Intelligencia és fejlesztése a pedagógiai folyamatban. M. A. Kholodnaya mentális tapasztalat fogalma

A mentális struktúrák képezik az egyén alapját mentális tapasztalat. Bizonyos döntések és későbbi cselekvések okai pontosan az egyéni mentális tapasztalatok struktúrájában találhatók. Az információ feldolgozása, a problémák megoldása, a megoldások megfogalmazása az egyéni mentális tapasztalat egyedi szerkezetétől és összetételétől függ.
A mentális tapasztalat egy egyéni mentális valóság, amely meghatározza az ember intellektuális tevékenységének tulajdonságait. A mentális tapasztalat mentális struktúrák, mentális reprezentációk rendszere, és amit ezek a struktúrák generálnak. mentális tér.
A mentális tapasztalat egyedisége, összetételének és szerkezetének sajátosságai határozzák meg az intellektuális tevékenység minőségét, a környező valóság intellektuális tükröződésének jellegét. A mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának körülményei között minden információs hatás „eltemetődik az egyéni tapasztalatok csendjébe”1. Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett, gazdag mentális élmény lehetővé teszi a sokféle információ észlelését, kombinálását és átalakítását, ötleteket generálva és produktív megoldásokat konstruálva.
Itt merül fel az „intelligencia”2 fogalma. Státusza szerint az intelligencia az egyéni mentális tapasztalatok sajátos szerveződési formája a létező mentális struktúrák és az általuk generált mentális tér, valamint a téren belüli történések mentális reprezentációi formájában”3.

EZ ÉRDEKES
Az intelligencia modelljei
Ch. Spearman háromtényezős hierarchikus modellje
C. Spearman úgy vélte, hogy bármely szellemi munka termelékenységét három tényező határozza meg: általános mentális képesség – Spearman általános G faktora; csoportképességek - verbális B, aritmetikai A, mechanikus M tényezők; speciális képességek - S tényezők (műveletek).
A G faktor egy általános „mentális energia”, amely valóban létezik, számos olyan tulajdonsággal rendelkezik, amelyek befolyásolják bármely intellektuális tevékenység sikerét.
Csoportképességek - nyelvi (verbális), mechanikai (térdinamikai) és matematikai tényezők*.
Speciális képességek - gondolkodási műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás).
R. Sternberg intelligencia kognitív modellje
Robert Sternber amerikai pszichológus professzor intelligencia fogalma a 20. század 90-es éveiben vált a leghíresebbé.

Ha. Megközelítésének lényege az intelligencia redukálása a kognitív folyamatok jellemzőire. A tudós háromféle intelligencia kognitív összetevőt azonosított, amelyek felelősek az információfeldolgozásért. A metakomponensek olyan irányítási folyamatok, amelyek az információfeldolgozási folyamatokat szabályozzák:
a) „látás”, felismerés, problémák megfogalmazásának képessége;
b) a probléma ábrázolásának képessége;
c) indokolja a probléma megoldási stratégiáját;
d) ellenőrzi a feladat végrehajtását. Végrehajtó komponensek - gondolkodási műveletek: összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás. Az ismeretszerzés összetevői - szelektív kódolás, szelektív kombináció, szelektív összehasonlítás. A megismerésben a legfontosabb az értelmes információk kiválasztásának és konzisztens egésszé kombinálásának képessége.
H. Gardner többszörös intelligencia elmélete
„Az elme struktúrái” című művében a klasszikus modern pszichológia Howard Gardner amerikai tudós fogalmazta meg először a többszörös intelligencia elméletét. Ezen elmélet szerint az intelligenciának legalább hét objektíven mérhető kategóriája van. Logikai-matematikai - meghatározza a feltárás, a kategóriák osztályozásának, a szimbólumok és fogalmak közötti kapcsolatok azonosításának képességét (matematikus, logikus, fizikus). Verbális-nyelvi - meghatározza a nyelvhasználat képességét az információ közvetítésére (költő, író, szerkesztő, újságíró). Térbeli - meghatározza a tárgyak érzékelésének és manipulálásának képességét az elmében, érzékelést és vizuális kompozíciók létrehozását (építész). Zenei – meghatározza az előadói, zeneszerzési vagy zenei élvezet képességét. Testi-kinesztetikus - meghatározza a motoros készségek használatának képességét a sportban, az előadóművészetben, fizikai munka(táncos, sportoló). Szociális - meghatározza a másokkal való együttérzés képességét (tanár). Intraperszonális - meghatározza önmaga és más emberek megértésének képességét (pszichológus).

1

A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt megbízható összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. Vizuális ingerre való hagyatkozás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. A vizuális ingerre támaszkodó körülmények között a termelékenység magas szintje a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek közötti nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető.

metakognitív stílus

fogalmi rendszer

mentális tapasztalat

eltérő termelékenység

kreativitás

1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. pskh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. 68-69

3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Chomskoy]. M.: Moszkva. univ., 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Piktogram módszer a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. Kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / – 2. kiad. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384 p.

6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.

A kreatív produktivitás természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat az diktálja aktuális problémákat a modern társadalmi élet, amelynek egyik eleme a társadalom humanizálása, amelynek terveinek és gondjainak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel, valamint azok teljes körű feltárásának és megvalósításának feltételeivel.

A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanisztikus pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és az orosz pszichológia klasszikus műveire (L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky) épül. , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananyev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov) a természettudományos és humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek vizsgálatában. E közeledés részeként a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.

Ebben a szellemben a kreativitás mint mentális jelenség összetett rendszerformáció (T.A. Barysheva), amelyet egyrészt a működési rendszer funkcionalitása, másrészt a fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés) szab meg. szükséges feltétel alkalmazkodás a társadalmi környezet egyre bonyolultabbá váló körülményei között. A személyes jelentés határozza meg életválasztás a cél elérésének módjai (V. Frankl), és végső soron meghatározza az önmegvalósítás sikerét az élet útján (K. A. Abulkhanova, V. H. Manerov, E. Yu. Korzhova stb.).

A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és az egyén önmegvalósításának irányát.

Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: a „Nonverbális kreativitás” szubtesztet E.P. Torrens; A „Piktogramok” módszertan eredetisége/sztereotípiája, A.R. Luria – B. G. Herson; a mentális tapasztalat értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a „részleges”, V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); „Included Figures” technika K.B. Gottschaldt; módszer „Minták kialakítása” B.L. Pokrovszkij.

Kutatási eredmények. A vizsgálat első szakaszában a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatóinak korrelációs elemzésére került sor, melynek eredményeként statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatókat azonosítottunk az indikátorok között. nonverbális intelligenciaÉs egyediség a „Piktogramok” technika rajza (r = 0,243 p ≤0,01-nél), valamint a mutatók között fejlesztés rajz és mutató bejelentkezési függőség(r = 0,226 p ≤0,01 mellett.) Megjegyezzük továbbá, hogy nem volt szignifikáns korrelációs együttható a mentális tapasztalat mutatói és a divergens produktivitás között, amelyet vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Nonverbális kreativitás” szubtesztjének végrehajtásakor kaptunk. E.P. Torrens, nem azonosították.

Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” technika feladatának végrehajtása során, és egyben hiánya a Torrance-technika feladatának végrehajtása során azt jelzi, hogy a feladatok végrehajtása során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép egy vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amint azt a „piktogram” technika sugallja, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője jobban aktiválódik. Sőt, a nem szabványos ötlet egyértelműség hiányában keletkezése az egyes fogalmi sémák bonyolultabb megkülönböztetésének és integrálásának köszönhető, mivel a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának és jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, a képalkotás folyamata a fogalom kódolásának mentális rendszerében rejlik. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a kép is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. Egy fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen egy kép segítségével, arra kényszerít bennünket, hogy legalább röviden elidőzzünk a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatán a fogalmi gondolkodásban. Sőt, ahhoz, hogy egy absztrakt fogalom szimbolikus képen nem sztereotip módon kifejezhető legyen, először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, alapvető lényegét kell kiemelni, ezért a rajzon szimbolikusan bemutatott és kifejezett kép mind a személyes jelentést tükrözi. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technikával végzett feladat végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.

Amikor egy feladatot az E.P. alteszt kezdetben megadott ingerkereteivel hajt végre. Torrance, nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan azonosítani a kép implicit elemeit, és asszociatív összefüggéseket fedezni fel a mentális tapasztalatban létező konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb absztrakt fogalmi rendszerre jellemző. Így O. Harvey, D. Hunt és H. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyen a válaszoló egyén képes vagy nem képes túllépni. a határait.

M.A. Hideg, a fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő összefüggéseknek a növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Vegyük észre, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrance alteszt feladatainak végrehajtása során, melynek támaszalapja az objektum explicit és implicit jeleinek és azok kapcsolatainak kezdeti megkülönböztetése. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne vannak benne, ezáltal változékonyságot biztosítanak az elemek kombinációiban és az újonnan kialakuló asszociációkban.

Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.

Asztal 1

Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa

Mutatók	1. faktor	2. faktor	3. faktor
A rajz egyedisége „Piktogram” módszerrel (P.U.)
A rajz eredetisége „Piktogram” módszerrel (P.O.)
Rajzkészítés „Piktogram” módszerrel (P.R.)
A rajz egyedisége a Torrens-módszer szerint (T.W.)
A rajz eredetisége Torrens módszerrel (T.O.)
Rajz fejlesztése Torrens módszerrel. (T.R.)
Mezőfüggetlenség (PNZ)
Asszociatív gondolkodás (A.M.)
Verbális intelligencia (V.I.)
Nonverbális intelligencia (N.V.I.)
Matematikai intelligencia (M.I.)
Teljes intelligenciahányados (IQ)
% teljes variancia	27,957	22,791	12,895

A táblázatból látható, hogy a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű főfaktorban szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ával). Mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), nonverbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességmutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok kialakításával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő faktor a tantárgyak általános képességeit mutatja be, és így jelölhető ki konvergens termelékenység.

