Koncept duševnej skúsenosti od M.A. Kholodnaya. chladný

Ryža. 9. Korelácia základných pojmov popisujúcich inteligenciu z hľadiska kategórie „duševná skúsenosť“

Podľa toho, na otázku položenú na začiatku tejto kapitoly: „Čo je intelekt ako mentálny nosič jeho vlastností? - možno navrhnúť nasledujúcu odpoveď. Inteligencia vo svojom ontologickom statuse je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje.. Vlastnosti zloženia a štruktúry jednotlivca duševný zážitok predurčujú povahu reprodukcie objektívnej reality

v ľudskej mysli, ako aj originalita jeho intelektuálneho správania.

Presne povedané, do prázdnej hlavy sa žiadna informácia nedostane. A aj keby sa tam dostal, jeho usporiadanie a premena by boli nemožné. Preto v podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr alebo ich deštrukcie bude akýkoľvek dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“ (J. Bruner). Naopak, prítomnosť dobre organizovaných mentálnych štruktúr mení individuálnu inteligenciu na akúsi bezrozmernú špongiu, pripravenú absorbovať akékoľvek informácie, čo samozrejme výrazne rozširuje schopnosť človeka kombinovať, transformovať a generovať nápady.

V rámci navrhovaného prístupu sú kritériá pre úroveň intelektuálneho rozvoja jednotlivca spojené predovšetkým s tým, ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje (teda s typom jeho mentálnej špekulácie), a , po druhé, aké rozhodnutia robí a ako efektívne to funguje v určitých zložitých situáciách.

Vyššie uvedené neznamená, že inteligencia je výlučne a len mechanizmom na prispôsobenie sa prostrediu. Naopak, inteligentní ľudia sa spravidla správajú neprispôsobivo (preto sa často stretávajú s odmietnutím a dokonca s agresiou od iných ľudí). Ich správanie sa však ukazuje ako neadaptívne, pretože vďaka špecifickej organizácii svojho duševného prežívania vidia dianie inak, ich správanie vlastne zodpovedá hlbokým, situačným vzorcom, pričom sa dostáva do konfliktu s aktuálnymi situačnými požiadavkami. Preto je sofistikované adaptívne správanie skôr znamenie skôr nedostatok inteligencie ako jej prebytok.

Je to paradoxné, ale v tomto zmysle je správanie veľmi múdreho aj veľmi hlúpeho človeka rovnako nepredvídateľný, aj keď z rôznych dôvodov: pre bystrého človeka je neprispôsobivý, pre hlúpeho neprispôsobivý.

Duševná skúsenosť je teda v prírode pomerne zložitým psychologickým útvarom. Tri hlavné formy organizácie skúseností – mentálne štruktúry, mentálny priestor, mentálne reprezentácie – pôsobia ako hierarchia mentálnych nosičov, ktoré „zvnútra“ predurčujú vlastnosti intelektuálneho správania.

Štúdium zloženia a štruktúry jednotlivých mentálnych štruktúr, štúdium mechanizmov nasadzovania mentálneho priestoru intelektuálnej reflexie, hľadanie odpovede na otázku – ako v procese manipulácie s prvkami individuálneho mentálneho prežívania? rodí sa mentálny obraz „sveta v pravde“ (Demokritos) – toto všetko, ako možno dúfať, bude krokom k novým, subjektom orientovaným a ekologicky platným teóriám inteligencie.

Zloženie a štruktúra
duševný zážitok

Naša myseľ je kov vytiahnutý z formy.
A. Bergson

4.1. Psychologický model zariadenia
duševný zážitok

IN moderná psychológia, ako sme už videli, rastie záujem o problém štruktúry intelektuálnej sféry z perspektívy pohľadu „do vnútra“. Postupne sa začali objavovať kontúry tejto psychickej reality, na analýzu ktorej bolo potrebné obrátiť sa ku konceptu „duševnej štruktúry“.

Štúdium mentálnych štruktúr ako mentálnych nositeľov vlastností inteligencie vedie k potrebe položiť si množstvo otázok: 1) aké mentálne štruktúry charakterizujú zloženie a štruktúru duševnej skúsenosti? 2) ako interagujú rôzne typy mentálnych štruktúr? 3) aký typ mentálnych štruktúr môže pôsobiť ako systémotvorná zložka v systéme individuálnej duševnej skúsenosti?

Táto kapitola sa bude zaoberať psychologickým modelom, ktorý popisuje zloženie a štruktúru duševnej skúsenosti (obr. 10).

Analýza mentálnych štruktúr nám umožňuje identifikovať tri úrovne (alebo vrstvy) skúseností, z ktorých každá má svoj vlastný účel.

1) Kognitívna skúsenosť- sú to mentálne štruktúry, ktoré zabezpečujú ukladanie, usporiadanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií, čím prispievajú k reprodukcii stabilných, prirodzených aspektov jeho prostredia v psychike kognitívneho subjektu. Ich hlavným účelom je rýchle spracovanie aktuálnych informácií o aktuálnom dopade na rôznych úrovniach kognitívnej reflexie.

Ryža. 10. Model psychologickej štruktúry inteligencie ilustrujúci jej črty
štruktúrna organizácia z hľadiska skladby a štruktúry duševného zážitku subjektu

2) Metakognitívna skúsenosť- ide o mentálne štruktúry, ktoré umožňujú mimovoľnú a dobrovoľnú reguláciu intelektuálna činnosť. Ich hlavným účelom je sledovanie stavu jednotlivých intelektuálnych zdrojov, ako aj procesov spracovania informácií.
3) Zámerná skúsenosť- sú to duševné štruktúry, ktoré sú základom individuálnych intelektuálnych sklonov. Ich hlavným účelom je vytvorenie subjektívnych výberových kritérií pre konkrétnu tematickú oblasť, smer hľadania riešenia, zdroje informácií a spôsoby ich spracovania atď.

Vlastnosti organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti zase určujú vlastnosti individuálnej inteligencie (t. j. špecifické prejavy intelektuálnej činnosti vo forme určitých intelektuálnych schopností, ktoré charakterizujú produktivitu a individuálnu originalitu intelektuálnej činnosti subjektu) .

Môžeme teda hovoriť o existencii určitej hierarchie mentálnych štruktúr – na úrovni kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti. V závislosti od charakteristík zloženia a štruktúry týchto foriem skúseností môžeme pozorovať a merať konvergentné schopnosti (riešenie normatívnych problémov v regulovaných situáciách), divergentné schopnosti (generovanie nových myšlienok na základe neštandardných metód činnosti), schopnosť učiť sa ( schopnosť osvojiť si nové vedomosti a zručnosti) a kognitívne štýly (schopnosť individuálne špecifických foriem kognitívnej reflexie).

Preto by sa k hodnoteniu individuálnej inteligencie malo pristupovať pri súčasnom zohľadnení štyroch aspektov jej práce (berúc do úvahy štyri horizontálne úrovne prezentovaného modelu):

ako osoba spracováva prichádzajúce informácie (úroveň I),
dokáže ovládať prácu svojho intelektu (úroveň II),
prečo si myslí práve toto a presne toto (úroveň III),
ako využíva svoju inteligenciu (úroveň IV).

Psychologické charakteristiky organizácie každej z troch vrstiev duševnej skúsenosti sú uvedené v nasledujúcich častiach tejto kapitoly.

4.2. Vlastnosti organizácie kognitívnej skúsenosti

Mentálne štruktúry, ktoré tvoria zloženie kognitívnej skúsenosti, zahŕňajú: archetypálne štruktúry, spôsoby kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické štruktúry a nakoniec koncepčné štruktúry ako výsledok integrácie vyššie uvedených základných mechanizmov spracovania informácií.

4.2.1. Archetypálne štruktúry

Archetypálne štruktúry sú formy kognitívnej skúsenosti, ktoré sa prenášajú na subjekt prostredníctvom genetického a/alebo sociálneho dedičstva a charakterizujú určité aspekty života spojené so životným štýlom človeka ako kmeňovej bytosti. univerzálne účinky spracovávanie informácií. Väčšina detí pri učení počítať používa prsty, takmer každý má špeciálne vnímanie noci (tmy), takmer každý vníma kruh ako symbol dobra a pokoja atď.

Vo vedeckej literatúre sa predexperimentálne formy individuálnej skúsenosti tohto druhu označujú pomocou pojmov ako „apriórne kategórie“ (I. Kant), „iracionálna skúsenosť“ (Fr. Schelling), „archetypy kolektívneho nevedomia“ (G . Jung) atď. Psychologicky sú archetypálne štruktúry duševného prežívania prakticky nepreskúmané. Pre nedostatok faktografického materiálu sa s touto zložkou ľudskej kognitívnej skúsenosti v monografii nepočíta, hoci je v modeli označená ako jedna zo zložiek v štruktúre individuálnej inteligencie.

4.2.2. Spôsoby kódovania informácií

Metódy kódovania informácií sú subjektívne prostriedky, ktorými vyvíjajúci sa ľudský jedinec reprezentuje (zobrazuje) svet okolo seba vo svojich skúsenostiach a ktoré používa na organizovanie tejto skúsenosti pre budúce správanie.

Psychologický výskum metód kódovania informácií, ako bolo uvedené vyššie, prvýkrát uskutočnil J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner hovoril o existencii troch hlavných spôsobov subjektívneho reprezentovania sveta: vo forme akcií, vizuálnych obrazov a jazykových znakov. Každý z troch spôsobov kódovania informácií – efektívny, obrazový a symbolický – odráža udalosti vlastným osobitným spôsobom. Každý z nich zanecháva silný odtlačok v duševnom živote dieťaťa v rôznom veku. Avšak aj v intelektuálnom živote dospelého človeka zostáva interakcia týchto troch metód kódovania informácií, ktorá podľa Brunera predstavuje jednu z jeho hlavných čŕt.

