Proprietățile activității intelectuale. Conceptul de experiență mentală M

Orez. 9. Corelarea conceptelor de bază care descriu inteligența în termenii categoriei „experiență mentală”

În consecință, la întrebarea pusă la începutul acestui capitol: „Ce este intelectul ca purtător mental al proprietăților sale?” - poate fi sugerat următorul răspuns. Inteligența în statutul său ontologic este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale existente, a spațiului mental de reflecție generat de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu.. Caracteristicile compoziției și structurii experienței mentale individuale predetermină natura reproducerii realității obiective

în mintea umană, precum și originalitatea comportamentului său intelectual.

Strict vorbind, nicio informație nu poate intra deloc într-un cap gol. Și chiar dacă ar ajunge acolo, ordonarea și transformarea lui ar fi imposibilă. Prin urmare, în condițiile unui nivel scăzut de formare a structurilor mentale sau distrugerea acestora, orice impact va fi „îngropat în tăcerea experienței individuale” (J. Bruner). Dimpotrivă, prezența unor structuri mentale bine organizate transformă inteligența individuală într-un fel de burete fără dimensiuni, gata să absoarbă orice informație, ceea ce, desigur, extinde semnificativ capacitatea unei persoane de a combina, transforma și genera idei.

În cadrul abordării propuse, criteriile de nivel dezvoltare intelectuala personalitățile sunt conectate, în primul rând, cu modul în care o persoană percepe, înțelege și explică ceea ce se întâmplă (adică cu tipul speculațiilor sale mentale) și, în al doilea rând, cu ce decizii ia și cât de eficient acționează în anumite situații complexe.

Cele de mai sus nu înseamnă că inteligența este exclusiv și doar un mecanism de adaptare la mediul cuiva. Împotriva, oameni destepti De regulă, se comportă neadaptativ (de aceea se confruntă destul de des cu respingere și chiar agresivitate din partea altor persoane). Cu toate acestea, comportamentul lor se dovedește a fi neadaptativ deoarece, datorită organizării specifice a experienței lor mentale, ei văd diferit ceea ce se întâmplă; comportamentul lor corespunde de fapt modelelor situaționale profunde, intrând în conflict cu cerințele situaționale actuale. Prin urmare, comportamentul adaptativ sofisticat este mai degrabă un semn lipsa de inteligență mai degrabă decât excesul ei.

Paradoxal, în acest sens, comportamentul atât al unei persoane foarte inteligente, cât și al unei persoane foarte proaste este la fel de imprevizibil, deși - conform diverse motive: pentru un inteligent este neadaptativ, pentru un prost este dezadaptativ.

Astfel, experiența mentală este o formațiune psihologică destul de complexă în natură. Trei forme principale de organizare a experienței - structuri mentale, spațiu mental, reprezentări mentale - acționează ca o ierarhie a purtătorilor mentali care „din interior” predetermina caracteristicile comportamentului intelectual.

Studiul compoziției și structurii structurilor mentale individuale, studiul mecanismelor de desfășurare a spațiului mental de reflecție intelectuală, căutarea unui răspuns la întrebarea - cum, în procesul de manipulare a elementelor experienței mentale individuale, se naște o imagine mentală a „lumii în adevăr” (Democrit) - toate acestea, după cum se poate spera, vor fi un pas către noi teorii ale inteligenței, orientate pe subiect și ecologic valabile.

Compoziție și structură
experiență mentală

Mintea noastră este metal scos din matriță.
A. Bergson

4.1. Modelul psihologic al dispozitivului
experiență mentală

În psihologia modernă, așa cum am văzut deja, există un interes din ce în ce mai mare pentru problema structurii sferei intelectuale din perspectiva privirii „din interior”. Treptat, au început să apară contururile acelei realități psihice, pentru a cărei analiză a fost necesar să ne întoarcem la conceptul de „structură mentală”.

Studiul structurilor mentale ca purtători mentali ai proprietăților inteligenței duce la necesitatea punerii unui număr de întrebări: 1) ce structuri mentale caracterizează compoziția și structura experienței mentale? 2) cum interacționează diferitele tipuri de structuri mentale? 3) ce tip de structuri mentale pot acționa ca o componentă formatoare de sistem în sistemul experienței mentale individuale?

Acest capitol va analiza model psihologic, descriind compoziția și structura experienței mentale (Fig. 10).

Analiza structurilor mentale ne permite să identificăm trei niveluri (sau straturi) de experiență, fiecare având propriul său scop.

• 1) Experiență cognitivă- acestea sunt structuri mentale care asigură stocarea, ordonarea și transformarea informațiilor disponibile și primite, contribuind astfel la reproducerea în psihicul subiectului cognitiv a aspectelor stabile, naturale ale mediului său. Scopul lor principal este procesarea rapidă a informațiilor curente despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție cognitivă.

Orez. 10. Model structura psihologica inteligența, ilustrând trăsăturile acesteia
organizarea structurală în ceea ce privește compoziția și structura experienței mentale a subiectului

• 2) Experiența metacognitivă- acestea sunt structuri mentale care permit reglarea involuntară și voluntară a activității intelectuale. Scopul lor principal este de a monitoriza starea resurselor intelectuale individuale, precum și procesele de prelucrare a informațiilor.
• 3) Experiență intenționată- acestea sunt structurile mentale care stau la baza tendintelor intelectuale individuale. Scopul lor principal este formarea unor criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, sursele de informare și metodele de prelucrare a acesteia etc.

La rândul lor, trăsăturile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale (adică manifestări specifice ale activității intelectuale sub forma anumitor abilități intelectuale care caracterizează productivitatea și originalitatea individuală a activității intelectuale a subiectului) .

Astfel, putem vorbi despre existența unei anumite ierarhii a structurilor mentale – la nivelul experienței cognitive, metacognitive și intenționale. În funcție de caracteristicile compoziției și structurii acestor forme de experiență, putem observa și măsura abilități convergente (rezolvarea problemelor normative în situații reglementate), abilități divergente (generarea de idei noi bazate pe metode de activitate nestandardizate), capacitatea de învățare ( capacitatea de a asimila noi cunoștințe și abilități) și stiluri cognitive (capacitate pentru forme specifice individuale de reflecție cognitivă).

În consecință, evaluarea inteligenței individuale ar trebui abordată luând în considerare simultan patru aspecte ale activității sale (ținând cont de cele patru niveluri orizontale ale modelului prezentat):

• modul în care o persoană procesează informațiile primite (nivelul I),
• poate controla activitatea intelectului său (nivelul II),
• de ce exact asta și exact despre asta se gândește (nivelul III),
• cum își folosește inteligența (nivelul IV).

Caracteristicile psihologice ale organizării fiecăruia dintre cele trei straturi ale experienței mentale sunt prezentate în următoarele secțiuni ale acestui capitol.

4.2. Caracteristici ale organizării experienței cognitive

Structurile mentale care formează compoziția experienței cognitive includ: structuri arhetipale, modalități de codificare a informațiilor, scheme cognitive, structuri semanticeși, în sfârșit structuri conceptuale ca urmare a integrării mecanismelor de bază de procesare a informaţiei de mai sus.

4.2.1. Structuri arhetipale

Structurile arhetipale sunt forme de experiență cognitivă care sunt transmise subiectului prin moștenire genetică și/sau socială și caracterizează unele efecte universale ale procesării informațiilor asociate cu stilul de viață al unei persoane ca ființă generică. Majoritatea copiilor își folosesc degetele atunci când învață să numere, aproape toată lumea are o percepție specială asupra nopții (întunericul), aproape toată lumea percepe cercul ca pe un simbol al bunătății și păcii etc.

În literatura științifică, formele preexperimentale ale experienței individuale de acest fel sunt desemnate folosind concepte precum „categorii a priori” (I. Kant), „experiență irațională” (fr. Schelling), „arhetipuri ale inconștientului colectiv” (G. . Jung), etc. Din punct de vedere psihologic, structurile arhetipale ale experienței mentale sunt practic neexplorate. Din cauza lipsei de material factual, această componentă a experienței cognitive umane nu este luată în considerare în monografie, deși este desemnată în model ca una dintre componentele din structura inteligenței individuale.

4.2.2. Metode de codificare a informațiilor

Metodele de codificare a informațiilor sunt mijloacele subiective prin care un individ uman în curs de dezvoltare reprezintă (afișează) lumea din jurul său în experiența sa și pe care le folosește pentru a organiza această experiență pentru comportamentul viitor.

Cercetarea psihologică a metodelor de codificare a informațiilor, așa cum sa menționat mai sus, a fost întreprinsă pentru prima dată de J. Bruner (Bruner, 1971; 1977). Bruner a vorbit despre existența a trei moduri principale de reprezentare subiectivă a lumii: sub formă de acțiuni, imagini vizuale și semne lingvistice. Fiecare dintre cele trei moduri de codificare a informațiilor - eficientă, figurativă și simbolică - reflectă evenimentele în felul său special. Fiecare dintre ele lasă o amprentă puternică asupra vieții mentale a unui copil la diferite vârste. Totuși, chiar și în viața intelectuală a unui adult, interacțiunea acestor trei metode de codificare a informațiilor rămâne, constituind, potrivit lui Bruner, una dintre principalele sale trăsături.

Dezvoltarea inteligenței are loc pe măsură ce stăpânim aceste trei forme de reprezentare a informațiilor, care se pot transforma parțial una în alta. Pentru un preșcolar, rolul principal în viața sa intelectuală îl joacă experiența interacțiunii practice cu obiectele. Această experiență este ulterior transferată la nivelul reprezentărilor vizuale, direcționând și dezvoltarea verbală și a vorbirii copilului. Intrarea în școală dă un impuls puternic dezvoltării modului verbal-semnal de a afișa lumea, iar apoi limbajul, datorită proprietăților sale specifice, precum categoricitatea, ierarhia, cauzalitatea, combinatoria, contextualitatea etc., reconstruiește și îmbogățește radical experiența elevilor efectiv-practică și figurativă.

Problema este că predarea tradițională, transformând cuvintele (semne, simboluri) în aproape singurul mijloc de comunicare intelectuală cu un copil, ignoră astfel importanța cheie a altor două moduri de acumulare a cunoștințelor despre lume care sunt la fel de importante pentru dezvoltarea copiilor. capacităţile intelectuale – prin acţiune şi imagine. Cu toate acestea, fără legătura și organizarea adecvată a efectivului (și, prin urmare, senzorial-senzorial), precum și vizual-spațial

În experiența copilului, asimilarea deplină a semnelor și simbolurilor (inclusiv stăpânirea conținutului conceptelor) devine dificilă. „Codurile” limbajului funcționează în zadar, afectând doar straturile superficiale ale ideilor copilului despre lume.

Astfel, se poate presupune că în structura inteligenței mature, prelucrarea informației are loc simultan în cel puțin un sistem de trei modalități principale de experiență: 1) printr-un semn (metoda verbal-vorbirii de codificare a informațiilor); 2) printr-o imagine (metoda vizual-spațială de codificare a informațiilor); 3) printr-o impresie senzorială cu dominație a senzațiilor tactil-tactile (metoda senzorio-senzorială de codificare a informațiilor). Pe scurt, atunci când înțelegem ceva, îl definim verbal, îl vedem mental și îl simțim.

O idee asemănătoare că munca gândirii este asigurată de trei „limbi” de prelucrare a informațiilor - semn-verbal, figurativ-spațial și tactil-kinestezic - a fost exprimată în repetate rânduri de L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

În consecință, dezvoltarea inteligenței presupune dezvoltarea capacității de a efectua traduceri reversibile dintr-o „limbă” de reprezentare a informațiilor în alta. Rețineți că acest proces respectă anumite legi.

Unul dintre primii care a atras atenția asupra acestei împrejurări a fost D.N. Uznadze în cercetările sale fundamente psihologice nume. A ajuns la concluzia că procesul de legare a unui cuvânt și a unui obiect are un caracter natural. Mediatorul în acest caz este o anumită „impresie generală”, care include o varietate de asociații senzoriale, emoționale și semantice. Baza numelui, așadar, se dovedește a fi o „...stare specială pe care subiecții și-o imaginează cu mai mult sau mai puțină certitudine, sau, în cele din urmă, „experiență” fără nicio certitudine conștientă. Ce reprezintă această stare este o altă întrebare.. ... să spunem doar că faptul existenței sale, conform experimentelor noastre, trebuie considerat un adevăr incontestabil” (Uznadze, 1966, p. 23).