A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, a két módszerrel kapott eltérő termelékenység mutatóit tartalmazza, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrance altesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ezt a tényezőt úgy jelölhetjük meg eltérő termelékenység.

Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus az mezőfüggetlenség definíció szerint az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusaként működött, az általános képességek tényezőjébe került. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a kognitív stílusmezőfüggés/mezőfüggetlenség nem stílusformálás, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).

A harmadik tényező a mutatót tartalmazza fejlesztés piktogramok (0,818) és fejlesztés a Torrance szubteszt képe (0,831), amely jelzi ennek a mutatónak az autonómiáját az eltérő termelékenység és mentális tapasztalatok tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlesztés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, amelyek például a következőkért felelősek: a kép részletezése, strukturálása, szem, amelyek mind a geometriai diagramokkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.

Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik egy 115-120 IQ-s küszöb létezését, amelyet számos szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. amely felett a tesztpontszám intelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.

Mint ismeretes, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer funkcionalitásától, a felhalmozott tapasztalattól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől – ennek a tapasztalatnak az integrációjától függ, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. A magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, amelyek végső soron meghatározzák az értelem adaptív funkcióját. Míg a divergens gondolkodás aktivizálódik az elégtelen támogatási bázis körülményei között (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) működik.

Az agy a hatékony energiafelhasználás elvén működik (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információkat differenciálják, integrálják, kategorizálják, és szubjektíven is szűrik a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján. Az implicit jelzések önmagukban nem hasznosak, de hasznosak lehetnek más elemekkel kombinálva lehetséges kapcsolatokat implicit és statisztikailag kevésbé valószínű, mint a tapasztalatban már jelenlévők, a szándék és ezek tudatosítása, majd ellenőrzése nagy energiaráfordítást igényel. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok kialakítására és a felhalmozott algoritmusok változatainak felsorolására. Ebben az esetben a magas funkcionalitás operációs rendszer és magas szintű műveltség.

A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind a nyilvánvaló jelek és szándékok elemzését, mind a tárgy implicit jeleinek összes lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív összefüggések felállítását és a legrelevánsabb megoldási lehetőség kiválasztását a fogalmi fogalmak teljes skálájából. ábrázolások. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.

Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva ezt írja: „ Sztereotip gondolkodás- alapot a nem sztereotípiához, mintha helyet és időt szabadítana fel számára.” Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.

Amint azt O. Harvey, D. Hunt és H. Schroder megjegyezte különleges a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, valamint a köztük lévő összefüggéseket. Az „ego” ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel „...a fogalmi kapcsolatok megszakadása az alany és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz” ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).

Absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jelek és ugyanúgy implicit összefüggések is megvalósíthatók, de addig látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs erős támogatása és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének instabilitása intraperszonális konfliktust okozhat. Az „én” pusztulását csak egy kellõen erõs személyes-szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a bel- és külvilág iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétõl és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.

A kapott eredmények tehát a következőket teszik lehetővé következtetéseket:

1. A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
2. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
3. Vizuális ingerre támaszkodó körülmények között a termelékenység magas szintje a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek közötti nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető.
4. A vizsgálat eredményei megerősítették az izolált E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
5. A rajz fejlettségének mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a mezőfüggetlenség kognitív stílusa és a rajz architektúrájának kidolgozottsága közötti összefüggés az általános kognitív struktúrák aktivizálódását jelzi a feladatok elvégzésének folyamatában.

Ellenőrzők:

Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.

Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.

Bibliográfiai link

Zagornaya E.V. A SZELLEMI TAPASZTALAT ÉS AZ ELKÜLÖNBÖZŐ TERMELÉKENYSÉG KAPCSOLATA A SZEMÉLYES JELENTÉS DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2014. - 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (Hozzáférés dátuma: 2019.03.27.). Figyelmébe ajánljuk a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokat

Olvas

Olvas

megvesz

A dolgozat kivonata "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Kéziratként

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITIV MENTÁLIS SZERKEZETEK

MINT AZ EGYÉNI SZELLEMI ÉLMÉNY SZERVEZÉSÉNEK TÉNYEZŐJE

19.00.01.- általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet

értekezés a pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatára

A munkát az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjának általános pszichológiai laboratóriumában végezték.

Témavezető: a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens

Vlasova Oksana Georgievna

Hivatalos ellenfelek:

A pszichológia doktora, Semenov professzor, Igor Nikitovics

Vezető szervezet: Sztavropoli Állami Egyetem

A védésre 2006. december 23-án, a disszertációs tanács D 008.016.01 számú ülésén kerül sor az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjában a következő címen: 354000 Szocsi, st. Ordzhonikidze, 10 a.

A disszertáció megtalálható az Orosz Oktatási Akadémia Állami Tudományos és Oktatási Központjának könyvtárában

A pszichológiai tudományok kandidátusa, Tatyana Nikolaevna Shcherbakova egyetemi docens

Az értekezés tanácsának tudományos titkára, a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens

O.V. Nepsha

A MUNKA ÁLTALÁNOS LEÍRÁSA

A kutatás relevanciája. A lakosság szellemi potenciálja az a legfontosabb feltétel a társadalom progresszív fejlődése. Korunk kulcstrendje a „tanulni tanulni” iránti növekvő igény, ami az egyéni mentális tapasztalatok bővülését jelenti.

Az ember valóságérzékelése és a benne végzett cselekvések hatékonysága nagymértékben meghatározza az egyéni mentális tapasztalatokat, amelyek a kognitív mentális struktúrákon alapulnak. Ebben a tekintetben a kognitív mentális struktúrák mentális szerveződésének és általában a mentális tapasztalatnak a problémája a pszichológia egyik központi helyére emelkedik. Napjainkban egyre fontosabbá válik a mentális tapasztalat általános, holisztikus működésének feltárása, az egyes kognitív mentális struktúrák fejlődésének sajátosságainak és eredetiségének azonosítása életkori és egyéni vonatkozásban.

A mentális élmény szerveződése, mint tudományos kutatás tárgya sokrétű problémahalmazként jelenik meg, amely a kognitív pszichológia, a személyiségpszichológia és a fejlődéslélektan hazai és külföldi szakemberek munkáiban tükröződik.

A kognitív tanulmányok széles skálájában a mentális tapasztalatok megszervezésének problémáját az egyéni mentális folyamatok és struktúrák vizsgálatának megközelítései mutatják be: az emlékezet (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

A kognitív struktúrák modern empirikus kutatásának fő irányai a mentális tapasztalat kontextusában:

Az integrált tünetegyüttesek és a bennük lévő kognitív struktúrák leírása (E. A. Golubeva, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Izyumova, T. A. Ratanova, N. I. Chuprikova, M. K. Kabardov, E. V. Artsishevskaya, M. A. Matova);

Az intellektuális képességek és a kognitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G. A. Berulava);

A szintű szervezettség elemzése mentális funkciókés mikor-

Misha szerkezetek (B. G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M. L. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A kognitív mentális folyamatok dinamikájának tanulmányozása melegeknél speciálisan szervezett tréningek során (J. Bruner, J. V. Zapkov, D. B. Elkoppn, V. V. Davydov);

A motiváció befolyásának meghatározása az információk asszimilációjának sikerére (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

A kognitív képességek fejlesztésének feltételei (A.-N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya. A. Ponomarev, Z. I. Kalmykova, N. F. Talyzina, E. H. Kabanova-Meller,

I.A. Mencsnpszkaja, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V. M. Druzsinin, 11. V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Sevcsenko, O.V. Szolovjov).

Az első kognitív folyamat, amellyel az ember feltölti az egyéni mentális tapasztalatot, információt kapva a külső és belső környezettől, az érzékelés. Az érzékelések alapján holisztikusabb és összetettebb kognitív mentális struktúrákat alakít ki. V.D. Shadrikov úgy véli, hogy bizonyos típusú észlelésnek megfelelő analógjai lehetnek más kognitív folyamatokban (auditív, vizuális, tapintható, például hallási, vizuális emlékezetben, figuratív gondolkodásban stb.).

Annak ellenére, hogy az intelligencia probléma-iiiKii mentális szerveződésének meglehetősen széles képviselete tudományos kutatás, meg kell jegyezni, hogy a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának problémája a modalitás elve szerint továbbra is kevéssé tanulmányozott. A probléma aktualitása a személyiségfejlődés individualizálása és differenciálódása iránti fokozott igénye, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák sajátosságait.

A kutatás problémája a mentális élmény és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának főbb irányzatainak azonosítása.

A vizsgálat célja a mentális reprezentáció helyének vizsgálata a kognitív mentális struktúrákban, amelyek az alany mentális élményének egyéni szerveződését jellemzik.

Vizsgálat tárgya: különböző nemű tanulók mentális tapasztalatai korcsoportok, a kognitív mentális struktúrák fejlődésének szintjében és modális szerveződésében eltérő.

Kutatási tárgy: a mentális reprezentációk hatása a kognitív mentális struktúrák fejlődésének életkori-nemi dinamikájára az iskolai ontogenezis időszakában.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk közötti kapcsolat, amelyek a mentális tapasztalat működési formái, meghatározzák az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. Az információ tapasztalati kódolására szolgáló egyéni stratégiákat a mentális reprezentációk határozzák meg.

3. Az iskolások értelmi tevékenységében a nemi és életkori különbségek alapja a kognitív struktúrák modalitás elve szerinti rendszerezésének módja (auditív, vizuális, kinesztetikus).

Kutatási célok:

1. A kognitív pszichológia fogalmainak elemzése alapján dolgozzon ki egy fogalmi apparátust a mentális tapasztalat, a kognitív mentális struktúrák és a mentális reprezentációk kapcsolatának vizsgálatára.

2. Differenciálpszichológiai diagnosztikát végez az iskolásoknál, azonosítva: különböző típusú vezető reprezentációs rendszerrel, mentális reprezentációval és kognitív mentális struktúrák fejlődésével rendelkező egyéneket; az iskolások egyéni mentális élményének modalitás szerinti szervezésének formái, a nemi és életkori sajátosságok megjelölésével.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális tapasztalatok rendszerezési rendszerét, és írja le az egyéni stratégiákat annak érzékszervi típusának megfelelően.

