Dezvoltarea metodologică în limba rusă (clasa 1) pe tema: Fundamentele psihologice și lingvistice ale metodologiei de predare a alfabetizării. Fundamentele psihologice și lingvistice ale metodologiei predării alfabetizării
Educația la școală începe cu citirea și scrierea elementară. Pe baza Manualului, școala ar trebui să învețe copiii să citească și să scrie în decurs de 3-3,5 luni; în viitor, capacitatea de a citi și de a scrie este îmbunătățită, abilitățile sunt consolidate, iar gradul de automatizare a acestora crește. Modul în care este organizată această formare inițială de alfabetizare determină, în mare măsură, succesul în continuare al școlii.
Abilitățile de citire și scriere sunt abilități de vorbire, la fel cum citirea și scrierea sunt tipuri de activitate de vorbire umană. Atât priceperea de a citi, cât și deprinderea de a scrie se formează în unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire - cu declarații orale, cu ascultare - percepția auditivă a vorbirii altcuiva, cu vorbirea interioară. Activitatea de vorbire umană este imposibilă și își pierde orice sens fără nevoie (motiv); este imposibil fără o înțelegere clară a conținutului vorbirii de către vorbitor sau ascultător. Fiind realitatea gândirii, vorbirea este în esență opusul a tot ceea ce se mulțumește cu memorarea mecanică, memorarea.
În consecință, atât predarea citirii și scrisului elementar (predarea alfabetizării), cât și dezvoltarea acestor abilități ar trebui construite în așa fel încât activitățile școlarilor să fie cauzate de motive și nevoi care sunt apropiate și de înțeles copiilor.
Desigur, copiii ar trebui să fie conștienți și de scopul îndepărtat - „să învețe să citească”; dar și obiectivul imediat este absolut necesar: să citești răspunsul la ghicitoare; afla ce este scris sub imagine; citește cuvântul ca să te audă tovarășii tăi; învață litera pentru a citi cuvântul (restul literelor sunt cunoscute); notează un cuvânt după observații, după o imagine, o ghicitoare la o ghicitoare etc.
Dar nu trebuie să uităm că, pentru studenții mai tineri, motivele pot fi prezente chiar în procesul de activitate. Deci, A. N. Leontiev a scris: „Pentru un copil care se joacă cu blocuri, motivul jocului nu constă în realizarea unei clădiri, ci în realizarea ei, adică în conținutul acțiunii în sine”. Așa se spune despre preșcolar, dar școlarul mai mic diferă încă puțin în acest sens de preșcolar, metodologia ar trebui să prevadă motive atât în procesul de citire, cât și de scris, și nu numai în perspectiva lor.
Înțelegerea a ceea ce citesc copiii și a ceea ce scriu este, de asemenea, cea mai importantă condiție pentru succesul educației de alfabetizare. În scris, înțelegerea, conștientizarea sensului precede acțiunea; în lectură, ea este derivată din acțiunea de a citi.
Prin urmare, formarea de alfabetizare implică o varietate de tipuri de vorbire și activitate mentală: conversații în direct, povești, observații, ghicitori, repovestire, recitare, redare de înregistrări sonore, filmare, difuzare de televiziune. Aceste tipuri de muncă contribuie la crearea unor situații de vorbire care să cuprindă procesele de citire și scriere.
O abilitate nu poate fi formată fără repetarea repetată a acțiunilor. Prin urmare, atunci când înveți să citești și să scrii, trebuie să citești și să scrii mult. Sunt luate texte noi atât pentru citit, cât și pentru scris: recitirea repetată a aceluiași text nu este justificată, nu respectă principiul motivației activității de vorbire și duce adesea la memorarea mecanică a textului citit. În plus, schimbarea situațiilor și a conținutului în acțiuni repetate ajută la consolidarea abilității, dezvoltarea capacității de a transfera acțiuni.
În vremea noastră, cititul și scrisul nu sunt ceva deosebit, accesibil doar elitei, așa cum se credea în urmă cu un secol. Atât cititul, cât și scrisul au devenit abilități inalienabile ale oricărei persoane, iar cel care nu nu poate citi sau scrie este surprinzător. De aceea, este foarte important ca elevul, încă din primele zile din clasa I, să simtă naturalețea stăpânirii alfabetizării, impregnată de încredere în succes. K. D. Ushinsky a scris despre copiii care tac luni de zile la clasa; acum nu există astfel de copii. Însă mulți copii mai trebuie să depășească o anumită „barieră psihologică” în drumul către deprinderea de a citi: cititul și scrisul li se par ceva foarte dificil. În lecțiile de alfabetizare ar trebui să domnească o atmosferă optimistă, veselă, excluzând suprimarea, umilirea celor care încă nu citesc. Nu întâmplător în primul trimestru al anului I de studii este interzisă acordarea de note elevilor.
Care este esența lecturii, care este mecanismul ei?
Toate informațiile pe care o persoană le folosește în activitățile sale sunt codificate; aceasta înseamnă că fiecare unitate de valoare corespunde unui semn convențional sau unități de cod. Vorbirea orală folosește un cod de sunet, sau limbajul nostru sonor, în care sensul fiecărui cuvânt este codificat într-un anumit complex de sunete de vorbire; în scris, se folosește un alt cod - unul alfabetic, în care literele sunt corelate cu sunetele primului cod sonor, oral. Tranziția de la un cod la altul se numește transcodare.
Mecanismul de citire constă în recodificarea semnelor tipărite (sau scrise) și a complexelor acestora în unități semantice, în cuvinte; scrierea, pe de altă parte, este un proces de recodificare a unităților semantice ale vorbirii noastre în semne convenționale sau complexe ale acestora, care pot fi scrise sau tipărite.
Dacă scrierea rusă ar fi ideografică, atunci fiecare semn sau ideogramă ar fi recodat direct într-o unitate semantică, sau într-un cuvânt, într-un concept; în consecință, la scriere, fiecare cuvânt ar fi codificat folosind o ideogramă. Dar scrierea noastră este sănătoasă, prin urmare, procesul de recodificare este complicat de necesitatea unei etape intermediare - traducerea caracterelor grafice în sunete, adică nevoia unei analize sunet-litere a cuvintelor: atunci când scrieți, sunetele sunt recodificate. în litere, când citiți, dimpotrivă, litere - în sunete.
La prima vedere, scrierea sonoră complică procesul de citire; de fapt, simplifică, deoarece numărul de litere necesar procesului de conversie este destul de mic în comparație cu numărul de ideograme și este suficient să stăpânești sistemul de reguli pentru relația dintre sunete și litere pentru a învăța să citești si scrie.
Apropo, viziunea de mai sus asupra procesului de citire și scriere necesită unitate în predarea acestor două abilități: recodificarea directă și inversa trebuie să alterne și să meargă în paralel.
Recodificarea, care este menționată mai sus, este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, astfel încât metodologia nu poate decât să ia în considerare particularitățile sistemelor sonore și grafice ale limbii ruse.
unitati: Educație de alfabetizare.