Să încercăm un mic experiment. Vi se oferă două cuvinte dintr-o limbă necunoscută pentru dvs., care desemnează unele obiecte: unul dintre ele este „mamlyna”, celălalt este „jacareg”. Mai jos (vezi Fig. 11) sunt imagini ale acestor obiecte. Spune-mi, care este „mamlyna” și care este „jacareg”?

Orez. unsprezece. Imagine cu „mamlina” și „jakarega”

Nu este adevărat că ai făcut alegerea cu o încredere uimitoare, asociind un anumit cuvânt cu o anumită imagine? Acum notează din lista de adjective acele caracteristici care sunt caracteristice lui „mamlyna” și cele care sunt caracteristice lui „jacareg”: dur, calm, greu, anxios, moale, lent, puternic, cald, inofensiv, umed, dur, neted , rapid, ușor, înfricoșător, liniștit, rece, strălucitor, elastic, zgomotos, slab, înțepător, plictisitor, uscat. Aparent, la nivel senzorial, aprecierile tale au fost luate de la sine înțeles. Este tipic ca oameni diferiți să vină cu liste aproape identice.

Ce se întâmplă? În acest caz, observăm un fenomen uimitor: trăsăturile structurii semn-sunet a unui cuvânt sunt proiectate în mod firesc atât la nivelul reprezentărilor vizual-spațiale, cât și la nivelul impresiilor senzoriale.

În sfârșit, încă o notă importantă. Activitatea intelectului majorității oamenilor (atât copii, cât și adulți), aparent, se caracterizează prin predominarea uneia sau alteia metode de codificare a informațiilor. Pe această bază se dezvoltă individual stiluri unice de codificare a informațiilor, care, la rândul lor, se manifestă prin succes selectiv la testele de inteligență verbală sau nonverbală, forme specifice de creativitate, rate diferite de învățare în funcție de conținutul materialului învățat și, ulterior, în formarea minții individuale.(apoi vorbim de „logicieni”, „artişti”, „romantici” etc.).

4.2.3. Scheme cognitive

Următorul componentă structurală experiența cognitivă sunt scheme cognitive. O schemă cognitivă este o formă generalizată și stereotipată de stocare a experienței trecute în raport cu un domeniu strict definit (un obiect familiar, o situație cunoscută, o secvență familiară de evenimente etc.). Schemele cognitive sunt astfel responsabile de primirea, colectarea și transformarea informațiilor în conformitate cu cerința de a reproduce caracteristici stabile, normale, tipice ale ceea ce se întâmplă (inclusiv prototipuri, scheme anticipative, hărți cognitive, cadre, scenarii etc.).

Să luăm, în special, o astfel de schemă cognitivă ca prototip. Prototipul este structura cognitivă, care reproduce un exemplu tipic al unei clase date de obiecte sau un exemplu al unei anumite categorii. Astfel, studiile au arătat că pentru majoritatea subiecților exemplul cel mai tipic pentru categoria „mobilier” este „scaun”, iar cel mai puțin tipic exemplu este „telefonul”; pentru categoria „fructe” - „portocale” și, respectiv, „piure de fructe”; pentru categoria „transport” - „mașină” și respectiv „lift” (Rosch, 1973; 1978).

Astfel, un prototip este o reprezentare vizuală generalizată care reproduce un set de trăsături generale și detaliate ale unui obiect tipic și care acționează ca bază pentru identificarea oricărei impresii sau concept noi.

Să ne uităm la modul în care funcționează prototipul în următorul caz simplu. Toată lumea, desigur, știe ce este o „pasăre”. Într-unul dintre studii, subiecții au fost rugați să răspundă la întrebarea - cine este mai mult o „pasăre”: o vrabie, un vultur sau o gâscă? copleșitor

Unii dintre subiecți au fost de acord aproape instantaneu cu afirmația că „o vrabie este o pasăre”, puțin mai încet cu afirmația că „un vultur este o pasăre” și chiar mai încet cu afirmația că „o gâscă este o pasăre. ” Nu există nicio îndoială că la afirmația „un struț este o pasăre”, un răspuns sub formă de acord ar urma după o pauză și mai lungă.

Ce spun aceste rezultate? Despre existența în structura experienței mentale umane a unei scheme cognitive a unei „păsări tipice” și prototipul unei păsări (exemplul cel mai frapant, evident), judecând după aceste date, este formotipul unei vrăbii, la care ideile despre alte păsări sunt ajustate. Să adăugăm că schema cognitivă a „păsării” pare să presupună că este ceva așezat pe o creangă („o pasăre tipică într-o situație tipică”). Prin urmare, nu este surprinzător că nu numai copiii, ci și mulți adulți nu consideră pinguinul a fi o pasăre.

J. Bruner a avut în vedere efectele prototipice ale organizării activității intelectuale când a introdus termenul „concentrare”. „Focus” este un exemplu de concept sub forma unei imagini schematizate pe care o persoană care rezolvă o anumită problemă o folosește ca punct de plecare. În opinia sa, utilizarea unor astfel de „exemple de focalizare” în formarea conceptelor (exemplele de focalizare pot fi atât pozitive, cât și negative) este una dintre cele mai directe și simple modalități de a reduce supraîncărcarea memoriei și gândirea logică. Bruner a vorbit despre două tipuri de exemple de focalizare: în primul rând, despre „exemple de specii” în legătură cu concepte specifice (de exemplu, o portocală tipică are o culoare tipică, dimensiune, formă, miros etc.) și, în al doilea rând, despre „exemple generice”. ” în raport cu categoriile generice generale (să zicem, sub forma unei imagini schematizate tipice a principiului de acțiune a unei pârghii sau imaginea unui triunghi tipic).

Ceea ce va fi perceput și care va fi interpretarea primară a ceea ce este perceput este determinat, în special, de o asemenea varietate de scheme cognitive precum cadrele (Minsky, 1979). Un cadru este o formă de stocare a cunoștințelor stereotipe despre o anumită clasă de situații: „cadru” său caracterizează relații stabile, mereu existente între elementele situației, iar „nodurile” (sau „sloturile”) ale acestui cadru caracterizează variabila. detaliile unei situații date.

La extragerea unui cadru existent, acesta este rapid adus în conformitate cu caracteristicile situației prin completarea „nodurilor” sale (de exemplu, cadrul unei camere de zi are un cadru unificat sub forma unei idei generalizate de ​o sufragerie în general, ale cărei noduri sunt de fiecare dată când o persoană percepe o cameră de zi sau la care se gândește poate fi umplută cu informații noi). Potrivit lui Minsky, dacă spunem despre o persoană că este inteligentă, aceasta înseamnă că are capacitatea de a alege extrem de rapid cadrul cel mai potrivit în circumstanțe.

În condițiile activității intelectuale reale, întregul set de scheme cognitive disponibile funcționează simultan: scheme perceptuale individuale grade diferite generalizările se dovedesc a fi „încorporate” una în alta („pupila” este o subschemă a „ochiului”, „ochiul”, la rândul său, este o subschemă încorporată în schema „față”, etc.), prototipurile acționează ca elemente constitutive ale cadrelor, cadrele participă la formarea scenariilor etc.

Zona în care ignorarea schemelor cognitive are poate cele mai dramatice consecințe este în procesul de învățare. Esența acestei probleme a fost clar definită de P.Ya. Galperin. Potrivit acestuia, „...toate achizițiile

în procesul de învățare poate fi împărțit în două părți inegale. Una este formată din noi scheme generale ale lucrurilor, care determină noua lor viziune și noua gândire asupra lor, cealaltă - fapte și legi specifice domeniului studiat, material specific științei” (Galperin, 1969, p. 24). Numai dacă în procesul educațional se creează condiții reale pentru „... formarea acelor scheme generalizate ale realității care... devin scheme unificatoare ale acțiunilor individuale, noi structuri de gândire”, putem spune că acesta este tipul de predare în care dobândirea de cunoștințe are loc odată cu dezvoltarea intelectuală a elevilor (ibid.).

Este important pentru noi să subliniem punctul că, dacă schema cognitivă necesară este complet absentă sau este inadecvată, atunci asimilarea completă a conceptului corespunzător este imposibilă din cauza erorii de clasificare a unui anumit obiect într-o categorie. Astfel, dovada formării insuficiente a conceptului matematic de „figură” este faptul că copilul numește obiecte de tipul sau „figură” și la fel de încrezător refuză să ia în considerare obiectele de tipul sau „figură”

Poate unul dintre cele mai dificile aspecte ale studiului schemelor cognitive este problema caracteristicilor materialului lor mental. U. Neisser consideră că în ceea ce privește materialul lor, schemele cognitive sunt formațiuni vizuale generalizate care apar ca urmare a integrării impresiilor vizuale, auditive și tactil-tactile (Neisser, 1980). Este probabil ca la formarea schemelor cognitive, alături de aceste modalități senzoriale de bază, să participe și modalitatea verbal-vorbire a experienței.

O încercare de a corela nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale individuale cu caracteristicile schemelor cognitive poate fi găsită în lucrările diverșilor autori. Cel mai radical în aprecierea rolului schemelor cognitive este poate W. Neisser. El crede că „acele tipuri de informații pentru care nu avem scheme, pur și simplu nu le percepem” (Neisser, 1981, p. 105). Interesantă este ideea lui M. Minsky că diferențele individuale de inteligență sunt determinate de măsura bogăției setului de cadre disponibile (Minsky, 1979).

Un exemplu de sinteză a ideilor existente despre schemele cognitive în legătură cu problema capacităților intelectuale individuale este teoria „operatorilor constructivi” de J. Pascual-Leon (Pascual-Leon, 1970; 1987). El distinge trei tipuri de scheme (structuri de experiență în care sunt înregistrate invariante ale diferitelor interacțiuni situaționale ale unei persoane cu mediul său): figurative (recunoașterea obiectelor și evenimentelor familiare), operaționale (reguli pentru transformarea informațiilor) și de control (planuri de acțiune). intr-o situatie problematica). Pe lângă scheme, Pascual-Leon identifică un alt mecanism cognitiv - un sistem de operatori, care este responsabil pentru actualizarea și funcționarea schemelor. De o importanță deosebită printre alți operatori este așa-numitul „operator M”. Acesta din urmă caracterizează nivelul de „energie mentală” al subiectului, care se manifestă prin activarea selectivă a unui complex de scheme cognitive relevante pentru o situație problemă dată.

În consecință, în contextul acestei teorii, pentru a evalua inteligența individuală, este important să știm ce repertoriu de scheme deține o persoană și câte scheme relevante pot fi actualizate la un moment dat, ținând cont de cerințele situației. Potrivit acestui autor, acest aspect al experienței mentale determină capacitățile intelectuale individuale și este principalul criteriu pentru nivelul de dezvoltare intelectuală.

4.2.4. Structuri semantice

O altă componentă a experienței cognitive, conform modelului meu, sunt structurile semantice. În procesul de interacțiune cu mediul său, o persoană dezvoltă un mecanism special pentru reflectarea realității - un sistem individual de semnificații. Toate elementele lumii pe care o persoană le-a întâlnit la un moment dat direct, despre care i s-a spus și despre care s-a gândit vreodată despre sine, încep să însemne ceva pentru el: o persoană știe semnificația lucrurilor, gesturilor, cuvintelor, evenimentelor etc. .

Acest tip de cunoaștere poate fi fie iluzoriu, fie insuficient, fie corespunde pe deplin esenței a ceea ce se întâmplă. Poate fi explicit, conștient (cunoaștere explicită), sau ascuns, inconștient (cunoaștere implicită).

Astfel, structurile semantice sunt un sistem individual de semnificații care caracterizează structura semnificativă a inteligenței individuale. Datorită acestor formațiuni mentale, cunoașterea, fiind reprezentată în experiența mentală a unei anumite persoane într-o formă specific organizată, are o influență activă asupra comportamentului său intelectual.