4. Jellemezze a mentális reprezentáció típusa (az észlelés, a megértés, az információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális struktúrája), a kognitív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az egyéni mentális élmény szerveződésének sajátosságai közötti kapcsolatot. iskolások.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy olyan ajánláscsomagot, amely figyelembe veszi az iskolások mentális élményének szerveződésének egyéni sajátosságait a tanulási folyamatban, normalizálja a középiskolai szellemi és oktatási terhelést, és hozzon létre egy rendszert tehetséges gyermekek kiválasztása.

A vizsgálat módszertani alapja a következő volt: a mentális jelenségek vizsgálatának rendszer-aktivitási megközelítésének elve (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N. A. Leontiev, i960, B. G. Ananyev, 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve mentális fejlődés(N. I. Chuprikova, 1995);

A mentális reflexió szerves szubsztráttól való függésének elve, amely biztosítja a mentális reflexió megvalósítását, amelyet H.A. „az aktivitás fiziológiájában” dolgozott ki. Bernstein, a funkcionális rendszerek elmélete, P.K. Anokhin, a magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének elméletei, A.R. Luria;

A psziché, az intellektus és a mentális tapasztalat hierarchikusan szervezett integritásként való felépítésének elve (S.L. Rubinstein, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996).

Az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek egyéni kognitív mentális struktúráinak tanulmányozását az életkori szakaszok módszerével és a longitudinális módszerrel három szinten - az egyén, a tevékenység alanya és a személyiség (B.G. Ananyev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001) ;

Az elmélet - kísérlet - gyakorlat egység elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), a kutatási feladatokkal kapcsolatban az egység elveként meghatározott pszichológiai elmélet intelligencia, mentális tapasztalat és kognitív mentális struktúrák, azok kísérleti kutatásés a megszerzett tényanyag felhasználása az általános nevelési gyakorlatban.

A problémák megoldására és a kiindulópontok igazolására a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (tapasztalat általánosításának elemzése és szintézise, ​​absztrakció, modellezés), empirikus (megfigyelés, felmérés, praximetriás módszer, kísérlet); statisztikai (anyagok mennyiségi és minőségi feldolgozása matematikai statisztika módszereivel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A vizsgálatot hat éven keresztül végezték, és három etánt tartalmazott:

Az első szakaszban (2000-2001) a kutatási probléma pszichológiai, filozófiai, szociális, pedagógiai, módszertani irodalmát, az elméleti állapotot tanulmányozták.

a mentális tapasztalatok szervezőrendszere elveinek és modelljeinek elméleti magyarázata a hazai és külföldi pszichológia. Kutatási programot dolgoztak ki, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (megállapító kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A kísérlet második szakaszában (2001-2002) meghatározásra és kiválasztásra kerültek a különböző érzékszervi típusokhoz tartozó tanulók kritériumai és mutatói, kiválasztottak egy alanymintát, a kognitív mentális struktúrák főbb paramétereinek fejlettségi szintjeit. azonosították: az intelligencia szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

A harmadik szakaszban (2002-2006) a kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező tanulók mentális élményének megszervezésére szolgáló egyéni stratégia azonosítására és leírására irányuló munka folyt: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; a figyelem stabilitása és válthatósága; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban elvégezték a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjének újradiagnózisát azzal a céllal, hogy megváltoztassák az egyéni stratégiákat a mentális tapasztalatszervezés rendszerében az intellektuális tevékenységben alacsony sikerrel jellemezhető iskolások körében. A kísérleti munka befejeződött, a kutatási eredményeket megértettem és dolgozat formájában összeállítottam.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 fő vett részt, ebből: a kísérlet első és második szakaszában 467 fő, a harmadik szakaszban 60 fő 6. és 10. osztályos tanuló (2001-ben ők alkották a kontingenst évfolyam 1. és 5. osztály). Tovább utolsó szakasza A kísérletben olyan iskolások vettek részt, akik kognitív mentális struktúráik alacsony fejlettségi szintjét mutatták.

A munka tudományos újdonsága abban rejlik, hogy: először a tárgy gyakorlati kutatás a mentális reprezentáció életkori és egyéni jellemzői, valamint az SS befolyása a kognitív mentális struktúrák fejlődésének nemi és életkori dinamikájára, valamint szerepük a tanulók egyéni mentális élményét szervező rendszerben az iskolai ontogenezis időszakában;

Az iskolások reprezentatív rendszerének életkorral összefüggő sajátosságait azonosították, amelyek a fiatalabbak túlsúlyát jelentik. iskolás korú a kinesztetikus modalitás információinak észlelésében és feldolgozásában; serdülőkorban - auditív-vizuális, majd serdülőkorban a vizuális modalitás megerősítése;

A nemek közötti különbségek a mentális reprezentáció típusainak arányában mutatkoztak meg, amely a hallási-vizuális modalitás dominanciája a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolában és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztott tézis, miszerint serdülőkorban az egyéni mentális élmény a polimodalitás alapján épül fel;

Empirikusan alátámasztották azt a lehetőséget, hogy az egyéni mentális élmény fejlesztésével a multimodalitás elve szerint növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.

A munka elméleti jelentősége abban rejlik, hogy az elsősorban a gyakorlati pszichológia pszichotechnikáiban használt reprezentatív rendszerek fogalmát a hazai és külföldi kognitív pszichológia fogalmi rendelkezéseivel összefüggésben elemzi. Egyéni és gender-kutatás életkori jellemzők a mentális reprezentáció (az észlelés, megértés, információfeldolgozás és a történések magyarázata modális struktúrája) és a kognitív mentális struktúrák fejlődési dinamikája kiegészíti az egyéni mentális tapasztalatok modalitási paraméter szerinti szervezőrendszerének képét.

A vizsgálat gyakorlati jelentősége. A kísérleti vizsgálat eredményeként az egyéni mentális élmény szervező rendszerének egyéni stratégiáit azonosították, amelyek a kognitív mentális struktúrák eltérő fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Stratégiák az információ mentális „lefordítására”.

tapasztalat az egyes rendszerek erősségeinek és gyengeségeinek bemutatásával a mentális élmények modalitás elve szerinti szervezéséhez.

Az iskolákban tanulókkal dolgozó szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi számukra, hogy figyelembe vegyék az iskolások mentális tapasztalatainak megszervezésének egyéni jellemzőit a tanulási folyamatban, normalizálják a szellemi és oktatási terhelést a középiskolában, a tehetséges gyermekek kiválasztásának rendszere. A tanulmányban bemutatott tényanyag felhasználható hallgatók, tanárok és pszichológusok számára készült előadások fejlesztésében.

Védekezésre benyújtott rendelkezések.

1. Az ontogenezis iskolai időszakában az információ észlelésének és feldolgozásának mentális reprezentációs rendszerét vagy modális struktúráját az életkorral összefüggő és egyéni sajátosságok jellemzik, amelyek valamelyik szenzoros csatorna (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) iránti stabil preferenciában fejeződnek ki.

2. A tanulók minden életkori szakaszában összefüggés van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor növekedésével találjuk, az életkori faktor csökkenése és az egyéni faktor növekedése miatt.

3. A kognitív mentális struktúrák alacsony fejlettsége minden életkori szakaszban megbízhatóan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. Magas szint A tanulók kognitív mentális struktúráinak fejlődése jelentősen összefügg a vizuális csatorna használatának túlsúlyával.

4. A mentális élmény szervezőrendszere kognitív mentális struktúrákon alapul, amelyek alapját viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) adják. Következésképpen lehetséges az egyéni mentális élmény sikeresebb megszervezése a vezető érzékszervi modalitás elve szerint.

5. Az egyéni mentális élmény bővítése, a benne kapott és rendszerezett információk minőségének javítása a multimodalitás fejlesztésével lehetséges.

A kutatási eredmények megbízhatóságát annak elméleti és módszertani rendelkezéseinek összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a keresett probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; olyan módszerek alkalmazása, amelyek megfelelnek a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának, valamint az egyéni mentális tapasztalatok szenzoros típus szerinti szervezésére szolgáló rendszer kísérleti tesztelése az információk mentális tapasztalatokká történő „fordításának” stratégiáinak bemutatásával.

A kutatási eredmények tesztelését és megvalósítását a sztavropoli 18. számú középfokú oktatási iskolában tanuló diákok osztályaiban végezték. A disszertáció kutatásának főbb következtetéseit és rendelkezéseit tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szintű: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), regionális (Stavropol 2003, Stavropol 2004), egyetemi (Stavropol 2004).

Az értekezés felépítése és terjedelme. A munka egy bevezetőből, három fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy függelékből áll. A disszertáció kutatását 150 oldalon mutatják be. Az irodalomjegyzék 150 forrást tartalmaz.

A bevezetés alátámasztja a téma relevanciáját és a vizsgált probléma jelentőségét, megjelöli a tárgyat, tárgyat, hipotézist, megfogalmazza a kutatás célját és céljait, módszereit és módszertani alapjait, jellemzi a munka szakaszait, rögzíti a rendelkezéseket. védelem, tudományos újdonság, a kutatás elméleti és gyakorlati jelentősége.

Az első, „A mentális élmény megszervezése, mint az általános és kognitív pszichológia problémája” című fejezet a tanulmány fogalmi apparátusát tárgyalja; a mentális élmény szerveződésének struktúrája mérlegelt és elméletileg alátámasztott.

A kognitív mentális struktúrák tanulmányozásának egyik iránya az információs megközelítés. Az információfeldolgozási modell két fontos kérdést vetett fel, amelyek komoly vitákat váltottak ki a pszichológusok körében: milyen szakaszokon megy keresztül az információ a feldolgozás során? És milyen formában jelenik meg az információ az emberi elmében?

