poziomie agresywności.

Następujące wyniki zostały osiągnięte:

25% - średni poziom agresywności;

62,5% - poziom agresywności poniżej średniej;

12,5% - niski poziom agresywności.

W wyniku tej techniki odkryliśmy, że dominujący poziom agresywności jest poniżej średniej. (Załącznik 7)

Wnioski z rozdziału empirycznego badania

Celem badań było zdiagnozowanie poziomu agresywności, opracowanie zestawu specjalnych ćwiczeń korygujących agresywność oraz sprawdzenie poziomu efektywności zestawu ćwiczeń. W wyniku zastosowania wszystkich metod na etapie ustalającym badania uzyskaliśmy dla każdego studenta następujące wyniki.

3 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresji;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

Dwoje dzieci ma poniżej przeciętnego poziom agresji.

Tym samym stwierdzono, że dominował poziom zachowań agresywnych: średni i ponadprzeciętny.

Prowadząc ćwiczenia z gry na etapie formacyjnym badania, byliśmy przekonani, że w grach dzieci nie tylko zużywają zgromadzoną energię i doskonalą podstawowe umiejętności motoryczne, ale także uczą się z jednej strony samodzielności, wytrwałości, a z drugiej umiejętności kontrolować siebie i liczyć się z partnerami, koordynować swoje działania z działaniami innych graczy.

Po przeprowadzeniu wszystkich metod na etapie kontrolnym badania uzyskaliśmy następujące wyniki:

2 dzieci ma ponadprzeciętny poziom agresji;

3 dzieci ma średni poziom agresywności;

Trójka dzieci ma poniżej przeciętnego poziom agresji.

Tym samym stwierdzono, że dominował poziom agresywności: średni i poniżej średniej.

Wniosek

Zachowanie agresywne jest jednym z prywatnych problemów grup dziecięcych; taka czy inna forma jest typowa dla większości dzieci w wieku szkolnym. Agresywne dziecko przynosi wiele problemów nie tylko innym, ale także sobie. Dlatego zainteresowanie nauki tym problemem jest zrozumiałe.

Słowo „agresja” pochodzi od łacińskiego „agressio”, co oznacza „atak”, „atak”. Agresja to motywowane destrukcyjne zachowanie, które jest sprzeczne z normami i zasadami bytu ludzi w społeczeństwie, wyrządza krzywdę obiektom ataku (żywym i nieożywionym), wyrządza ludziom krzywdę fizyczną i moralną lub powoduje u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stany napięcia, strach, depresja itp.).P.).

Agresywność to cecha osobowości wyrażająca się gotowością do agresji, a także tendencją do postrzegania i interpretowania zachowań innych jako wrogich. (Słownik psychologiczny)

Jednak dziecko agresywne, jak każde inne, potrzebuje czułości i pomocy dorosłych, ponieważ jego agresja jest przede wszystkim odzwierciedleniem wewnętrznego dyskomfortu, niemożności adekwatnej reakcji na dziejące się wokół niego wydarzenia.

Analizując literaturę psychologiczno-pedagogiczną doszliśmy do wniosku, że prowadzenie zabaw zabawowych z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest bardzo skuteczną metodą korygowania odchyleń w rozwoju zachowań agresywnych.

Wszystko to skłoniło nas do przeprowadzenia eksperymentu pedagogicznego. Wybraliśmy bazę badawczą, określiliśmy cele i metody badawcze, a także etapy eksperymentu (konstatacyjny, formacyjny i kontrolny).

Celem eksperymentu było zdiagnozowanie poziomu zachowań agresywnych u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym, opracowanie zestawów ćwiczeń korygujących zachowania agresywne oraz sprawdzenie poziomu efektywności zestawów ćwiczeń zabawowych.

W wyniku przeprowadzonych badań doszliśmy do wniosku, że po przeprowadzeniu specjalnie opracowanych ćwiczeń zabawowych obniżył się poziom zachowań agresywnych u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym.

Skuteczność eksperymentu potwierdziliśmy wynikami badania.

U 1 ucznia, stanowiącego 12,5%, poziom agresywności spadł z poziomu ponadprzeciętnego do przeciętnego, natomiast u drugiego dziecka z poziomu agresywności przeciętnego do poniżej przeciętnego.

Tym samym hipoteza, którą postawiliśmy na początku badania, potwierdziła się, ale częściowo ze względu na krótki czas trwania badania, a także ze względu na charakterystykę dzieci.

Bibliografia

1. Agresja u dzieci i młodzieży: Instruktaż/ wyd. N.M. Platonova.-SPb.: Rech, 2006.-336 s.

2. Anufriev A.F. Psychodiagnostyka i korekcja dzieci z zaburzeniami i niepełnosprawnością rozwojową - M.: Os-89.- 2000.

3. Bezrukikh M.M. Problematyczne dzieci - M.: URAL - 2000.

4. Benilova S.Yu. Korekcja zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych u dzieci z zaburzeniami rozwoju // Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju.-2007.-nr 1.-str.68-72

5. Breslav G.E. Psychologiczna korekcja agresywności dzieci i młodzieży: Podręcznik dla specjalistów i amatorów - St.Petersburg: Rech, 2004. - 144 s.

6. Vatova D. Jak złagodzić agresywność dzieci // Edukacja przedszkolna - 2003 - nr 8. – s. 55-58.

7. Vetrova V.V. Lekcje zdrowia psychicznego. - M.: Ped. o Rosji - 2000.

8. Gamezo M.V. i inne.Starszy przedszkolak i uczeń młodszy – psychodiagnostyka i korekcja rozwojowa. - M .: Instytut Psychologii Praktycznej Woroneż MODEK - 1998.

9. Goneev A.D. Liftintseva N.I. Podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej. - M.: Podręcznik dla studentów kierunków pedagogicznych. uniwersytety - 1999.

10. Zmanovskaya E.V. Dewiantologia / psychologia zachowań dewiacyjnych, s. 82

11. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Sfera emocjonalna dziecka: Teoria i praktyka: Podręcznik dla uczniów. wyższy podręcznik Instytucje.-M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”.-2004.-288 s.