Într-o serie de studii, s-a demonstrat că un sistem individual de semnificații la nivelul structurilor semantice verbale și non-verbale se dezvăluie în condiții experimentale sub forma unor asociații verbale stabile, „câmpuri semantice”, „rețele verbale”, „spații semantice sau categoriale”, „universale perceptuale semantice” etc.

Inițial, principala sursă de informații despre structurile semantice au fost experimentele care studiau caracteristicile achiziției și utilizării cuvintelor în limbajul natural. În același timp, în esență aceeași întrebare a fost discutată în diferite variante: cum înțelege o persoană sensul unui cuvânt și cum stabilește conexiuni între diferite cuvinte.

Structurile semantice și-au făcut existența cunoscută deja în cele mai simple experimente asociative, în care subiectul trebuia să răspundă unui cuvânt numit de experimentator cu primul alt cuvânt care i-a venit în minte. S-a dovedit că reacțiile asociative verbale au un caracter firesc, fapt dovedit de indicatorii frecvenței reacțiilor verbale. De exemplu, majoritatea covârșitoare a subiecților au răspuns la cuvântul „scaun” cu cuvântul „masă”, la cuvântul „alb” - „zăpadă”, la cuvântul „lampă” - „lumină”, etc.

Ulterior, au fost studiate conexiunile dintre cuvinte. Și din nou, au fost obținute dovezi ale naturii regulate a relațiilor dintre cuvinte. Astfel, în studiul lui A.R. Luria și O.S. Subiecții lui Vinogradova, după ce au fost întăriți de un șoc electric cu cuvântul „vioară”, au dat o reacție involuntară de apărare (sub forma unei îngustari a vaselor de sânge în degete și pe frunte) la cuvintele „violonist”, „arcuș”. ", "șir", "mandolină" și o reacție indicativă (sub formă de îngustare a vaselor în degete și dilatare a vaselor de sânge pe frunte) la cuvintele care denotă non-șiruri instrumente muzicale(„tobă”), precum și cuvinte legate de muzică într-un fel sau altul („acord”, „concert”, „sonată”). La subiecții adulți normali nu au existat reacții la cuvinte neutre („clipă”) (Luria și Vinogradova, 1971). Subliniem că acest experiment a demonstrat nu numai prezența anumitor structuri semantice sub formă de „câmpuri semantice” cu accent pe acestea din urmă.

„nucleu semantic” și „periferie semantică”, dar și faptul că subiecții înșiși nu erau conștienți de conexiuni atât de evidente și stabile între cuvinte.

Confirmarea surprinzător de demonstrativă a faptului existenței structurilor semantice sunt rezultatele obținute în experimente folosind hipnoza. Astfel, dacă unui subiect aflat în stare hipnotică i s-a insuflat interdicția de a vedea un anumit obiect, atunci când a părăsit această stare subiectul „nu a văzut” alte obiecte asociate semantic cu acesta. De exemplu, dacă i se spunea subiectului că nu va vedea țigări, atunci nu ar observa o scrumieră cu mucuri de țigară, chibrituri etc. Mai mult, nu înțelegea exact ce vedea (dacă era o brichetă în fața lui) și nu putea explica sensul cuvântului „fum” (Petrenko, 1988).

Utilizarea metodelor complexe de prelucrare a datelor matematice în studiile memoriei semantice pe termen lung (în special, metodele de scalare multidimensională și metodele de analiză a clusterelor) a făcut posibilă vorbirea despre existența „spațiilor semantice”, deoarece s-a dovedit că un anumit set de cuvinte sunt situate în experiența mentală individuală la o anumită distanță unele de altele.

În fig. Figura 12 prezintă mijloacele vizuale existente de descriere a structurilor semantice - sub formă de „rețele verbale” (a) și „spatii semantice” (b).

Orez. 12. Mijloace formale de descriere a structurilor semantice: „rețea verbală” (a)
și „spațiu semantic” (b)

Principiul organizării și funcționării „rețelei verbale” este de așa natură încât activarea cuvântului principal (elementul „O”) duce la actualizarea simultană, secvențială sau selectivă a altor elemente ale acestei rețele verbale. La rândul său, „spațiul semantic” face posibilă evaluarea naturii plasării semnificațiilor cuvintelor în experiența mentală a unei persoane, în funcție de gradul de proximitate semnificativă a acestora față de trăsăturile A și B. (Pentru mai multe detalii despre procedura pentru construirea spațiilor semantice, vezi: Petrenko, 1988.)

Cercetările ulterioare au arătat că structura semantică a unui cuvânt (așa cum este reprezentată în experiența mentală umană) este „stratificată” în două componente:

1) sens obiectiv - indicând corelarea directă sau indirectă a cuvântului cu anumite obiecte sau fenomene ale realității; 2) sens evaluativ-afectiv - exprimarea atitudinii unei persoane, a emoțiilor sale și a impresiilor senzoriale cu privire la conținutul fixat într-un cuvânt dat.

C. Osgood a condus o serie de experimente în care subiecții au fost nevoiți să evalueze cuvintele folosind diverse trăsături emoțional-evaluative. Analiza rezultatelor acestui experiment ne-a permis să concluzionam că organizarea semnificațiilor afective (conotative) este supusă acțiunii a trei astfel de factori universali precum evaluarea (reprezentată prin semnele „bine - rău”, „vesel - trist”, „ frumos – urât”, etc.), forță („curajos – laș”, „dur – moale”, „puternic – slab”, etc.) și activitate („fierbinte – rece”, „încordat – relaxat”, „rapid - lent”, etc. .p.) (Osgood, 1980).

Cel mai frapant lucru în aceste studii a fost, poate, că acești trei factori au fost găsiți în grupuri de subiecți care diferă în funcție de vârstă, statut profesional și chiar în apartenența la culturi diferite.

Ulterior, experimente similare au fost efectuate de E.Yu. Artemieva. Ea le-a cerut subiecților să descrie imagini de contur, folosind trăsături polare similare cu solzile lui Charles Osgood (ușoare - grele, amabile - malefice etc.) (Artemyeva, 1980; 1999). Potrivit lui Artemyeva, fiecare imagine evocă la subiecți un complex destul de stabil de impresii senzoriale și emoțional-evaluative directe (Fig. 13).

Orez. 13. Imagini de contur și impresii senzoriale și emoțional-evaluative corespunzătoare conform E.Yu. Artemieva (Artemieva, 1980)

Potrivit lui Artemyeva, aceste fapte indică existența unor mecanisme care „împachetează” în mod natural experiența interacțiunii umane cu lumea în niște structuri speciale, pe care ea le-a numit „universale semantic-perceptuale”. Cu ajutorul unor mijloace metodologice speciale, este posibil „... să extindem clasificarea lumii, pliată în structurile experienței noastre subiective, care este finală pentru fiecare sarcină specifică” (Artemyeva, 1980, p. 44).

Deci, putem vorbi despre anumite modele structurale de organizare a unui sistem individual de semnificații atât la nivelul semanticii verbale, cât și la nivelul semanticii non-verbale. Este important, în continuare, să subliniem caracterul dual al organizației

structuri semantice: conținutul lor, pe de o parte, este invariant față de comportamentul intelectual al diferitelor persoane în situații diferite și, pe de altă parte, este extrem de individualizat și variabil datorită saturației de impresii subiective, asocieri și reguli de interpretare. .

Aparent, putem fi complet de acord cu punctul de vedere exprimat la un moment dat de C. Cofer și D. Foley că caracteristicile procesului de trecere de la un sens al cuvintelor la altul sunt un determinant important al activității intelectuale și, în consecință, pot servesc ca măsură a inteligenței (citat din: Ushakova, 1979). Să remarcăm, de asemenea, că formarea structurilor semantice (în special sub forma trăsăturilor organizării cunoștințelor specifice subiectului la copiii supradotați și la specialiști cu înaltă calificare) este considerată un factor cheie care influențează succesul funcționării intelectuale (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Structuri mentale conceptuale

Structurile mentale conceptuale sunt structuri cognitive integrale, ale căror caracteristici de proiectare sunt caracterizate prin includerea diferitelor metode de codificare a informațiilor, reprezentarea schemelor vizuale cu diferite grade de generalizare și natura ierarhică a organizării caracteristicilor semantice.

Mulți cercetători au recunoscut rolul special al gândirii conceptuale în structura inteligenței, considerând capacitatea de reflecție conceptuală drept cel mai înalt stadiu al dezvoltării intelectuale (de regulă, datând-o de adolescență), iar gândirea conceptuală ca unul dintre cele mai eficiente instrumente cognitive. .

În special, sunt de interes următoarele întrebări: 1) de ce tocmai formarea conceptelor acționează ca o condiție prealabilă pentru cea mai înaltă formă de activitate intelectuală, caracterizată prin capacități de rezoluție maxime? 2) din ce motive cunoașterea conceptuală, fiind abstractă, abstract-logică, categorică în esența sa, are totuși un caracter obiectiv și, în plus, se dovedește a fi „mai aproape de obiect” decât orice alt act cognitiv? 3) care este specificul generalizării conceptuale și, în special, cum în generalizările conceptuale bogăția individului nu se estompează, ci, dimpotrivă, este păstrată și sporită?

Răspunsurile la aceste întrebări, aparent, ar trebui căutate în particularitățile organizării structurilor conceptuale (a se vedea pentru mai multe detalii: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

Inteligența este o formă specială de organizare a experienței mentale (mentale) individuale sub forma structurilor mentale existente, a spațiului mental prezis de acestea și a reprezentărilor mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu. Experiența mentală vine în trei forme: structuri mentale, spațiu mental și reprezentări mentale.

Structura inteligenței include substructurile experienței cognitive, experienței metacognitive și un grup de abilități intelectuale.

1. experiență cognitivă– structuri mentale care asigură stocarea și ordonarea informațiilor existente și externe. Scopul lor principal este „prelucrarea rapidă a informațiilor actuale despre impactul actual la diferite niveluri de reflecție”.

2. experiență metacognitivă– structuri mentale care realizează reglarea involuntară a procesului de prelucrare a informațiilor, precum și organizarea voluntară la fel de importantă a activității intelectuale a persoanei însuși. Scopul principal este „monitorizarea stării resurselor intelectuale individuale, precum și a progresului activității intelectuale”

3. experiență intenționată– structurile mentale care stau la baza înclinaţiilor intelectuale individuale. Scopul lor principal este de a „predetermina” criterii subiective de selecție privind un anumit domeniu, direcția de căutare a unei soluții, anumite surse de informare, mijloace subiective de prezentare a acesteia.”

Potrivit lui V.N. Druzhinin, experiența metacognitivă aparține sistemului de reglare al psihicului, iar experiența intenționată aparține sistemului motivațional. Caracteristicile organizării experienței cognitive, metacognitive și intenționale determină proprietățile inteligenței individuale.

Întrebări de bază în cercetarea informațiilor

Psihogenetica inteligenței. Influența factorilor determinanți genetici, de mediu (biologici și socioculturali) asupra caracteristici individualeși dezvoltarea inteligenței (F. Galton, R. Plomin, C. Nicholson, I. V. Ravich-Scherbo).

Psihofiziologia inteligenței. Structurile centralei sistem nervos. Responsabil pentru anumite abilități intelectuale, se stabilește o relație între indicatorii electroencefalografici ai funcției creierului și succesul rezolvării diverselor probleme intelectuale (G. Eysenck, A.N. Lebedev).

Psihologia generală a inteligenței. Se studiază structura generală a inteligenței, legătura ei cu ceilalți proprietăți psihologice(abilități speciale, trăsături de personalitate, motivație, emoții. O importanță deosebită este relația dintre conceptele „ intelect – gândire”, „inteligență – abilități”, „inteligență – adaptare”.

Psihodiagnosticarea inteligenței. Dezvoltarea metodelor de măsurare a inteligenței; în prezent există câteva sute de teste diferite pentru măsurarea inteligenței; se lucrează în domeniul computerizării testelor, interpretării datelor și creării de sisteme inteligente experte.

Inteligență și activitate. Măsurătorile inteligenței sunt necesare pentru a prezice succesul activităților de muncă, educaționale și creative. Posibilitatea de a prezice nivelul realizărilor individuale în varsta matura pe baza datelor de diagnostic în copilărie. Se determină gradul de influență a conținutului învățării asupra inteligenței umane.