A tudás kérdései iránti élénk érdeklődés egészen a kezdetekig vezethető vissza

ősi kéziratok. Az ókori gondolkodók megpróbálták kitalálni, hol találhatóak az emlékezet és a gondolatok. A mentális reprezentációk kérdését görög filozófusok is tárgyalták annak a problémának az összefüggésében, amelyet ma struktúraként és folyamatként határozunk meg. A szerkezetről és a folyamatról szóló vita nagyrészt egészen a 17. századig dúlt, és az évek során a tudósok rokonszenve folyamatosan egyik felfogásról a másikra tolódott. A reneszánsz filozófusok és teológusok általában egyetértettek abban, hogy a tudás az agyban lakozik, sőt, néhányan felépítésének és elrendezésének diagramját is javasolták, amely azt sugallja, hogy a tudást a fizikai érzékszerveken és az isteni forrásokon keresztül szerezték meg. A 18. században a brit empirikus Berkeley, Hume, majd James Mill és fia, John Stuart Mill azt javasolta, hogy háromféle mentális reprezentáció létezik: azonnali érzékszervi események; az észleletek halvány másolatai - ami a memóriában van tárolva; átalakítva ezeket a halvány másolatokat - i.e. asszociatív gondolkodás.

A 19. század második felére a tudás reprezentációját magyarázó elméletek egyértelműen két csoportra oszlottak. Az első csoport képviselői, köztük W. Wundt Németországban és E. Titchinner Amerikában, ragaszkodtak a mentális reprezentációk szerkezetének fontosságához. Egy másik csoport képviselői F. Brentano vezetésével ragaszkodtak a folyamatok vagy cselekvések különleges fontosságához. A korábbi tisztán filozófiai érvelésekkel ellentétben azonban most mindkét elmélettípust kísérleti tesztelésnek vetették alá. A behaviorizmus és a Gestalt-pszichológia megjelenésével a tudás mentális reprezentációjával kapcsolatos elképzelések radikális változásokon mentek keresztül: az „inger-válasz” pszichológiai formulába öltöztették őket, a Gestalt-szemlélet keretein belül pedig a belső reprezentáció elméletei épültek fel izomorfizmus kontextusa – egy az egyben megfeleltetés a mentális reprezentáció és a valóság között.

Az 1950-es évek végétől a tudományos érdeklődés ismét a figyelemre, az emlékezetre, a mintafelismerésre, a képzetekre, a szemantikai szerveződésre, a nyelvi folyamatokra, a gondolkodásra és más „kognitív” mentális struktúrákra összpontosult. A tudás mentális reprezentációinak korai fogalmaitól egészen a legújabb kutatásúgy vélték, hogy a tudás erősen támaszkodik az érzékszervi bemenetre.

Ráadásul egyre több bizonyíték áll rendelkezésre arra vonatkozóan

a valóság számos mentális reprezentációja nem azonos magával a külső valósággal – i.e. nem izomorfok. Amikor absztraháljuk és átalakítjuk az információkat, ezt korábbi tapasztalataink fényében tesszük. A mentális reprezentáció problémája iránti érdeklődés tulajdonképpen az emberi intelligencia mechanizmusai iránti érdeklődést jelenti (mind termelékenysége, mind egyéni eredetisége szempontjából), mert olyan folyamatok kölcsönhatásában van, mint a reprodukálás, a megértés és a történések magyarázata. A legkomolyabb kísérlet az emberi intellektuális szféra felépítésének elméleti alátámasztására K. Otley munkája.

S. L. Rubinstein a mentális reprezentációk ("érzéki képek") és a mentális tapasztalat ("érzéki tapasztalat") mellett szól; a reprezentációs képességek mechanizmusainak mélyreható elemzését képviseli J. Piaget intelligenciaelmélete, amely szerint a környezettel való interakcióval (asszimiláción és akkomodáción keresztül) a gyerekek fokozatosan tudásállományt alkotnak, i. egyéni tapasztalatok felhalmozása; A konstruktivista elmélet keretein belül J. Bruner bevezeti a „kódrendszer” (mentális reprezentáció) fogalmát, és bemutatja, hogy az egyéni tapasztalat kialakítása során az ember maga hozza létre a saját valóságváltozatait, és fedezi fel saját jelentéseit.

Az észlelés (recepció) szerepét tárgyalja D. Ausubel elmélete, amely szerint egy tárgy akkor nyer értelmet, amikor a „tudat tartalmában” egy képet idéz elő, a már ismert dologgal való kapcsolata következtében, i. mentális tapasztalattal.

A mentális reprezentáció megalkotásának szubjektív eszközei természetének magyarázatának legmodernebb változata A. Paivio „kettős kódolás” hipotézise.

A mentális reprezentáció jelenségével foglalkozik J. Royce, aki szerint minden mentális kép mentális benyomások, ötletek, belátások stb. formájában bizonyos kognitív mentális struktúrák és folyamatok (észlelés, gondolkodás és szimbolizáció) terméke. , amelynek alapján egy sajátos szubjektív „kódok” (a valóság szubjektív reprezentációjának eszközei) rendszere, amely a világhoz való kognitív attitűd különböző stílusait jellemzi az uralkodó kognitív élmény típusától függően. A mentális tanulmányozása

Külföldi pszichológusok, L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson és mások is tanulmányozták a reprezentációkat.

Az orosz pszichológiában a mentális reprezentáció problémáját általában A. N. Leontiev „világképének” problémájával összefüggésben tárgyalják, amely szerint a tényleges mentális kép (egy konkrét esemény mentális reprezentációja) főként annak köszönhetően alakul ki, az alanyban már létező Világkép (mentális tapasztalata); Az érzékszervi észlelés (reprezentáció) funkcionális aszimmetriáját A. Zakharov, /\.R. munkái veszik figyelembe. Luria, E.D. Chomskaya, M.A. nézőpontja a reprezentáció jelenségéről beszél, amely kulcsfontosságú az emberi intelligencia természetének magyarázatában. Kholodnaya, aki a mentális élmény hierarchikus struktúráját javasolta: kognitív tapasztalat, metakognitív tapasztalat, szándékos tapasztalat. (1.ábra)

Ennek a „piramisnak” az alapja a kognitív mentális struktúrákon alapuló kognitív tapasztalat. Feladata a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolása, rendszerezése és átalakítása a modalitás típusa szerint: vizuális, auditív, kinesztetikus. A kognitív mentális struktúrák alapja az információ kódolásának és a tudatban való megjelenítésének módszerei képek és következtetések formájában. Ezek a módszerek az alany vezető reprezentatív rendszerétől függenek és jellemzik univerzális hatások információfeldolgozás, a genetikai és társadalmi tényezőkés a személy egyéni mentális élményének megjelenítésére és rendszerezésére szolgáló szubjektív eszközök kategóriájába tartoznak.

Feltételeztük tehát, hogy a mentális élményhez alapozó kognitív mentális struktúrák fejlesztésével a vezető reprezentációs rendszer figyelembevételével lehetőség nyílik a tanulók mentális tapasztalatok szervezésének átfogó rendszerének a modalitás elve szerinti megváltoztatására. A 2001 és 2006 közötti időszakban végzett vizsgálatunk. a tanulók három korcsoportján (általános iskola, serdülő és ifjúsági korosztály) igazolta feltételezésünk helyességét.

A második, „A kutatás szervezése és módszerei” című fejezet egy longitudinális vizsgálatot ad a tanulók egyéni mentális élményének szerveződésének jellemzőiről az iskolai ontogenezis időszakában, valamint e szerv rendszerének befolyásolásának lehetőségeiről.

olyan kognitív mentális struktúrák, mint a memória, gondolkodás, figyelem, intelligencia. Az érzékszervi percepció jellemzőinek (a vezető reprezentációs rendszer és a mentális reprezentációk) hatása az iskolások kognitív szférájának fejlődésére szintén alátámasztott és empirikusan bizonyított.

A kísérleti longitudinális vizsgálat három szakaszban zajlott: megállapítás, tisztázás és ellenőrzés. A kísérlet első szakaszában meghatározásra kerültek a tanulócsoport nemi és életkori összetételének megfelelő célok, célkitűzések és tartalmak. A megállapító kísérlet célja az információérzékelési érzékelés vezető modalitásainak (reprezentatív rendszerek) életkorral összefüggő jellemzőinek azonosítása volt. A vizsgálatban összesen 467 iskolás vett részt.

A harmadik fejezet „A kognitív mentális struktúrák befolyásának kísérleti vizsgálata az iskolások mentális élményének szerveződésére” című fejezet a kísérlet tisztázó szakaszát írja le, melynek során a nemek és a kor közötti különbségek elemzését végezték el a tanulók reprezentatív rendszereiben. valamint a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjei: intelligencia, memória, gondolkodás, figyelem, minden korcsoportban, valamint a tanulók kognitív szférájának fejlettségi szintjei és a mentális reprezentációk közötti kapcsolat.

A kísérlet kontroll szakaszában (2006) egy 60 fős tanulócsoportot választottak ki (2001-ben 1. és 5. osztály), akik alacsony eredményeket mutattak a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjében, és korrelációt mutattak a kinesztetikus tanulók számával. akiknek a munkája során a mentális élmény szervező rendszerének egyéni stratégiáját határozták meg, ismertették az információ kódolásának, tárolásának és visszanyerésének sémáit, valamint öt éven keresztül követték nyomon az egyéni mentális élmény szervező rendszerének egyéni változásait.

A diagnosztika során a hallgatóktól kapott adatok összessége alapján leírták a hallgatók mentális élményének modalitásonkénti szervezésére szolgáló egyedi modelleket-sémákat, amelyek lehetővé tették az információ közvetlen fogadásának és tárolásának általános algoritmusának diagramjának elkészítését. mentális tapasztalat, valamint egy további algoritmus diagramja az információk „fordítására” (2. és 3. ábra).

Befejezésül általános tudományos eredményeket kutatásunk, melynek során az általunk felállított hipotézis beigazolódott, ami lehetővé tette a következő következtetések megfogalmazását.