Plan:
1. Caracteristicile vorbirii copiilor care intră în școală.
2. Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei vorbirii copiilor cu tulburări de vorbire și intelectuale.
3. Fundamentele lingvistice ale metodologiei de predare a alfabetizării.
Concepte de bază: alfabetizare, abilități elementare de citire și scriere, tipuri de activitate de vorbire, fonem, auz fonemic, sunet, literă, consoane și vocale.
1 . Fiecare limbă, după cum arată studiile lingvistice (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle etc.), are propriul său sistem fonemic, în care anumite caracteristici sonore acționează ca semnal, semnificative (foneme), în timp ce alte caracteristici sonore rămân nesemnificative. (Opțiuni). Întreaga structură sonoră a unei limbi este determinată de un sistem de contraste (opoziții), în care o diferență chiar și într-un singur atribut schimbă sensul cuvântului rostit.
Diferențierea sunetelor vorbirii atât în timpul percepției, cât și al pronunției are loc pe baza evidențierii trăsăturilor semnalului și a le distinge de cele neesențiale care nu au semnificație fonetică.
Dificultățile de dezvoltare a diferențierii sunetelor la copii se manifestă cel mai adesea prin înlocuirea unui sunet cu altul atunci când se pronunță și se amestecă sunete, ceea ce va interfera cu stăpânirea laturii sonore atunci când învață să citească și să scrie.
Alături de deficiențele pronunțării sunetelor, unii copii au și încălcări ale pronunției structurii silabice a cuvântului: omisiuni de silabe, adăugiri, permutări. Practic, elevii sar peste partea neaccentuată a unui cuvânt sau a unui sunet de consoane în cuvintele cu o confluență a două sau mai multe consoane („stele” - o stea, „kadashi" - creioane). Uneori, puteți observa și silabe suplimentare într-un cuvânt („numerator” - un curățător, „cosmonaut” - un astronaut), o rearanjare a sunetelor și silabei („copac” - o ușă, „cosmonaut"
cosmonaut), etc.
Aceste erori de pronunție indică o dezvoltare fonetică insuficientă a elevului, adică faptul că copilul la vârsta preșcolară nu a făcut munca cognitivă necesară pentru a izola sunetele individuale de vorbirea vie, pentru a le corela între ele. Dacă asistența logopedică nu a fost oferită unui astfel de copil în timp util, el nu va putea dobândi pe deplin alfabetizarea în viitor. Astfel, încălcările scrisului și lecturii care apar în astfel de cazuri ar trebui considerate ca rezultat al formării insuficiente a părții sonore a vorbirii.
După cum știți, pentru dezvoltarea vorbirii scrise este importantă o analiză conștientă a sunetelor care o compun. Cu toate acestea, pentru a desemna un anumit sunet ca literă atunci când scrieți, este necesar nu numai să-l izolați de cuvânt, ci și să generalizați sunetul selectat într-un fonem stabil pe baza diferențierii pronunției auditive. Capacitatea de a izola foneme dintr-un cuvânt și de a le diferenția corect este una dintre condițiile necesare pentru dezvoltarea analizei sunetului.
Pentru o analiză corectă a sunetului, este necesară și o altă condiție - capacitatea de a imagina compoziția sonoră a cuvântului în ansamblu și apoi, analizând-o, izolați sunetele, păstrând succesiunea și cantitatea lor în cuvânt. Analiza sunetului, așa cum subliniază D. B. Elkonin, nu este altceva decât stăpânirea unei anumite operațiuni educaționale, o acțiune mentală „de a stabili succesiunea sunetelor într-un cuvânt”. Formarea acestei actiuni educative are loc treptat si necesita activitate si constiinta din partea copilului. Astfel, capacitatea de a naviga liber și conștient în compoziția sonoră a unui cuvânt presupune un nivel suficient de dezvoltare a reprezentării fonemice a copilului și stăpânirea unei anumite acțiuni educaționale.
S-a stabilit că deficiențele de pronunție la copii sunt adesea însoțite de dificultăți în analiza sunetului unui cuvânt: ele disting cu greu sunetele de cuvântul analizat, nu întotdeauna diferențiază suficient de clar sunetul selectat după ureche, îl amestecă cu pereche acustică. , nu poate compara compoziția sonoră a cuvintelor care diferă doar într-un singur sunet etc. De exemplu, cuvântul pălărie este analizat de ei astfel: „sy, a, py, a”. Sarcinile de a alege cuvinte pentru un anumit sunet sau de a selecta imagini ale căror nume încep cu un anumit sunet sunt efectuate de astfel de elevi cu greșeli tipice. Aceste dificultăți asociate cu discriminarea insuficientă a sunetelor similare în caracteristicile acustic-articulatorii sunt caracteristice copiilor cu subdezvoltare fonetică și aproape niciodată nu apar la copiii cu dezvoltare normală a vorbirii. Aceștia din urmă întâmpină anumite dificultăți doar în stăpânirea acțiunii de învățare de determinare a succesiunii și numărului de sunete din cuvântul analizat.
În ceea ce privește elevii cu subdezvoltare fonetică, aceștia, într-o măsură mult mai mare decât elevii cu o dezvoltare normală a vorbirii, greșesc în determinarea ordinii sunetelor dintr-un cuvânt, omit sunete individuale, insère altele suplimentare, rearanjează sunete și silabe. Și, în același timp, astfel de copii vor face cu siguranță greșeli în înlocuirea sunetelor. Deci cuvântul ușă va fi analizat de ei ca t ... ve ... r sau în ... de ... l.
Cu cât nivelul generalizărilor practice ale compoziției sonore a unui cuvânt este mai scăzut, cu atât este mai dificil să se formeze abilitățile de analiză a sunetului, cu atât dificultățile întâmpinate de școlari în predarea scrisului și cititului sunt mai mari.
În munca scrisă a tuturor copiilor cu subdezvoltare fonetică, indiferent de gradul de stăpânire a deprinderii corespunzătoare, există erori specifice (în literatura specială sunt adesea numite disgrafice) erori în înlocuirea și amestecarea literelor. Înlocuirea și amestecarea literelor corespunzătoare sunetelor unui anumit grup sunt rezultatul asimilării insuficiente a sistemului de semne necesar pentru a distinge sunete similare în cadrul anumitor grupuri.Asemenea erori în terapie logopedică sunt considerate a fi diagnostice, deoarece indică opoziții de sunet neformate necesare discriminării corecte la sunetele copiilor.
Cu toate acestea, trebuie amintit că erorile de scris nu corespund întotdeauna erorilor de pronunție. În unele cazuri, există o relație directă - în scrisoare, litera este înlocuită, al cărei sunet corespunzător este defect în pronunție. În alte cazuri, nu există o astfel de relație directă. Adesea, sunetele care sunt pronunțate corect sunt scrise incorect de litera corespunzătoare și invers. Există un model general de încălcări în vorbirea scrisă, și anume: pronunția incorectă a unui sunet se poate manifesta atunci când scrieți cu mai multe substituții. Acest lucru se datorează faptului că un sunet defect se dovedește adesea a fi insuficient de opus altor sunete care sunt similare în proprietăți acustice sau de articulare în mai multe moduri.