K rozvoju inteligencie dochádza, keď človek ovláda tieto tri formy reprezentácie informácií, ktoré sa môžu čiastočne transformovať jedna do druhej. Pre predškoláka zohráva vedúcu úlohu v jeho intelektuálnom živote skúsenosť praktickej interakcie s predmetmi. Táto skúsenosť sa následne prenesie do roviny vizuálnych reprezentácií, čím sa riadi aj verbálny a rečový vývin dieťaťa. Vstup do školy dáva silný impulz rozvoju verbálno-znakového spôsobu zobrazovania sveta a potom jazyk vďaka svojim špecifickým vlastnostiam, akými sú kategorickosť, hierarchia, kauzalita, kombinatorika, kontextovosť atď., radikálne prestavuje a obohacuje efektívne-praktické a obrazné študentské skúsenosti.

Problém je v tom, že tradičné vyučovanie, premieňajúce slová (znaky, symboly) na takmer jediný prostriedok intelektuálnej komunikácie s dieťaťom, tým ignoruje kľúčový význam dvoch ďalších spôsobov zhromažďovania vedomostí o svete, ktoré sú rovnako dôležité pre rozvoj detí. intelektuálne schopnosti – prostredníctvom konania a obrazu. Avšak bez spojenia a vhodnej organizácie efektívneho (a teda zmyslovo-zmyslového), ako aj zrakovo-priestorového

V skúsenostiach dieťaťa sa úplná asimilácia znakov a symbolov (vrátane zvládnutia obsahu pojmov) stáva ťažkou. Jazykové „kódy“ fungujú márne a ovplyvňujú iba povrchové vrstvy predstáv dieťaťa o svete.

Dá sa teda predpokladať, že v štruktúre zrelej inteligencie dochádza súčasne k spracovaniu informácií minimálne v systéme troch hlavných modalít skúsenosti: 1) prostredníctvom znaku (verbálno-rečový spôsob kódovania informácií); 2) prostredníctvom obrazu (vizuálno-priestorová metóda kódovania informácií); 3) prostredníctvom zmyslového dojmu s dominanciou hmatovo-hmatových vnemov (zmyslovo-senzorická metóda kódovania informácií). Skrátka, keď niečomu rozumieme, definujeme to verbálne, vidíme to mentálne a cítime to.

Podobnú myšlienku, že myšlienkovú prácu zabezpečujú tri „jazyky“ spracovania informácií – znakovo-verbálny, figuratívno-priestorový a taktilno-kinestetický – opakovane vyslovil L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

Rozvoj inteligencie teda predpokladá rozvoj schopnosti vykonávať reverzibilné preklady z jedného „jazyka“ reprezentácie informácií do druhého. Upozorňujeme, že tento proces sa riadi určitými zákonmi.

Jedným z prvých, ktorí na túto okolnosť upozornili, bol D.N. Uznadze vo svojich štúdiách psychologických základov pomenovania. Dospel k záveru, že proces spájania slova a predmetu má prirodzený charakter. Sprostredkovateľom je v tomto prípade určitý „všeobecný dojem“, ktorý zahŕňa rôzne zmyslové, emocionálne a sémantické asociácie. Základom názvu sa teda ukazuje byť nejaký zvláštny „...stav, ktorý si skúmané osoby predstavujú s väčšou či menšou istotou, alebo napokon „zážitok“ bez akejkoľvek vedomej istoty. Čo tento stav predstavuje, je iná otázka. ... povedzme, že fakt jej existencie podľa našich experimentov treba považovať za nespochybniteľnú pravdu“ (Uznadze, 1966, s. 23).

Skúsme malý experiment. Sú vám ponúknuté dve slová z cudzieho jazyka, ktoré označujú niektoré predmety: jedno z nich je „mamlyna“, druhé je „jacareg“. Nižšie (pozri obr. 11) sú obrázky týchto objektov. Povedz mi, ktorá z nich je „mamlyna“ a ktorá je „jacareg“?

Ryža. jedenásť. Obrázok „mamlina“ a „jakarega“

Nie je pravda, že ste sa rozhodli s úžasnou dôverou a spojili ste určité slovo s určitým obrázkom? Teraz si zo zoznamu prídavných mien zapíšte tie vlastnosti, ktoré sú charakteristické pre „mamlyna“ a tie, ktoré sú charakteristické pre „jacareg“: tvrdý, pokojný, ťažký, úzkostný, mäkký, pomalý, silný, teplý, neškodný, vlhký, tvrdý, hladký , rýchly, ľahký, strašidelný, tichý, studený, lesklý, elastický, hlasný, slabý, pichľavý, matný, suchý. Na zmyslovej úrovni boli vaše hodnotenia zrejme samozrejmosťou. Charakteristické je, že Iný ľudia výsledné zoznamy sú takmer totožné.

Čo sa deje? V tomto prípade pozorujeme úžasný jav: znaky znakovo-zvukovej štruktúry slova sa prirodzene premietajú ako na úrovni vizuálno-priestorových zobrazení, tak aj na úrovni zmyslových dojmov.

Na záver ešte jedna dôležitá poznámka. Práca intelektu väčšiny ľudí (detí aj dospelých) sa zjavne vyznačuje prevahou jedného alebo druhého spôsobu kódovania informácií. Na tomto základe sa vyvíjajú individuálne jedinečné štýly kódovania informácií, čo sa zasa prejavuje selektívnou úspešnosťou vo verbálnych alebo neverbálnych inteligenčných testoch, špecifickými formami kreativity, rôznou mierou učenia v závislosti od obsahu preberanej látky a následne pri formovaní individuálnej mysle.(vtedy hovoríme o „logikoch“, „umelcoch“, „romantikoch“ atď.).

4.2.3. Kognitívne schémy

Ďalšou štruktúrnou zložkou kognitívnej skúsenosti sú kognitívne schémy. Kognitívna schéma je zovšeobecnená a stereotypná forma uchovávania minulých skúseností vo vzťahu k presne definovanej predmetnej oblasti (známy objekt, známa situácia, známy sled udalostí atď.). Kognitívne schémy sú teda zodpovedné za prijímanie, zhromažďovanie a transformáciu informácií v súlade s požiadavkou reprodukovať stabilné, normálne, typické charakteristiky toho, čo sa deje (vrátane prototypov, anticipačných schém, kognitívnych máp, rámcov, scenárov atď.).

Vezmime si najmä takúto kognitívnu schému ako prototyp. Prototyp je kognitívna štruktúra, ktorý reprodukuje typický príklad danej triedy objektov alebo príklad konkrétnej kategórie. Štúdie teda ukázali, že pre väčšinu subjektov je najtypickejším príkladom pre kategóriu „nábytok“ „stolička“ a najmenej typickým príkladom je „telefón“; pre kategóriu „ovocie“ - „pomaranč“ a „ovocné pyré“; pre kategóriu „doprava“ - „auto“ a „výťah“ (Rosch, 1973; 1978).

Prototyp je teda zovšeobecnená vizuálna reprezentácia, ktorá reprodukuje súbor všeobecných a detailných vlastností typického objektu a ktorá slúži ako základ pre identifikáciu akéhokoľvek nového dojmu alebo konceptu.

Pozrime sa, ako funguje prototyp v nasledujúcom jednoduchom prípade. Každý, samozrejme, vie, čo je to „vták“. V jednej zo štúdií mali subjekty odpovedať na otázku – kto je viac „vták“: vrabec, orol alebo hus? Ohromujúci

Niektorí z testovaných takmer okamžite súhlasili s tvrdením, že „vrabec je vták“, o niečo pomalšie s tvrdením, že „orol je vták“ a ešte pomalšie s tvrdením, že „hus je vták. “ Niet pochýb, že na výrok „pštros je vták“ by po ešte dlhšej odmlke nasledovala odpoveď v podobe súhlasu.

Čo hovoria tieto výsledky? O existencii kognitívnej schémy „typického vtáka“ v štruktúre ľudskej duševnej skúsenosti a prototypu vtáka (jeho najvýraznejší a najzrejmejší príklad), súdiac podľa týchto údajov, je formotyp vrabca, ku ktorému predstavy o iných vtákoch sú upravené. Dodajme, že kognitívna schéma „vták“ zrejme predpokladá, že ide o niečo, čo sedí na konári („typický vták v typickej situácii“). Preto nie je prekvapujúce, že nielen deti, ale aj mnohí dospelí nepovažujú tučniaka za vtáka.

J. Bruner mal na mysli prototypické účinky organizovania intelektuálnej činnosti, keď zaviedol termín „focus“. „Zameranie“ je príkladom konceptu vo forme schematizovaného obrazu, ktorý osoba riešiaca konkrétny problém používa ako východiskový bod. Podľa jeho názoru je použitie takýchto „príkladov zamerania“ pri vytváraní konceptov (príklady zamerania môžu byť pozitívne aj negatívne) jedným z najpriamejších a najjednoduchších spôsobov, ako znížiť preťaženie pamäte a logické myslenie. Bruner hovoril o dvoch typoch príkladov zamerania: po prvé o „príkladoch druhov“ vo vzťahu k špecifickým pojmom (napríklad typický pomaranč má typickú farbu, veľkosť, tvar, vôňu atď.) a po druhé o „všeobecných príkladoch“. ” vo vzťahu k všeobecným generickým kategóriám (povedzme vo forme typického schematizovaného obrazu princípu činnosti páky alebo obrazu typického trojuholníka).

To, čo bude vnímané a aká bude primárna interpretácia vnímaného, je determinované najmä takou rozmanitosťou kognitívnych schém, akými sú rámce (Minsky, 1979). Rám je formou uchovávania stereotypných vedomostí o určitej triede situácií: jeho „rámec“ charakterizuje stabilné, vždy existujúce vzťahy medzi prvkami situácie a „uzly“ (alebo „sloty“) tohto rámca charakterizujú premennú. podrobnosti o danej situácii.