1. A disszertáció kutatása során az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek vizsgálata problémakörének tudományos és elméleti elemzését végeztük el, amely lehetővé teszi a mentális élmény mint létező rendszer meghatározását.

ny pszichológiai képződmények és az általuk kezdeményezett mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és meghatározzák intellektuális tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintből áll: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módszerein alapuló kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák nemi és életkori dinamikája a jelenlétben nyilvánul meg nagy teljesítményű az alapvető kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, emlékezet) fejlettségi szintjei minden korcsoportba tartozó, a mentális élmény vizuális szerveződésű tanulóinál, összehasonlítva a kinesztetikus tanulókkal. A lányokat általános iskolai és serdülőkorban a kognitív mentális struktúrák fejlettségi mutatói magasabbak a fiúkhoz képest, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal.

3. A mentális élmény szervezésének egyéni stratégiái az érzékszervi típus szerint épülnek fel, és számos működési szakaszt foglalnak magukban: az érzékszervi jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, összehasonlítása a mentális élményben meglévő képekkel, megőrzése ill. ha az érzékszervi kép nem esik egybe az élménytartalommal - átkódolás más érzékszervi modalitásba, majd ennek új képként való tárolása.

4. A mentális reprezentációk típusa kapcsolatban áll a kognitív mentális struktúrákkal, és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének jellemzői a modalitás elvén épülnek fel.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja a következők azonosítását: először is a mentális reprezentációk típusai és a kognitív fejlődés szintjei;

tív mentális struktúrák (diagnózis), másodsorban a multimodalitás fejlesztése (pszichológiai támogatás), amely lehetővé teszi

/INfprCh(,1- /

Rizs. 2 Az információ mentális környezetben történő közvetlen fogadására és tárolására szolgáló algoritmus vázlata

^___vége:

Rizs. 3 Egy további algoritmus vázlata az információk mentális tapasztalatokká történő „fordítására”.

az egyes tanulók szellemi és tanulmányi leterheltségének normalizálása, valamint a tehetséges tanulók korrektebb kiválasztása.

AZ ÉRTEKEZÉS TÉMAKÖRÉBEN A PUBLIKÁCIÓK JEGYZÉKE

1.Dyogteva T.A. A különböző életkorú tanulók mentális reprezentációinak sajátosságainak figyelembevétele a tanulási folyamatban // A kultúra és az ökológia prioritásai az oktatásban: anyag. Tudományos és gyakorlati Konf. - Sztavropol, 2003.-p. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopszichológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Általános Iskola Pedagógusképző Kar 1. éves hallgatójának tanítási gyakorlati naplója: iránymutatásokat. - Sztavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Általános Iskola Pedagógusképző Kar 2. éves hallgatójának tanítási gyakorlati naplója: módszertani ajánlások. - Sztavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Az Általános Iskola Pedagógusképző Kar 3. évfolyamos hallgatójának tanítási gyakorlati naplója: módszertani ajánlások. - Sztavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Nyári tanítási gyakorlat naplója a Pedagógiai és Pszichológiai Kar 1-2. évfolyamos hallgatói számára: módszertani ajánlások. - Sztavropol, 2003.-27 p.

7. Dyogteva T.A. Az oktatási folyamat mentális reprezentációkat figyelembe vevő felépítése az iskolások pszichofiziológiai egészségének megőrzésének alapja // Oktatás, egészség és kultúra a XXI. században: Mater, egyetemközi. konf. - Sztavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Dyogteva T.A. A hallgatók mentális élményének megszervezésének jellemzői, figyelembe véve a kognitív mentális struktúrák fejlődését // Neveléspszichológia: regionális tapasztalat: Mater. Második nemzeti tudományos és gyakorlati konf. - Moszkva, 2005.- p. 200.

9. Degteva T.A. Kognitív megközelítések a tanulók mentális élményének szervezésének problémájához // Kiegészítő oktatás: jelenség, jellemzők, minőségfigyelés: Mater, nemzetközi. tudományos-gyakorlati konferencia - Sztavropol, 2006.- 47 -50.o

10. Degteva "i.A. A kognitív mentális struktúrák helye az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszerében // Társadalmi és humanitárius tudás - Moszkva, 2006, 5. sz. - 32 p.

11. Dyogteva T.A. Az iskolások mentális tapasztalatai: játékok, gyakorlatok, edzés. oktatóanyagés módszertani ajánlások. - Sztavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Az információszervezés modális struktúrája az egyéni mentális tapasztalatban // Az oktatás humanizálása - Szocsi, 2006, 3-5. sz.

Nyomtatta: Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Közzététel céljából aláírva 2006. november 16-án. Formátum 60 X 84/16 hagyományos. p.l. 1.16. Times betűtípus. Ofszet papír. Ofszetnyomás. Példányszám 100 példány.

A dolgozat tartalma a tudományos cikk szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Bevezetés

1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.

1.1. A szervezés problémájának fő megközelítései közbeszóltak

HOIO oppa a pszichológiában.

1.2. A kognitív mentális cipyKiyp szerepe az egyéni interferencia animációjában.

1.3. Mentális reprezentáció, mint természetes tea

Iive mentális cipyKiyp.

2. fejezet A KUTATÁS SZERVEZÉSE ÉS MÓDSZEREI.

2.1. Az iKCiiepn-meshal kutatás vizsgált romjainak és mancsainak jellemzői.

2.2. Me Iódák a tanulók mentális reprezentációinak tanulmányozásáról.

2.3. Módszerek a kollektív mentális struktúrák fejlődésének tanulmányozására különböző iskolai végzettségű tanulóknál.

3. fejezet A KOGNITIV MENTÁLIS SZERVEZETEK SZERVEZETRE VALÓ HATÁSÁNAK KÍSÉRLETI VIZSGÁLATA

ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.

3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális visszahatások.

3.2. Koshshivnye mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.

3.3. A kutatási eredmények elemzése.

A szakdolgozat bemutatása pszichológiában a "Kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Jelenlegi kutatás. A fiatalok szellemi képessége az egész fejlődésének legfontosabb feltétele. A modern idők kulcstrendje a tantárgyak „tanulni tanulni” iránti növekvő igénye, ami az egyéni tanulás kiterjesztését feltételezi.

Az egyén valóságérzékelését és annak hatását az egyéni mentális tapasztalat határozza meg, amely bőséges mentális struktúrákon alapul. E tekintetben a kognitív mentális folyamatok csereszervezésének és általában az interferencia problémája a pszichológia egyik központi kérdésévé válik. Jelenleg fontossá vált a zavaró rendszer általános, teljes működésének feltárása, valamint a specifikus koi fő mentális cTpyKiyp fejlődésének sajátosságának és eredetiségének azonosítása az életkori és az egyéni tervekben.

A mentális élmény szerveződése, mint a tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a térség hazai és külföldi szakembereinek szakirodalmában is kifejezésre jutnak.

NITIVE PSZICHOLÓGIA, SZEMÉLYISÉGPSZICHOLÓGIA ÉS IDŐS G1SIKH0L01 ii.

A koi vagy iivnyh kutatások kiterjedt skálájában az interferencia kialakulásának problémáját az egyéni mentális folyamatok és a crpyKiyp: memória tanulmányozásának megközelítései mutatják be (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya stb.); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

A férfiiskolák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai:

Az integrált szimitomokomilexek és a bennük lévő kochitív struktúrák leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

A mentális képességek és a kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),

A mentális funkciók és a kognitív funkciók szintű szerveződésének elemzése (B. G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A gyermekek macska mentális folyamatainak dinamikájának tanulmányozása speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V. V. Davydov);

A moshváció hatásának meghatározása a sikeres információ-asszimilációra (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

A koschitatív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z. I. Kalmykova, P. F. Galyshna, P. II. Kabanova- Meller, II. A. Mencsinszkaja, A. M. Maposkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzsinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I. Chunrikova, G. I. Sevcsenko, O. V. Szolovjova).

Az első kognitív folyamat, az év közepén, az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján holisztikusabb és összetettebb, kognitív pszichés struktúrákat alakít ki, amelyek futurisztikus jellegűek. V.D. Shadrikov c4Hiaei szerint az egyes észlelési típusoknak megfelelő analógjai lehetnek más lengési folyamatokban (hallási, fizikai, tapintási, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban stb.).

Annak ellenére, hogy a tudományos kutatásban az intelligencia mentális szerveződésének meglehetősen széles skálája van, kövesse! Megjegyzendő, hogy az interferáló oppa és a koi nor i ive mentális cipyKiyp modális elven való kapcsolatának problémája továbbra is kevéssé vizsgált, ennek aktualitása a személyiségfejlődés megnövekedett individualizálási és differenciálási igényéből adódik, figyelembe véve a személyiségfejlődést. a különleges koi nitív mentális struktúrák.

A kutatás problémája a fémes rendszer és a koi nitív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb gondolatainak azonosítása.

A tanulmány célja a fémelnyomás helyeinek tanulmányozása bármely mentális struktúrában, amely a zavaró alany egyéni leírását adja.

Vizsgálat tárgya: I pirin különböző szexuális csoportba tartozó hallgatók fémes csoportja, akik a fejlett mentális struktúrák szintje és modális szerveződése miatt aggódnak.

Kutatás tárgya: a metal resetációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban az ioi sps ga.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális cipyKiyp és a fémreprezentációk, amelyek a metal cipyKiyp műveleti formája, összefüggése határozza meg az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. A kísérletben az információ kódolásának egyéni elveit mentális reprezentációk határozzák meg.

3. A nemi és életkori különbségek alapja az iskolások szellemi tevékenységében a koi nitive cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, filmes) megszervezésének módja.

Kutatási célok:

1. A macskapszicholizmus fogalmainak elemzése alapján dolgozzon ki fogalmi apparátust a zavaró élmény, a niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk közötti kapcsolat tanulmányozására.