Dezvoltarea inteligenței. Abilitățile unei persoane se schimbă sub influența micromediului social (creșterea într-o familie, comunicarea cu colegii de muncă, „fondul cultural” general). De o importanță deosebită este impactul stilurilor de educație familială și al climatului intelectual al familiei asupra dezvoltării intelectuale a copiilor.

Psihologia socială a inteligenței. Specialiștii în acest domeniu studiază legătura dintre nivelul de inteligență și statutul social al unui individ, compatibilitatea intelectuală a oamenilor și nevoile societății în dezvoltarea intelectuală a oamenilor.

Alături de cele de mai sus psihologie modernă ridică întrebări patologii ale inteligenței, studii culturale inteligenta, relația dintre inteligență și creativitate.

GLOSAR

Inteligența– (M.A. Kholodnaya) o formă de organizare a experienței mentale individuale sub forma structurilor mentale existente, spațiul mental de reflecție generat de acestea și reprezentările mentale a ceea ce se întâmplă în acest spațiu.

Inteligența– (V.N. Druzhinin) capacitatea de a gândi.

Dotări intelectuale– nivelul de dezvoltare și tipul de organizare a experienței mentale individuale, care oferă posibilitatea activității intelectuale creatoare, i.e. activități legate de crearea de idei subiectiv și obiectiv noi, utilizarea unor abordări inovatoare în rezolvarea problemelor, deschiderea către aspecte contradictorii ale situației etc.

Educație intelectuală– crearea condiţiilor pentru îmbunătăţirea capacităţilor intelectuale ale fiecărui copil prin îmbogăţirea experienţei sale mentale pe baza individualizării proces educaționalși activități extracurriculare.

Abilitati intelectuale– proprietăţi ale inteligenţei care caracterizează succesul activităţii intelectuale în anumite domenii situatii specifice din punctul de vedere al corectitudinii și vitezei de prelucrare a informațiilor în contextul rezolvării problemelor, al originalității și diversității ideilor, al profunzimii și ritmului de învățare, al expresiei modalităților individualizate de cunoaștere.

Stiluri inteligente– modalități unice individual de a pune și rezolva probleme.

IQ– raportul dintre vârsta mentală (MA) și vârsta cronologică (CA), determinat prin formula CM/CA x 100% și notat cu simbolul IQ. Cu cât un subiect câștigă mai multe puncte atunci când rezolvă probleme de testare în comparație cu norma de performanță pentru vârsta sa, cu atât IQ-ul său este mai mare.

Creativitate– capacitatea de a genera idei originale și de a utiliza metode non-standard de activitate intelectuală (în în sens larg); abilități divergente (în sens restrâns).

Experiență metalică– un sistem de resurse intelectuale individuale care determină caracteristicile atitudinii cognitive a subiectului față de lume și natura reproducerii realității în conștiința individuală. Nivel de organizare M.O. determinat de gradul de formare și gradul de integrare a structurilor mentale cognitive, metacognitive și intenționale.

Întrebări de autotest

Raspuns: 1 - B; 2 - A; 3- B; 4-D Tabelul va arăta astfel.

Rezumat al disertației pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Ca manuscris

Degteva Tatyana Alekseevna

STRUCTURILE MENTALE COGNITIVE

CA FACTOR ÎN ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE INDIVIDUALE

19.00.01.- psihologie generala, psihologia personalitatii, istoria psihologiei

dizertaţie pentru gradul de candidat în ştiinţe psihologice

Lucrarea s-a desfășurat în laboratorul de psihologie generală al Centrului Științific și Educațional de Stat Academia Rusă educaţie

Conducător științific: candidat la științe psihologice, conferențiar

Vlasova Oksana Georgievna

Adversari oficiali:

Doctor în psihologie, profesorul Semenov Igor Nikitovici

Organizație principală: Universitatea de Stat din Stavropol

Apărarea va avea loc în data de 23 decembrie 2006 la ședința consiliului de disertație D 008.016.01 la Centrul Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație la adresa: 354000 Soci, str. Ordzhonikidze, 10 a.

Teza poate fi găsită în biblioteca Centrului Științific și Educațional de Stat al Academiei Ruse de Educație

Candidat la științe psihologice, profesor asociat Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Secretar științific al consiliului de disertație, candidat la științe psihologice, conferențiar

O.V. Nepsha

DESCRIEREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Relevanța cercetării. Potenţialul intelectual al populaţiei este condiţia cea mai importantă pentru dezvoltarea progresivă a societăţii. Tendința cheie a timpului nostru este nevoia tot mai mare ca subiectul de a „învăța să învețe”, ceea ce implică o extindere a experienței mentale individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și eficacitatea acțiunilor sale în ea sunt în mare măsură determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structurile mentale cognitive. În acest sens, problema organizării mentale a structurilor mentale cognitive și a experienței mentale în general se ridică la unul dintre locurile centrale ale psihologiei. În prezent, devine importantă dezvăluirea funcționării generale, holistice a experienței mentale și identificarea specificității și originalității dezvoltării structurilor mentale cognitive individuale în termeni de vârstă și individual.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme diverse care se reflectă în lucrările specialiștilor autohtoni și străini din domeniul psihologiei cognitive, psihologiei personalității și psihologiei dezvoltării.

Într-o gamă largă de studii cognitive, problema organizării experienței mentale este prezentată în abordări ale studiului proceselor și structurilor mentale individuale: memoria (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în contextul experienței mentale sunt:

Descrierea complexelor de simptome integrale și a structurilor cognitive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artshevskaya, M.A. Matova);

Identificarea diferențelor individuale de abilități intelectuale și stiluri cognitive (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și când-

Structuri Misha (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale cognitive la gay în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Determinarea influenței motivației asupra succesului asimilării informațiilor (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identificarea condițiilor pentru dezvoltarea abilităților cognitive (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

eu I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyuskin, E.A. Golubeva, V.M.Drujinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, G.I. Şevcenko, O.V. Solovyov).

Primul proces cognitiv prin care o persoană completează experiența mentală individuală, primind informații din mediul extern și intern, este senzația. Pe baza senzațiilor, el dezvoltă structuri mentale cognitive mai holistice și mai complexe. V.D. Shadrikov consideră că anumite tipuri de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese cognitive (auditive, vizuale, tactile, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea figurativă etc.).

În ciuda reprezentării destul de largi a problemei-iiiKii organizarea mentală a inteligenţei în cercetare științifică, de remarcat că problema relației dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive după principiul modalității rămâne puțin studiată. Relevanța acestei probleme se datorează cererilor crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont de caracteristicile structurilor mentale cognitive.

Problema cercetării este identificarea principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive.

Scopul studiului este de a studia locul reprezentării mentale în structurile mentale cognitive care caracterizează organizarea individuală a experienței mentale a subiectului.

Obiectul de studiu: experiența mentală a elevilor de diferite genuri și grupe de vârstă, care diferă prin nivelul și organizarea modală a dezvoltării structurilor mentale cognitive.

Subiect de cercetare: influența reprezentărilor mentale asupra dinamicii vârste-sex a dezvoltării structurilor mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare.

Ipoteze de cercetare

1. Relația dintre structurile mentale cognitive și reprezentările mentale, care sunt forma operațională a experienței mentale, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Strategiile individuale de codificare a informațiilor în experiență sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a structurilor cognitive după principiul modalității (auditiv, vizual, kinestezic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihologie cognitivă, elaborați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența mentală, structurile mentale cognitive și reprezentările mentale.

2. Efectuează diagnostice psihologice diferențiale ale școlarilor, identificând: indivizi cu diferite tipuri de sistem reprezentativ de conducere, reprezentarea mentală și dezvoltarea structurilor mentale cognitive; forme de organizare a experienței mentale individuale a școlarilor după modalități, indicând caracteristicile de gen și vârstă.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și descrieți strategiile individuale de organizare a acesteia în funcție de tipul senzorial.

4. Caracterizați relația dintre tipul de reprezentare mentală (structura modală a percepției, înțelegerii, procesării informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru a ține cont de caracteristicile individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în liceu, stabilirea unui sistem de selectare a copiilor supradotați.

Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistem-activitate a studiului fenomenelor mentale (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (N.I. Chuprikova, 1995);

Principiul dependenței reflecției mentale de substratul organic care asigură implementarea reflexiei mentale, dezvoltat în „fiziologia activității” de H.A. Bernstein, teoria sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, teorii ale organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare de A.R. Luria;

Principiul construcției psihicului, intelectului și experienței mentale ca o integritate organizată ierarhic (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Principiul unei abordări integrate, care implică studiul structurilor mentale cognitive individuale ale acelorași oameni folosind metoda secțiunilor de vârstă și metoda longitudinală la trei niveluri - individul, subiectul de activitate și personalitatea (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Principiul unității teoriei - experiment - practică (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), precizat în raport cu sarcinile de cercetare ca principiul unității teoriei psihologice a inteligenței, experienței mentale și cognitive mentale. structurilor, cercetarea lor experimentală și utilizarea materialului factual obținut în practica educațională generală.

Pentru a rezolva problemele și a verifica punctele de plecare, am folosit următoarele metode: teoretice (analiza și sinteza generalizării experienței, abstractizare, modelare), empirice (observare, sondaj, metodă praximetrică, experiment); statistic (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor folosind metode de statistică matematică, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat pe parcursul a șase ani și a inclus trei etani:

În prima etapă (2000-2001), s-a studiat literatura psihologică, filosofică, socială, pedagogică, metodologică despre problema cercetării, starea teoretică

o explicație tehnică a principiilor și modelelor sistemului de organizare a experienței mentale în psihologia internă și străină. S-a elaborat un program de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La a doua etapă a experimentului (2001-2002), au fost determinate și selectate criteriile și indicatorii elevilor aparținând diferitelor tipuri senzoriale, a fost selectat un eșantion de subiecți, indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai structurilor mentale cognitive. au fost identificate: nivelul de inteligență; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La a treia etapă (2002-2006), s-au desfăşurat lucrări care au vizat identificarea şi descrierea unei strategii individuale de organizare a experienţei mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale: inteligenţa; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitatea și comutarea atenției; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuată o rediagnosticare a nivelului de dezvoltare a structurilor cognitive mentale în vederea schimbării strategiilor individuale în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de un succes scăzut în activitatea intelectuală. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și compilate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de persoane, dintre care: la prima și a doua etapă a experimentului, 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (în 2001 au alcătuit contingentul de clasele 1 și 5). La ultima etapă a experimentului, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Noutatea științifică a lucrării constă în faptul că: pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost vârsta și caracteristicile individuale ale reprezentării mentale și influența asupra dinamicii de gen și vârstă a dezvoltării structurilor mentale cognitive și a rolului acestora. în sistemul de organizare a experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare;

Au fost identificate trăsături legate de vârstă ale sistemului reprezentativ al şcolarilor, constând în predominarea modalităţii kinestezice în perceperea şi prelucrarea informaţiei la vârsta de şcoală primară; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

S-au relevat diferențe de gen în raportul tipurilor de reprezentare mentală, constând în predominanța modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

Teza conform căreia în adolescență experiența mentală individuală se construiește pe baza polimodalității a fost fundamentată experimental;

A fost fundamentată empiric posibilitatea creșterii activității cognitive efective a școlarilor prin dezvoltarea experienței mentale individuale după principiul multimodalității.

Semnificația teoretică a lucrării constă în faptul că conceptul de sisteme reprezentative, utilizat în primul rând în psihotehnicile psihologiei practice, este analizat în contextul prevederilor conceptuale ale psihologiei cognitive autohtone și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de vârstă ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, procesarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cognitive completează imaginea sistemului de organizare a mentalității individuale. experiență în funcție de parametrul modalității.

Semnificația practică a studiului. În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale pentru sistemul de organizare a experienței mentale individuale, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor cognitive mentale.