Pri extrakcii existujúceho rámu sa rýchlo zosúladí s charakteristikami situácie vyplnením jeho „uzlov“ (napríklad rám obývacej izby má nejaký jednotný rámec vo forme všeobecnej predstavy o obývačka vo všeobecnosti, ktorej uzly sú vždy, keď človek vníma obývačku alebo na ňu myslí, môžu byť naplnené novými informáciami). Podľa Minského, ak o človeku povieme, že je šikovný, znamená to, že má schopnosť extrémne rýchlo vybrať ten najvhodnejší rám za daných okolností.

V podmienkach skutočnej intelektuálnej činnosti funguje celý súbor dostupných kognitívnych schém súčasne: jednotlivé percepčné schémy rôzneho stupňa zovšeobecnenia sa ukážu ako „vstavané“ jedna do druhej („žiak“ je podschémou „ oko“, „oko“ je zasa podschéma zabudovaná do schémy „tváre“ atď.), prototypy fungujú ako komponenty rámcov, snímky sa podieľajú na tvorbe scenárov atď.

Oblasť, v ktorej má ignorovanie kognitívnych schém azda najdramatickejšie dôsledky, je v procese učenia. Podstatu tohto problému jasne definoval P.Ya. Galperin. Podľa neho „...všetky akvizície

v procese učenia možno rozdeliť na dve nerovnaké časti. Jednu tvoria nové všeobecné schémy vecí, ktoré určujú ich novú víziu a nové myslenie o nich, druhú - konkrétne fakty a zákonitosti skúmanej oblasti, špecifický materiál vedy“ (Galperin, 1969, s. 24). Iba ak vo výchovno-vzdelávacom procese sa vytvárajú reálne podmienky na „...vytváranie tých zovšeobecnených schém reality, ktoré... sa stávajú jednotiacimi schémami jednotlivých konaní, novými štruktúrami myslenia,“ môžeme povedať, že ide o typ vyučovania, v ktorom k získavaniu vedomostí dochádza spolu s intelektuálnym rozvojom žiakov (tamže).

Je dôležité zdôrazniť, že ak potrebná kognitívna schéma úplne chýba alebo je neadekvátna, potom je úplná asimilácia zodpovedajúceho konceptu nemožná z dôvodu chyby zaradenia konkrétneho objektu do kategórie. Dôkazom nedostatočného formovania matematického konceptu „postavy“ je teda skutočnosť, že dieťa nazýva predmety typu alebo „postavy“ a rovnako s istotou odmieta brať do úvahy objekty typu alebo „postavy“

Možno jedným z najťažších aspektov štúdia kognitívnych schém je otázka charakteristík ich mentálneho materiálu. U. Neisser sa domnieva, že z hľadiska ich materiálu sú kognitívne schémy zovšeobecnené vizuálne útvary, ktoré vznikajú ako výsledok integrácie zrakových, sluchových a hmatovo-hmatových dojmov (Neisser, 1980). Je pravdepodobné, že na formovaní kognitívnych schém sa spolu s týmito základnými zmyslovými modalitami podieľa aj verbálno-rečová modalita zážitku.

Pokus o koreláciu úrovne rozvoja individuálnych intelektuálnych schopností s charakteristikami kognitívnych schém možno nájsť v prácach rôznych autorov. Najradikálnejší v hodnotení úlohy kognitívnych schém je azda W. Neisser. Verí, že „tie typy informácií, pre ktoré nemáme schémy, jednoducho nevnímame“ (Neisser, 1981, s. 105). Zaujímavá je myšlienka M. Minského, že individuálne rozdiely v inteligencii sú určené mierou bohatosti súboru dostupných rámcov (Minsky, 1979).

Príkladom syntézy existujúcich predstáv o kognitívnych schémach v súvislosti s problémom individuálnych intelektuálnych schopností je teória „konštruktívnych operátorov“ od J. Pascuala-Leona (Pascual-Leon, 1970; 1987). Rozlišuje tri typy schém (štruktúry skúseností, v ktorých sú zaznamenané invarianty rôznych situačných interakcií človeka s jeho prostredím): obrazové (rozpoznanie známych predmetov a udalostí), operačné (pravidlá premeny informácií) a kontrolné (plány činnosti). v problémovej situácii). Okrem schém Pascual-Leon identifikuje ďalší kognitívny mechanizmus - systém operátorov, ktorý je zodpovedný za aktualizáciu a fungovanie schém. Mimoriadny význam medzi ostatnými operátormi má takzvaný „M-operátor“. Ten charakterizuje úroveň „mentálnej energie“ subjektu, ktorá sa prejavuje selektívnou aktiváciou komplexu kognitívnych schém relevantných pre danú problémovú situáciu.

Preto je v kontexte tejto teórie na posúdenie individuálnej inteligencie dôležité vedieť, aký repertoár schém osoba vlastní a koľko relevantných schém môže byť v danom čase aktualizovaných, berúc do úvahy požiadavky situácie. Práve tento aspekt duševnej skúsenosti podľa tohto autora určuje individuálne intelektuálne schopnosti a je hlavným kritériom úrovne intelektuálneho rozvoja.

4.2.4. Sémantické štruktúry

Ďalšou zložkou kognitívnej skúsenosti sú podľa môjho modelu sémantické štruktúry. V procese interakcie so svojím prostredím si človek rozvíja špeciálny mechanizmus na odrážanie reality - individuálny systém významov. Všetky prvky sveta, s ktorými sa človek v určitom čase priamo stretol, o ktorých sa mu hovorilo a o ktorých si niekedy myslel, pre neho začínajú niečo znamenať: človek pozná význam vecí, gest, slov, udalostí atď. .

Tento druh poznania môže byť buď iluzórny, alebo nedostatočný, alebo môže plne zodpovedať podstate toho, čo sa deje. Môže to byť explicitné, vedomé (explicitné poznanie) alebo skryté, nevedomé (implicitné poznanie).

Sémantické štruktúry sú teda individuálnym systémom významov, ktorý charakterizuje významovú štruktúru individuálnej inteligencie. Vďaka týmto mentálnym formáciám má poznanie, ktoré je zastúpené v duševnej skúsenosti konkrétneho človeka v špecificky organizovanej forme aktívny vplyv na jeho intelektuálnom správaní.

V mnohých štúdiách sa ukázalo, že individuálny systém významov na úrovni verbálnych a neverbálnych sémantických štruktúr sa v experimentálnych podmienkach prejavuje vo forme stabilných verbálnych asociácií, „sémantických polí“, „verbálnych sietí“, „sémantické alebo kategorické priestory“, „sémantické percepčné univerzálie“ atď.

Spočiatku boli hlavným zdrojom informácií o sémantických štruktúrach experimenty skúmajúce charakteristiky osvojovania a používania slov v prirodzenom jazyku. Zároveň sa v rôznych obmenách diskutovalo v podstate o tej istej otázke: ako človek chápe význam slova a ako nadväzuje spojenia medzi rôznymi slovami.

Sémantické štruktúry dali najavo svoju existenciu už v najjednoduchších asociatívnych experimentoch, v ktorých subjekt musel odpovedať na slovo, ktoré experimentátor pomenoval, prvým iným slovom, ktoré mu napadlo. Ukázalo sa, že verbálne asociatívne reakcie majú prirodzený charakter, o čom svedčia ukazovatele frekvencie verbálnych reakcií. Napríklad drvivá väčšina subjektov odpovedala na slovo „stolička“ slovom „stôl“, na slovo „biely“ – „sneh“, na slovo „lampa“ – „svetlo“ atď.

Následne sa skúmali súvislosti medzi slovami. A opäť sa získali dôkazy o pravidelnosti medzislovných vzťahov. V štúdii A.R. Luria a O.S. Poddaní Vinogradovej po zosilnení elektrickým výbojom slovom „husle“ na slová „huslista“, „luk“ mimovoľne obranne reagovali (v podobe zúženia ciev v prstoch a na čele). “, „struna“, „mandolína“ a indikatívna reakcia (vo forme zúženia ciev na prstoch a rozšírenia ciev na čele) na slová označujúce nesláčikové hudobné nástroje („bubon“), ako aj k slovám, ktoré tak či onak súvisia s hudbou („akord“, „koncert“, „sonata“). U normálnych dospelých jedincov neboli žiadne reakcie na neutrálne slová („papierová sponka“) (Luria a Vinogradova, 1971). Zdôrazňujeme, že tento experiment preukázal nielen prítomnosť určitých sémantických štruktúr vo forme „sémantických polí“ s dôrazom na

„sémantické jadro“ a „sémantická periféria“, ale aj to, že samotné subjekty si takéto zjavné a ustálené medzislovné spojenia neuvedomovali.

Prekvapivo demonštratívnym potvrdením skutočnosti existencie sémantických štruktúr sú výsledky získané v experimentoch s použitím hypnózy. Ak bol teda subjektu v hypnotickom stave vnuknutý zákaz vidieť určitý objekt, potom pri opustení tohto stavu subjekt „nevidel“ iné objekty s ním sémanticky spojené. Napríklad, ak by bolo subjektu povedané, že neuvidí cigarety, potom by si nevšimol popolník s cigaretovými ohorkami, zápalkami atď. Navyše nerozumel, čo presne vidí (ak bol pred ním zapaľovač) a nevedel vysvetliť význam slova „dym“ (Petrenko, 1988).

Použitie komplexných metód spracovania matematických údajov v štúdiách dlhodobej sémantickej pamäte (najmä metódy viacrozmerného škálovania a metódy klastrovej analýzy) umožnilo hovoriť o existencii „sémantických priestorov“, pretože sa ukázalo, že množina slov sa nachádza v individuálnom duševnom prežívaní v určitej vzdialenosti od seba.

Na obr. Obrázok 12 predstavuje existujúce formálne vizuálne prostriedky na opis sémantických štruktúr – vo forme „verbálnych sietí“ (a) a „sémantických priestorov“ (b).

Ryža. 12. Formálne prostriedky na opis sémantických štruktúr: „verbálna sieť“ (a)
a "sémantický priestor" (b)

Princíp organizácie a fungovania „verbálnej siete“ je taký, že aktivácia hlavného slova (prvku „O“) vedie k súčasnej, postupnej alebo selektívnej aktualizácii ostatných prvkov tejto verbálnej siete. „Sémantický priestor“ zase umožňuje posúdiť povahu umiestnenia významov slov v duševnej skúsenosti človeka v závislosti od stupňa ich významovej blízkosti vzhľadom na znaky A a B. (Podrobnejšie o postupe pri vytváranie sémantických priestorov, pozri: Petrenko, 1988.)