12. Karabanova O.A. Zabawa korygująca rozwój umysłowy dziecka. - M.: Ros.ped. agencja.- 1997.

13. Kolosova S.L. Agresja dzieci. - SPb.: PETER.-2004.-120 s.

14. Pedagogika korekcyjna w szkole podstawowej / Pod redakcją G. F. Kumarina. - M.: Wydawnictwo. Centrum „Akademia” – 2001 rok.

15. Pedagogika korekcyjna: Podstawy nauczania i wychowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową: Podręcznik dla uczniów. Śr. Pedagog. podręcznik Placówki / B.P. Puzanov.-M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”.-1999.-144 s.

16. Korsakov N. Dzieci osiągające słabe wyniki. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji - 2001.

17. Kryazheva N.L. Rozwój emocjonalnego świata dzieci - Jekaterynburg: U-Factory, 2004.-192 s.

18. Kudryavtseva L. Typologia agresji u dzieci i młodzieży // Edukacja narodowa - 2005 - nr 9.-s.193-195.

19. Kuznetsova L.N. Korekta psychologiczno-pedagogiczna agresywności dzieci. // Szkoła Podstawowa. – 1999 - nr 3. - s. 24-26.

20. Kukhranova I. Korekcyjne ćwiczenia i gry psychologiczne dla dzieci z zachowaniami agresywnymi. // Edukacja dzieci w wieku szkolnym - 2002. - nr 10. - s. 31-32.

21. Lebedeva L.D. Arteterapia agresji u dzieci. // Szkoła Podstawowa - 2001 - nr 2 - s. 26-30.

22. Lorenz K. Agresja. - M.: - 1994.

23. Lyutova E.K., Monina G.B. Praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, lękowymi i autystycznymi. – Petersburg – 2004.

24. Matveeva O.A. Praca rozwojowo-korekcyjna z dziećmi. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji - 2000.

25. Nemov R.S. Psychologia tom III. - M.: Vlados - 1999.

26. Nikishina V.B. Psychologia praktyczna w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym: Poradnik dla psychologów i nauczycieli.-M.: Humanit. wyd. Centrum Vladosa, 2003.-128 s.-(Psychologia specjalna)

27. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych rozwój intelektualny: (Oligofrenopedagogika): Podręcznik. Podręcznik dla studentów. wyższy i środa Pedagog. podręcznik instytucje // B.P. Puzanov, - M.: Centrum wydawnicze „Akademia” - 2000. - 272 s.

28. Osipova A.A. Ogólna psychokorekta. - M.: Centrum Handlowe Sfera - 2000.

29. Podlasy I.P. Kurs wykładów z pedagogiki resocjalizacyjnej. - M.: Vlados - 2002.

30. Rogow E.I. Książka na biurko psycholog praktyczny w edukacji. - M.: Vlados 1996.

31. Rychkrva N.A. Zachowania dezadaptacyjne dzieci – M.: Wydawnictwo Gnom i D. – 2000.

32. Slobodyannik N.P. Kształtowanie się regulacji emocjonalnej i wolicjonalnej u uczniów szkoły podstawowe: 60 notatek z lekcji: Poradnik praktyczny.-M.: 2004.-176 s.

33. Smirnova V. Jak pomóc dziecku zrozumieć jego zachowanie // Edukacja przedszkolna.-1999.-nr 5.-s.75-80

34. Smirnova E. Agresywne dzieci. // Wychowanie przedszkolne - 2003 - nr 4 - s. 62-67.

35. Stankin N.I. Gry psychologiczne // Specjalista.-nr 9.-1994.-str.25-26

36. Stepanova O.A. i inne Metody zabawy technologiami korekcyjno-rozwojowymi: Podręcznik dla uczniów. Śr. Pedagog. Instytucje edukacyjne / O.A. Stepanova, M.E. Weiner, N.Ya. Wrażliwy; edytowany przez G.F. Kumarina.-M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”.-2003.-272 s.

37. Strogonova L. Agresywne dziecko. Co z nim zrobić? // Edukacja uczniów.-2007.-nr 5.-s.58-60

38. Ulienkova U.V. Organizacja i treść specjalnego pomoc psychologiczna dzieci z problemami rozwojowymi. - M.: Akademia - 2002.

39. Fromm E. Anatomia destrukcyjności człowieka. - M. - 1994.

40. Choziew V.B. Warsztaty z psychologii rozwoju aktywności przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych - M.: Akademia - 2002

41. Khukhlaeva O.V. Korekta zaburzeń zdrowia psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym w wieku szkolnym. - M.: Akademia - 2003.

42. Khukhranova I. Korekcyjne ćwiczenia i gry psychologiczne dla dzieci z zachowaniami agresywnymi. // Edukacja dzieci w wieku szkolnym - 2002 - nr 10. - s. 31-32.

43. Szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo za granicą / Pod red. Zh.I. Shif.-M.:.-1966.

44. Jaspers K. Psychopatologia ogólna. - M.: 1997.

Aplikacje

Aneks 1

Kwestionariusz dla nauczyciela „Kryteria agresywności u dziecka” (autorzy: Lavrentyeva G.P., Titarenko T.M.)