Alături de erori specifice, există și omisiuni de litere, adăugiri, permutări, înlocuirea literelor prin similitudine grafică. La unii copii, deficiențele de pronunție pot fi deja netezite și invizibile până în momentul în care studiază la școală (atât datorită compensării spontane, cât și sub influența orelor de logopedie), iar formarea reprezentărilor fonemice care stau la baza analizei sunetului poate rămâne cu mult în urmă. norma. Aceasta indică nepregătirea copilului pentru observații lingvistice, comparații, generalizări.
Astfel, prezența unor erori specifice (înlocuirea literelor) la scriere la copiii care nu au defecte pronunțate în pronunția sunetelor indică faptul că dificultățile fonemice sunt mai persistente decât cele de pronunție.
Între încălcările vorbirii orale, scris și citit, există o relație strânsă și interdependență. Ideile neformate despre compoziția sonoră a cuvântului conduc nu numai la încălcări specifice ale scrisului, ci și la încălcări deosebite ale lecturii. Tulburările de citire se extind atât la modalitățile de stăpânire a lecturii și la ritmul de citire, cât și uneori la înțelegerea lecturii. Copiii cu deficiențe de vorbire folosesc adesea citirea ghicitoare literă cu literă în loc de citirea silabică fluentă. Procedând astfel, fac o mare varietate de greșeli.
Printre cele mai specifice greșeli în citire (precum și în scris) se numără înlocuirea unor litere cu altele. Practic, sunt înlocuite literele, ale căror sunete corespunzătoare fie nu sunt pronunțate deloc, fie sunt pronunțate incorect. Uneori sunt înlocuite și litere, care indică sunete pronunțate corect. În acest caz, erorile pot fi instabile: în anumite circumstanțe, literele sunt înlocuite, în altele sunt citite corect. Odată cu literele, se înlocuiesc silabe întregi.
După cum știți, la începutul învățării citirii, recunoașterea unei litere și a sunetului asociat cu aceasta joacă un rol decisiv, iar mai târziu abilitatea de a citi se transformă în recunoașterea vizuală a imaginii sonore a silabelor, a cuvintelor întregi și uneori chiar fraze care s-au dezvoltat deja în procesul comunicării orale. Copilul corelează literele cu aceste imagini și datorită acestui lucru înțelege ceea ce se citește. Dacă un copil nu are idei clare despre compoziția sonoră a unui cuvânt, despre ce elemente sonore constă o silabă sau un cuvânt, îi este dificil să formeze imagini sonor-silabice generalizate. Ca urmare, el nu poate combina sunete în silabe prin analogie cu silabe deja învățate, mai ușoare și să le recunoască.
Pentru percepția vizuală și recunoașterea corectă a unei silabe sau a unui cuvânt în timpul citirii, este necesar ca compoziția sunetului să fie suficient de clară și ca copilul să poată pronunța corect fiecare sunet inclus în acesta. T. G. Egorov subliniază că depășirea dificultăților de îmbinare a sunetelor depinde în mare măsură de dezvoltarea vorbirii orale a copilului: cu cât copiii vorbesc mai bine vorbirea orală, cu atât le este mai ușor să pronunțe fuziunea sunetelor cuvântului citit. La copii, imaginile sonore ale silabelor și cuvintelor în denumirea generalizată a literei sonore sunt ușor create în procesul de învățare.
Citirea la copiii cu subdezvoltare fonetică se caracterizează, de asemenea, printr-un ritm lent, deoarece deseori se blochează citirea literelor individuale, a părților individuale ale unui cuvânt sau a întregului cuvânt pentru a corela corect litera cu sunetul corespunzător sau pentru a înțelege ceea ce este în curs. citit.
Deficiențele în stăpânirea tehnicii lecturii afectează și înțelegerea lecturii. Aceste două aspecte ale procesului de lectură sunt indisolubil legate.
Acei elevi de clasa I (mai ales la începutul anului școlar) care nu au primit anterior asistență logopedică, cea mai accentuată lipsă de formare a formei orale a vorbirii și, mai ales, latura sonoră a acesteia (inclusiv procesele fonemice). Astfel de copii au deficiențe de pronunție pronunțate (până la 10 - 12 sunete ale diferitelor grupuri de opoziție), procese fonemice neformate (percepție auditivă, memorie auditivă etc.). Vocabularul lor este limitat la subiecte de zi cu zi și este calitativ inferior. Acest lucru este dovedit de înțelegerea insuficientă de către copii a semnificațiilor multor cuvinte și de numeroasele erori în procesul de utilizare a acestora. De asemenea, structura gramaticală se dovedește a fi insuficient formată. Acesta din urmă se manifestă prin prezența agramatismelor în propoziții comune și a erorilor în construcția propozițiilor de construcții sintactice complexe.
2 . Alfabetizarea este prima etapă de școlarizare a copiilor, în timpul căreia aceștia trebuie să-și dezvolte abilitățile de bază de citire și scriere.
Fiind tipuri separate de activitate de vorbire, cititul și scrierea sunt procese complexe care constau în numeroase operații.
Un copil normal în cele mai multe cazuri este pregătit pentru începutul școlii. Are auzul fonemic și percepția vizuală bine dezvoltate, se formează vorbirea orală. El deține operațiile de analiză și sinteză la nivelul percepției obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. În plus, în procesul de dezvoltare a vorbirii orale, un preșcolar acumulează experiența generalizărilor limbajului pregramatical sau așa-numitul simț al limbajului la nivelul „conștientizării indistincte” (termenul lui S.F. Zhuikov 1).
Pregătirea sferelor senzoriomotorii și mentale ale unui copil cu dezvoltare normală pentru a învăța să scrie și să citească creează condițiile pentru stăpânirea cât mai rapidă a operațiunilor și acțiunilor necesare care stau la baza abilităților de citit și scris.
Elevii de clasa întâi ai unei școli de masă trec cu succes de la lectura literă cu literă la silabă cu silabă, ceea ce, la rândul său, duce la o formare mai rapidă a abilităților în citirea cuvintelor și înțelegerea sensului lor. Deja în această etapă, fenomenul ghicirii semantice apare în rândul școlarilor, când, după ce citesc o silabă, încearcă să înțeleagă și să pronunțe cuvântul în ansamblu, deoarece modelele de vorbire motrice care au apărut în timpul antrenamentului sunt asociate cu anumite cuvinte. Adevărat, încă o presupunere nu duce întotdeauna la o recunoaștere exactă. Corectitudinea lecturii este încălcată și este nevoie de a re-percepe structura silabică a cuvântului. Cu toate acestea, tendința emergentă către conjectura semantică indică apariția unui nou nivel mai înalt de înțelegere a lecturii.
Ceva mai încet, dar destul de progresiv, se îmbunătățește și tehnica scrisului. Mai mult, citirea ortografiei silabelor are un efect pozitiv asupra abilităților grafice și de ortografie, creând o bază proactivă pentru scrierea alfabetizată chiar înainte de a învăța regulile de ortografie.