Ďalší výskum ukázal, že sémantická štruktúra slova (ako je reprezentovaná v ľudskej mentálnej skúsenosti) je „rozvrstvená“ na dve zložky:

1) objektívny význam - označujúci priamu alebo nepriamu koreláciu slova s určitými predmetmi alebo javmi reality; 2) hodnotiaci-afektívny význam - vyjadruje postoj človeka, jeho emócie a zmyslové dojmy týkajúce sa obsahu stanoveného v danom slove.

C. Osgood uskutočnil sériu experimentov, v ktorých mali subjekty hodnotiť slová pomocou rôznych emocionálno-hodnotiacich znakov. Analýza výsledkov tohto experimentu nám umožnila dospieť k záveru, že organizácia afektívnych (konotatívnych) významov podlieha pôsobeniu troch takých univerzálnych faktorov, ako je hodnotenie (reprezentované znakmi „dobrý – zlý“, „radostný – smutný“, „ krásna – škaredá“ atď.), sila („statočná – zbabelá“, „tvrdá – mäkká“, „silná – slabá“ atď.) a aktivita („horúca – studená“, „napätá – uvoľnená“, „rýchla“ - pomalý", atď. str.) (Osgood, 1980).

Najvýraznejšie na týchto štúdiách bolo možno to, že tieto tri faktory sa našli v skupinách subjektov, ktoré sa líšili vekom, profesionálnym postavením a dokonca aj príslušnosťou k rôznym kultúram.

Následne podobné experimenty uskutočnil E.Yu. Artemyeva. Požiadala subjekty, aby opísali obrysové obrázky pomocou polárnych prvkov podobných mierkam Charlesa Osgooda (ľahký - ťažký, láskavý - zlý atď.) (Artemyeva, 1980; 1999). Podľa Artemyeva každý obraz vyvoláva v subjektoch celkom stabilný komplex priamych zmyslových a emocionálno-hodnotiacich dojmov (obr. 13).

Ryža. 13. Konturové obrazy a zodpovedajúce zmyslové a emocionálno-hodnotiace dojmy podľa E.Yu. Artemyeva (Artemyeva, 1980)

Podľa Artemyeva tieto fakty naznačujú existenciu mechanizmov, ktoré prirodzene „balia“ skúsenosť ľudskej interakcie so svetom do nejakých špeciálnych štruktúr, ktoré nazvala „sémanticko-percepčné univerzálie“. Pomocou špeciálnych metodických prostriedkov je možné „... rozšíriť klasifikáciu sveta, poskladanú v štruktúrach našej subjektívnej skúsenosti, ktorá je konečná pre každú konkrétnu úlohu“ (Artemyeva, 1980, s. 44).

Môžeme teda hovoriť o určitých štruktúrnych vzorcoch organizácie individuálneho systému významov tak na úrovni verbálnej, ako aj na úrovni neverbálnej sémantiky. Ďalej je dôležité zdôrazniť dvojitý charakter organizácie

sémantické štruktúry: ich obsah je na jednej strane invariantný vzhľadom na intelektuálne správanie rôznych ľudí v rôznych situáciách a na druhej strane je mimoriadne individualizovaný a variabilný v dôsledku nasýtenia subjektívnych dojmov, asociácií a pravidiel interpretácie .

Zrejme môžeme úplne súhlasiť s názorom, ktorý svojho času vyjadrili C. Cofer a D. Foley, že charakteristiky procesu prechodu od jedného významu slov k druhému sú dôležitým determinantom intelektuálnej činnosti a podľa toho môžu slúžia ako meradlo inteligencie (cit. z: Ushakova, 1979). Všimnime si tiež, že formovanie sémantických štruktúr (najmä vo forme znakov organizácie predmetovo špecifických vedomostí u nadaných detí a vysokokvalifikovaných odborníkov) sa považuje za kľúčový faktor, ovplyvňujúce úspešnosť intelektuálneho fungovania (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Koncepčné mentálne štruktúry

Konceptuálne mentálne štruktúry sú integrálne kognitívne štruktúry, ktorých dizajnové črty sa vyznačujú inklúziou rôzne cesty kódovanie informácií, reprezentácia vizuálnych schém rôzneho stupňa zovšeobecnenia a hierarchický charakter organizácie sémantických znakov.

Mnohí výskumníci uznali osobitnú úlohu konceptuálneho myslenia v štruktúre inteligencie, pričom považovali schopnosť konceptuálnej reflexie za najvyšší stupeň intelektuálneho rozvoja (spravidla ho datujú do obdobia dospievania) a konceptuálne myslenie za jeden z najúčinnejších kognitívnych nástrojov. .

Zaujímavé sú najmä tieto otázky: 1) prečo práve formovanie pojmov funguje ako predpoklad najvyššia forma intelektuálna činnosť charakterizovaná maximálnymi schopnosťami rozlíšenia? 2) z akých dôvodov má pojmové poznanie, ktoré je vo svojej podstate abstraktné, abstraktno-logické, kategorické, napriek tomu objektívny charakter a navyše sa ukazuje byť „bližšie k objektu“ ako ktorýkoľvek iný kognitívny akt? 3) v čom je špecifikum pojmového zovšeobecňovania a najmä, ako pri pojmových zovšeobecneniach bohatstvo jednotlivca nevybledne, ale naopak sa zachováva a zväčšuje?

Odpovede na tieto otázky je zrejme potrebné hľadať v osobitostiach organizácie konceptuálnych štruktúr (podrobnejšie pozri Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Koncept duševnej skúsenosti od M. A. Kholodnaya

V ruskej psychológii nie je príliš veľa originálnych konceptov inteligencie ako všeobecnej schopnosti. Jedným z týchto konceptov je teória M. A. Kholodnaya, vyvinutá v rámci kognitívneho prístupu (obr. 12).

Podstatou kognitívneho prístupu je redukcia inteligencie na vlastnosti jednotlivca kognitívnych procesov. Menej známy je ďalší smer, ktorý redukuje inteligenciu na charakteristiky individuálnej skúsenosti (obr. 13).

Z toho vyplýva, že psychometrická inteligencia je akýmsi epifenoménom mentálnej skúsenosti, ktorá odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí a kognitívnych operácií (alebo „produktov“ - jednotiek „vedomosti - operácie“). Za vysvetlením zostáva nasledujúce problémy: 1) aká je úloha genotypu a prostredia pri určovaní štruktúry individuálnej skúsenosti; 2) aké sú kritériá na porovnávanie inteligencie rôznych ľudí; 3) ako vysvetliť individuálne rozdiely v intelektuálnych úspechoch a ako tieto úspechy predvídať.

Definícia M.A. Kholodnaya je nasledovná: inteligencia je svojím ontologickým statusom špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, mentálneho priestoru, ktorý predpovedajú, a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v ňom deje. tento priestor.

V štruktúre inteligencie M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupinu intelektuálnych schopností.

Podľa môjho názoru má metakognitívna skúsenosť jasný vzťah k regulačný systém psychiky, a zámerné - k motivačnému systému.

Akokoľvek sa to môže zdať paradoxné, takmer všetci zástancovia kognitívneho prístupu k inteligencii rozširujú teóriu inteligencie o mimointelektuálne zložky (regulácia, pozornosť, motivácia, „metakognícia“ atď.). Sternberg a Gardner idú touto cestou. M.A. Kholodnaya argumentuje podobne: jeden aspekt psychiky nemožno posudzovať izolovane od ostatných, bez toho, aby naznačil povahu spojenia. Štruktúra kognitívnej skúsenosti zahŕňa metódy kódovania informácií, konceptuálne mentálne štruktúry, „archetypálne“ a sémantické štruktúry.

Pokiaľ ide o štruktúru intelektových schopností, zahŕňa: 1) konvergentnú schopnosť - inteligenciu v užšom zmysle slova (vlastnosti úrovne, kombinatorické a procedurálne vlastnosti); 2) tvorivosť (plynulosť, originalita, vnímavosť, metafora); 3) schopnosť učiť sa (implicitné, explicitné) a navyše 4) kognitívne štýly (kognitívne, intelektuálne, epistemologické).

Najkontroverznejšou otázkou je zahrnutie kognitívnych štýlov do štruktúry intelektuálnych schopností.

Pojem „kognitívny štýl“ charakterizuje individuálne rozdiely v spôsobe získavania, spracovania a aplikácie informácií. Kh. A. Vitkin, zakladateľ konceptu kognitívnych štýlov, sa konkrétne pokúsil sformulovať kritériá oddeľujúce kognitívny štýl a schopnosti. Najmä: 1) kognitívny štýl je procesná charakteristika, nie je účinný; 2) kognitívny štýl je bipolárna vlastnosť a schopnosti sú unipolárne; 3) kognitívny štýl – charakteristika ustálená v čase, prejavujúca sa na všetkých úrovniach (od zmyslovej až po myslenie); 4) hodnotové súdy sa nevzťahujú na štýl, predstavitelia každého štýlu majú v určitých situáciách výhodu.

Zoznam kognitívnych štýlov identifikovaných rôznymi výskumníkmi je mimoriadne dlhý. Kholodnaya uvádza desať: 1) závislosť od poľa – nezávislosť od poľa; 2) impulzívnosť – reflexivita; 3) rigidita – flexibilita kognitívnej kontroly; 4) úzkosť – šírka rozsahu ekvivalencie; 5) šírka kategórií; 6) tolerancia k nereálnym skúsenostiam; 7) kognitívna jednoduchosť – kognitívna zložitosť; 8) úzkosť – šírka skenovania; 9) konkrétna – abstraktná konceptualizácia; 10) vyhladzovanie – doostrovanie rozdielov.