Cel: Określ poziom agresywności dziecka

Za pozytywną odpowiedź na każde zaproponowane stwierdzenie przyznawany jest 1 punkt:

1. Czasami wydaje się, że wstąpił w niego zły duch;

2. Nie może milczeć, gdy jest z czegoś niezadowolony;

3.Kiedy ktoś wyrządza mu krzywdę, on zawsze stara się odpłacić tym samym;

4. Czasami chce przeklinać bez powodu;

5. Zdarza się, że z przyjemnością niszczy zabawki, rozbija coś, patroszy;

6. Czasami nalega na coś tak bardzo, że otaczający go ludzie tracą cierpliwość;

7.Nie ma nic przeciwko dokuczaniu zwierzętom;

8. Trudno się z nim kłócić;

9. Bardzo się złości, gdy wydaje mu się, że ktoś się z niego naśmiewa;

10. Czasami ma ochotę zrobić coś złego, szokując innych;

11. W odpowiedzi na zwykłe polecenia stara się postępować odwrotnie;

12.Często zrzędliwy ponad swój wiek;

13. Postrzega siebie jako osobę niezależną i zdecydowaną;

14. Lubi być pierwszy, dowodzić, podporządkowywać sobie innych;

15. Niepowodzenia powodują u niego wielką irytację i chęć odnalezienia

Winny;

16.Łatwo się kłóci, wdaje się w bójki;

17. Próbuje komunikować się z osobami młodszymi i słabszymi fizycznie;

18. Często ma napady ponurej drażliwości;

19. Nie uważa się za rówieśników, nie ustępuje, nie dzieli się;

20. Jestem pewien, że wykona każde zadanie lepiej niż ktokolwiek inny.

16-20 punktów – wysoki poziom agresywności

12-15 punktów - poziom agresywności jest powyżej średniej

8-11 punktów – średni poziom agresywności

4-7 punktów - poziom agresywności jest poniżej średniej

0-3 punkty – niski poziom agresywności

Załącznik 2

Cel: poznać agresywne tendencje dzieci.

Dzieci otrzymują test składający się z 10 pytań; Za odpowiedź „tak” przyznaje się 1 punkt, za odpowiedź negatywną – 0 punktów.

Mówią, że ty:

1. Łamiesz zasady szkolne;

2. Lubisz śmiać się z innych;

3. Możesz uderzyć przyjaciela;

4. Lubisz walczyć;

5. Przeklinasz brzydkie słowa;

6. Nie masz przyjaciół;

7. Możesz złamać drzewo;

8. Nazywanie dzieci imionami;

9. Pokonaj swojego kota, psa;

10. Mówisz jedno, a robisz drugie.

Obliczając sumę punktów uzyskanych dla każdego dziecka, ich wyniki koreluje się z poziomem agresywności:

0-2 punkty – niski poziom agresywności;

3-4 punkty – poziom agresywności jest poniżej średniej;

5-6 punktów - średni poziom agresywności;

7-8 punktów – poziom agresywności jest powyżej średniej;

9-10 punktów – wysoki poziom agresywności.

Dodatek 3

Obserwacja „Dziecko oczami dorosłego”

(schemat obserwacji z podręcznika N.M. Platonova)

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. dziecko_________________________________________________

Data wypełnienia_________________________________________________

Wypełniony: ______________________________________________________________

Podkreśl, jak wyraźne są u dziecka sytuacyjne i osobiste reakcje agresywności: 0 – brak przejawów agresywności, 1 – przejawy agresywności obserwuje się czasami, 2 – często, 3 – prawie zawsze, 4 – stale.

Na podstawie wyników tej ankiety należy zsumować otrzymane punkty.

Liczba punktów: _________________

Od 0 do 65 punktów - najprawdopodobniej dziecku nie grozi utrwalenie sytuacyjnych i osobistych reakcji agresji jako patocharakterologicznych; dziecko samodzielnie opanowuje własną agresywność;

Od 65 do 130 punktów – istnieje niebezpieczeństwo, że reakcje agresywne staną się patocharakterologiczne; dziecko potrzebuje pomocy w opanowaniu własnego zachowania;

Od 130 do 195 punktów – dziecko wymaga znacznych nakładów psychologicznych, pedagogicznych i pomoc lekarską w opanowaniu agresji jako zaburzenia zachowania i emocji;

Od 195 do 260 punktów - pomoc psychologiczno-pedagogiczna osoby dorosłej prawie nie ma wpływu na zachowania agresywne, dziecku wymagana jest pomoc lekowa.

Dodatek 4

Technika projekcyjna „Nieistniejące zwierzę” (autor E.I. Rogov).

Cel: ocena stopnia rozwoju agresywności u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Dziecko proszone jest o narysowanie na kartce szkicownika nieistniejącego zwierzęcia i nadanie mu imienia, bez użycia markerów i długopisów.

1. Detale na głowie (rogi).

2. Usta z zębami, zęby wyraźnie zarysowane.

3. Ostre rogi.

4. Wypaczone oczy.

5. Nozdrza.

6. Mocne łapy.

7. Wylęganie się z siebie.

8. Łapa jak rękawica bokserska.

9. Postrzępione, nierówne linie.

10. Gwoździe, igły, włosie.

11. Broń.

12. Linie pod ciśnieniem.

13. Długie kciuki bez dłoni.

14. Zwierzę tematycznie groźne.

15. Groźny tytuł zdjęcia.

Dodatek 5

Forma realizacji: indywidualna, grupowa

Czas testu: 10-15 minut

Celem tej techniki jest określenie stanu sfery emocjonalnej dziecka, obecności i kierunku agresji, jej intensywności itp.

Materiał bodźcowy: kartka białego papieru formatu A4, kolorowe kredki.

Instrukcja: „Na kartce papieru narysuj kaktusa - tak, jak go sobie wyobrażasz”; pytania i dodatkowe wyjaśnienia są niedozwolone.

Następnie zbierane i przetwarzane są rysunki dzieci, za każdy wskaźnik rysunek otrzymuje 1 punkt:

1. Agresja – obecność igieł. Igły silnie wystające, długie, blisko siebie rozmieszczone, wykazują dużą agresywność;

2. Impulsywność – ostrość linii, silny nacisk;

3. Egocentryzm – szerszy obraz;

4. Zwątpienie – mały rysunek;

5. zależność – zlokalizowana na dole arkusza;

6. Pragnienie przywództwa znajduje się w centrum arkusza;

7. Demonstracyjność - obecność wystających procesów w kaktusie, pretensjonalność form;

8. Ukrycie, ostrożność - ułożenie zygzaków wzdłuż konturu lub wewnątrz kaktusa;

9. Optymizm – używanie jasnych kolorów, „radosnych” kaktusów;

10. Lęk – zastosowanie ciemne kolory, przewaga cieniowania wewnętrznego liniami przerywanymi;

11. Ekstrawersja – obecność na zdjęciu innych kaktusów lub kwiatów;

12. Introwersja – na zdjęciu jeden kaktus;

13. Poczucie samotności – dziko rosnące stworzenia, „kaktusy pustynne”;

14. Pragnienie ochrony domu, obecność poczucia wspólnoty rodzinnej - obecność doniczki na rysunku, wizerunek rośliny doniczkowej;

15. Kobiecość - obecność dekoracji, miękkie linie i kształty.

Następnie dla każdego dziecka ujawnia się jego poziom agresywności:

0-3 punkty – niski poziom agresywności;

4-6 punktów - poziom agresywności jest poniżej średniej;

7-9 punktów – średni poziom agresywności;

10-12 punktów – poziom agresywności jest powyżej średniej;

13-15 punktów – wysoki poziom agresywności.