Strategii pentru „traducerea” informațiilor în mental

experiență cu demonstrarea punctelor forte și a punctelor slabe ale sistemelor individuale de organizare a experienței mentale după principiul modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, care le permite să țină cont de caracteristicile individuale ale organizării experienței mentale a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și educaționale în școala secundară și să stabilească un sistem de selectare a copiilor supradotați. Materialul factual prezentat în studiu poate fi folosit în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții depuse spre apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a ontogenezei se caracterizează prin caracteristici legate de vârstă și individuale exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. Pentru elevi la toate etapele de vârstă există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor mentale cognitive și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative legături se găsesc odată cu înaintarea în vârstă, datorită scăderii factor de vârstăși întărirea individului.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a structurilor mentale cognitive la toate etapele de vârstă este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul ridicat de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului vizual.

4. Sistemul de organizare a experienței mentale se bazează pe structuri mentale cognitive, al căror fundament, la rândul lor, îl reprezintă reprezentările mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței mentale individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea experienței mentale individuale, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizate în ea este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor sale teoretice și metodologice, care permit determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; folosind metode care corespund conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și testarea experimentală a unui sistem de organizare a experienței mentale individuale după un tip senzorial cu prezentarea de strategii de „traducere” informații în experiență mentală.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării au fost efectuate în clase cu elevi care învață la școala de învățământ secundar nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice la diferite niveluri: internațional (Moscova 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2003, Stavropol 2004), universitar (Stavropol 2004).

Structura și scopul disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă. Cercetarea disertației este prezentată pe 150 de pagini. Lista de referințe include 150 de surse.

Introducerea fundamentează relevanța temei și semnificația problemei studiate, indică obiectul, subiectul, ipoteza, formulează scopul și obiectivele, metodele și baza metodologică a cercetării, caracterizează etapele lucrării, stabilește prevederile. propus pentru apărare, noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a cercetării.

În primul capitol, „Organizarea experienței mentale ca problemă de psihologie generală și cognitivă”, este luat în considerare aparatul conceptual al studiului; structura organizării experienţei mentale este considerată şi fundamentată teoretic.

Una dintre direcțiile care studiază structurile mentale cognitive este abordarea informațională. Modelul de prelucrare a informațiilor a ridicat două întrebări importante care au generat controverse considerabile în rândul psihologilor: prin ce etape parcurge informația în timpul procesării? Și sub ce formă este prezentată informația în mintea umană?

Un interes puternic față de problemele de cunoaștere poate fi urmărit până la chiar

manuscrise antice. Gânditorii antici au încercat să descopere unde se află memoria și gândurile. Problema reprezentărilor mentale a fost discutată și de filozofii greci în contextul problemei pe care o definim acum ca structură și proces. Dezbaterea despre structură și proces a predominat în mare măsură până în secolul al XVII-lea, iar de-a lungul anilor simpatiile oamenilor de știință s-au schimbat constant de la un concept la altul. Filosofii și teologii Renașterii au fost în general de acord că cunoștințele rezidă în creier, unii propunând chiar o diagramă a structurii și locației sale care sugerează că cunoștințele au fost dobândite prin organe fizice sentimente, precum și prin surse divine. În secolul al XVIII-lea, empiriștii britanici Berkeley, Hume și mai târziu James Mill și fiul său John Stuart Mill au propus că există trei tipuri de reprezentări mentale: evenimente senzoriale imediate; copii palide ale perceptelor - ceea ce este stocat în memorie; transformarea acestor copii palide - i.e. gândirea asociativă.

Până în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, teoriile care explicau reprezentarea cunoașterii erau clar împărțite în două grupuri. Reprezentanții primului grup, printre care W. Wundt în Germania și E. Titchinner în America, au insistat asupra importanței structurii reprezentărilor mentale. Reprezentanții unui alt grup, condus de F. Brentano, au insistat asupra importanței deosebite a proceselor sau acțiunilor. Cu toate acestea, spre deosebire de raționamentul pur filozofic anterior, ambele tipuri de teorii au fost acum supuse testării experimentale. Odată cu apariția behaviorismului și a psihologiei Gestalt, ideile despre reprezentarea mentală a cunoașterii au suferit schimbări radicale: au fost îmbrăcate în formula psihologică „stimul-răspuns”, iar în cadrul abordării Gestalt, teoriile reprezentării interne au fost construite în context de izomorfism - o corespondență unu-la-unu între reprezentarea mentală și realitate.

Începând cu sfârșitul anilor 1950, interesele științifice s-au concentrat din nou pe atenție, memorie, recunoaștere a modelelor, imagini, organizare semantică, procese de limbaj, gândire și alte structuri mentale „cognitive”. De la conceptele timpurii ale reprezentărilor mentale ale cunoașterii până la cercetările recente, se credea că cunoștințele în într-o mare măsură se bazează pe semnalele senzoriale de intrare.

Mai mult decât atât, există tot mai multe dovezi că

multe reprezentări mentale ale realității nu sunt la fel cu realitatea externă însăși - adică. nu sunt izomorfe. Când abstragem și transformăm informațiile, facem acest lucru în lumina experienței noastre anterioare. Interesul pentru problema reprezentării mentale este de fapt un interes pentru mecanismele inteligenței umane (atât din punctul de vedere al productivității sale, cât și din punctul de vedere al originalității sale individuale), deoarece este în interrelația unor procese precum reproducerea, înțelegerea și explicarea a ceea ce se întâmplă. Cea mai serioasă încercare de a fundamenta teoretic construcția sferei intelectuale umane este opera lui K. Otley.

S.L. Rubinstein vorbește în favoarea reprezentărilor mentale („imagini senzoriale”) și a experienței mentale („experiență senzorială”); o analiză profundă a mecanismelor abilităţilor de reprezentare este reprezentată în teoria inteligenţei de către J. Piaget, conform căreia, prin interacţiunea cu mediul (prin asimilare şi acomodare), copiii formează treptat un stoc de cunoştinţe, i.e. acumulează experiență individuală; în cadrul teoriei constructiviste, J. Bruner introduce conceptul de „sistem de codificare” (reprezentare mentală) și arată că atunci când își formează experiența individuală, o persoană însuși își creează propriile versiuni ale realității și își descoperă propriile semnificații.

Rolul percepției (recepției) este discutat în teoria lui D. Ausubel, conform căreia un obiect capătă sens atunci când evocă o imagine în „conținutul conștiinței” ca urmare a conexiunii sale cu ceva deja cunoscut, adică. cu experiență mentală.

Cel mai versiune modernă explicațiile naturii mijloacelor subiective de construire a unei reprezentări mentale este ipoteza „codării duble” a lui A. Paivio.

Fenomenul reprezentării mentale este considerat de J. Royce, conform căruia, toate imaginile mentale sub formă de impresii mentale, idei, intuiții etc., sunt produsul anumitor structuri și procese mentale cognitive (percepție, gândire și simbolizare) , pe baza căruia un anumit sistem de „coduri” subiective (mijloace de reprezentare subiectivă a realității), care caracterizează diferite stiluri de atitudine cognitivă față de lume în funcție de tipul de experiență cognitivă predominant. Studiul mentalului

Reprezentările au studiat și psihologii străini L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson și alții.

ÎN psihologie domestică problema reprezentării mentale este de obicei discutată în contextul problemei „imaginei lumii” de către A.N. Leontiev, conform căreia imaginea mentală reală (reprezentarea mentală a unui eveniment specific) se formează în principal datorită imaginii Lumea deja existentă în subiect (experiența sa mentală); asimetria funcțională a percepției (reprezentării) senzoriale este considerată în lucrările lui A. Zakharov, /\.R. Luria, E.D. Chomskaya, punctul de vedere al lui M.A. vorbește despre fenomenul reprezentării, care este cheie în explicarea naturii inteligenței umane. Kholodnaya, care a propus o structură ierarhică a experienței mentale: experiență cognitivă, experiență metacognitivă, experiență intenționată. (Figura 1)

Baza acestei „piramide” este experiența cognitivă bazată pe structuri mentale cognitive. Este responsabil de stocarea, organizarea și transformarea informațiilor disponibile și primite în funcție de tipul modalității: vizuală, auditivă, kinestezică. Fundamentul structurilor mentale cognitive îl reprezintă metodele de codificare a informațiilor și de prezentare a acesteia în conștiință sub formă de imagini și inferențe. Aceste metode depind de sistemul reprezentativ principal al subiectului, caracterizează efectele universale ale prelucrării informației, formate sub influența factorilor genetici și sociali și aparțin categoriei mijloacelor subiective de afișare și organizare a experienței mentale individuale a unei persoane.

Astfel, am presupus că odată cu dezvoltarea structurilor mentale cognitive de bază pentru experiența mentală, ținând cont de sistemul reprezentativ conducător, este posibilă schimbarea sistemului general de organizare a experienței mentale a elevilor conform principiului modalității. Studiul pe care l-am realizat în perioada 2001-2006. pe trei grupe de vârstă de elevi (școală primară, adolescență și tineret), a confirmat corectitudinea presupunerii noastre.

Al doilea capitol, „Organizarea și metodele de cercetare”, descrie un studiu longitudinal al trăsăturilor organizării experienței mentale individuale a elevilor în perioada ontogenezei școlare și posibilitățile de influențare a sistemului acestui organ din

structuri mentale cognitive precum memoria, gândirea, atenția, inteligența. Influența caracteristicilor percepției senzoriale (sistemul reprezentativ principal și reprezentările mentale) asupra dezvoltării sferei cognitive a școlarilor a fost, de asemenea, fundamentată și dovedită empiric.

Studiul experimental longitudinal a fost realizat în trei etape: constatare, clarificare și control. În prima etapă a experimentului, s-au determinat scopurile, obiectivele și conținutul corespunzător sexului și componenței de vârstă a grupului de elevi. Scopul experimentului de constatare a fost identificarea caracteristicilor legate de vârstă ale principalelor modalități de percepție senzorială a informațiilor (sisteme reprezentative). Un total de 467 de școlari au participat la studiu.

Al treilea capitol, „Studiul experimental al influenței structurilor cognitive mentale asupra organizării experienței mentale a școlarilor”, descrie etapa de clarificare a experimentului, în timpul căreia a fost efectuată o analiză a diferențelor de gen și vârstă în sistemele reprezentative ale elevilor. și nivelurile de dezvoltare ale structurilor cognitive mentale: inteligență, memorie, gândire, atenție, în fiecare grupă de vârstă, precum și relația dintre nivelurile de dezvoltare ale sferei cognitive a elevilor și reprezentările mentale.

În etapa de control a experimentului (2006), a fost selectat un grup de 60 de elevi (clasele 1 și 5 în 2001), care au prezentat rezultate scăzute la nivelurile de dezvoltare a structurilor cognitive mentale și au fost corelați cu numărul de elevi kinestezici cu cărora au fost efectuate lucrări pentru a identifica o strategie individuală pentru sistemul de organizare a experienței mentale, au fost descrise scheme de codificare, stocare și regăsire a informațiilor și au fost monitorizate timp de cinci ani modificările individuale în sistemul de organizare a experienței mentale individuale.

Pe baza totalității datelor primite de la elevi în timpul diagnosticării, au fost descrise modele-scheme individuale de organizare a experienței mentale a elevilor pe tip de modalitate, ceea ce ne-a permis să întocmim o diagramă a algoritmului general de primire și stocare directă a informațiilor în experiență mentală, precum și o diagramă a unui algoritm suplimentar pentru informații de „traducere” (Fig. 2 și 3).

În concluzie, prezentăm rezultatele științifice generale ale cercetării noastre, în cadrul cărora s-a confirmat ipoteza pe care am propus-o, ceea ce ne-a permis să formulăm următoarele concluzii.

1. În cadrul cercetării tezei de doctorat a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de existentă.

formațiunile psihologice și stările mentale inițiate de acestea care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietățile specifice ale activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexului și vârstei structurilor mentale cognitive se manifestă în prezență performanta ridicata nivelurile de dezvoltare ale proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, în comparație cu studenții kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței se caracterizează prin indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor cognitive mentale în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se construiesc în funcție de tipul senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în experiența mentală, conservarea sau dacă imaginea senzorială nu coincide cu conținutul experienței – recodarea într-o altă modalitate senzorială, urmată de stocarea acesteia ca imagine nouă.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și trăsăturile organizării experienței mentale individuale sunt construite pe principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare cognitivă;

structuri mentale active (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea multimodalității (suport psihologic), care va permite

/INfprCh(,1- /

Orez. 2 Schema algoritmului de primire și stocare directă a informațiilor în mediul mental

^___se încheie la

Orez. 3 Schema unui algoritm suplimentar pentru „traducerea” informațiilor în experiență mentală

pentru a normaliza volumul de muncă intelectual și academic al unui student individual, precum și pentru a face o selecție mai corectă a studenților supradotați.