2. Differenciálpszichológiai elemzés készítése az iskolásokról, kiemelve: a vezető képviseleti rendszer különböző problémáival küzdő személyeket, a fémábrázolást és a bőséges mentális cipyniyp fejlődését; az iskolások egyéni hálójának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, megjelölve a nemi és életkori sajátosságokat és.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszerét, és adja meg annak érzékszervi típusának megfelelő leírását az egyes ópiációs rendszereiről.

4. OxapaKi erizova n, a fémábrázolás ihiiómának kapcsolata (az észlelés, megértés, információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális cipyKiypofija), a K01ni1ív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az egyéni mentális élmény szerveződésének sajátosságai. iskolások.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások vegyes tapasztalatszerzésének a tanulási folyamatban való megszervezésének egyéni sajátosságainak figyelembevételére, a középiskolai tanulmányi és tanulmányi terhelések normalizálására, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítására. gyermekek.

6. A vizsgálat módszertani alapja a következő volt: a mentális jelenségek tanulmányozásának szisztémás-aktivitásos megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II. L. Leosh-ev, 1960, B. G. Ananyev , 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve a mentális fejlődésben (P.I. Chuprikova, 1995); a szerves szubsztrát függő mentális stimulációjának elve, amely biztosítja a mentális stimuláció megvalósítását, amelyet N.A. a „tevékenység fiziológiájában” dolgozott ki. Bernppein, a funkcionális rendszerek elméletei, P.K. Anokhin, A magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének geológiája A.R. Luria; a psziché, az elme és az elme hierarchikusan szervezett egészként való felépítésének elve (C.JI. Rubinpain, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). az integrált megközelítés elve, amely magában foglalja ugyanazon emberek egyéni koschitatív mentális struktúráinak tanulmányozását a mély vágások és loshák módszerével, valamint az ipex szinteken - az egyén, a tevékenység alanya és a személyes - elmerült módszerekkel (B.G. Ananyev, 1977). , V. D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - prakshka egység elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), a kutatási problémákra alkalmazva az isch-lek1a, mentális pszichológiai elmélet egységének elveként konkretizálódott. oppa és coschistic mental cipyKiyp, kísérleti kutatásaik és a kapott fayuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.

A feladatok megoldására és a kiindulópontok ellenőrzésére a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (kísérletek elemzése és általánosítása, csiszolóelemzés, modellezés), empirikus (megfigyelés, felmérés, praximetriás módszer, kísérletezés); statisztikai módszerek (anyagok kvantitatív és minőségi feldolgozása matematikai módszerekkel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A vizsgálatot a vizsgált időszakban végeztük, és 1ri >iana tartalmazta: Az ideges apáról (2000-2001 o.) az iichxojioi, szociális, pedagógiai, módszertani lyepaiypa a kutatási problémáról, a 1oregikus magyarázat állapotáról indult. a mentális opp szervezőrendszerének elvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológiában. Kidolgozták a kutatás kereteit, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (megállapító kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A legutóbbi 3iane-zsperimesh (2001-2002) során meghatározták és tanulmányozták a tanulók különböző érzékszervi készségekhez való hovatartozásának kritériumait és mutatóit, valamint meghatározták a tanulók mintájának kialakítását, a főbb paraméterek fejlettségi szintjének mutatóit. a kognitív mentális cipyKiyp azonosításra került: az intellektus szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; alkalmazkodó és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

Az ipeibCM 3iane (2002-2006) a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező tanulók mentális tapasztalatainak egyéni sfakmiya szerveződésének azonosítására és leírására irányuló munkát végeztek: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabilitás és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban a koi-natív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének új diagnosztikáját végezték el azzal a céllal, hogy megváltoztassák az egyéni cipareiHH-t az alacsony sikeres intellektuális tevékenységgel jellemezhető iskolások mentális élményszervezési rendszerében. Ajánlócsomagot dolgoztak ki az iskolákban tanulókkal foglalkozó szakemberek számára, de figyelembe véve az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak megszervezésének egyéni sajátosságait, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítását. gyermekek. A kísérleti munka befejeződött, a kutatási eredmények megértése és disszertáció formájában való bemutatása megtörtént.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 diák vett részt, ebből: az első és a junior Diane kísérletben 467 fő, a harmadik szakaszban - 60 tanuló 6. és 10. évfolyamon (20011-től ők alkották az 1. évfolyamos kohorszot és 5 -x osztályok). Az utolsó Diane Jsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi nitív mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és a kinesyushki kategóriába sorolták őket.

A pa6oibi tudományos újdonság a következőkből áll:

Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció növekvő és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének nemi-életkori dinamikájára gyakorolt ​​hatása, valamint szerepe a tanulók egyéni akadályozásának szervezőrendszerében a tanulás során. iskolai ontogenezis időszaka;

Az iskolások reprezentatív nyelvének egyre erősödő sajátosságait azonosították, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás túlsúlyához kötődnek a katonai kiképzésben és az információfeldolgozásban; serdülőkorban - auditív-vizuális, majd serdülőkorban a vizuális modalitás megerősítése;

Lényeges különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, amelyek a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelentik a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolában és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztották azt az álláspontot, hogy serdülőkorban hogyan konszolidálódott az egyéni mentális tapasztalat a polimodalitás alapján;

Empirikusan igazolódott az a lehetőség, hogy az egyéni mentális képességek multimodalitás elve szerinti fejlesztése révén növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.

A főként a gyakorlati pszichológia pszicho-juchpicjaiban használt repre-zeptashvnyh chcicm-nél alacsonyabb cociohi-művek elméleti és jelentős!b-jét a hazai és külföldi kopt pszichológia záró rendelkezései elemzik. A mentális reprezentáció egyéni és nemi-felnőtt jellemzőinek (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ feldolgozatlansága és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődési dinamikájának vizsgálata kiegészíti az emberiség szervezeti rendszerének kereteit. egyéni mentális oppa a modális paraméter szerint.

Praktikus értelmes! b kutatás.

A kísérleti vizsgálat eredményeként a szervezeti rendszer egyéni interferenciával járó egyéni stratégiáit azonosították, amelyek a mentális struktúrák különböző fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Leírják az információ mentális élménybe való „fordításának” stratégiáit, bemutatva az egyes rendszerek erősségeit és gyengeségeit a mentális élmények modalitás elve szerinti szervezésére.

Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi számukra, hogy figyelembe vegyék az iskolások vegyes tapasztalatainak egyéni jellemzőit és szervezettségét a tanulási folyamatban, normalizálják a szellemi és tanulmányi terhelést a középiskolában, rendszert hozva létre tehetséges gyermekek kiválasztása. A tanulmányban bemutatott oktatói anyagok felhasználhatók hallgatói, tanári és pszichológusi előadások kialakításában.

A védekezésre vonatkozó rendelkezések.

1. Az oshoyunesis iskolai időszakában az információ észlelésének és feldolgozásának mentális reprezentatív rendszerét vagy modális struktúráját fokozott és egyéni jellemzők jellemzik, amelyek az egyik érzékszervi csatorna (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) iránti stabil preferenciában fejeződnek ki.

2. A tanulókban minden életkorban összefüggés van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladásával találjuk, az életkori faktor csökkenése és az egyéni faktor növekedése miatt.

3. A katális mentális rendszerek alacsony fejlettségi szintje minden életkorban megbízhatóan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A makacs mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége megbízhatóan összefügg a vizuális segédeszközök használatának túlsúlyával.

4. A mentális szerveződési rendszer középpontjában áll! katartikus mentális rendszerek, amelyek alapját viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) jelentik. Ebből következően lehetséges az egyéni élmény sikeresebb megszervezése a vezető érzékszervi modalitás elve szerint.

5. A multimodalitás fejlesztésével lehetséges az egyéni információmix bővítése, a kapott információk minőségének javítása és rendszerezése.

A kutatási eredmények megbízhatóságát azoknak az elméleti és módszertani rendelkezéseknek az összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a keresett probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; koncepciónak megfelelő technikákat használva egyéni megközelítés a személyiség tanulmányozására, valamint az érzékszervi tapasztalatok egyéni keveredésének szerveződési rendszerének kísérleti tesztelésére az információ fémélménybe történő „legyezésének” stratégiáinak bemutatásával.

A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákok osztályaiban végzett kutatás eredményeinek jóváhagyása és megvalósítása. Az értekezés kutatásának főbb következtetéseit és rendelkezéseit tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szinteken: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Egyetemek (Stavropol 2004).

Publikációk. A 9 pa6oi kiadásában megjelent dolgozat anyagai alapján. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Sosyu dolgozz! És? bevezetés, fejezet ipex, következtetés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. Az irodalomjegyzék 1150 tanulmányt tartalmaz.

A dolgozat következtetései tudományos cikk "Általános pszichológia, személyiségpszichológia, pszichológiatörténet" témában

A kísérlet első és korai szakaszában (200-2001 és 2001-2002) kapott adatok, valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján a következő KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le:

1. A disszertáció kutatása során az egyéni mentális élmény rendszerének és szerveződési szintjeinek vizsgálata problémakörének tudományos és elméleti elemzését végeztük el, amely lehetővé teszi a mentális élmény, mint elérhető pszichológiai formációk rendszerének meghatározását. és az általuk kezdeményezett mentális állapotok, amelyek az ember világhoz való kognitív attitűdjének hátterében állnak, és meghatározzák szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintből áll: kognitív, metakognitív és szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módszerein alapuló kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Az iskolások differenciál pszichodiagnosztikája lehetővé tette az egyéni mentális tapasztalatok szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák szexuálisan növekvő dinamikája az alapvető kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, emlékezet) magas fejlettségi szintjében nyilvánul meg minden korcsoportba tartozó tanulóknál, akik a mentális élmény vizuális szerveződésével rendelkeznek, összehasonlítva. kinesztetikus hallgatókkal. A lányokat általános iskolai és serdülőkorban a koi-natív mentális struktúrák fejlettségi mutatói magasabbak a fiúkhoz képest, serdülőkorban pedig ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal.