Załącznik 6

Załącznik 7

Dodatek 8

Kompleks 1

Gra „Wyzwiska” (N.L. Kryazheva)

Cel: usunąć agresja werbalna pomóż dzieciom wyrazić swoją złość w akceptowalnej formie.

„Chłopaki, podając sobie piłkę, nazywajmy się różnymi, nieszkodliwymi słowami (przedyskutujcie z wyprzedzeniem, jakich nazw możecie używać. Mogą to być nazwy warzyw, owoców, grzybów lub mebli). Każdy apel powinien zaczynać się od słów: „A ty… marchewko!” Pamiętaj, że to jest gra, więc nie będziemy na siebie źli. W ostatnim kółku zdecydowanie powinieneś powiedzieć sąsiadowi coś miłego, na przykład: „A ty… kochanie!”

Gra jest przydatna nie tylko dla agresywnych, ale także drażliwych dzieci. Odbywa się to w szybkim tempie.

„Poproś o zabawkę” - słowna wersja E.V. Karpova, E.K. Łutowa

Cel: nauczyć dzieci skutecznych sposobów komunikowania się

Grupa zostaje podzielona na pary, jedna z osób w parze (uczestnik 1) podnosi przedmiot, na przykład zabawkę, notatnik, ołówek itp. Inny uczestnik (Uczestnik 2) musi poprosić o ten przedmiot. Instrukcja dla uczestnika 1: „Trzymasz w rękach zabawkę (notatnik, ołówek), której naprawdę potrzebujesz, ale potrzebuje jej także Twój przyjaciel. On cię o to poprosi. Staraj się zatrzymać zabawkę i oddawać ją tylko wtedy, gdy naprawdę chcesz to zrobić. Instrukcja dla uczestnika 2: „Przy wyborze właściwe słowa spróbuj poprosić o zabawkę, żeby ci ją dali.” Następnie uczestnicy 1 i 2 zamieniają się rolami.

„Poproś o zabawkę” - niewerbalna wersja E.V. Karpova, E.K. Łutowa

Cel: nauczyć dzieci skutecznych sposobów komunikowania się.

Ćwiczenie wykonuje się podobnie do poprzedniego, ale tylko przy użyciu środki niewerbalne komunikacja (mimika, gesty, dystans itp.).

„Rejs statkiem” (N.A. Bogdanova)

Zalecenia: usiądź wygodnie, wyprostuj się tak, aby szyja, głowa i kręgosłup tworzyły jedną linię prostą, nie garb się, ale też nie napinaj. Połóż stopy stabilnie na podłodze, dłonie połóż na kolanach w sposób dla Ciebie wygodny. Ani ręce, ani nogi nie powinny się dotykać. Jeśli możesz zamknąć oczy, zamknij je; jeśli nie, usiądź z otwartymi oczami.

Teraz będziesz musiał skupić się na oddychaniu. Nie śpiesz się głęboki oddech i wydech, spróbujmy jeszcze raz. Otwórz oczy. Jak się czujesz? Jak się czujesz podczas ćwiczeń oddechowych? Jaki masz teraz nastrój?

Zamknij ponownie oczy i wyobraź sobie, że jesteś na pokładzie pięknego, nowoczesnego białego statku. Na pokładzie tego statku będziesz podróżować przez najwspanialsze, ciepłe, nieskończone i bezpieczne morze na Ziemi. Wspinasz się po drabinie i z każdym krokiem czujesz, jak zbliża się przyjemna, tajemnicza i długo wyczekiwana podróż. Spacerujesz po statku, wspinasz się na sam górny pokład.

Czujesz ciepłą morską bryzę muskającą Twoje ramiona i twarz. Wdychasz słony zapach morza. Słońce otula Cię swoimi ciepłymi promieniami twoje ciało. Każda komórka twojego ciała jest wypełniona energią słońca. Napięcie i sztywność znikają. Ruchy stają się powolne i leniwe. Podchodzisz do burty statku, patrzysz, jak brzeg powoli się oddala, staje się coraz mniejszy. Wraz z nim pozostały Twoje przeciwności losu, zły nastrój, monotonia, zmęczenie.

Odwracasz głowę w stronę morza i zdajesz sobie sprawę, że nic Cię już nie martwi. Z każdym oddechem czujesz się lepiej, Twoja dusza wypełnia się poczuciem radości i beztroski.

Załącznik 9

Kompleks 2

Gra „Dwa barany” (N.L. Kryazheva)

Cel: usunąć agresję werbalną, zapewnić dziecku możliwość „legalnego” wyrzucenia złości, złagodzić nadmierne emocje i napięcie mięśni kieruj energię dzieci we właściwym kierunku.

Podzieliliśmy dzieci na pary i przeczytaliśmy tekst: „Prędzej, prędzej, dwa barany spotkały się na moście”. Uczestnicy gry, z szeroko rozstawionymi nogami i pochylonym do przodu tułowiem, opierają się o siebie dłońmi i czołami. Zadanie polega na konfrontowaniu się ze sobą bez ruszania się tak długo, jak to możliwe. Możesz wydawać dźwięki „Be - e - e”.

Należy przestrzegać „środków ostrożności” i uważać, aby „barany” nie zraniły się w czoło.