Bez toho, aby som zachádzal do charakteristík každého kognitívneho štýlu, podotýkam, že samostatnosť poľa, reflexivita, šírka rozsahu ekvivalencie, kognitívna komplexnosť, šírka skenovania a abstraktnosť konceptualizácie významne a pozitívne korelujú s úrovňou inteligencie (podľa testov D Raven a R. Cattell) a nezávislosť v teréne a tolerancia k nerealistickým skúsenostiam sú spojené s kreativitou.

Uvažujme tu len najbežnejšiu charakteristiku „závislosť na poli-nezávislosť na poli“. Poľná závislosť bola prvýkrát identifikovaná vo Vitkinových experimentoch v roku 1954. Študoval vplyv zrakových a proprioceptívnych podnetov na orientáciu človeka v priestore (subjekt si udržiava vertikálnu polohu). Subjekt sedel v zatemnenej miestnosti na stoličke. Bola mu predstavená svetelná tyč vnútri svetelného rámu na stene miestnosti. Tyč sa odklonila od kolmice. Rám menil svoju polohu nezávisle od tyče, pričom sa odchyľoval od vertikály spolu s miestnosťou, v ktorej subjekt sedel. Subjekt musel uviesť tyč do zvislej polohy pomocou rukoväte, pričom použil buď vizuálne alebo proprioceptívne vnemy o stupni svojej odchýlky od vertikály počas orientácie. Subjekty, ktoré sa spoliehali na proprioceptívne vnemy, určovali polohu tyče presnejšie. Táto kognitívna vlastnosť sa nazývala nezávislosť na poli.

Potom Vitkin zistil, že nezávislosť poľa určuje úspech izolácie postavy od holistického obrazu. Nezávislosť poľa koreluje s úrovňou neverbálnej inteligencie podľa D. Wexlera.

Neskôr Vitkin dospel k záveru, že charakteristická „závislosť od poľa – nezávislosť od poľa“ je prejavom vnímania všeobecnejšej vlastnosti, a to „psychologickej diferenciácie“. Psychologická diferenciácia charakterizuje stupeň jasnosti, disekcie, odlišnosti subjektovej reflexie reality a prejavuje sa v štyroch hlavných oblastiach: 1) schopnosť štruktúrovať viditeľné pole; 2) diferenciácia obrazu vlastného fyzického „ja“; 3) autonómia v medziľudskej komunikácii; 4) prítomnosť špecializovaných mechanizmov osobnej ochrany a kontroly motorickej a afektívnej aktivity.

Na diagnostikovanie „nezávislosti od poľa a poľa“ Vitkin navrhol použiť Gottschaldov test „Embedded Figures“ (1926), konvertujúci čiernobiele obrázky na farebné. Celkovo test obsahuje 24 vzoriek s dvoma kartami. Jedna karta má zložitú postavu, druhá jednoduchú. Každá prezentácia trvá 5 minút. Subjekt musí čo najrýchlejšie odhaliť jednoduché obrazce v štruktúre zložitých. Ukazovateľom je priemerný čas na zistenie čísel a počet správnych odpovedí.

Je ľahké vidieť, že „bipolarita“ konštruktu „závislosť od poľa-nezávislosť na poli“ nie je nič iné ako mýtus: test je typickým testom výkonu a je podobný subtestom percepčnej inteligencie (Thurstoneov P faktor).

Nie je náhoda, že nezávislosť v teréne má vysoké pozitívne korelácie s inými vlastnosťami inteligencie: 1) indikátormi neverbálnej inteligencie; 2) flexibilita myslenia; 3) vyššia schopnosť učiť sa; 4) úspech pri riešení problémov inteligencie (faktor „adaptívna flexibilita“ podľa J. Guilforda); 5) úspešnosť použitia objektu neočakávaným spôsobom (Dunkerove úlohy); 6) jednoduchosť zmeny nastavení pri riešení problémov Lachins (plasticita); 7) úspech reštrukturalizácie a reorganizácie textu.

Nezávislí v teréne sa učia dobre, keď sú vnútorne motivovaní učiť sa. Informácie o chybách sú dôležité pre ich úspešné učenie.

Závislí na poli sú spoločenskejší.

Existuje oveľa viac predpokladov na to, aby sme uvažovali o „závislosti poľa – nezávislosti poľa“ ako o jednom z prejavov všeobecnej inteligencie v percepčno-imaginatívnej sfére.

Kognitívny prístup, na rozdiel od svojho názvu, vedie k expanzívnej interpretácii pojmu „inteligencia“. Rôzni výskumníci zaraďujú do systému intelektuálnych (povahovo kognitívnych) schopností množstvo ďalších vonkajších faktorov.

Paradoxom je, že stratégia prívržencov kognitívneho prístupu vedie k identifikácii funkčných a korelačných súvislostí s inými (mimokognitívnymi) vlastnosťami psychiky jedinca a v konečnom dôsledku slúži na znásobenie pôvodného predmetového obsahu pojmu „inteligencia“ ako všeobecná kognitívna schopnosť.

Z knihy Zákony významných ľudí autor Kalugin Roman

21 dní pozitívnej duševnej skúsenosti Jeden zvyk môže byť prekonaný iba ďalším zvykom.Nasleduje jeden z najproduktívnejších spôsobov, ako zmeniť svoje vlastné duševné návyky a budúce smerovanie svojho života. Počas každého z 21 dní, ktoré máte k dispozícii

Z knihy Všeobecná psychológia autor Dmitrieva N Yu

34. Psychoanalytický koncept. Piagetov koncept Psychoanalytický koncept. V rámci psychoanalýzy je myslenie vnímané predovšetkým ako motivovaný proces. Tieto motívy sú vo svojej podstate nevedomé a oblasťou ich prejavu sú sny,

Z knihy Sprievodca korekciou osobnosti od Bandlera Richarda

Časová os: Spôsob, ako mentálne kódovať čas Časová os sa týka našej schopnosti kódovať čas. Určitým spôsobom uvažujeme o čase. Obrazy minulosti musia byť na inom mieste, než kde sú obrazy budúcnosti. Ak ty

Z knihy Psychotechnológie zmenených stavov vedomia autora Kozlov Vladimír Vasilievič

ZPRÁVANIE VODY (V STUDENEJ VODE) Predpoklady Charakteristickým znakom tohto procesu je, že sa vykonáva vo vode. Voda sa považuje za studenú, ak je jej teplota nižšia ako telesná teplota dýchajúceho človeka. Ak sa tréning uskutočňuje v prírodnej vodnej ploche (rieka, jazero,

Z knihy Ovládni svoj osud od Murphyho Josepha

Z knihy Magické pilulky alebo jednoduché algoritmy pre životný úspech autorka Taylor Ksenia

Časť 1. Úprimnosť k sebe samému je kľúčom k duševnému zdraviu Poctivosť mysle znamená neustupovať od pravdy. Majte odvahu hľadať, posudzovať a rozhodovať sa sami. Majte odvahu myslieť na seba. Zbabelosť a klamstvo sú charakteristické znaky slabých

Z knihy Na tebe s autizmom autora Greenspan Stanley

Koncept DIR V názve konceptu DIR (vývoj - individuálne rozdiely - vzťahy) pojem „vzorce vývoja“ označuje tých šesť vývojových etáp, ktoré sú popísané v tretej kapitole, „individuálne rozdiely“ sa chápu ako ktoré sú vlastné dieťaťu

Z knihy Úvod do psychológie jogy autora Taimni Iqbal Kishen

Z knihy Skryté mechanizmy vplyvu na druhých od Winthropa Simona

Základy mentálneho umenia V tejto knihe sa s vami podelím o základy, ktoré budete musieť ovládať, ak sa chcete stať mentalistom. To neznamená, že o pár dní si budete môcť zopakovať moju show v Las Vegas. Aby som sa naučil všetko, čo môžem, ty

Z knihy Ako vychovať syna. Kniha pre rozumných rodičov autora Surženko Leonid Anatolievič

Z knihy Strach. zmyselnosť. Smrť autora Kurpatov Andrej Vladimirovič

Z knihy Mindsight. Nová veda o osobnej transformácii od Siegel Daniel

Implicitná pamäť: Základné kúsky puzzle duševných zážitkov Keď bola moja žena tehotná, často som deťom spieval starú ruskú pieseň, ktorú som počul od svojej starej mamy. Dieťa v ňom opisuje svoju lásku k životu a k matke: „Nech je vždy slniečko, nech je vždy

Z knihy Manipulácia vedomia. Storočie XXI autora Kara-Murza Sergey Georgievich

§ 5. Obavy zo studenej vojny So začiatkom studenej vojny sa Západom prehnala nová vlna iracionálneho strachu. Bolo zbytočné apelovať na rozum a vysvetľovať, že ZSSR nechce a nemôže hroziť USA vojnou. Idol verejnej mienky A. Einstein v januári 1948 napísal: „Nie sme

Z knihy Aby váš mozog fungoval. Ako maximalizovať svoju efektivitu od Brann Amy

Odporúčania, ako sa dostať z duševnej slepej uličky Nechajte si v diári určitý počet okienok, kde si v prípade potreby môžete na poslednú chvíľu preplánovať plánované udalosti. Experimentujte, aby ste určili počet okien, ktoré potrebujete.

Z knihy 500 námietok s Evgeny Frantsevom autora Frantsev Jevgenij

38. Nebudem volať chladnú bázu, pretože to nie je efektívne Zámer: Chcete prilákať klientov produktívne, však? Potom si vytvorte plán hovorov a pokračujte! Prepísať: toto nemusí vždy fungovať pri prvom hovore... Rozdelenie: urobte 10 hovorov, potom vyhodnotíme

Z knihy 100 námietok. obchod a predaj autora Frantsev Jevgenij

Diplomová práca

Degteva, Tatyana Alekseevna

Akademický titul:

Kandidát psychologických vied

Miesto obhajoby diplomovej práce:

Špeciálny kód HAC:

špecialita:

Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

Počet strán:

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Hlavné prístupy k problému organizácie zasahovali

HOIO oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej mentálnej cipyKiyp v opianimácii individuálne zmiešané s oppa.