LISTA PUBLICAȚILOR PE TEMA TEZEI DE DISERTAȚIE

1.Dyogteva T.A. Ținând cont de caracteristicile reprezentărilor mentale ale elevilor diferite vârsteîn procesul de învăţare // Priorităţi ale culturii şi ecologiei în educaţie: material. Științific și practic Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsihologie. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui student în anul I la Facultatea de Formare a Profesorilor clasele primare: instrucțiuni. - Stavropol, 2003.-33 p.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui elev în anul II la Facultatea de Formare a Profesorilor din Școala Primară: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-31 p.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică a unui elev în anul III la Facultatea de Formare a Profesorilor din Școala Primară: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-42 p.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Jurnal de practică didactică de vară pentru studenții anilor I-II ai Facultății de Pedagogie și Psihologie: recomandări metodologice. - Stavropol, 2003.-27 p.

7. Dyogteva T.A. Construirea procesului educațional ținând cont de reprezentările psihice stă la baza păstrării sănătății psihofiziologice a școlarilor // Educație, sănătate și cultură în secolul XXI: Mater, interuniversitar. conf. - Stavropol, 2004.-p. 25-27.

8. Dyogteva T.A.Trăsături ale organizării experienței mentale a elevilor ținând cont de dezvoltarea structurilor mentale cognitive // ​​Psihologia educației: experiența regională: Mater. A doua națională științifică și practică conf. - Moscova, 2005.- p. 200.

9. Dyogteva T.A. Abordări cognitive ale problemei organizării experienței mentale a elevilor // Educatie suplimentara: fenomen, caracteristici, monitorizare calitate: Mater, int. științific-practic conferinţă - Stavropol, 2006.- p.47 -50

10. Degteva „i.A. Locul structurilor mentale cognitive în sistemul de organizare a experienței mentale individuale // Cunoașterea socială și umanitară - Moscova, 2006, nr. 5. - 32 p.

11. Dyogteva T.A. Experiența mentală a școlarilor: jocuri, exerciții, antrenament. Ghid de studiu și recomandări metodologice. - Stavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Structura modală a organizării informaţiei în experienţa mentală individuală // Umanizarea educaţiei - Soci, 2006, Nr. 3 - 5 p.

Tipărit de Bureau of News LLC 355002, Stavropol, st. Lermontova, 191/43 Semnat spre publicare la 16 noiembrie 2006. Format 60 X 84/16 conventional. p.l. 1.16. Tipografie Times. Hartie offset. Imprimare offset. Tiraj 100 de exemplare.

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Introducere

Capitolul 1. ORGANIZAREA EXPERIENȚEI MENTALE CA PROBLEMĂ DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ȘI COGNITIVĂ.

1.1. Au intervenit principalele abordări ale problemei organizării

HOIO oppa în psihologie.

1.2. Rolul cipyKiyp mental cognitiv în animația interferenței individuale.

1.3. Reprezentare mentală ca ceai natural

Iive mental cypyKiyp.

Capitolul 2. ORGANIZAREA ŞI METODE DE CERCETARE.

2.1. Caracteristicile ruinelor investigate și ale labelor cercetării iKCiiepn-meshal.

2.2. Me Iode de a studia reprezentările mentale ale elevilor.

2.3. Metode de studiere a dezvoltării structurilor mentale colective la elevi din diferite medii educaționale.

Capitolul 3. STUDIUL EXPERIMENTAL AL ​​INFLUENȚEI STRUCTURILOR COGNITIVE MENTALE ASUPRA O ORGANIZAȚIE

EXPERIENTA MENTALA A SCOLARILOR.

3.1. Structuri psihice cognitive și repercusiuni mentale speciale.

3.2. Koshshivnye mental cipyKiypw în experiența mentală a școlarilor.

3.3. Analiza rezultatelor cercetării.

Introducerea disertației în psihologie, pe tema „Structurile mentale cognitive ca factor în organizarea experienței mentale individuale”

Cercetări curente. Potențialul intelectual al tineretului este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea întregului. Tendința cheie a timpurilor moderne este nevoia tot mai mare ca subiecții să „învețe să învețe”, ceea ce presupune o extindere a învățării individuale.

Percepția unei persoane asupra realității și efectul acesteia asupra acesteia sunt determinate de experiența mentală individuală, bazată pe structuri mentale abundente. În acest sens, problema organizării schimbului de procese mentale cognitive și interferența în general devine una dintre problemele centrale în psihologie. În prezent, a devenit importantă dezvăluirea întregii funcționări generale a sistemului de interferență și identificarea specificității și originalității dezvoltării specificului cTpyKiyp mental koi piive în planurile de vârstă și individuale.

Organizarea experienței mentale ca subiect de cercetare științifică apare ca un ansamblu de probleme imaginare care își găsesc expresie în literatura specialiștilor autohtoni și străini din regiune.

PSIHOLOGIE NITIVĂ, PSIHOLOGIA PERSONALĂȚII ȘI G1SIKH0L01 ÎN VÂSTRĂ ii.

Într-o gamă largă de cercetări koi sau iivnyh, problema orishizării interferenței este prezentată în abordări ale studiului proceselor mentale individuale și crpyKiyp: memorie (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gândire (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya etc.); atenție (F.N. Gonobolin, V.I. Saharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Principalele direcții ale cercetării empirice moderne asupra structurilor cognitive în școlile pentru bărbați sunt:

Descrierea simitomocomilexelor integrale și a structurilor cochi-tive incluse în acestea (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artshevskaya, M.L. Matova);

Identificarea diferențelor individuale în abilitățile mentale și abilitățile cognitive (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analiza organizării la nivel a funcțiilor mentale și a funcțiilor cognitive (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Studierea dinamicii proceselor mentale ale pisicilor copiilor în timpul antrenamentului special organizat (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Determinarea influenței moshvation asupra asimilării cu succes a informațiilor (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identificarea condițiilor de dezvoltare a abilităților coschitative (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Primul proces cognitiv, la mijlocul anului, o persoană s-a completat! experiența mentală individuală, primirea de informații din mediul extern și intern, este o senzație. Pe baza senzațiilor, ea dezvoltă structuri psihice cognitive mai holistice și mai complexe, de natură futuristă. V.D. Shadrikov c4Hiaei, tipuri separate de percepție pot avea analogi corespunzători în alte procese de balansare (auditiv, fizic, tactil, de exemplu, în memoria auditivă, vizuală, gândirea imaginativă etc.).

În ciuda gamei destul de largă de probleme de organizare mentală a inteligenței în cercetarea științifică, urmăriți! De remarcat că problema relației dintre interferența oppa și koi nor i ive mental cipyKiyp pe principiul modal rămâne puțin studiată.Actualitatea acestei probleme se datorează nevoii crescute de individualizare și diferențiere a dezvoltării personalității, ținând cont structurile mentale speciale koi nitive.

Problema cercetării este de a identifica ideile principale ale relației dintre sistemul metalic și cipyKiyp mental koi nitive.

Scopul studiului este de a studia locurile represiunii metalice în orice structuri mentale care oferă descrierea individuală a subiectului care interferează.

Obiectul de studiu: grup metalic de studenți din diferite grupe sexuale I pirină, care sunt preocupați de nivelul și organizarea modală a structurilor mentale dezvoltate.

Subiect de cercetare: influența re-resetărilor de metal asupra dinamicii sexuale rapide a dezvoltării cipyKiyp-ului mental cognitiv în timpul perioadei școlare pe ioi sps ga.

Ipoteze de cercetare

1. Interrelația dintre cipyKiyp mental cognitiv și reprezentările metalice, care sunt forma operațională a cipyKiyp metalului, determină eficacitatea activității intelectuale.

2. Principiile individuale de codificare a informațiilor în experiment sunt determinate de reprezentări mentale.

3. La baza diferențelor de gen și vârstă în activitatea intelectuală a școlarilor se află modul de organizare a koi nitive cipyKiyp după principiul modalității (auditiv, vizual, cinematografic).

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza analizei conceptelor de psihism pisicilor, dezvoltați un aparat conceptual pentru studierea relației dintre experiența interferentă, structurile mentale de nișă și reprezentările mentale.

2. Efectuați o analiză psihologică diferențială a școlarilor, evidențiind: persoanele cu diverse probleme ale sistemului reprezentativ de conducere, reprezentarea metalului și dezvoltarea cipyniyp mentală copioasă; forme de or!apizare a reţelei individuale a şcolarilor pe bază modală, desemnând caracteristici specifice genului şi vârstei şi.

3. Studiați experimental sistemul de organizare a experienței mentale individuale și oferiți o descriere a sistemelor individuale ale opiației sale în funcție de tipul senzorial.

4. OxapaKi erizova n, relația dintre ihiiom de reprezentare metal (cipyKiypofi modal de percepție, înțelegere, prelucrare a informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă), dinamica dezvoltării structurilor mentale K01ni1ive și particularitățile organizării experienței mentale individuale a şcolarilor.

5. Pe baza rezultatelor studiului, elaborați un pachet de recomandări pentru luarea în considerare a caracteristicilor individuale de organizare a experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor academice și academice în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii.

6. Baza metodologică a studiului a fost: principiul unei abordări sistemice-activitate a studiului fenomenelor mentale (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală (P.I. Chuprikova, 1995); principiul stimulării psihice dependente a substratului organic, asigurând implementarea stimulării mentale, dezvoltat în „fiziologia activității” de către N.A. Bernppein, teoriile sistemelor funcționale de P.K. Anokhin, geologia organizării sistemice a funcțiilor corticale superioare A.R. Luria; principiul construirii psihicului, minții și minții ca un întreg organizat ierarhic (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). principiu abordare integrată, care presupune studiul structurilor mentale coschitative specifice ale acelorași oameni folosind metoda tăierilor adânci și losha și submăsuri la niveluri ipex - individul, subiectul de activitate și personal (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001); principiul unității teoriei - experiment - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), concretizat atunci când este aplicat problemelor de cercetare ca principiu al unității teoriei psihologice a isch-lek1a, mentală. oppa și coschistic mental cipyKiyp , cercetarea lor experimentală și utilizarea maie-rialului fayuic rezultat în practica educațională generală.

Pentru rezolvarea problemelor și verificarea punctelor de plecare s-au folosit următoarele metode: teoretice (analiza și generalizarea experimentelor, analiză abrazivă, modelare), empiric (observare, sondaj, metodă praximetrică, experimentare); metode statistice (prelucrarea cantitativă și calitativă a materialelor prin metode matematice, măsurare psihologică, comparație multiplă).

Studiul a fost realizat în perioada de studiu și a inclus 1ri >iana: Pe tatăl nervos (2000-2001 p.) iichxojioi, lyepaiypa socială, pedagogică, metodologică a început asupra problemei cercetării, starea explicației 1oregice a principii și modele ale sistemului de organizare a opp mental în psihologia internă și străină. A fost elaborat cadrul de cercetare, s-au determinat conținutul și formele muncii experimentale. În această etapă (experiment de constatare), au fost determinați indicatori individuali ai apartenenței elevilor la diverse tipuri senzoriale: vizuale, auditive, kinestezice și a fost evidențiată prezența unei relații între tipul senzorial și dinamica de vârstă în fiecare grupă de vârstă.

La ultimul 3iane-zsperimesh (2001-2002), au fost determinate și studiate criterii și indicatori de apartenență a elevilor la diverse abilități senzoriale și a fost identificat formarea unui eșantion de elevi; indicatori ai nivelurilor de dezvoltare a principalelor parametri ai cipyKiyp-ul mental cognitiv s-au identificat: nivelul intelectului; gândire figurativă și verbal-logică; atenție adaptabilă și comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică. De asemenea, a fost determinată prezența unei relații între tipul senzorial și nivelul de dezvoltare a structurilor mentale cognitive ale elevilor din fiecare gen și grupă de vârstă.