„Chodzenie z kompasem” E.V. Korotajewa

Cel: rozwinąć u dzieci poczucie zaufania do innych.

Grupa zostaje podzielona na pary, w których jest naśladowca („turysta”) i lider („kompas”). Każdy naśladowca (stoi z przodu, a lider z tyłu, z rękami na ramionach partnera) ma zawiązane oczy. Zadanie: przejść przez całe pole gry do przodu i do tyłu. Jednocześnie „turysta” nie może porozumieć się z „kompasem” na poziomie werbalnym (nie może z nim rozmawiać). Lider poruszając rękami pomaga podążającemu w utrzymaniu kierunku, unikając przeszkód - innych turystów z kompasami.

Po zakończeniu gry dzieci mogą opisać, jak się czuły, gdy miały zawiązane oczy i polegały na swoim partnerze.

Gra „Dobre zwierzę” (N.L. Kryazheva)

Cel: promować jedność zespołu dziecięcego, uczyć dzieci rozumienia uczuć innych, zapewniać wsparcie i empatię.

Prezenter powiedział cichym, tajemniczym głosem: „Proszę stanąć w kręgu i trzymać się za ręce. Jesteśmy jednym wielkim, miłym zwierzęciem. Posłuchajmy jak oddycha! Teraz oddychajmy razem! Robiąc wdech, robisz krok do przodu, a robiąc wydech, cofasz się. Teraz, robiąc wdech, zrób dwa kroki do przodu, a podczas wydechu, cofnij się o dwa kroki. Wdech – dwa kroki do przodu. Wydech – cofnij się o dwa kroki. W ten sposób zwierzę nie tylko oddycha, jego duże bicie bije równie wyraźnie i równomiernie. dobre serce. Pukanie - krok do przodu, pukanie - krok do tyłu itp. wszyscy bierzemy dla siebie oddech i bicie serca tego zwierzęcia”.

„Spacer po górach” (D.G. Michajłowa)

Wyobraź sobie, że stoisz u skalistego podnóża wysokiej góry, w cieniu jej zbocza. Wokół porastają jedynie nieliczne zarośla niskich drzew o rzadkich koronach.

Wysoko w górę prowadzi wąska ścieżka usiana drobnymi kamieniami. Idąc tą ścieżką, można zauważyć wiele małych, ale bardzo pachnących kwiatów. I wdychasz przyjemny słodkawy aromat fiołków górskich, cierpki, lepki zapach lawendy. Promienie słońca muskają kwiaty ciepłem delikatnych płatków i bawią się refleksami różne odcienie: od niebieskiego do liliowo-niebieskiego. Przynoszą relaks i spokój.

Kiedy wstajesz, delikatny wiatr wieje ci w twarz. Ty pełne piersi wdychasz przyjemne uzdrowienie Górskie powietrze. Z każdym krokiem wypełnia Cię uczucie radości w oczekiwaniu na coś nowego i pożądanego. Chód staje się lekki i latający. To takie przeżycie, że stopy ledwo dotykają ziemi.

I tak, ostatni krok i znajdziesz się na samym szczycie góry, zostajesz oświetlony jasnym, nieograniczonym światłem. Czujesz pełne zaufanie do tego miejsca. Ogarnia Cię jasne światło i czujesz jego niezwykłą moc.

Ogromne uczucie miłości, radości i bezpieczeństwa okrywa Cię i przytłacza. Łączysz się z tym światłem. Teraz jesteś samym światłem: jasną, promieniującą energią życiową.

Załącznik 10

Kompleks 3

Gra „Tuh – tibi – duch” (K. Fopel)

Cel: usunięcie negatywnych nastrojów i przywrócenie sił.

„Powiem ci w zaufaniu specjalne słowo. To jest magiczne słowo zaklęcia przeciwko zły humor, przed zniewagami i rozczarowaniami. Aby to naprawdę zadziałało, musisz wykonać następujące czynności. Teraz zaczniesz chodzić po pomieszczeniu, nie rozmawiając z nikim. Gdy tylko będziesz chciał porozmawiać, zatrzymaj się przed jednym z uczestników, spójrz mu w oczy i trzy razy, ze złością, ze złością, powiedz magiczne słowo: „Tuh - tibi - duch”. Następnie kontynuuj spacer po pomieszczeniu. Od czasu do czasu zatrzymaj się przed kimś i znowu ze złością wymawiaj to magiczne słowo. Aby magiczne słowo zadziałało, musisz je wypowiedzieć nie w pustkę, ale patrząc w oczy osoby stojącej przed tobą.

W tej grze występuje komiczny paradoks. Chociaż dzieci muszą ze złością wypowiedzieć słowo „Tuh – tibi – duch”, po chwili nie mogą powstrzymać się od śmiechu.

„Widzę…” (E.V. Karpova, E.K. Lyutova)

Cel: nawiązanie relacji zaufania między dorosłym a dzieckiem, rozwój pamięci i uwagi dziecka.

„Uczestnicy, siedząc w kręgu, na zmianę nazywają przedmioty znajdujące się w sali, rozpoczynając każdą wypowiedź słowami „Widzę…”

Nie można powtórzyć tego samego elementu dwa razy.

„Czułe łapy” I.V. Szewcowa

Cel: złagodzić napięcie mięśni rąk, pomóc zmniejszyć agresywność dziecka, rozwinąć percepcję sensoryczną i sprzyjać harmonizacji relacji między dzieckiem a dorosłym.

„Letnie pole” (E.V. Grosheva)

Wyobraź sobie, że spacerujesz po letnim, zalanym słońcem polu. Pole jest usiane kwiatami niczym miękki kolorowy dywan.

Czujesz ciepłe powietrze. Lekki wietrzyk przyjemnie wieje po twarzy. Wdychasz lekki aromat kwiatów, słyszysz śpiew ptaków. Przyjrzyj się otaczającym Cię kolorowym kwiatom: czerwonym, niebieskim, żółtym - cieszą Twoje oczy.

Poczuj, jak z każdym oddechem czujesz się lżejszy. Czujesz, jak wypełnia Cię przejrzysta energia kwiatów.