1.3. Mentálna reprezentácia ako prírodný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A METÓDY VÝSKUMU.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-mešalového výskumu.

2.2. Ja Iódy štúdia mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Metódy pre štúdium vývoja koipiiivnyh mentálne štruktúry medzi študentmi rôznych profesií.

Kapitola 3. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VPLYVU KOGNITÍVNYCH MENTÁLNYCH ŠTRUKTÚR NA ORGANIZÁCIU

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a kognitívne psychické štruktúry a mentálne dôsledky.

3.2. Koshshivnye duševné cipyKiypw v duševnej skúsenosti školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) Na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál mládeže je najdôležitejšou podmienkou rozvoja celku. Kľúčovým trendom modernej doby je rastúca potreba predmetov „učiť sa učiť“, čo predpokladá rozšírenie individuálneho učenia.

Vnímanie reality a jej vplyv na to človeka sú určené individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na bohatých mentálnych štruktúrach. V tomto smere sa problém výmennej organizácie kognitívnych mentálnych procesov a interferencie vo všeobecnosti stáva jednou z ústredných otázok psychológie. V súčasnosti je dôležité rozlúštiť všeobecné, celé fungovanie rušivého systému a identifikovať špecifickosť a originalitu vývoja špecifických koi pIive mentálnych cTpyKiyp vo veku a individuálnych plánoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú svoje vyjadrenie v literatúre domácich i zahraničných odborníkov v regióne.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A VEKU G1SIKH0L01 ii.

V rozsiahlom poli koi ani iivnyh vyskumov je problem orishizacie mentalnej interferencii prezentovany v pristupoch k studiu jednotlivych mentalnych procesov a crpyKiyp: pamat (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya atď.); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v mužských školách sú:

Opis integrálnych simitomocomylexov a v nich zahrnutých cochitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Maťová);

Identifikovanie individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych zručnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a kognitívnych funkcií (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov detských mačiek počas špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, J.I.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu moshvation na úspešnú asimiláciu informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kozchitatívnych schopností (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Prvý kognitívny proces, v polovici roka, človek doplnil! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a komplexnejšie kognitívne psychické štruktúry, ktoré majú futuristický charakter. V.D. Shadrikov c4Hiaei, samostatné typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kývavých procesoch (sluchové, fyzické, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení atď.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! Je potrebné poznamenať, že problém vzťahu medzi interferujúcou oppa a koi ani ivnou mentálnou cipyKiyp podľa modálneho princípu zostáva nedostatočne preštudovaný.Aktuálnosť tohto problému je spôsobená zvýšenou potrebou individualizácie a diferenciácie rozvoja osobnosti, berúc do úvahy zohľadňujú špeciálne mentálne štruktúry koi.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné myšlienky vzťahu medzi kovovým systémom a koi nitívnou mentálnou cipyKiyp.

Účelom štúdie je študovať miesta kovovej represie v akýchkoľvek mentálnych štruktúrach, ktoré poskytujú individuálny popis zasahujúceho subjektu.

Predmet štúdia: metalická skupina študentov rôznych sexuálnych skupín I pyrin, ktorí sa zaujímajú o úroveň a modálnu organizáciu rozvinutých mentálnych štruktúr.

Predmet výskumu: vplyv kovových re-resetov na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ga.

Výskumné hypotézy

1. Vzájomný vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a kovových reprezentácií, ktoré sú operačnou formou kovového cipyKiyp, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2. Jednotlivé princípy kódovania informácií v experimente sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Základom rodových a vekových rozdielov v intelektovej činnosti školákov je spôsob organizovania koi nitívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchové, vizuálne, filmové).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov mačacieho psycholizmu vytvorte konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi rušivým zážitkom, špecifickými mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočniť diferenciálnu psychologickú analýzu školákov s dôrazom na: osoby s rôznymi problémami systému vedúcich predstaviteľov, kovovou reprezentáciou a rozvojom bohatého duševného cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej siete školákov na modálnom základe, označujúce rodové a vekové špecifické črty a.

3. Experimentálne študovať systém organizácie individuálneho duševného zážitku a podať popis jednotlivých systémov jeho opianizácie podľa senzorický typ.

4. OxapaKi erizova n, vzah medzi ihiiom kovovej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmania, pochopenia, spracovania informci a vysvetlenia toho, o sa deje), dynamikou vvoja K01ni1ive mentlnych truktr a osobitosami organizcie individulneho dusevneho zazivania. školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie zmiešanej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizácie akademickej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorenia systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej mentálnej stimulácie organického substrátu, zabezpečujúci realizáciu mentálnej stimulácie vyvinutý v „ fyziológia činnosti"NA. Bernppein, teórie funkčných systémov od P.K. Anokhin, geológia systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, mysle a mysle ako hierarchicky usporiadaného celku (C.J.I. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaný prístup, ktorá zahŕňa štúdium špecifických kozchitatívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou hlbokých rezov a losha a podmeraní na úrovni ipex – jednotlivca, predmetu činnosti a osobného (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); princíp jednoty teórie - experimentu - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizovaný pri aplikácii na výskumné problémy ako princíp jednoty psychologickej teórie isch-lek1a, mentálneho oppa a coschistic mental cipyKiyp , ich experimentálny výskum a využitie výsledného fayuického Maie-rialu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie úloh a kontrolu východísk boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenie experimentov, abrazívna analýza, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experimentovanie); štatistické metódy (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov pomocou matematických metód, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období štúdia a zahŕňala 1ri >iana: Na nervóznom tátovi (2000-2001 s.) iichxojioi, sociálnej, pedagogickej, metodologickej lyepaiypa začala na výskumnom probléme, stave 1oregického vysvetlenia o. princípy a modely systému organizovania duševných opp v domácich a zahraničná psychológia. Bol vypracovaný výskumný rámec, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (zisťovací experiment) sa zisťovali jednotlivé ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na poslednom 3iane-zsperimesh (2001-2002) boli stanovené a študované kritériá a ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým schopnostiam a identifikované vytvorenie vzorky študentov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov boli identifikované kognitívne mentálne cipyKiyp: úroveň intelektu; obrazné a verbálno-logické myslenie; prispôsobivá a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006) sa pracovalo na identifikácii a opise individuálnej sfakmiya organizácie mentálnej skúsenosti študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná nová diagnostika úrovne rozvoja koi-natívnej mentálnej cipyKiyp za účelom zmeny individuálnych cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úrovňou úspešnej intelektuálnej aktivity. Bol vyvinutý balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale zohľadňujú individuálne zvláštnosti organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na stredných školách a zavádzajú systém výberu nadaných. deti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky výskumu boli pochopené a prezentované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 študentov, z toho: v prvom a juniorskom Diane experimente 467 ľudí, v treťom stupni - 60 študentov v ročníkoch 6 a 10 (od roku 20011 tvorili kohortu 1. ročníka a 5 -x tried). Na poslednej Diane Jsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja koi nitívnych mentálnych štruktúr a boli klasifikovaní ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi pozostáva z:

Predmetom praktického výskumu boli po prvý raz narastajúce a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na rodovo-vekovú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizácie individuálnej prekážky žiakov počas r. obdobie školskej ontogenézy;

Boli identifikované pribúdajúce črty reprezentačného jazyka školákov, ktoré sú spojené s prevahou vo vojenskom výcviku a spracovaní informácií kinestetickej modality v primárnom školskom veku; v adolescencii - sluchovo-zraková s následným posilnením v adolescencii zrakovej modality;

Odhalili sa podstatné rozdiely v nosení reprezentačných kovových stehov, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami na základnej škole a v adolescencii, s následným vyrovnávaním týchto rozdielov v adolescencii;

Postoj o tom, ako sa v adolescencii upevňovala individuálna duševná skúsenosť na základe polymodality, bol experimentálne podložený;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnych mentálnych zručností podľa princípu multimodality je empiricky podložená.

Teoretické a významné!b diela cociohi v um, chu nižšie ako repre-zeptashvnyh chcicm, používané hlavne v psycho-yuhpics praktická psychológia analyzované v záverečných ustanoveniach domácej a zahraničnej psychológie dymu. Štúdium individuálnych a rodovo-dospelých charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa rámec systému organizácie individuálny mentálny oppa podľa modálneho parametra.

Praktické zmysluplné! b výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované individuálne stratégie systému organizácie s individuálnou interferenciou, charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych mentálnych štruktúr.

Sú opísané stratégie „prekladania“ informácií do duševného prostredia, ktoré demonštrujú silné a slabiny individuálna siayemská ortanizácia duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý im umožňuje zohľadňovať individuálne charakteristiky a organizáciu zmiešaných skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a akademické zaťaženie na strednej škole a zaviesť systém pre výber nadaných detí. Fakultný materiál prezentovaný v štúdii by sa dal využiť pri tvorbe prednášok pre študentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentatívny systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshoyunézy sa vyznačuje zvýšenými a individuálnymi charakteristikami, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálny, sluchový alebo kinestetický).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou využívania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom, v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu individuálneho faktora.

3. Nízka úroveň rozvoja kataálnych mentálnych systémov v každom veku je spoľahlivo spojená s prevahou používania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja mačkovitých mentálnych študentov cipyKiyp je spoľahlivo spojená s prevahou používania vizuálnych pomôcok.

4. V srdci systému mentálnej organizácie leží! katarzné mentálne systémy, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálneho mixu informácií, zlepšenie kvality prijímaných informácií a ich usporiadanie je možné prostredníctvom rozvoja multimodality.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená súhrnom teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k hľadanému problému; využitie metód, ktoré zodpovedajú konceptu individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálny test systému organizácie individuálneho miešania zmyslových vstupov s prezentáciou stratégií „ovetrovania“ informácií do kovového zážitku.