La ipeibCM 3iane (2002-2006), au fost efectuate lucrări pentru a identifica și descrie organizarea individuală sfakmiya a experienței mentale a elevilor cu un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale ale pisicii: inteligența; gândire figurativă și verbal-logică; stabilitate și atenție comutabilă; memoria figurativă şi verbal-logică.

În 2006, a fost efectuat un nou diagnostic al nivelului de dezvoltare a cipyKiyp mental nativ koi cu scopul de a schimba cipareiHH individual în sistemul de organizare a experienței mentale la școlari caracterizați de niveluri scăzute de activitate intelectuală de succes. A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, dar ținând cont de particularitățile individuale ale organizării experienței de interferență a elevilor în procesul de învățare, normalizarea sarcinilor intelectuale și educaționale în școala secundară și stabilirea unui sistem de selectare a supradotaților. copii. Lucrarea experimentală a fost finalizată, rezultatele cercetării au fost cuprinse și prezentate sub forma unei dizertații.

În total, la studiul experimental longitudinal au participat 467 de elevi, dintre care: la primul experiment Diane și la junior 467 de persoane, la a treia etapă - 60 de elevi din clasele a VI-a și a X-a (din 20011 au alcătuit contingentul de I și I. Clasele a V-a -x clase). La ultima Diane Jsperimesh, au participat școlari care au prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a structurilor mentale koi nitive și au fost clasificați ca kinesyushki.

Noutatea științifică pa6oibi constă în:

Pentru prima dată, subiectul cercetării practice a fost particularitățile crescânde și individuale ale reprezentării mentale și influența acesteia asupra dinamicii de gen și vârstă a dezvoltării structurilor cognitive mentale și rolul acestora în sistemul de organizare a obstacolelor individuale ale elevilor în timpul perioada ontogenezei școlare;

Au fost identificate trăsături în creștere ale limbajului reprezentativ al școlarilor, care sunt asociate cu predominanța în învățământul militar și prelucrarea informațională a modalității kinestezice la vârsta școlii primare; în adolescenţă - auditiv-vizual cu întărirea ulterioară în adolescenţă a modalităţii vizuale;

Au fost evidențiate diferențe substanțiale în purtarea suturilor de reprezentare metalică, constând într-o predominanță a modalității auditiv-vizuale la fete față de băieți în școala primară și adolescență, cu netezirea ulterioară a acestor diferențe în adolescență;

A fost fundamentată experimental poziția despre modul în care, în adolescență, experiența mentală individuală a fost consolidată pe baza polimodalității;

S-a fundamentat empiric posibilitatea creșterii activității cognitive eficiente a școlarilor prin dezvoltarea abilităților mentale individuale după principiul multimodalității.

Teoretic și semnificativ!b al lucrărilor de cociohi în um, care este mai mic decât repre-zeptashvnyh chcicm, folosit în principal în psiho-juchpics de psihologie practică, este analizat în dispozițiile finale ale psihologiei copte interne și străine. Studiul caracteristicilor individuale și de gen-adult ale reprezentării mentale (structura modală a percepției, înțelegerii, neprelucrarea informațiilor și explicarea a ceea ce se întâmplă) și dinamica dezvoltării structurilor mentale cumulative completează cadrul sistemului de organizare a oppa mentală individuală după parametrul modal.

Practic semnificativ! b cercetare.

În urma studiului experimental au fost identificate strategii individuale ale sistemului de organizare cu interferență individuală, caracteristice elevilor cu diferite niveluri de dezvoltare a structurilor mentale mentale.

Sunt descrise strategii de „traducere” a informațiilor în experiența mentală, demonstrând punctele forte și punctele slabe ale sistemelor individuale de organizare a experienței mentale conform principiului modalității.

A fost elaborat un pachet de recomandări pentru specialiștii care lucrează cu elevii în școli, permițându-le să țină cont de caracteristicile individuale și de organizarea experienței mixte a școlarilor în procesul de învățare, să normalizeze încărcăturile intelectuale și academice în școala secundară, stabilind un sistem de selectarea copiilor supradotați. Materialul facultății prezentat în studiu ar putea fi utilizat în elaborarea prelegerilor pentru studenți, profesori și psihologi.

Dispoziții luate pentru apărare.

1. Sistemul reprezentativ mental sau structura modală de percepție și procesare a informațiilor în perioada școlară a oshoyunesis se caracterizează prin caracteristici crescute și individuale, exprimate într-o preferință stabilă pentru unul dintre canalele senzoriale (vizual, auditiv sau kinestezic).

2. La elevii de la toate etapele de vârstă, există o legătură între nivelul de dezvoltare al structurilor cognitive mentale și predominanța utilizării unui canal principal de percepție. Cele mai semnificative conexiuni se regasesc pe masura ce se avanseaza in varsta, datorita scaderii factorului varsta si cresterii factorului individual.

3. Nivelul scăzut de dezvoltare a sistemelor mentale catale la toate vârstele este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării canalului kinestezic de percepție. Nivelul înalt de dezvoltare al studenților cipyKiyp mintale este asociat în mod fiabil cu predominanța utilizării ajutoarelor vizuale.

4. În centrul sistemului de organizare mentală se află! sisteme mentale catartice, al căror fundament, la rândul său, sunt reprezentări mentale (metode de codificare a informațiilor). În consecință, este posibilă o organizare mai reușită a experienței individuale după principiul modalității senzoriale conducătoare.

5. Extinderea mixului individual de informații, îmbunătățirea calității informațiilor primite și organizarea acesteia este posibilă prin dezvoltarea multimodalității.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este asigurată de totalitatea prevederilor teoretice și metodologice care fac posibilă determinarea unor abordări științifice psihologice și pedagogice general acceptate ale problemei urmărite; utilizarea metodelor corespunzătoare conceptului de abordare individuală a studiului personalității, precum și un test experimental al sistemului de organizare a unui mix individual de input senzorial cu prezentarea de strategii pentru „ventilarea” informațiilor în experiența metalică.

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării desfășurate la clase cu studenți care studiază pe baza MOUSOSH Nr. 18 din Stavropol. Principalele concluzii și prevederi ale cercetării disertației au fost testate la conferințe științifice și practice la diferite niveluri: internațional (Moscova 2005, Stavropol 2006), regional (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Universități (Stavropol 2004).

Publicaţii. Pe baza materialelor de disertație, publicate de 9 pa6oi. Cipyiciypa și volumul disertației. Munca Sosyu! Și? introducere, capitol ipex, concluzie, bibliografie și anexe. Cercetarea disertației este prezentată în 150 de pagini. Lista literaturii include 1 150 de studii.

Încheierea disertației articol științific cu tema „Psihologie generală, psihologia personalității, istoria psihologiei”

Rezultatele datelor obținute atât în ​​primele etape, cât și în primele etape ale experimentului (200-2001 și 2001-2002), precum și pe baza rezultatelor unui studiu pe termen lung, ne permit să tragem următoarele CONCLUZII:

1. În cadrul cercetării tezei de doctorat a fost efectuată o analiză științifică și teoretică a stării actuale a problemei studierii sistemului și nivelurilor de organizare a experienței mentale individuale, ceea ce face posibilă definirea experienței mentale ca un sistem de formațiuni psihologice disponibile. și stări mentale inițiate de aceștia care stau la baza atitudinii cognitive a unei persoane față de lume și determină proprietăți specifice activității sale intelectuale. Experiența mentală include trei niveluri: cognitiv, metacognitiv și intenționat. Cea de bază este experiența cognitivă, bazată pe metode de codificare a informațiilor (reprezentări mentale) și a structurilor mentale cognitive (gândire, atenție, memorie). Reprezentările mentale depind direct de sistemul de reprezentare principal.

2. Psihodiagnosticul diferențial al școlarilor a făcut posibilă identificarea următoarelor forme de organizare a experienței mentale individuale: kinestezic, auditiv, vizual. Dinamica sexuală în creștere a structurilor mentale cognitive se manifestă prin prezența unor niveluri ridicate de dezvoltare a proceselor și structurilor mentale cognitive de bază (inteligență, atenție, gândire, memorie) la elevii de toate grupele de vârstă cu un tip vizual de organizare a experienței mentale, comparativ cu cu elevii kinestezici. Fetele în timpul școlii primare și adolescenței sunt caracterizate de indicatori mai mari de dezvoltare a structurilor mentale native koi în comparație cu băieții, iar în adolescență aceste diferențe se nivelează, ceea ce indică o slăbire a factorului individual și o creștere a factorului de vârstă.

3. Strategiile individuale de organizare a experienței mentale se bazează pe un tip senzorial și includ o serie de etape operaționale: etapa recunoașterii unui semnal senzorial, crearea unei imagini senzoriale în minte, compararea acesteia cu imaginile existente în arma metalică, conservarea sau daca imaginea senzoriala nu coincide cu continutul imaginii - recodarea intr-o alta modalitate senzoriala, urmata de stocarea acesteia ca noua imagine.

4. Tipul reprezentărilor mentale este în relație cu structurile mentale cognitive și particularitățile organizării experienței mentale individuale după principiul modalității.

5. Luarea în considerare a particularităților organizării experienței mentale individuale în procesul educațional presupune identificarea: în primul rând, a tipurilor de reprezentări mentale și a nivelurilor de dezvoltare a structurilor mentale cognitive (diagnostic) și în al doilea rând, dezvoltarea psihologiei polimodale (suport psihologic). ), ceea ce ne va permite să normalizăm sarcinile intelectuale și educaționale luate separat de elevi, precum și să facem o selecție mai corectă a elevilor supradotați.

CONCLUZIE

O analiză a literaturii științifice psihologice și pedagogice privind problemele care abordează problema identificării principalelor tendințe în relația dintre experiența mentală și structurile mentale cognitive în perioada ontogenezei școlare, studierea trăsăturilor dezvoltării canalelor de percepție senzorială, analizarea diverselor tipologii și clasificări, formând sfera cognitivă umană, descriind simptomele holistice -plexuri și grupurile cognitive constitutive ale acestora; identificarea diferențelor individuale în abilitățile intelectuale și stilurile cognitive; ne-a permis să concluzionăm că există o legătură directă între nivelul de dezvoltare a structurilor cognitive mentale, structura modală specifică a percepției (reprezentarea mentală) și sistemul de organizare a experienței mentale individuale, atât în ​​funcție de sex și vârstă, cât și în funcție de la genul individual.

În urma cercetării experimentale, s-a confirmat această ipoteză, ceea ce a făcut posibilă, pe baza rezultatelor practicii psihologice și pedagogice publicate în publicațiile științifice, și a datelor propriilor cercetări experimentale, elaborarea unui algoritm de recepție directă și „traducerea” informațiilor în experiență mentală.

Bibliografia disertației autorul lucrării științifice: candidat la științe psihologice, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soci

1. Ananyev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B.G. O problemă importantă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedagogie. -1996, nr. 1.

3. Ananyev B. G. Structura dezvoltării individuale ca problemă a antropologiei pedagogice moderne.// Sov. Pedanmika. -1968, nr. 1.

4. Ananyev B. G. Lucrări psihologice selectate. În 21./ Ed. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagogie, 1980.

5. Ananyev B. G. Organizarea senzorială-perceptivă a unei persoane.// Procese cognitive: senzație, percepție. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. 1es1irovanie psihologică. Sankt Petersburg: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Probleme cheie ale teoriei sistemului funcțional. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biologia și neurofiziologia reflexului condiționat. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. Probleme fundamentale teorie generală sisteme funcționale. // Principii de organizare sistemică a funcțiilor, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Aspecte filozofice ale teoriei unui sistem funcțional.// Articole selectate. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Aristotel. Colectie op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Gândirea vizuală. // Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. Partea 2. Dușanbe: Editura Taj. Universitatea, 1973.

13. Artemiev OZN. Măsurătorile semahice ca modele în cercetarea psihologică // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psihologie. -1991. - Numarul 1. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. Pe tema psihologiei personalității // Întrebări de psihologie. 1983. - Nr. 3. - P.116-125.

15. Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Mecanisme moleculare ale memoriei neurologice // Mecanisme ale memoriei. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Managementul simte! experiența vitală a elevilor în procesul de învățare. // Pedagogia sovietică. - 1974, nr. 9.