Z tym uczuciem możesz łatwo i swobodnie szybować nad polem. Poczuj jak łatwo i swobodnie latasz. Poczuj, jak Twoje myśli stają się spokojne i pogodne, spokój całkowicie Cię zakrywa.

Teraz jesteś coraz bliżej kwiatów. Wyciągasz do nich ręce. Czujesz, jak miękkie i delikatne są kwiaty. Schodzisz i ponownie stajesz na boisku.

Biorąc głęboki oddech, czujesz, jak energia światła wypełnia każdą komórkę Twojego ciała.

Rozejrzyj się jeszcze raz, przypomnij sobie wszystko, co widzisz i czujesz.

Obraz powoli się rozpływa, po czym znika, a ty powoli i spokojnie otwierasz oczy.

Załącznik 11

Kompleks 4

„Pchacze” K. Faupel

Cel: nauczyć dzieci kontrolowania swoich ruchów.

Powiedziano, co następuje: „Podzielcie się na pary. Stańcie od siebie na odległość ramienia. Podnieś ramiona na wysokość barków i połóż dłonie na dłoniach partnera. Na sygnał lidera zacznij popychać partnera, próbując go przesunąć z miejsca. Jeśli cię poruszy, wróć do pozycji wyjściowej. Cofnij się o jedną stopę, a poczujesz się stabilniej. Każdy, kto się zmęczy, może powiedzieć: „Stop”.

Od czasu do czasu możesz wprowadzać nowe warianty gry: pchanie, krzyżowanie ramion; popychaj partnera tylko lewą ręką; pchnij tyłem do tyłu.

„Króliczki” G.L. Bardiera.

Cel: D Daj dziecku możliwość doświadczania różnorodnych wrażeń mięśniowych, naucz je skupiać się na tych doznaniach, rozróżniać je i porównywać.

Dorosły poprosił dzieci, aby wyobraziły sobie siebie jako wesołe króliczki w cyrku grające na wyimaginowanych bębnach. Prowadzący opisuje charakter działań fizycznych – siłę, tempo, ostrość – i kieruje uwagę dzieci na świadomość i porównanie pojawiających się wrażeń mięśniowych i emocjonalnych.

Na przykład prezenter mówi: „Jak mocno króliczki biją w bębny! Czy czujesz, jak napięte są ich łapy? Czujesz, jak mocne są łapy i nie zginają się!

Jak kije! Czy czujesz, jak napięły się mięśnie Twoich pięści, ramion, a nawet ramion?! Ale nie ma twarzy! Twarz jest uśmiechnięta, wolna, zrelaksowana. A brzuch jest zrelaksowany. Oddycha... A pięści mocno biją!... A co jeszcze jest zrelaksowane? Spróbujmy zapukać jeszcze raz, ale wolniej, aby uchwycić wszystkie doznania.

„Golovoball” K. Faupel

Cel: rozwinięcie umiejętności współpracy w parach i trójkach, nauczenie dzieci wzajemnego zaufania.

Powiedziano: „Podzielcie się w pary i połóżcie się na podłodze naprzeciw siebie. Musisz położyć się na brzuchu, tak aby Twoja głowa znajdowała się obok głowy partnera. Umieść piłkę bezpośrednio pomiędzy głowami. Teraz musisz to podnieść i sam wstać. Piłkę możesz dotykać tylko głową. Podnoś się stopniowo, najpierw na kolanach, a potem na stopach. Przejdź się po pokoju.”

W przypadku dzieci w wieku 4-5 lat zasady są uproszczone: na przykład w pozycji wyjściowej nie można się położyć, ale przysiad lub klękanie.

„Góry” (D.V. Ilyina)

Ciepły, słoneczny letni dzień. Siedzisz na górskim trawniku pokrytym zielenią miękka trawa. Twoje plecy spoczywają na kamieniu nagrzanym słońcem. Wokół ciebie wznoszą się majestatyczne góry. Powietrze pachnie nagrzaną słońcem trawą, lekki zapach kwiaty i skały podgrzewane w ciągu dnia. Lekki wietrzyk rozwiewa Twoje włosy i delikatnie muska Twoją twarz.

Rozglądasz się, ze swojego miejsca widzisz pasmo górskie rozciągające się w dal, za horyzontem. Promień słońca gładko sunie po zboczach. Daleko przed nami, prawie poza zasięgiem słuchu, woda górskiego potoku powoli spada z kamiennej półki. Dookoła panuje niesamowita cisza: słychać tylko odległy, ledwo słyszalny szum wody, brzęczenie pszczoły nad kwiatem, gdzieś śpiewa samotny ptak, wiatr lekko szeleści trawą. Czujesz, jak cicho i spokojnie oddycha to miejsce. Zmartwienia, niepokoje i napięcie znikają. Przyjemny spokój Cię okrywa.

Patrzysz w górę i widzisz nad sobą niebo, takie czyste, błękitne, bezdenne, jakie może być tylko w górach. Orzeł szybuje na błękitnych wysokościach. Niemal nie poruszając swoimi potężnymi skrzydłami, wydaje się unosić w bezkresnym błękicie. Patrzysz na niego i przypadkowo przyciągasz jego wzrok. A teraz jesteś orłem, a twoje ciało jest lekkie i nieważkie. Wznosisz się w niebo, patrząc na ziemię z góry, pamiętając każdy szczegół.

Załącznik 12

Kompleks 5

„Zhuzha” N.L. Kryażewa

Cel: nauczyć agresywne dzieci bycia mniej drażliwym, dać im niepowtarzalną okazję spojrzenia na siebie oczami innych, wejścia w skórę tego, którego sami obrażają, bez myślenia o tym.

„Zhuzha” siedzi na krześle z ręcznikiem w rękach. Wszyscy wokół niej biegają, robią miny, dokuczają jej, dotykają. „Zhuzha” wytrzymuje, ale kiedy już się tym wszystkim znudzi, zrywa się i zaczyna gonić przestępców, próbując złapać tego, który obraził ją najbardziej, to będzie „Zhuzha”.