Schválenie a implementácia výsledkov výskumu realizovaného v triedach so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačnej rešerše boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodné (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Univerzity (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce, ktoré vydalo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Sosyu práca! a? úvod, kapitola ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam literatúry obsahuje 1 150 štúdií.

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie“, Dyogteva, Tatyana Alekseevna

Výsledky údajov získaných v prvej a počiatočnej fáze experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť tieto ZÁVERY:

1. Počas dizertačný výskum bola vykonaná vedecká a teoretická analýza Aktuálny stav problémy štúdia systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, čo umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupných psychologických formácií a nimi iniciovaných duševné stavy je základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určuje špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa1 tri úrovne: kognitívnu, metakognitívne a úmyselné. Základnou je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie priamo závisia od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciál psychodiagnostikaškolákov umožnilo identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Sexuálna dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysoký výkonúrovne rozvoja základných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie duševného prežívania v porovnaní s kinestetickými študentmi. Pre dievčatá počas základnej školy a dospievania Charakteristické ukazovatele pre rozvoj koi-natívnych mentálnych štruktúr sú vyššie ako u chlapcov a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti vychádzajú zo zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných štádií: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v kovovej zbrani, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom obrazu - prekódovanie v inej zmyslovej modalite, nasleduje jeho uloženie ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je vo vzťahu s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a osobitosťami organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti podľa princípu modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoj polymodálnej psychológie (psychologická podpora ), čo nám umožní normalizovať intelektuálnu a vzdelávaciu záťaž samostatne odoberaného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o problémoch týkajúcich sa problému identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom čŕt vývoja kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií. a klasifikácie, tvoriace ľudskú kognitívnu sféru, popisujúce holistické symptómy -plexy a ich základné kognitívne skupiny; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch; nám umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, a to tak podľa pohlavia a veku, ako aj podľa na jednotlivé pohlavie.

Na základe experimentálneho výskumu sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých publikáciách a údajov vlastného experimentálneho výskumu vyvinúť algoritmus priameho príjmu a „preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidátka psychologických vied Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananyev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananyev B.G. Dôležitý problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananyev B. G. Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmika. -1968, č.1.

4. Ananyev B. G. Vybrané psychologické práce. V 21./ Ed. A. A. Bodaleva a kol., M.: Pedagogika, 1980.

5. Ananyev B. G. Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické 1es1irovanie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové problémy teórie funkčných systémov. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Základné otázky všeobecnej teórie funkčných systémov. // Princípy systémovej organizácie funkcií, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané články. IP. M.: Pauka, 1978.

11. Aristoteles. Zbierka op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie. // Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. Časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo Taj. Univerzita, 1973.

13. Artemyev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Vedenie cíti! životne dôležité skúsenosti študentov v procese učenia. // Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predrečovej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: povaha, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba“, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. Petrohrad, 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-č.4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia vedou o psychóze alebo vedou o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. M.: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP consulting. - M.: Vydavateľstvo "KSP +", 2000.

24. Wekker L. M. Mentálne procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. Univerzita, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalita // Moderná západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky imaginatívneho myslenia žiakov./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Skúsenosti s hoboi slovníkom o myslení / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.//Zbierané. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. S. Rozvoj vyšších psychických funkcií.// Zbierka. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 2000.

33. Galperín G1. Áno. Rozvoj výskumu formovania duševných činností. // Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guilford J. Štrukturálny model mozgu // Psychológia myslenia. M.: Pokrok, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k problematike chápania seba // Otázky psychológie. 1997. - č.6. - s. 89-92.

36. Glezer V. D. Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. V čom je chyba.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školského dopravného pásu. Za. s popolom. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút všeobecného humanitného výskumu, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanasyeva a M.: Ferro, 1986. S. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelovanie pomocou NLP./G1er. s popolom. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K problematike používania názorných pomôcok v škole.// Sov-ya Pedagogy, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1958.

46. Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči. // Otázky lingvistiky, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? // Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V.P. Vnímanie a konanie: Komunikácia 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Štúdium vizuálneho myslenia. // Otázky psychológie, 1973, č. 2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej kognitívnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. hukot. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov. // Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Medzihemisférová asymetria a verbálne a neverbálne zložky kognitívne schopnosti.// Otázky psychológie, 1988, č.6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ schopnosti učiť sa. M. 1981.

57. Kimura D. Sexuálne rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP pedagogickej účinnosti. M.: Moskva. psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymetrii mozgových hemisférľudský mozog.// Žurnál. vyššie Nervózny Deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a vyhliadky. // A. R. Luria a moderna neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisféry a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Vývinová psychológia. Petrohrad: Peter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Republika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty o ľudskej mysli // Svetová filozofia Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Duševné schopnosti a vek. M.: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historic anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Ústav všeobecných dejín Ruskej akadémie vied, Ruská právnická fakulta. hukot. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psychológia obrazu. // Bulletin Moskvy. un ta. Ser. 14. Psychológia. ,1979, č. 2.

70. Leontyev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch.M.: Pedagogika, 1983. - T.2. - s. 251-261.

71. Livanov M. P. Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg IV. et al. Vizuálne a kinesetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku. // Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie - M.: Vydavateľstvo "KSP+", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia. // Čítanka o všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Vydavateľstvo - Moskva. Univerzita, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348 s.

79. Meyerson Ya. A. Higher zrakové funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Význam textu ako vnútorný obraz // Otázky psychológie. 1997. -Č.3. -S.79-91.

81. Nayser U. Poznanie a realita. M., 1981. - 226 s.

82. Oborina D.V. O mentálnych charakteristikách budúcich učiteľov a psychológov // Bulletin Moskvy. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-č.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgového mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz na zlepšenie gramopusgi na základe NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko V.F. Úvod do experimentálneho psychosému: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256 s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Vzdelávanie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského faqur v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240 s.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta // Otázky lingvistiky. 1990. -Č.6. -S.110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Prel. z angličtiny M.: April Press, Search - in EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321 s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman U. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Príručka Rogov E. I praktický psychológ v školstve: Uch. Manuál.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinstein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Journal. vyššie Nervózny zák., diel 43., č. 2., 1993.

104. Slavin A.V. Tradičný obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitívna psychológia. Za. z angličtiny - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stewart V. Práca s obrazmi a symbolmi v hysterickom poradenstve / Prel. z angličtiny NA. Khmelik. M.: Nezávislá spoločnosť “Class”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu získavania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a formulácii výskumných problémov. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82s.

116. Tellenbach G. Mentality v stredoveku: koncepty a výskumná prax // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát hukot. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "TC Sfera", 2000.

118. Haken G. Princípy funkcie mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognícii. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: “Peter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo Univerzity Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie.// Psychologické problémy individualita. Vol. 1., L.: Vydavateľstvo Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Vydavateľstvo Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Zmeny v kategorickom dizajne objektov v procese mierneho vývoja. // Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji, tréningu a inteligencii. // Otázky psychológie, 1990, č.5.

126. Chupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom inteligencie a kognitívnymi schopnosťami diferenciácia medzi mladšími školákmi. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a kol. Diagnostika duševný vývoj. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešných vzdelávacích aktivít prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. Ph.D. psychol. Sci. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington Ch. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysliach rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychological Journal. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré problémy v diagnostike duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - s. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu. // Nový výskum v psychológii a fyziológii súvisiacej s vekom, 1972, č.

136. Yakimanskaya I. S. Imaginatívne myslenie a jeho využitie vo vyučovaní. // Sov-I pedagogika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya I. S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Hlavné smery výskumu imaginatívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective aŽenské hnutie / Ed. od "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č.1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N. Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, č. 2/3, s. 341-359.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené len na informačné účely a boli získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami.
V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu medzi mentálnymi skúsenosťami a divergentnou produktivitou. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Objavené spoľahlivé vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul je výsledkom vysoká úroveň produktivity veľké množstvo implicitné asociatívne spojenia medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. pskh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. s. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Chomskoy]. M.: Moskva. univ., 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Piktogramová metóda v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya M.A. Kognitívne štýly. O povahe individuálnej mysle / – 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384 s.

6. Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 s.

Vedecká túžba po pochopení podstaty a mechanizmov tvorivej produktivity je diktovaná aktuálnymi problémami moderného spoločenského života, jedným z ktorých je humanizácia spoločnosti, v centre plánov a starostí ktorej je človek so svojím potenciálom a schopnosťami, ako napr. ako aj podmienky ich úplného zverejnenia a implementácie.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických prác ruskej psychológie (L.S. Vygotskij, A.V. Brushlinskij). , S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), je konvergenciou prírodovedných a humanistických paradigiem v štúdiu mentálnych javov. V rámci tohto zbližovania sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je kreativita ako mentálny fenomén komplexným formovaním systému (T.A. Barysheva), podmieneným na jednej strane funkčnosťou operačného systému, na druhej strane pojmovým systémom (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutnou podmienkou adaptácie v podmienkach narastajúcej zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životnú voľbu ciest k dosiahnutiu cieľa (V. Frankl), a v konečnom dôsledku rozhoduje o úspechu sebarealizácie v živote. životná cesta(K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova atď.).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje charakteristiky pojmového systému a smer sebaaktualizácie jedinca.