Încălcarea activității analizatorilor și a proceselor mentale la copiii cu retard mintal duce la inferioritatea bazei psihofiziologice pentru formarea vorbirii scrise. Prin urmare, elevii de clasa I întâmpină dificultăți în stăpânirea tuturor operațiunilor și acțiunilor care sunt incluse în procesele de citire și scriere.
Cele mai mari dificultăți în stăpânirea abilităților de citire și scriere de către copiii acestui contingent sunt asociate cu auzul fonemic afectat și analiza și sinteza sunetului. Elevii de clasa întâi au dificultăți în diferențierea fonemelor similare acustic și, prin urmare, nu își amintesc bine literele, deoarece de fiecare dată corelează o literă cu sunete diferite. Cu alte cuvinte, există o încălcare a sistemului de transcodare și codificare a unei litere în sunet și a sunetului într-o literă.
Imperfecțiunea analizei și sintezei duce la dificultăți în împărțirea unui cuvânt în părțile sale constitutive, identificarea fiecărui sunet, stabilirea gamei sonore a unui cuvânt, stăpânirea principiului îmbinării a două sau mai multe sunete într-o silabă și înregistrarea în conformitate cu principiile. a graficii ruse.
Încălcarea pronunției exacerbează deficiențele analizei fonetice. Dacă la copiii cu dezvoltare normală, pronunția incorectă a sunetelor nu duce întotdeauna la inferioritatea percepției auditive și la alegerea incorectă a literelor, atunci la școlari cu retard mintal, pronunția deficitară este, în cele mai multe cazuri, o percepție afectată a sunetului și o traducere incorectă a acestuia într-un grafem.
Multe studii legate de starea analizei și sintezei sunetului la copiii normali și la cei cu retard mintal au arătat că un copil normal cu abilități de pronunție afectate își păstrează concentrarea activității cognitive pe latura sonoră a vorbirii și interesul pentru aceasta.
O altă imagine se observă la copiii cu retard mintal: nu au niciun interes pentru învelișul sonor al cuvântului. Înțelegerea structurii sonore a unui cuvânt nu se manifestă chiar și atunci când experimentatorul îndreaptă în mod specific atenția școlarilor către analiza sonoră a cuvântului. Deci, la întrebarea: „Băiatul a spus „oshka”. Care este greșeala lui? - elevii cu retard mintal nu au putut da răspunsul corect, deși poza cu pisica pictată era în fața ochilor lor. Înțelegerea greșită a faptului că un cuvânt este nu numai numele unui obiect, ci și un anumit complex sonor-litere, întârzie procesul de stăpânire a alfabetizării, deoarece efectuarea actelor de scriere și citire presupune combinarea obligatorie a două operații: înțelegerea sensului. a cuvântului și analiza lui sunet-litera - înainte de înregistrare; percepția literelor cuvântului și conștientizarea semanticii sale - la citire.
„Copiii nu pot înțelege”, scrie V.G. Letrova - că fiecare cuvânt constă din combinații ale literelor pe care le predau. Literele rămân mult timp pentru mulți studenți ceva ce ar trebui reținut ca atare, indiferent de cuvintele care denotă obiecte și fenomene familiare. .
Inferioritatea percepției vizuale împiedică o memorare destul de rapidă și precisă a imaginii grafice a unei litere, diferențierea acesteia de grafeme similare, stabilirea corespondenței între versiunile tipărite și scrise, majuscule și mici ale fiecărei litere. Limitarea spațială a câmpului vizual, încetineala activității mentale pentru o lungă perioadă de timp îi leagă pe elevii de clasa I cu retard mintal la lectura literă cu literă. Chiar și atunci când copilul a stăpânit deja principiul îmbinării unei consoane și a unei vocale, el continuă să citească fiecare literă separat și abia apoi cheamă silaba.
Formarea operațiilor motorii joacă un rol important în dezvoltarea abilităților inițiale de scriere. Lipsa coordonării motorii generale a acțiunilor la un copil cu retard mintal, care se manifestă în mod deosebit în mod deosebit în mișcările mușchilor mici ai mâinii, este un alt obstacol în formarea abilităților de scris. Tensiunea musculară a mâinii, mișcările însoțitoare ale gâtului și capului, tremurul crescând epuizează rapid puterea nervoasă și fizică a copiilor, duc la scăderea atenției și la apariția erorilor în inscripția literelor, în combinația unui grafem cu altul etc. Dificultăţile sunt cauzate şi de dezvoltarea abilităţilor caligrafice la elevii de clasa I.
Pe lângă deficiențele generale care ar trebui luate în considerare la organizarea predării alfabetizării copiilor cu retard mintal, există caracteristici tipologice și individuale care sunt caracteristice grupurilor de elevi sau elevilor individuali.
Într-o școală specială (corecțională) sunt copii cu tulburări severe de vorbire; cu deficiențe mai complexe de orientare vizual-spațială, din cauza cărora nu învață de multă vreme configurația literelor sau imaginile în oglindă ale grafemelor în scris; cu o scădere persistentă a capacității de muncă, un nivel scăzut de activitate mentală. Toate acestea creează dificultăți suplimentare în stăpânirea abilităților de scris și citit de către astfel de elevi de clasa întâi.
Pentru a lucra cu astfel de grupuri de copii sunt necesare metode suplimentare, care vizează în primul rând corectarea deficiențelor existente și orientate către perioade mai lungi de studiu. Combinația dintre munca frontală cu o abordare diferențiată și individuală este cheia implementării cu succes a cerințelor programului.
3. Educația la școală începe cu citirea și scrierea elementară. Succesul în continuare al copilului la școală depinde de modul în care este organizată predarea inițială a cititului și scrisului. Secțiunea metodologiei de predare a limbii ruse, care se ocupă de metodologia de formare a abilităților inițiale de citire și scriere, se numește metodologia de predare a alfabetizării. Obiectele principale ale acestei secțiuni sunt activitatea de vorbire și abilitățile de vorbire.
Citire si scriere – tipuri de activitate de vorbire, A abilități de citire și scriere- Acest abilități de vorbire. Ele se formează într-o unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire - vorbirea, ascultarea și vorbirea interioară.
Orice acțiune de vorbire implică prezența mai multor componente:
Cel care vorbește;
Cel căruia i se adresează declarația;
Motivul unuia este să vorbească, iar celălalt este să asculte.
Astfel, activitatea de vorbire este imposibilă fără o nevoie (motiv) și fără o înțelegere clară a conținutului vorbirii. În consecință, formarea de alfabetizare și dezvoltarea acestor abilități ar trebui construite în așa fel încât activitățile școlarilor să fie cauzate de motive și nevoi care sunt apropiate și de înțeles copiilor. În același timp, ele contribuie la crearea unor situații de vorbire care să cuprindă procesele de citire și scriere. Cu toate acestea, o abilitate nu se poate forma fără repetarea repetată a acțiunilor, prin urmare, atunci când învățați să citiți și să scrieți, trebuie să citiți și să scrieți mult. Pentru a face acest lucru, folosesc diferite texte, ceea ce contribuie la schimbarea situațiilor și a conținutului, dezvoltă capacitatea de a transfera acțiuni.