3. A mentális élmény szervezésének egyéni stratégiái szenzoros típusra épülnek, és számos működési szakaszt foglalnak magukban: az érzékszervi jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, a fémfegyverben meglévő képekkel való összehasonlítása, megőrzése ill. ha az érzékszervi kép nem esik egybe a kép tartalmával - átkódolás más érzékszervi modalitásba, majd annak új képként való tárolása.

4. A mentális reprezentációk típusa kapcsolatban áll a kognitív mentális struktúrákkal és az egyéni mentális tapasztalatok modalitás elve szerinti szerveződésének sajátosságaival.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnózis), másrészt a polimodális pszichológia fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön felvett tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.

KÖVETKEZTETÉS

Tudományos pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális tapasztalat és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának főbb tendenciáinak feltárásával foglalkozó kérdésekről az iskolai ontogenezis időszakában, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődésének sajátosságainak tanulmányozása, a különféle tipológiák, ill. osztályozások, az emberi kognitív szférát képező, holisztikus tünetek - komplexumok és az őket alkotó kognitív csoportok leírása; az intellektuális képességek és a kognitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; arra engedett következtetni, hogy közvetlen kapcsolat van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszere között, mind nem, mind életkor szerint. egyéni nemre.

A kísérleti kutatás eredményeként beigazolódott ez a feltevés, amely lehetővé tette a tudományos publikációkban megjelent pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményeire, valamint saját kísérleti kutatásaink adataira alapozva a közvetlen átvételi, ill. információ „lefordítása” mentális tapasztalattá.

Disszertáció bibliográfiája a tudományos munka szerzője: a pszichológiai tudományok kandidátusa, Degteva, Tatyana Alekseevna, Szocsi

1. Ananyev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B. G. Fontos probléma modern pedagógiai antropológia.// Szov. Pedagógia. -1996, 1. sz.

3. Ananyev B. G. Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmika. -1968, 1. sz.

4. Ananyev B. G. Válogatott pszichológiai művek. 21-ben./ Szerk. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagógia, 1980.

5. Ananyev B. G. Egy személy érzékszervi-perceptuális szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai 1es1irovanie. Szentpétervár: Péter, 2001.

7. Anokhin P.K. A funkcionális rendszerelmélet kulcskérdései. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.

8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Alapvető kérdések általános elmélet funkcionális rendszerek // A funkciók rendszerszintű szervezésének elvei, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott cikkek. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Arisztotelész. Gyűjtemény Op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás // Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj Kiadó. Egyetem, 1973.

13. Artemyev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.

15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és a tanulási folyamat. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai // Mechanisms of memory. L., 1987.

17. Baranov S. G1. A vezetőség érzi! A tanulók létfontosságú tapasztalatai a tanulási folyamatban // Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.

18. Bassin F.V. A felismerés határán: a beszéd előtti gondolkodási forma problémájához. // A könyvben: A tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: „Metsniereba”, 1978. - 735-750.

19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. Szentpétervár, 1994.

20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioi folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-4.sz. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. A pszichológia a pszichózis tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - P. 30-37.

22. Bruner J. A megismerés pszichológiája. M.: Haladás, 1977.

23. Bailey R. NLP-tanácsadás - M.: KSP+ Publishing House, 2000.

24. Wekker L. M. Mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. Egyetem, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Az észlelési folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalitás // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. A tanulók képzeletbeli gondolkodásának életkori és egyéni jellemzői./ Szerk. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. A gondolkodásról szóló hoboi szótár tapasztalata / Szerk. Y. Afanasyeva és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - P. 456-459.

30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.//Összegyűjtve. Op. i.2, M., 1982.

31. Vigotszkij J1. S. Magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Gyűjtemény. Op. T.Z, M., 1983.

32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: EKSMO-Press Kiadó, 2000.

33. Galperin G1. Ya. A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959

34. Guilford J. Az agy strukturális modellje // A gondolkodás pszichológiája. M.: Haladás, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséről // A pszichológia kérdései. 1997. - 6. sz. - 89-92.

36. Glezer V. D. Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Mi a hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.

38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuval. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP a pedagógiában - M.: Általános Humanitárius Kutatóintézet, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanasyeva és M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - 238. o.

42. Diagnosztika oktatási tevékenységekés a gyermekek értelmi fejlődése./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modellezés NLP segítségével./ G1er. hamuval. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Az iskolai szemléltetőeszközök használatának kérdéséről.// Szov-ja Pedagógia, 1982, 3. sz.

45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: Az RSFSR Tudományos Akadémia Kiadója, 1958.

46. ​​Zhinkin P. I. A kódátmenetekről a belső beszédben // Nyelvtudományi kérdések, 1964, 6. sz.

47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.

48. Zakharov A. „Jobb” és „Bal”: kik ők? // Család és iskola. 1989. 6. sz.

49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Kommunikáció 1,2.//Dok. APN RSFSR, 1961, 2. sz.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Vizuális gondolkodás tanulmányozása // Pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.

51. Zincsenko T.P. Memória a kísérleti kognitív pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.

52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros kiadó. yus. zümmögés. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában // A pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. A féltekék közötti aszimmetria és a kognitív képességek verbális és non-verbális összetevői // Pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.

56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulási képesség alapja. M. 1981.

57. Kimura D. Szexuális különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.

58. Kovalev S.V. A pedagógiai hatékonyság PLP-je. M.: Moszkva. pszichológiai és szociális intézet, Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2001.

59. Kononenko V. S. A neurokémiai aszimmetriáról agyféltekék emberi agy.// Journal. magasabb ideges Deya1, 1980. 4. sz.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és kilátások.// A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionális aszimmetria féltekék és a tudattalan észlelés. M., 1983.

62. Craig G. Fejlődéslélektan. Szentpétervár: Péter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Köztársaság, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével kapcsolatban // Asholo-I világfilozófia. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Szellemi kapacitásés az életkor. M.: Pedagógia, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // A mengalitások története és a történeti antropológia: Külföldi kutatások áttekintésekben és absztraktokban. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Általános Történeti Intézete, Orosz Jogi Kar. zümmögés. Egyetem, 1996. - 41-44.

68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Képpszichológia // Moszkvai Értesítő. un ta. Ser. 14 . Pszichológia. ,1979, 2. sz.

70. Leontyev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - T.2. - 251-261.

71. Livanov M. P. Térszervezés agyi folyamatok. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. és munkatársai: Érzékszervi ingerek vizuális és kinetikus értékelése különböző életkorú gyermekek által // Pszichológiai kérdések, 1988. 2. sz.

74. Luria A. R. Az emberek magasabb kérgi funkciói. M.: A Moszkvai Állami Egyetem kiadója, 1969.

75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása - M.: "KSP+" kiadó, 2000.

77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája // Olvasó az általános pszichológiáról. A gondolkodás pszichológiája./ Szerk. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Kiadó - Moszkva. Egyetem, 1981.

78. Maslow A. Az emberi psziché távoli korlátai. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Magasabb vizuális funkciók. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. A szöveg jelentése, mint belső kép // A pszichológia kérdései. 1997. -3. sz. - P. 79-91.

81. Nayser U. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentális jellemzőiről // Moszkvai Értesítő. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-2. sz.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Előadások az agyi agyféltekék munkájáról. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzív tanfolyam a gramopusgi fejlesztésére NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.

86. Petrenko V.F. Bevezetés a kísérleti pszichoszémába: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Órák az érzékszervi nevelésről. M.: Oktatás, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.

91. Povetev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.

92. Posgovalova V.I. Az emberi faqur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és Kargina.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja // A nyelvészet kérdései. 1990. -6. sz. - P. 110-122.

94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.

95. Projektív pszichológia./ Ford. angolról M.: Április sajtó, Keresés - az EKSMO-ban - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321 p.

97. Russell B. Emberi megismerés. M., 1957. - 358. o.

98. Reitman U. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E.I. Egy gyakorlati pszichológus kézikönyve az oktatásban: Uch. Kézikönyv.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótára / Szerk. Y. Afanasyeva és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Journal. magasabb ideges törvény., 43. köt., sz. 2., 1993.

104. Slavin A.V. Hagyományos kép a megismerés szerkezetében. M., 1971.

105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.

106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív mentális reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1985. - 15. o.

107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitív pszichológia. Per. angolról - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása az emlős idegrendszerében. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.

111. Stewart V. Munka képekkel és szimbólumokkal a hisztérikus tanácsadásban / Ford. angolról ON A. Khmelik. M.: „Class” független cég, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. A kisiskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.

113. Talyzina N. F. Az ismeretszerzés folyamatának irányítása. M., 1985.

114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a kutatási problémák fogalmának és megfogalmazásának megközelítései. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének kiadója, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalitások a középkorban: fogalmak és kutatási gyakorlat // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros kiadó. állapot zümmögés. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára./ Szerk. II. G. Avtonomova, M.: "TC Sfera" kiadó, 2000.

118. Haken G. Az agyműködés alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és megismerés szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: „Péter”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszki Egyetemi Kiadó, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív komponens az egyéni intelligencia szerkezetében. // Az egyéniség pszichológiai problémái. Vol. 1., L.: Kiadó Leningr. Egyetem, 1983.

122. Kholodnaya M. A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Mosk Kiadó. Egyetem, 1987.

124. Chuprikova N.I. Változások a tárgyak kategorikus kialakításában a mérsékelt fejlődés folyamatában. // Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.

125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a képzésben és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az intelligencia megjelenítése és a kognitív differenciálódás kapcsolata általános iskolásoknál. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.

127. Shvantsara J. et al. A mentális fejlődés diagnosztikája. Prága, 1978.

128. Sevcsenko G.I. Sikeres oktatási tevékenység kialakítása reprezentációk kialakításával: Dis. Ph.D. pszichol. Sci. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington Ch. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Psychological Journal. 1991. - 2. sz. - P. 27-44.

130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Néhány kérdés a gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásában. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - 120-122.o.