Výskumné metódy.Štúdia použila metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; škála originality/stereotypu metodiky „Piktogramy“ od A.R. Luria - B.G. Cherson; metódy hodnotenia duševných skúseností: test inteligencie G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V. N. Druzhinina intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); Technika „zahrnuté figúrky“ K.B. Gottschaldt; metóda „Ustanovenie vzorov“ B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie bola vykonaná korelačná analýza ukazovateľov duševnej skúsenosti a divergentnej produktivity, v dôsledku čoho boli identifikované štatisticky významné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi. neverbálnej inteligencie A jedinečnosť kreslenie techniky „Piktogramov“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj kresba a indikátor závislosť od prihlásenia(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že neexistovali žiadne významné korelačné koeficienty medzi indikátormi mentálnej skúsenosti a divergentnou produktivitou získanou v podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul, to znamená pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri vykonávaní úlohy techniky „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri vykonávaní úlohy techniky Torrance naznačuje, že v procese vykonávania úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ako to naznačuje technika „Piktogram“, je neverbálna zložka konceptuálnych reprezentácií viac aktivovaná. Navyše, generovanie neštandardnej myšlienky pri absencii jasnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých pojmových schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania pojmu a odhalenia jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces vytvárania obrazu je mentálny systém kódovanie konceptov. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obraz, na druhej strane je aj obraz širší ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhaľovanie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň krátko sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a obraznou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv vyzdvihnúť kvintesenciu tohto pojmu, jeho základnú podstatu, preto obraz symbolicky prezentovaný a vyjadrený v kresbe bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri vykonávaní úlohy v technike „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri vykonávaní úlohy s pôvodne špecifikovanými stimulačnými rámcami subtestu E.P. Torrance, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne spojenia medzi prvkami obrazu a jeho celostnou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty duševného prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne identifikovať implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne spojenia medzi konštruktmi existujúcimi v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali prekročiť vplyv podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší abstraktný konceptuálny systém. Rozdiel medzi „abstraktným“ a „konkrétnym“ pojmovým systémom sa teda podľa O. Harveyho, D. Hunta a H. Schrodera prejavuje v miere „podnetovej závislosti“, v ktorej je odpovedajúci jedinec schopný alebo neschopný prekročiť jeho limity.

Podľa M.A. Chladný, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pri operáciách s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torranceho subtestu, ktorého podpornou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich súvislostí. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím poskytuje variabilitu v kombináciách prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby metódou „Piktogram“ (P.U.)
Originalita kresby metódou „Piktogram“ (P.O.)
Vývoj kresby metódou „Piktogram“ (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa Torrensovej metódy (T.W.)
Originalita kresby pomocou Torrensovej metódy (T.O.)
Vývoj kresby pomocou Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (M.I.)
Celkový inteligenčný kvocient (IQ)
*% celkového rozptylu*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele mentálnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (s 27,95 % celkového rozptylu). Nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že indikátory inteligencie korelujú, po prvé, s indikátorom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych spojení medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor teda demonštruje všeobecné schopnosti subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa ukazovatele divergentnej produktivity získané pomocou oboch metód s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrance (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl je nezávislosť v teréne, podľa definície pôsobiaci ako mechanizmus nedobrovoľnej intelektuálnej kontroly, spadal do faktora všeobecných schopností. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „závislosť kognitívneho štýlu od poľa/nezávislosť poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa ukazovateľ rozvoj piktogramy (0,818) a rozvoj obrázok Torranceho subtestu (0,831), ktorý indikuje autonómiu tento ukazovateľčo sa týka rozdielnej produktivity a mentálnych skúseností. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovaním architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, ktoré sú zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné ako pri práci s geometrickými diagramami, tak aj v procese zrakovej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú existenciu prahu 115-120 IQ stanoveného mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď.), nad ktorým sa testovacie skóre inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nedostatočnou podmienkou produktivity myslenia.

Ako je známe, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. Vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku determinujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergentné myslenie sa aktivuje v podmienkach nedostatočnej podpornej základne (dostupné riešenia nespĺňajú požiadavku), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje na princípe efektívneho využívania energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sú na základe individuálnych skúseností diferencované, integrované, kategorizované a aj subjektívne filtrované podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné. Implicitné narážky nie sú užitočné samy o sebe, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami možné spojenia implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už prítomné v skúsenosti, zámer a jeho uvedomenie a následné overenie si vyžadujú veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych spojení medzi konceptmi a vymenovaním variantov nahromadených algoritmov. V tomto prípade sú úspešnejší tí, ktorí majú vysokú funkčnosť operačného systému a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu zjavných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií implicitných znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych spojení a výber najrelevantnejšej možnosti riešenia z celej škály konceptuálnych reprezentácií. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: „ Stereotypné myslenie- základ pre nestereotypné, akoby mu uvoľnil priestor a čas.“ V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a H. Schroder konkrétne pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...prerušenie konceptuálnych spojení medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

Abstraktné pojmový systém je charakterizovaný minimalizáciou podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, môžu sa realizovať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ale sú v latentnom stave, kým sa nevyžadujú. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, ale v tomto prípade je veľmi zraniteľné, pretože nemá silnú podporu a jasné usmernenia. Nestabilitu vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Deštrukcii „ja“ je možné zabrániť iba rozvinutím dostatočne silnej osobnostno-sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názorov a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
V podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych spojení medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
Výsledky štúdie potvrdili izolovaný E.P. Torrance a intelektuálny prah podporovaný empiricky mnohými výskumníkmi (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
Indikátor vývoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia medzi kognitívnym štýlom nezávislosti poľa a vypracovaním architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor Katedry všeobecnej psychológie Petrohradského inštitútu psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry ľudskej psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZŤAH DUŠEVNÝCH SKÚSENOSTÍ A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNOZMYSLOVEJ DISPOZÍCIE // Súčasné problémy veda a vzdelanie. – 2014. – č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Akadémia prírodných vied“
Mentálne štruktúry tvoria základ individuálneho duševného prežívania. Dôvody určitých rozhodnutí a následných činov sa nachádzajú práve v štruktúre individuálneho duševného prežívania. To, ako sa budú spracovávať informácie, ako bude človek riešiť problémy, aké riešenia formulovať, závisí od jedinečnej štruktúry a zloženia individuálneho duševného prežívania.
Duševná skúsenosť je individuálna psychická realita, ktorý určuje vlastnosti ľudskej intelektuálnej činnosti. Mentálna skúsenosť je systém mentálnych štruktúr, mentálnych reprezentácií a mentálneho priestoru generovaného týmito štruktúrami.
Je to jedinečnosť duševnej skúsenosti, vlastnosti jej zloženia a štruktúry, ktoré predurčujú kvalitu intelektuálnej činnosti, povahu intelektuálnej reflexie okolitej reality. V podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr bude akýkoľvek informačný dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“1. Naopak, dobre organizovaná, bohatá duševná skúsenosť vám umožňuje vnímať, kombinovať a transformovať rôznorodé informácie, vytvárať nápady a vytvárať produktívne riešenia.
Tu vzniká pojem „inteligencia“2. Inteligencia je podľa svojho postavenia špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr a nimi generovaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje“3.

TOTO JE ZAUJÍMAVÉ
Modely inteligencie
Trojfaktorový hierarchický model Ch.Spearmana
C. Spearman veril, že produktivitu akejkoľvek intelektuálnej práce určujú tri faktory: všeobecná mentálna schopnosť – Spearmanov všeobecný faktor G; skupinové schopnosti - verbálne B, aritmetické A, mechanické M faktory; špeciálne schopnosti - faktory S (operácie).
Faktor G je všeobecná „mentálna energia“, ktorá skutočne existuje, má množstvo vlastností, ktoré ovplyvňujú úspech akejkoľvek intelektuálnej činnosti.
Skupinové schopnosti – jazykové (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory*.
Špeciálne schopnosti - operácie myslenia (porovnávanie, analýza, syntéza, zdôvodňovanie).
Kognitívny model inteligencie R. Sternberga
Koncept inteligencie od amerického profesora psychológie Roberta Sternbera sa najviac preslávil v 90. rokoch 20. storočia.

ha. Podstatou jeho prístupu je redukcia inteligencie na charakteristiky kognitívnych procesov. Vedec identifikoval tri typy kognitívnych zložiek inteligencie zodpovedných za spracovanie informácií. Metakomponenty sú riadiace procesy, ktoré regulujú procesy spracovania informácií:
a) schopnosť „vidieť“, realizovať, formulovať problémy;
b) schopnosť reprezentovať problém;
c) zdôvodniť stratégiu riešenia problému;
d) kontrolovať plnenie úlohy. Výkonné zložky - operácie myslenia: porovnanie, analýza, syntéza, zdôvodnenie. Zložky získavania vedomostí - selektívne kódovanie, selektívna kombinácia, selektívne porovnávanie. Hlavná vec v poznaní je schopnosť vybrať zmysluplné informácie a spojiť ich do konzistentného celku.
H. Gardnerova teória viacnásobných inteligencií
Americký vedec Howard Gardner vo svojom diele „Structures of the Mind“, klasike modernej psychológie, prvýkrát sformuloval teóriu viacerých inteligencií. Podľa tejto teórie existuje minimálne sedem objektívne merateľných kategórií inteligencie. Logicko-matematická – určuje schopnosť skúmať, klasifikovať kategórie, identifikovať vzťahy medzi symbolmi a pojmami (matematik, logik, fyzik). Verbálno-lingvistický – určuje schopnosť používať jazyk na sprostredkovanie informácií (básnik, spisovateľ, redaktor, novinár). Priestorové – určuje schopnosť vnímať a manipulovať s predmetmi v mysli, vnímať a vytvárať vizuálne kompozície (architekt). Hudobný – určuje schopnosť hrať, skladať alebo užívať si hudbu. Telesne kinestetické - určuje schopnosť používať motorické zručnosti v športe, divadelnom umení, manuálna práca(tanečník, športovec). Sociálny – určuje schopnosť vcítiť sa do druhých (učiteľ). Intrapersonálna – určuje schopnosť porozumieť sebe a iným ľuďom (psychológ).

KATEGÓRIE

POPULÁRNE ČLÁNKY

	Negácia nie so slovesami (v osobnom tvare, v infinitíve, v tvare gerundia) sa píše samostatne: nebrať, nebol, nevedel, pomaly
	Prezentácia, správa o hlavných črtách filozofie obrodenia
	Štýl beletrie
	Deti zeme Prezentácia Sme deti zeme pre materskú školu
	Prezentácia na tému bariéry v komunikácii, prácu dokončili žiaci Bez komunikácie sa zomkneme do seba

2023 „kingad.ru“ - ultrazvukové vyšetrenie ľudských orgánov