Toate informațiile pe care o persoană le folosește în activitatea sa sunt codificate. Mecanism de citire și scriere este format din transcodare caractere tipărite sau scrise în unități semantice, în cuvinte și, dimpotrivă, la scrierea - unități semantice - în semne convenționale.
Fundamentele lingvistice ale alfabetizării :
Scrisul rusesc este sănătos, sau mai degrabă fonemic. Aceasta înseamnă că fiecare sunet al vorbirii (fonem) are propriul său semn (grafem). Când îi învățați pe școlari să scrie și să citească, trebuie să țineți cont de ce unități sonore în limba rusă îndeplinesc o funcție semantică și sunt foneme (în poziție puternică) și care nu îndeplinesc o astfel de funcție și acționează ca variante ale fonemelor în slab. pozitii.
Fonemul se realizează în fluxul vorbirii în sunetele vorbirii - vocale și consoane. Numărul de consoane în limba rusă este de 37, iar vocalele - 6.
Sunetele sunt codificate în scris prin litere. Numărul de vocale este 10, iar consoanele - 21, ceea ce nu se corelează cu numărul de foneme și provoacă dificultăți în învățarea scrisului și a citirii.
Majoritatea consoanelor rusești sunt dure și moi. Desemnarea moliciunii consoanelor atunci când scrieți și citiți este o altă dificultate în predarea alfabetizării.
În limba noastră, există litere care, citite, dau două sunete, de care ar trebui să se țină cont și atunci când îi învață pe elevii de clasa întâi să citească și să scrie.
După cum sa menționat deja, sunetele în limba rusă sunt în poziții puternice și slabe. Discrepanța dintre literă și sunet ar trebui să fie luată în considerare în metodologia de predare a alfabetizării.
Toate literele alfabetului rus sunt folosite în patru versiuni: tipărite și scrise, majuscule și minuscule. În același timp, ele diferă prin ortografie, ceea ce face dificilă memorarea lor pentru elevii de clasa întâi. În plus, pentru citire este necesar să înveți câteva punctograme: un punct, semne de întrebare și exclamare, o virgulă, o liniuță, două puncte. Toate acestea provoacă anumite dificultăți în a-i învăța pe copii să citească.
Grafica rusă se bazează pe principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă, de regulă, nu poate fi citită fără a lua în considerare cele ulterioare. De aceea unitatea de bază a lecturii este silaba, și în metodologia de predare a alfabetizării adoptată principiul lecturii silabice (poziționale)., adică copiii ar trebui să învețe să se concentreze imediat pe silabă ca unitate de lectură.
De o importanță nu mică pentru rezolvarea problemelor metodologice este împărțirea silabelor. Selectarea silabelor și citirea lor este o altă dificultate în predarea alfabetizării.
Acasă > Document23.09.2013 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna
Fundamentele psiholingvistice ale metodologiei predării alfabetizării.
Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei predării alfabetizării.
Fundamentele lingvistice ale metodologiei predării alfabetizării.
Deci, consoanele sunt caracterizate în funcție de următorii parametri: participarea vocii și a zgomotului: zgomotoase (voce și surde) - [b], [p] etc. și sonore - [p, l, m, n]; după metoda de formare: exploziv - [b, p, e, t, d, k], crestat - [c, f, s, h, w, g, u, x, d], tremurător - [p] , africane - [c, h]; închidere-trecere - [m, n, l]; la locul de formare: labial - [b, p, m] și lingual - [d, t, d] etc.; prin duritate și moliciune; în funcție de participarea cortinei palatine: nazal - [m, n] și oral [b și n].
Sunetele sunt codificate în scris prin litere. De exemplu, sunetul [a] este indicat pe literă prin literă eu intr-un cuvant minge si litera A intr-un cuvant cancer.
În limba rusă modernă, există 10 vocale, 21 de consoane și 2 litere care nu reprezintă sunete.
Există 4 varietăți în stilul literelor: tipărite și scrise de mână. Și dormit, fiecare dintre acestea putând fi litere mari și mici. Diferența dintre literele tipărite și cele scrise de mână este legată doar de tehnica scrisului, în timp ce literele mari și mici diferă în sensul lexico-sintactic.
Luând în considerare funcțiile, literele sunt împărțite în vocale: neotovanny, care servesc ca mijloc de indicare a durității consoanelor (a, o, u, e, s) și iotate, folosite pentru a codifica moliciunea (i, e, i, e, u), consoane: pereche de duritate-moliciunea (15 perechi) - b, c, d, e, h, k, l, m, n, p, r, s, t, f, xși indicând solide nepereche - w, w, cși moale nepereche - h, w.
Literele au semnificații principale (nucleare) și secundare (periferice). Cu valoarea principală, citirea unei litere în afara unui cuvânt și citirea într-un cuvânt sunt aceleași: Cu iad -Cu iadurile,Cu a cicăli. Cu un înțeles secundar, citirea unei litere într-un cuvânt și în afara acestuia este diferită: Cu bate.
Utilizarea literelor în sensul principal este guvernată de regulile graficii, în sensul secundar - de regulile de ortografie.
Litere diferite pot însemna același sunet: [apă] și [aici] - sunetul [t]. O literă poate reprezenta două sunete: litere i, e, e, u după vocale - [maya], la începutul unui cuvânt - [yablk], după împărțirea caracterelor - [l, yot].
Este posibil ca litera să nu reprezinte un sunet. Acestea sunt b, b.
Pe lângă principiile menționate mai sus, principiul silabic funcționează și în grafica rusă.
În scris, perechea consoane moi și dure și vocalele care le urmează sunt interdependente: pe de o parte, natura fonemului consoanei determină vocala care îl urmează pentru scriitor; pe de altă parte, este important ca cititorul să țină cont de vocala care urmează consoanei. Astfel, unitatea de scriere și citire în limba rusă nu este o singură literă, ci o silabă. Principiul silabic al graficii rusești este folosit pentru a desemna consoane dure și moi pereche care au un singur rând de consoane, spre deosebire de consoanele vocale și surde pereche care au două rânduri de consoane: b-p, v-f si etc.
Moliciunea consoanelor în scris este indicată prin litere b (ciot), i, e, e, u și (rând, cretă, cretă, trapă, răsucire), duritatea consoanelor în scris este transmisă prin litere oh, uh, y, s, a (bucuros, plecăciune, fiule, vis).
Natura sănătoasă a scrisului nostru determină cea mai mare optimitate a metodei de sunet de predare a alfabetizării. Metoda sunetului mai pe deplin decât altele ține cont de legile sunetului ale limbii ruse. În primul rând, aceasta se exprimă în ordinea studierii sunetelor și literelor, în succesiunea introducerii structurilor silabice, în alegerea pentru citirea și scrierea inițială a acelor silabe ale căror sunete sunt în mare parte într-o poziție puternică și, prin urmare, au cea mai simplă relație cu scrisori.