Osoba dorosła powinna zadbać o to, aby „dokuczanie” nie było zbyt obraźliwe.

„Airbus” K. Faupel

Cel: nauczyć dzieci spójnego działania w małej grupie, pokazać, że przyjacielska wzajemna postawa członków drużyny dodaje pewności siebie i spokoju.

„Ilu z Was chociaż raz leciało samolotem? Czy możesz wyjaśnić, co utrzymuje samolot w powietrzu? Czy wiesz, jakie są rodzaje samolotów? Czy ktoś z Was chciałby być Małym Airbusem? Reszta chłopaków pomoże Airbusowi „latać”. Jedno z dzieci (opcjonalnie) leży brzuchem i rozkłada ręce na boki niczym skrzydła samolotu. Po jego obu stronach stoją trzy osoby. Niech przykucną i wsuną dłonie pod jego nogi, brzuch i klatkę piersiową. Na trzy jednocześnie wstają i podnoszą Airbusa z pola...

Teraz możesz spokojnie przenosić Airbusa po pokoju. Kiedy poczuje się już całkowicie pewnie, poproś go, aby zamknął oczy, zrelaksował się, „poleciał” w kółko i powoli „wylądował” ponownie na dywanie.

Dywan Airbusa „lata”, prezenter może komentować jego lot, obracając się Specjalna uwaga być przy tym ostrożnym i ostrożnym. Możesz poprosić Airbusa, aby samodzielnie wybrał tych, którzy będą go przewozić. Kiedy zobaczysz, że dzieci radzą sobie dobrze, możesz „wystrzelić” dwa Airbusy jednocześnie.

„Kamień w bucie” K. Faupel

Cel: pomóc w redukcji stres emocjonalny dziecko.

Warto zagrać w tę grę, gdy jedno z dzieci jest obrażone, złości, zdenerwowane, gdy wewnętrzne doświadczenia uniemożliwiają dziecku zrobienie czegoś, gdy narasta konflikt grupowy. Każdy uczestnik ma możliwość zwerbalizowania, czyli wyrażenia słowami swojego stanu i przekazania go innym. Pomaga to zmniejszyć jego stres emocjonalny. Jeśli inicjatorów zbliżającego się konfliktu będzie kilku, będą mogli usłyszeć o swoich uczuciach i doświadczeniach, co może pomóc załagodzić sytuację.

Gra toczy się w dwóch etapach:

Etap 1 (Przygotowawczy). Dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel pyta: „Chłopaki, czy zdarzyło się Wam kiedyś, że kamyk wpadł Wam do buta?” Zwykle dzieci aktywnie odpowiadają na pytanie. „Czy zdarzyło Ci się kiedyś, że nigdy nie strząsnąłeś kamyka, ale kiedy wróciłeś do domu, po prostu zdjąłeś buty?”

Etap 2: Nauczyciel mówi: „Kiedy jesteśmy źli, zajęci czymś, podekscytowani, postrzegamy to jako mały kamyk w bucie. Jeśli od razu poczujemy dyskomfort i wyciągniemy go, noga pozostanie nieuszkodzona. A jeśli pozostawimy kamyk na miejscu, najprawdopodobniej będziemy mieli problemy. Dlatego przydatne jest, aby wszyscy ludzie – zarówno dorośli, jak i dzieci – rozmawiali o swoich problemach, gdy tylko je zauważą.

Umówmy się: jeśli ktoś z nas powie: „Mam kamyk w bucie”, wszyscy od razu zrozumiemy, że coś Cię niepokoi i będziemy mogli o tym porozmawiać.

Zastanów się, czy odczuwasz teraz jakieś niezadowolenie, coś, co by Ci przeszkadzało. Jeśli to czujesz, powiedz nam: „Mam kamyk w bucie. Nie podoba mi się, że Oleg niszczy moje budynki z kostek.” Jeśli nic Cię nie niepokoi, możesz powiedzieć: „Nie mam kamyka w bucie”.

„Letni deszcz” (A.G. Breslav)

Wyobraź sobie, że stoisz na skraju lasu. Przed Tobą otwiera się wspaniały widok na letni las i zalane słońcem łąki.

Powietrze jest gorące od słońca i poddane elektrolizie. Nie ma najmniejszego wiatru. Jest duszno. Wszystko zamarzło w oczekiwaniu na deszcz. Czujesz lekki podmuch wiatru. Tutaj jest coraz silniejszy. Słońce przesłoniło serię chmur burzowych.

Poczuj podmuchy przeszywającego wiatru. Poczuj, jak wiatr unosi wszystko, co niepotrzebne: zmartwienia, rozczarowania, niepokoje. Stań się podobny do wiatru. Poczuj jego siłę i energię. Teraz to jest twoja siła i energia.

Spadł ciepły letni deszcz. Jego przejrzyste strumienie obmywają Cię, przynosząc ze sobą czystość i przejrzystość, napełniając Cię nowym życiem, nowymi pomysłami.

Widzisz, że deszcz ustaje. Niebo się przejaśnia. Widzisz znów świecące słońce i czujesz się odnowiony, ożywiony i pewny siebie.

Załącznik 13

Kompleks 6

„Rąbanie drewna” K. Fopela

Cel: pomóc dzieciom przejść do aktywnej aktywności po długiej, siedzącej pracy, poczuć nagromadzoną w nich agresywną energię i „wykorzystać” ją podczas zabawy.

Powiedziano: „Kto z Was rąbał kiedyś drewno lub widział, jak robią to dorośli? Pokaż, jak trzymać siekierę. W jakiej pozycji powinny znajdować się Twoje ręce i nogi? Stań tak, aby wokół było mało miejsca wolna przestrzeń. Będziemy rąbać drewno. Połóż kawałek kłody na pniu, podnieś topór nad głowę i z dużą siłą opuść go w dół. Możesz nawet krzyknąć: „Ha!”

Aby zagrać w tę grę, możesz połączyć się w pary i wpadając w określony rytm, uderzać po kolei w jedną bryłę.