134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Az érzékszervi kép létrehozásának mechanizmusairól // Új kutatások a pszichológiában és életkor fiziológiája, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya I. S. A képzeletbeli gondolkodás és alkalmazása a tanításban. // Szov-I pedagógia. 1968. 2. sz.

137. Yakimanskaya I. S. Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. A képzeletbeli gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.

139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. A nemi rendszer // Moving on New Perspective and the Women'smotion / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.

143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184.

144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15, 1. sz. 155-175

146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N. Y., 1926.

147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Értelmezési struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11., 2/3. sz., pp. 341-359.

Feltételezzük, hogy lehetetlen megérteni az intelligencia természetét hatékony és funkcionális tulajdonságainak elemzése szintjén; először magát a tulajdonságokat kell megmagyarázni az eszköz jellemzőinek szempontjából. pszichés valóság, generál. Ezzel a megközelítéssel az intelligenciát alkotó kognitív folyamatok összessége többszintű kognitív struktúrák hierarchiájaként értelmezhető, amely a kognitív szintézis „alulról” és „felülről” alapján alkotja meg az emberi intelligencia egységes szerkezetét. A fogalmi struktúrák központi szerepet játszanak az intelligencia fejlődésében.

Az egyéni mentális (mentális) tapasztalat az intelligencia tulajdonságainak mentális hordozója. A cél szerint az intelligencia általános kognitív képesség, ami abban nyilvánul meg, hogy egy személy hogyan érzékeli, érti és elmagyarázza, mi történik, milyen döntéseket hoz és milyen hatékonyan. Az intelligencia ontológiai státusza szerint az egyéni mentális tapasztalatok (mentális struktúrák) sajátos szerveződési formája, az általuk generált mentális reflexiós tér és a történések mentális reprezentációi ebben a térben épülnek fel. Az intellektuális tevékenység pszichodiagnosztikai technikákkal mért és a való életben fellelhető tulajdonságai az alany mentális élményének összetételének és felépítésének jellemzőiből származnak.

Mentális struktúrák - ezek viszonylag stabil mentális képződmények, amelyek az alanynak a valósággal való kognitív érintkezésének körülményei között biztosítják az információáramlást annak átalakulásáról, feldolgozásáról és szelektív intellektuális reflexiójáról.

Mentális tér egy szubjektív megjelenítési tartomány, amelyben különféle képzeletbeli mozgások lehetségesek, a mentális élmény dinamikus formája. A szubjektumnak a világgal való tényleges intellektuális interakciójának megfelelően bontakozik ki, és képes azonnal megváltoztatni szubjektív és objektív tényezők(egy személy affektív állapota, megjelenés további információ, a „tapasztalat kristályosodásának” hatásai) A mentális tér létezésének egyik közvetett bizonyítéka a Yakov Ponomarev (1920-1997) által leírt „elmében” való cselekvés képessége („belső cselekvési terv”). Véleménye szerint nem lehet megelégedni az alapvető kognitív folyamatok (észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás) rendszerezésével vagy az alany által megszerzett ismeretek logikai elemzésével, tanulmányozni kell az intelligencia belső cselekvési tervhez kapcsolódó összetevőjét. .

Mentális reprezentáció - egy konkrét esemény tényleges mentális képe, azaz szubjektív forma a valóság látomása. Korábban a reprezentációt a tudástárolás egy bizonyos formájaként értelmezték (prototípus, követi az emlékezetet, keretet, stb.), ma már a tudás egy bizonyos aspektusára való alkalmazásának eszköze. Ezért a mentális reprezentáció a körülményektől függ, és a szubjektum céljaira meghatározott feltételek között épül fel.

A mentális tapasztalat mentális alapja a mentális struktúrák. Elemzésük részeként megkülönböztethetjük a tapasztalati szinteket (rétegeket), amelyek mindegyikének megvan a maga célja:

1) kognitív tapasztalat - olyan mentális struktúrák, amelyek az információk észlelését, tárolását és rendszerezését biztosítják, hozzájárulva az alany pszichéjében környezete stabil aspektusainak reprodukciójához. Úgy tervezték őket, hogy gyorsan feldolgozzák az aktuális cselekvéssel kapcsolatos információkat a szellemi megjelenítés különböző szintjein. A kognitív tapasztalatot olyan mentális összetevők képviselik, mint az archetipikus struktúrák, az információkódolás módszerei, a kognitív sémák, a szemantikai és fogalmi struktúrák, amelyek az alapvető információfeldolgozási mechanizmusok integrációjának eredményeként jönnek létre;

2) metakognitív tapasztalat - olyan mentális struktúrák, amelyek az információfeldolgozás folyamatának akaratlan és önkéntes önszabályozásáért felelősek, és amelyek célja az egyéni intellektuális erőforrások állapotának ellenőrzése és a szellemi tevékenység helyessége. Olyan mentális struktúrák képviselik, mint az önkéntelen intellektuális kontroll, az akaratlagos intellektuális kontroll, a metakognitív tudatosság, a nyitott kognitív pozíció;

3) a szándékos tapasztalat mentális struktúrák, az intellektuális tevékenység egyéni szelektivitásának alapja, és részt vesz a szubjektív kritériumok kialakításában egy bizonyos témakör kiválasztásához, a megoldás keresésének irányaihoz, az információszerzés forrásaihoz és feldolgozási formáihoz; olyan mentális struktúrák képviselik, mint az előnyök, hiedelmek és gondolkodásmód.

A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait az intellektuális tevékenység produktivitásának szintjén (intellektuális képességek), valamint a gondolkodásmód egyéni egyediségét (Individuális kognitív funkciók).

Az intelligenciakutatás tesztológiai és kísérleti pszichológiai területei keretében gazdag tényanyag halmozódott fel, az intelligencia természetére vonatkozó különféle elméleti nézetek kerülnek bemutatásra. Néhány kísérleti pszichológiai megközelítés az intelligencia tesztológiai elméleteinek ellentmondásaira adott reakcióként vagy a tesztteljesítményben mutatkozó egyéni különbségek magyarázatára tett kísérletként jött létre. Ezek az elméletek összefüggenek, és hatással vannak egymásra. Ez okot ad a jövő reményére pszichológiai kutatás segít csökkenteni az intelligenciaelméletek számát azáltal, hogy integrálja a meglévő megközelítéseket és elmélyíti a természetére vonatkozó ismereteket.

A MENTÁLIS ÉLMÉNY FOGALMA M. A. KOLODNOY

Az orosz pszichológiában nincs túl sok eredeti elképzelés az intelligenciáról, mint általános képességről. Az egyik ilyen koncepció M.A. Kholodnaya elmélete, amelyet a kognitív megközelítés keretében fejlesztettek ki. A kognitív megközelítés lényege, hogy az intelligenciát az egyes kognitív folyamatok tulajdonságaira redukálja. Kevésbé ismert egy másik irány, amely az intelligenciát az egyéni tapasztalat jellemzőire redukálja. Ebből következik, hogy a pszichometrikus intelligencia a mentális tapasztalat egyfajta epifenomene, amely az egyéni és a megszerzett tudás, valamint a kognitív műveletek (vagy „termékek” - a „tudás - műveletek” egységei) szerkezetének tulajdonságait tükrözi.

mentális reprezentáció

mentális tér

mentális struktúrák

Bemutatjuk az intelligenciát leíró alapfogalmak kapcsolatát a „mentális tapasztalat” elmélete szempontjából.

A következő problémák a magyarázaton kívül maradnak: 1) mi a genotípus és a környezet szerepe az egyéni tapasztalat szerkezetének meghatározásában; 2) milyen kritériumok alapján lehet összehasonlítani a különböző emberek intelligenciáját; 3) hogyan lehet megmagyarázni az intellektuális teljesítmények egyéni különbségeit, és hogyan lehet előre jelezni ezeket az eredményeket.

M.A. Kholodnaya meghatározása a következő: az intelligencia, ontológiai státuszában, az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok megszervezésének speciális formája a meglévő mentális struktúrák, az általuk előre jelzett mentális tér és a történések mentális reprezentációi formájában. ezen a téren belül.

Az intelligencia szerkezetében M. A. Kholodnaya a kognitív tapasztalat, a metakognitív tapasztalat és a csoport alstruktúráit tartalmazza intellektuális képességek.

Ami az intellektuális képességek szerkezetét illeti, ez magában foglalja: 1) konvergens képességet - a szó szűk értelmében vett intelligenciát (szinttulajdonságok, kombinatorikus és procedurális tulajdonságok); 2) kreativitás (folyékonyság, eredetiség, fogékonyság, metafora); 3) tanulási képesség (implicit, explicit) és 4) kognitív stílusok (kognitív, intellektuális, episztemológiai).

A legvitatottabb kérdés a kognitív stílusok beépítése az intellektuális képességek szerkezetébe. A „kognitív stílus” fogalma az információszerzés, -feldolgozás és -alkalmazás egyéni különbségeit jellemzi.

Kholodnaya tíz kognitív stílust sorol fel: 1) mezőfüggőség – mezőfüggetlenség; 2) impulzivitás - reflexivitás; 3) merevség - a kognitív kontroll rugalmassága; 4) szűkség - az ekvivalencia tartomány szélessége; 5) kategóriák szélessége; 6) tolerancia az irreális tapasztalatokkal szemben; 7) kognitív egyszerűség - kognitív komplexitás; 8) keskenység - szkennelési szélesség; 9) konkrét - elvont fogalmi megfogalmazás; 10) simítás - különbségek élesítése.

Anélkül, hogy az egyes kognitív stílusok jellemzőibe belemennénk, megjegyezhető, hogy a mezőfüggetlenség, a reflexivitás, az ekvivalencia-tartomány szélessége, a kognitív komplexitás, a letapogatás szélessége és a fogalomalkotás absztraktsága szignifikánsan és pozitívan korrelál az intelligencia szintjével (a D. Raven és R. Cattell tesztjei), a terepfüggetlenség és az irreális tapasztalatokkal szembeni tolerancia pedig a kreativitáshoz kapcsolódik.