Principalele prevederi de fonetică și grafică, precum și psihologia stăpânirii deprinderilor inițiale de citire și scriere, constituie baza științifică pe care se construiesc principiile metodologice ale predării alfabetizării.
Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei predării alfabetizării
Pedagogie și didactică
Care este metoda de predare În literatura de specialitate, există diferite abordări ale definirii acestui concept: 1 acesta este modul în care lucrează profesorul și elevii; 2 set de metode de lucru; 3 modul în care profesorul conduce elevii de la ignoranță la cunoaștere; 4 sistemul de acţiuni ale profesorului şi elevilor etc. Alfabetizarea este prima etapă a şcolarizării copiilor, în timpul căreia aceştia trebuie să-şi formeze abilităţile iniţiale de citit şi scris. Recodificarea menționată mai sus este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, prin urmare...
№64
Fundamentele psihologice și pedagogice ale metodologiei predării alfabetizării.
Ce reprezintă metoda de predare ? În literatura de specialitate, există diverse abordări ale definirii acestui concept: 1) este o modalitate de activitate a profesorului și a elevilor; 2) un set de metode de lucru; 3) calea pe care profesorul conduce elevii de la ignoranță la cunoaștere; 4) sistemul de acțiuni al profesorului și elevilor etc.
AlfabetizarePrima etapă de școlarizare a copiilor, în timpul căreia aceștia ar trebui să își dezvolte abilitățile de bază de citire și scriere.
Modul în care este organizată această formare inițială de alfabetizare determină, în mare măsură, succesul în continuare al școlii.
Abilitățile de citire și scriere sunt abilități de vorbire, la fel cum citirea și scrierea sunt tipuri de activitate de vorbire umană. Atât priceperea de a citi, cât și deprinderea de a scrie se formează în unitate inseparabilă cu alte tipuri de activitate de vorbire cu declarații orale, cu ascultare percepția auditivă a vorbirii altcuiva, cu vorbirea interioară.
Fiind tipuri separate de activitate de vorbire, cititul și scrierea sunt procese complexe care constau în numeroase operații. Deci, cititorul trebuie să perceapă semnele grafice, să le recodeze în sunete, să spună ceea ce a citit cu voce tare sau „pentru sine”, să înțeleagă informațiile conținute în fiecare cuvânt, propoziție, paragraf.
Bazele psihofiziologice ale lecturiiactivitate interdependentă și interconectată a analizatorilor de vorbire auditive, vizuale și motorii. De mare importanță pentru succesul stăpânirii lecturii sunt procese cognitive precum gândirea, vorbirea, memoria, atenția, percepția figurată etc.
Baza psihofiziologică a scrisului este aceeași cu lectura, cu includerea suplimentară a unui analizor motor în lucrare. Dar, după cum demonstrează studiile lui A. R. Luria și R. E. Levina, formarea acestei deprinderi se realizează cu o muncă mai subtilă și mai perfectă a tuturor componentelor psihofiziologice, formarea suficientă la etapa preșcolară a experienței generalizărilor sonore și analizei morfologice.
Mecanismul de citire constă în recodificarea semnelor tipărite (sau scrise) și a complexelor acestora în unități semantice, în cuvinte; scrierea, pe de altă parte, este un proces de recodificare a unităților semantice ale vorbirii noastre în semne convenționale sau complexe ale acestora, care pot fi scrise sau tipărite.
Dacă scrierea rusă ar fi ideografică, atunci fiecare semn sau ideogramă ar fi recodat direct într-o unitate semantică, sau într-un cuvânt, într-un concept; în consecință, la scriere, fiecare cuvânt ar fi codificat folosind o ideogramă. Dar scrierea noastră este sănătoasă, prin urmare, procesul de recodificare este complicat de necesitatea unei etape intermediare de traducere a caracterelor grafice în sunete, adică nevoia unei analize sunet-litere a cuvintelor: atunci când scrieți, sunetele sunt recodificate în litere, când citești, dimpotrivă, literele în sunete.
La prima vedere, scrierea sonoră complică procesul de citire; de fapt, simplifică, deoarece numărul de litere necesare procesului de conversie este destul de mic în comparație cu numărul de ideograme și este suficient să stăpâniți sistemul de reguli pentru relația dintre sunete și litere pentru a învăța să citiți și scrie.
Apropo, viziunea de mai sus asupra procesului de citire și scriere necesită unitate în predarea acestor două abilități: recodificarea directă și inversa trebuie să alterne și să meargă în paralel.
Recodificarea, care este menționată mai sus, este subiectul principal al metodologiei de predare a alfabetizării, astfel încât metodologia nu poate decât să ia în considerare particularitățile sistemelor sonore și grafice ale limbii ruse.
Fundamentele lingvistice ale metodologiei predării alfabetizării.
Educația de alfabetizare poate avea succes dacă metodologia ține cont și de legile lingvistice ale limbii și, mai ales, de cele care sunt caracteristice foneticii și graficii rusești. Să le luăm în considerare pe cele principale.
Scrisul rusesc este sănătos. Principalele foneme ale compoziției sonore a vorbirii sunt transmise folosind litere speciale sau combinațiile acestora. Deci, în cuvântul cal sunetele [k] și [o] sunt codificate de literele corespunzătoare k și o și consoană moale [n, ] n i b .
Sunetele vorbirii sunt „un element al vorbirii vorbite, format din organele vorbirii. Cu articularea fonetică a vorbirii, un sunet este o parte dintr-o silabă, cea mai scurtă unitate sonoră, apoi indivizibilă, pronunțată într-o singură articulație.
Un fonem este o unitate a sistemului sonor al unei limbi care distinge formele de cuvinte ale unei anumite limbi și este reprezentat în vorbire de unul sau mai multe sunete care sunt alofonele sale. În cuvântul [m'lako], fonemul [o] este reprezentat ca alofoni [b], [a], [o].
Fonemul se realizează în fluxul vorbirii în sunete de vorbire (alofone) vocale și consoane.
Vocalele sunt numite sunete care se formează în laringe, sunt formatoare de silabe; la pronuntarea lor, fluxul de aer nu intampina obstacole. Există 6 sunete vocale în rusă.
Consoanele se numesc sunete care se formează în cavitatea bucală sau nazală cu ajutorul vocii și al zgomotului (sau numai al zgomotului), nu sunt formatoare de silabe; când sunt pronunțate, curentul de aer întâlnește un obstacol. Numărul consoanelor nu a fost încă convenit de diverse școli fonetice. În practica școlară, numărul 37 este cel mai des numit.
Deci, consoanele sunt caracterizate în funcție de următorii parametri: participarea vocii și a zgomotului: zgomotos (vocit și surd) [b], [p] etc. și sonor [p, l, m, n]; după metoda de formare: exploziv [b, p, d, t, d, k], crestat [v, f, s, z, w, g, u, x, d], tremurător [p], africane [ c, h]; pasaje de închidere [m, n, l]; la locul de formare: labial [b, n, m] și lingual [e, t, d] etc.; prin duritate și moliciune; în funcție de participarea cortinei palatine: nazal [m, n] și oral [b și n].