„Stonoga” (G.B. Monina).

Cel: nauczyć dzieci interakcji z rówieśnikami, promować jedność zespołu dziecięcego.

Kilkoro dzieci (5-10 osób) stoi jedno za drugim, trzymając osobę z przodu za talię. Na polecenie przywódcy Stonoga najpierw zaczyna po prostu poruszać się do przodu, następnie kuca, skacze na jednej nodze, czołga się między przeszkodami (mogą to być krzesła, klocki itp.) i wykonuje inne zadania. Głównym zadaniem graczy nie jest rozerwanie pojedynczego łańcucha.

„Smok” N.L. Kryażewa

Cel: pomóc dzieciom z trudnościami w komunikacji nabrać pewności siebie i poczuć się częścią zespołu.

Gracze stoją w linii, trzymając się za ramiona. Pierwszy uczestnik to „głowa”, ostatni to „ogon”. „Głowa” powinna sięgać do „ogona” i dotykać go. „Ciało” smoka jest nierozłączne. Gdy „głowa” złapie „ogon”, staje się „ogonem”. Gra toczy się do momentu, aż każdy z uczestników odegra dwie role.

„Wspinaczka na górę” (A.G. Breslav)

Widzisz siebie w dolinie. Niedaleko Ciebie jest wielka góra, a jej widok napawa Cię uniesieniem... Czujesz, że musisz się na tę górę wspiąć...

Dochodzisz do początku stromej ścieżki prowadzącej w górę i zaczynasz powoli się po niej wspinać...

Idziesz powoli i chłoniesz wszystko, co widzą Twoje oczy: zbocze, skały, drzewa, krzaki...

Stopniowo zaczynasz odczuwać, jak zmęczenie kumuluje się w mięśniach ciała, szczególnie w mięśniach nóg, ale nadal wzrastasz...

Ścieżka się kończy, a przed tobą już tylko szczyt i skaliste zbocze, po którym można się na nią dostać... Kontynuujesz wspinaczkę, wspinając się po kamieniach. Zbocze robi się coraz bardziej strome, a Ty ciągle musisz pomagać sobie rękami...

Wciąż się wznosisz, powietrze staje się chłodniejsze i rozrzedzone... Wzniosłeś się już bardzo wysoko, na poziom chmur... Już Cię otoczyły i nie widzisz nic poza otaczającą białą mgłą...

Ścieżka staje się coraz trudniejsza, powoli i ostrożnie wznosisz się, chwytając rękami kamienie... Oddychanie staje się coraz częstsze...

Chmury się przejaśniają, wzniosłeś się już bardzo wysoko, powietrze robi się jeszcze zimniejsze... Jednak czujesz się dobrze...

Dotarłeś na szczyt, ogarnia Cię uczucie radości i niezwykłego uniesienia. Rozglądasz się, patrzysz w dół i widzisz dolinę, z której zacząłeś swoją podróż... Ogarnia Cię poczucie radości i dumy, poczucie udanej drogi i satysfakcja, że ​​osiągnąłeś zamierzony cel. Zapamiętaj te uczucia...

Teraz zejdź powoli i spokojnie. Zejście przebiega szybko i sprawnie, a teraz stoisz na dnie, wciąż zachowując poczucie radości z osiągnięcia celu oraz poczucie zwycięstwa nad sobą i okolicznościami. Zapamiętaj te uczucia.

Załącznik 14

Kompleks 7

„Mały duch” E.K. Lyutova, G.B. Monia.

Cel: nauczyć dzieci wyrzucania nagromadzonego gniewu w akceptowalnej formie.

"Chłopaki! Teraz ty i ja będziemy odgrywać rolę dobrych, małych duchów. Chcieliśmy się trochę niegrzecznie zachować i trochę nastraszyć siebie nawzajem. Kiedy będę klaskać, wykonasz ten ruch rękami (nauczyciel podnosi ręce zgięte w łokciach, palce rozłożone) i strasznym głosem wymówisz dźwięk „U”. Jeśli będę klaskać cicho, powiesz cicho „U”, jeśli będę klaskać głośno, przestraszysz się głośno.

Ale pamiętaj, że jesteśmy dobrymi duchami i chcemy tylko trochę żartować. Następnie nauczyciel klaszcze w dłonie: „Brawo! Żartowaliśmy – i to wystarczy. Stańmy się znowu dziećmi!

„Podwodna podróż”

Woda jest ciepła, przejrzysta i lekko zielonkawa...

Każdy kamień na dnie jest wyraźnie widoczny... Widoczne są rozproszenia różnych muszli. Promienie słońca, przenikając przez wodę, jasno oświetlają dno...

Podwodne skały pokryte są zielonym dywanem glonów... Ryby wydają się jasnozielone z ciemnymi plamami i paskami. Ciągle biegają tam i z powrotem jak rój kolorowych motyli.

W niektórych miejscach na dnie piasek ustępuje miejsca fragmentom granitu...

Załącznik 15

Kompleks 8

„Papierowe kulki” K. Faupela

Cel: dać dzieciom możliwość odzyskania wigoru i aktywności po dłuższym siedzeniu, zmniejszenia lęku i napięcia oraz wejścia w nowy rytm życia.

Przed przystąpieniem do zabawy każde dziecko musi zgiąć dużą kartkę papieru (gazetę) tak, aby powstała zwarta kulka.

„Proszę podzielić się na dwie drużyny i ustawić każdą z nich w taki sposób, aby odległość między drużynami wynosiła około 4 metry. Na komendę lidera zaczynasz rzucać piłki w stronę przeciwnika. Polecenie będzie brzmiało: „Przygotuj się! Uwaga! Zaczynajmy!

Gracze każdej drużyny starają się jak najszybciej rzucić piłki ze swojej strony na stronę przeciwnika. Kiedy usłyszysz polecenie „Stop!”, musisz przestać rzucać piłkami. Wygrywa drużyna, która ma najmniejszą liczbę piłek na podłodze. Proszę nie przekraczać linii podziału.”

Kulki papierowe można wykorzystać wielokrotnie.