18. Bassin F.V. La limitele recunoscutului: la problema formei de gândire pre-vorbire. // În cartea: Inconștientul: natură, funcții, metode de cercetare. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba”, 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. Folosește-ți creierul pentru a te schimba. Sankt Petersburg, 1994.

20. Berezina T.N. Trăsăturile spațio-temporale ale imaginilor mentale și legătura lor cu trăsăturile personalului! și // Jurnalul Hchxojioi. 1998.-T. 19.-Nr.4. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. Este psihologia știința psihozei sau știința sufletului? // Om. - 2000. - Nr. 4. - P. 30-37.

22. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M.: Progres, 1977.

23. Bailey R. Consultanta NLP.- M.: Editura KSP+, 2000.

24. Wekker L. M. Procese mentale. În Zt., L.: Editura Leningrad. Universitatea, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Structura funcțională a proceselor perceptive.//Procese cognitive: senzații și percepție. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Gândire productivă. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitate, mentalitate // Modern filozofia occidentală: Dicţionar. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. Vârsta și caracteristicile individuale ale gândirii imaginative ale elevilor./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitate // 50/50. Experiența dicționarului hoboi despre gândire / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 456-459.

30. Vygotsky JI. S. Gândire şi vorbire.//Colectat. op. i.2, M., 1982.

31. Vygotski J1. S. Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare.// Colecţie. op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotsky L. S. Psihologie. M.: Editura EKSMO-Press, 2000.

33. Galperin G1. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale. // Științe psihologice în URSS. M., 1959

34. Guilford J. Model structural al creierului // Psihologia gândirii. M.: Progres, 1965.

35. Gindilis N.L. Psihologie analitică K.G. Jung: pe tema înțelegerii sinelui // Întrebări de psihologie. 1997. - Nr. 6. - pp. 89-92.

36. Glezer V. D. Viziune și gândire. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Care este greșeala.// Familie și școală. 1994, nr.10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofiziologia memoriei și a învățării // Mecanismele memoriei. L., 1987.

38. Polizor M. Corectarea benzii transportoare a școlii. Pe. cu cenușă. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP în pedagogie.- M.: Institute of General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevici A. Ya. Mentalitatea // 50/50. Experiența unui dicționar de gândire nouă / Ed. 10. Afanasyeva și M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Creierul și conștiința. M.: Mir, 1971. - P. 238.

42. Diagnosticare activități educaționaleși dezvoltarea intelectuală a copiilor./ Ed. D. B. Elkonina și A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelare folosind NLP./ G1er. cu cenușă. A. Anistrgenko. Sankt Petersburg: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Cu privire la problema utilizării ajutoarelor vizuale în școală.// Sov-ya Pedagogy, 1982, nr. 3.

45. Zhinkin N. I. Mecanismele vorbirii. M.: Editura Academiei de Științe a RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. Despre tranzițiile de cod în vorbirea internă. // Întrebări de lingvistică, 1964, nr. 6.

47. Zapkov JI. B. Vizibilitatea și activarea elevilor în învățare. M., 1960.

48. Zaharov A. „Dreapta” și „Stânga”: cine sunt ei? // Familie și școală. 1989. nr 6.

49. Zinchenko V.P. Percepție și acțiune: Comunicări 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, nr. 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Studiul gândirii vizuale. // Întrebări de psihologie, 1973, nr. 2.

51. Zinchenko T.P. Memoria în psihologia cognitivă experimentală. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 320 p.

52. Istoria mentalităţilor, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. da. zumzet. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. Rolul imaginii în rezolvarea problemelor. // Questions of psychology, 1970, Nr. 5.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. Asimetrie inter-emisferelor și componente verbale și non-verbale abilități cognitive.// Întrebări de psihologie, 1988, nr. 6.

56. Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare. M. 1981.

57. Kimura D. Diferențele sexuale în organizarea creierului.// În lumea științei., 1992, nr. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP de eficacitate pedagogică. M.: Moscova. institut psihologic și social, Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.

59. Kononenko V. S. Despre asimetria neurochimică a emisferelor cerebrale ale creierului uman. // Jurnal. superior agitat Deya1, 1980. Nr. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Studii neuropsihologice ale memoriei: htoih și perspective.// A. R. Luria și neuropsihologia modernă. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Asimetria funcțională a emisferelor și percepția inconștientă. M., 1983.

62. Craig G. Psihologia dezvoltării. Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Pedagogie experimentală. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Gândirea primitivă. M.: Republica, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Noi experimente despre mintea umană // Filosofia lumii Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Abilități mentale și vârstă. M.: Pedagogie, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historical anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Institutul de Istorie Generală al Academiei Ruse de Științe, Facultatea de Drept din Rusia. zumzet. Universitatea, 1996. - p. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Probleme de dezvoltare a psihicului. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psihologia imaginii // Buletinul Moscovei. un ta. Ser. 14 . Psihologie. ,1979, nr. 2.

70. Leontiev A. N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume.M.: Pedagogie, 1983. - T.2. - p. 251-261.

71. Livanov M. P. Organizarea spațială a proceselor cerebrale. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Procesarea informațiilor umane. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. et al. Evaluarea vizuală și kinezică a stimulilor senzoriali de către copiii de diferite vârste. // Questions of Psychology, 1988. Nr. 2.

74. Luria A. R. Funcțiile corticale superioare ale oamenilor. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.

75. Luria A. R. Vorbire și gândire. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Stăpânirea comunicării. - M.: Editura „KSP+”, 2000.

77. Mayer G. Psihologia gândirii emoționale // Cititor de psihologie generală. Psihologia gândirii./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Editura - Moscova. Universitatea, 1981.

78. Maslow A. Limite îndepărtate psihicul uman. Sankt Petersburg: Eurasia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Mai înalt funcții vizuale. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. 1997. -Nr 3. - P. 79-91.

81. Nayser U. Cunoașterea și realitatea. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. Despre caracteristicile mentale ale viitorilor profesori și psihologi // Buletinul Moscovei. Universitate. Ser. 14. Psihologie. -1994.-Nr.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale ale creierului cerebral. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Curs intensiv de perfecţionare a gramopusgilor bazat pe NLP. M.: Perfecțiunea, 1997.

86. Petrenko V.F.Introducere în psihozemul experimental: un studiu al formelor de reprezentare în conștiința de zi cu zi. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Cursuri de educație senzorială. M.: Educație, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Studiul dezvoltării regulate a sistemelor reprezentative ale școlarilor. Științific - metoda, culegere, M., 1996, Nr. 1.

91. Povetev A., Piligin A. Studiu de strategii de programare neurolingvistică. / Metodă științifică. Colecția, M., 1996, nr. 1.

92. Posgovalova V.I. Rolul faqur-ului uman în limbaj. Limba și Kargina lumii.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocheptsov O. G. Mentalitatea lingvistică: un mod de reprezentare a lumii // Questions of linguistics. 1990. -Nr 6. - P. 110-122.

94. Pribram K. Limbi ale creierului. M., 1975.

95. Psihologie proiectivă./ Trad. din engleza M.: April Press, Search - în EKSMO - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Esența mentală a autocunoașterii. Volgograd: Editura VOLGU, 1998. -321 p.

97. Russell B. Cunoașterea umană. M., 1957. - P. 358.

98. Reitman U. Cunoașterea și gândirea. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E.I.Manualul unui psiholog practic în educație: Uch. Manual.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitatea // 50/50. Dicţionar de gândire nouă / Ed. Y. Afanasyeva și M. Ferro. M.: Progres, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. Despre gândire și modalități de cercetare a acesteia. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Informații conștiente și inconștiente în activitatea cognitivă umană.// Jurnal. superior agitat Act., vol. 43., nr. 2., 1993.

104. Slavin A.V.Imaginea tradiţională în structura cogniţiei. M., 1971.

105. Dicţionar al unui psiholog practic./ Comp. S. Yu. Golovin. -Minsk: Harvest, 1997.

106. Smirnov S.D. Psihologia imaginii: problema reflexiei mentale active. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985. - P. 15.

107. Sokolov E. N. Mecanismele neuronale ale memoriei și ale învățării. M.1981.

108. Solso R. L. Psihologie cognitivă. Pe. din engleza - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Codificarea informațiilor senzoriale în sistemul nervos al mamiferelor. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Creierul stâng, creierul drept. M., 1983.

111. Stewart V. Lucrul cu imagini și simboluri în consilierea isterică / Trad. din engleza PE. Khmelik. M.: Companie independentă „Clasa”, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. Formarea activității cognitive şcolari juniori. M.: Iluminismul. 1988.

113. Talyzina N. F. Managementul procesului de însuşire a cunoştinţelor. M., 1985.

114. Tamar G. Fundamentele fiziologiei senzoriale. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Mentalitatea umană: abordări ale conceptului și formulării problemelor de cercetare. M.: Editura Institutului de Sociologie al Academiei Ruse de Științe, 1999.-82p.

116. Tellenbach G. Mentalități în Evul Mediu: concepte și practică de cercetare // Istoria mentalităților, antropologia istorică. Cercetări străine în recenzii și rezumate. M.: Editura Ros. stat zumzet. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Dezvoltarea senzorială: un program pentru copiii de (4) 5-6 ani./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Editura „TC Sfera”, 2000.

118. Haken G. Principiile funcției creierului: O abordare sinergică a activității, comportamentului și cunoașterii creierului. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: „Petru”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. Structuri integrale ale gândirii conceptuale. Tomsk: Editura Universității din Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Experiența senzorială-emoțională ca componentă cognitivă în structura inteligenței individuale.// Probleme psihologice individualitate. Vol. 1., L.: Editura Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psihologia inteligenței: paradoxurile cercetării. Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsihologie. M.: Editura Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Modificări în designul categorial al obiectelor în procesul de dezvoltare moderată. // Questions of Psychology., 1987, No. 6.

125. Chuprikova N. I. Principiul diferențierii structurilor cognitive în dezvoltarea mentală, antrenament și inteligență. // Întrebări de psihologie, 1990, nr. 5.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Relația dintre afișarea inteligenței și diferențierea cognitivă la elevii de școală primară. // Întrebări de psihologie, 1995, nr. 3.

127. Shvantsara J. și colab. Diagnosticarea dezvoltării mentale. Praga, 1978.

128. Şevcenko G.I. Formarea unor activități educaționale de succes prin dezvoltarea reprezentărilor: Dis. Ph.D. psihic. Sci. Krasnodar, 1999, 125 p.131. . Sherrington Ch. Activitatea integrativă a sistemului nervos. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentativitatea trăsăturilor de personalitate în mintea unui vorbitor nativ al limbii ruse // Psychological Journal. 1991. - Nr 2. - P. 27-44.

130. Spengler O. Declinul Europei. T. 1: Imagine și realitate. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Câteva probleme în diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. // Diagnosticarea activităților educaționale și a dezvoltării intelectuale a copiilor. M., 1981.

133. Jung K.G. Arhetip și simbol. M.: Renaștere, 1991. - p. 120-122.

134. Jung K.G. Abordarea inconștientului // Omul și simbolurile lui. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Despre mecanismele de creare a unei imagini senzoriale. // Noi cercetări în psihologie și fiziologia vârstei, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya I. S. Gândirea imaginativă și utilizarea ei în predare. // Pedagogie Sov-I. 1968. nr 2.

137. Yakimanskaya I. S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. M.: Pedagogie. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Principalele direcții de cercetare în gândirea imaginativă în psihologie. // Întrebări de psihologie, 1985, nr. 5.

139. Arde Sh. M. Psihologia socială a genului. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Ed. de „G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Modelul preocupărilor umane. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Social attitudes and social class. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Nr 10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Credință, atitudini și valori. San Francisco, 1968.184p.

144. Smith R. Special theory of creativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, nr. 3, pp.65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Pot oamenii de știință să acceseze rațional inferențe condiționate // Studii sociale ale științei. 1985, v. 15, nr.1, pp. 155-175

146. Wallas G. Arta gândirii. N.Y., 1926.

147. Yearley S. The cognitive dictates of method and policy: Interpretative structures in the representation of scientific work // Studii umane. 1988, v. 11, nr. 2/3, str. 341-359.