Sunetele sunt codificate în scris prin litere. De exemplu, sunetul [a] este indicat în scris prin litera i din cuvântul minge și prin litera a din cuvântul cancer .
Scrisul rusesc este sănătos, mai precis, fonemic (fonemic). Aceasta înseamnă că fiecare sunet de bază al vorbirii, sau fiecare fonem, din sistemul grafic al limbii are propriul său semn propriul grafem.
Metodologia de predare a alfabetizării, orientând elevii și profesorii către sunete, ține cont de particularitățile sistemului fonetic rus.
Este foarte important pentru predarea alfabetizării care unități de sunet în limba rusă îndeplinesc o funcție semantică (adică sunt foneme, „sunete de bază”) și care nu îndeplinesc o astfel de funcție (variante ale fonemelor „sunete de bază” în poziții slabe ).
Există 6 foneme vocale în limba rusă: a, o, y, s, i, e și 37 foneme consoane: n, b, m, f, c, t, d, s, z, l, n, w, zh solide , r, r, k, x, z, soft n", b", m", f", e", ig", d", s", s", l", n", r", w lung „, w lung”, h și.
Școala modernă a adoptat metoda solidă de predare a alfabetizării. Elevii identifică sunete, le analizează, le sintetizează, iar pe această bază învață literele și întregul proces de citire. În această lucrare, este necesar să se ia în considerare caracteristicile sistemului grafic rus, caracteristicile desemnării sunetelor în scris. Următoarele caracteristici ale sistemului grafic al limbii ruse sunt cele mai importante pentru metodologia de predare a alfabetizării:
În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele doua litere li sau lu inconfundabil: in primul caz l este moale, in al doilea l este greu.Inceputul formei
În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele două litere li sau lu în mod inconfundabil: în primul caz l este moale, în al doilea l este greu.Sfârșitul formei
În centrul graficii rusești se află principiul silabic. Constă în faptul că o singură literă (grafemă), de regulă, nu poate fi citită, deoarece se citește ținând cont de literele ulterioare. De exemplu, nu putem citi litera l, pentru că, fără să vedem următoarea litera, nu știm dacă este tare sau moale; dar citim cele două litere li sau lu în mod inconfundabil: în primul caz l este moale, în al doilea l este dur.
Deoarece în limba rusă conținutul sonor al unei litere se găsește numai în combinație cu alte litere, atunci, în consecință, citirea literă cu literă este imposibilă, ar duce în mod constant la erori în citire și la necesitatea corecțiilor. Prin urmare, în predarea alfabetizării, se adoptă principiul lecturii silabice (poziționale). Încă de la începutul lecturii, elevii sunt ghidați de silabă ca unitate de lectură. Acei copii care au primit abilitatea de a citi literă cu literă ca urmare a școlii la domiciliu sunt reînvățați la școală.
2. Clasificarea metodelor de predare
Întrucât metodele de predare sunt numeroase și au caracteristici multiple, ele pot fi clasificate pe mai multe motive.
1) După sursele de transmitere și natura percepției informației un sistem de metode tradiționale (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): metode verbale (poveste, conversație, prelegere etc.); vizual (spectacol, demonstrație etc.); practice (lucrări de laborator, eseuri etc.).
2) Prin natura activității reciproce a profesorului și elevilor - sistemul de metode de predare Lerner I.Ya. Skatkina MN: metodă explicativă și ilustrativă, metodă reproductivă, metodă de prezentare a problemei, metodă de căutare parțială sau euristică, metodă de cercetare.
3) Conform principalelor componente ale activității profesorului, sistemul de metode al lui Yu.K.Babansky, inclusiv trei mari grupuri de metode de predare: sub îndrumarea unui profesor); b) metode de stimulare şi motivare a învăţării (metode de generare a interesului jocuri cognitive, analiza situaţiilor de viaţă, crearea situaţiilor de succes; metode de formare a datoriei şi responsabilităţii în învăţare explicând semnificaţia socială şi personală a învăţării, prezentarea cerinţelor pedagogice); c) metode de control și autocontrol (control oral și scris, lucru de laborator și practic, control programat fără mașini și mașini, frontal și diferențiat, curent și final).
4) Prin combinarea externului și intern în activitățile profesorului și elevului, sistemul de metode al lui M.I. Makhmutov: include un sistem de metode de predare de dezvoltare a problemelor (monologic, demonstrativ, dialogic, euristic, de cercetare, algoritmic și programat) .
Diferite puncte de vedere asupra problemei metodelor de clasificare reflectă procesul natural de diferențiere și integrare a cunoștințelor despre acestea. Dar o abordare holistică a caracterizării esenței lor este din ce în ce mai clar indicată. Ce clasificare a metodelor ar trebui să urmeze profesorul? Cel care îi este mai înțeles și mai convenabil în munca lui. Din clasificările moderne ale metodelor, vom lua în considerare metodele de instruire pentru dezvoltarea problemelor dezvoltate de M.I. Makhmutov. În opinia noastră, acest sistem de metode reprezintă un sistem de metode Lerner-Skatkin modificat la un nivel superior.
În sistemul metodelor didactice generale de predare, I.Ya.Lerner și M.N.Skatkin au identificat două grupe: reproductiv (informațional-receptiv și reproductiv propriu-zis) și productiv (prezentarea problemei, euristic, cercetare). Specificul acestor metode de predare, asociat cu activitățile profesorului (predare) și activitățile elevilor (predare), este prezentat în tabel.
Clasificarea metodelor în funcție de tipul (caracterul) activității cognitive (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Natura activității cognitive reflectă nivelul de activitate independentă a elevilor.
Această clasificare are următoarele metode:
Metodă explicativă-ilustrativă, sau informațional-receptivă (recepție - percepție). Esența acestei metode este că profesorul comunică informația finalizată prin diverse mijloace, iar elevii o percep, o realizează și o fixează în memorie. Aceasta include tehnici precum o poveste, o prelegere, o explicație, lucru cu un manual, o demonstrație.
metoda de reproducere. Constă în reproducerea de către elev a acţiunilor educaţionale după un algoritm prestabilit. Este folosit pentru dobândirea deprinderilor și abilităților de către elevi.
Prezentarea problematică a materialului studiat. Când lucrează la această metodă, profesorul pune o problemă elevilor și el însuși arată calea de a o rezolva, dezvăluind contradicțiile care apar. Scopul acestei metode este de a arăta un exemplu de proces de cunoaștere științifică. În același timp, elevii urmează logica rezolvării problemei, se familiarizează cu metoda și tehnica gândirii științifice, un model al culturii de desfășurare a acțiunilor cognitive.
Metoda de căutare parțială (euristică). Esența ei constă în faptul că profesorul împarte sarcina problematică în subprobleme, iar elevii fac pași separati pentru a-i găsi soluția. Fiecare pas implică activitate creativă, dar o soluție holistică a problemei nu este încă disponibilă.
metodă de cercetare. În acest caz, elevilor li se prezintă o sarcină cognitivă pe care o rezolvă singuri, alegând tehnicile necesare pentru aceasta. Această metodă este concepută pentru a asigura dezvoltarea abilităților elevilor pentru aplicarea creativă a cunoștințelor. În același timp, stăpânesc metodele cunoașterii științifice și acumulează experiență în activități de cercetare și creație.
Dezvoltarea vorbirii în timpul alfabetizării
Învățarea elevilor de clasa întâi să citească și să scrie este pătrunsă de munca privind dezvoltarea vorbirii și a unei culturi a comportamentului vorbirii
Prima săptămână academică a lunii septembrie este dedicată familiarizării cu conceptul de „vorbire”, stabilirii principalelor cerințe pentru vorbire (să fie înțeles și politicos), evidențiind regulile de bază de comunicare la școală și la clasă (taceți, faceți nu striga, vorbește ca să fii auzit etc.). Elevii se familiarizează practic cu varietățile stilistice ale vorbirii, în funcție de condițiile și sarcinile de comunicare (puteți spune ceva într-un mod de afaceri, fără a vă exprima emoțiile, sau puteți picta o imagine cu cuvinte, transmițându-vă sentimentele și atitudinea).
Scopul acestor lecții
ajuta copiii:
conștientizați nevoia de a studia vorbirea;
să-și formeze capacitatea de a alege cuvintele potrivite, ținând cont de situația de comunicare (cu cine, când, unde, de ce vorbești);
să prezinte elevilor diferitele poziții ale vorbitorilor în funcție de rolul lor în comunicare (profesor, student, senior, junior, cunoștință, străin);
introduceți un număr suficient de cuvinte de etichetă de vorbire în dicționarul activ
Dezvoltarea comunicativă și a vorbirii elevilor în perioada de alfabetizare se realizează la toate nivelurile: fonetic, lexical, gramatical. Pe baza lor, există o dezvoltare și o îmbunătățire intenționată a vorbirii coerente.
Încă de la primele pagini ale alfabetului, se acordă multă atenție dezvoltării culturii de pronunție a elevilor de clasa I (dicție, puterea vocii, intonația, rata de vorbire etc.). În aceste scopuri, în alfabet sunt plasate numeroase răsucitoare de limbi, ghicitori și alte lucrări de genuri folclorice mici. Toate acestea îmbunătățesc cultura pronunției copiilor, stimulează activitatea de vorbire a școlarilor, dezvoltarea vorbirii coerente, sensibilitatea la „frumusețile sonore ale limbii materne” (K. D. Ushinsky). Dezvoltarea lingvistică a elevilor este facilitată și de exerciții plasate în alfabet cu sinonime, antonime, omonime, sarcini de formare a cuvintelor și flexiune. În perioada de alfabetizare, toată această muncă se desfășoară fără introducerea unei terminologii speciale.
Printre tehnicile care activează activitatea cognitivă a elevilor se numără:
- Încălziri de vorbire„Întrebați-vă unii pe alții”, „Un minut de ce”, dialog-dramatizarea unei poezii, formularea întrebărilor pentru un desen, interpretarea dialogurilor (dialoguri cu oameni reali, dialoguri cu plante și animale, dialoguri cu obiecte animate), interpretare pantomimică scene.
- Sarcini logiceghicitori; citirea unei povești logice ghicitori și răspunsul la o întrebare; selecția de ghicitori, rezolvarea problemelor problematice, întrebările de testare; rezolvarea unei probleme logice sub forma unui desen-ghicitori, rebus
- Sarcini creative:
- Povești creative, poveste bazată pe percepție directă, poveste intrigă și descriptivă bazată pe cunoștințe generalizate, poveste descriptivă bazată pe o comparație a diferitelor fenomene, poveste schiță, eseu poveste, poveste dialog. Trăsăturile lor distinctive sunt transferul propriei opinii a elevului, conținutul depășește ceea ce a fost studiat, subiectul poveștii necesită reflecție.
- Sarcini creative folosind muzica și pictura, comparând o operă muzicală cu starea de spirit a unui peisaj, determinarea naturii și starea de spirit a unei opere muzicale, crearea unei imagini imaginare pentru aceasta, determinarea naturii unei picturi și crearea unei opere muzicale imaginare pentru aceasta;
- Jocuri educative de rol, crearea unei situații imaginare și interpretarea ei, jocuri dialoguri cu marionete, reelaborarea basmelor și interpretarea lor.
4) Crearea de situații problematice
Atunci când utilizați divertismentul în procesul de învățare, ar trebui să țineți cont de gradul de dificultate al întrebărilor și sarcinilor, de caracteristicile individuale ale elevilor, de atitudinea lor față de subiect. Profesorul trebuie să abordeze cu atenție selecția materialului de divertisment, să țină cont în practica muncii că unele sarcini distractive afectează imaginația copilului, reprezentările figurative, sentimentele, altele ascuți și aprofundează observația, necesită inteligență, capacitatea de a atrage materialul studiat, utilizați literatură de referință și altă literatură.
Activarea activității cognitive devine mai mare atunci când profesorii organizează în mod intenționat interacțiunea elevilor în cunoaștere, subiect-activitate practică, joc și comunicare, adică organizează activitatea cognitivă în clasă, astfel încât fiecare să aibă oportunitatea și dorința de a deveni subiectul său. Este necesar ca conţinutul şi formele să creeze condiţiile satisfacerii acelor nevoi care sunt sursele activităţii individului.
În procesul de lucru la unele secțiuni ale programului în limba rusă, următoarele sunt utilizate pe scară largă:
- Competiții de jocuri (concursuri de basme, ghicitori „Cine este din ce în ce mai rapid?”, „Nu căscă!” etc.)
- Jocuri cu sarcini („Găsiți...”)
- Jocuri de asumare („Ce se întâmplă dacă...”)
- Jocuri de rol (Se disting prin prezența unui rol specific pe care îl asumă fiecare dintre elevi și profesorul, un complot dat și acțiunile participanților în funcție de rol).
Jocurile didactice și exercițiile distractive sunt folosite pentru a crește eficacitatea procesului educațional.
Precum și alte lucrări care te-ar putea interesa |
|||
| 66980. | „Pe vremuri... până astăzi” | 605KB | |
| Sarcinile lecției: să modeleze manifestările publice și patriotice de respect față de poporul ucrainean; aflați despre principalele podias istorice în procesul de dezvoltare a unui loc natal; extinde cunoștințele de a învăța despre simbolurile din Donețk; mișcă dragostea la noi, simți shanuvannya lui Yogo Gromadyan. | |||
| 66981. | Scenariul sărbătorii „Ziua Mediului” | 63,5 KB | |
| Scop: de a trezi interesul pentru problemele de mediu ale planetei și dorința de a interacționa creativ cu natura. Obiective: insuflarea studenților dorința de a disemina cunoștințele de mediu și participarea personală în chestiuni practice pentru protejarea mediului... | |||
| 66982. | „Ti este minunea noastră Kalinov, mama maternă Kohana!” | 56KB | |
| Meta: Formarea înțelegerii faptului că limba ucraineană este bunurile noastre, fără de care nici poporul, nici Ucraina nu se pot constitui ca stat. Shevchenko plânge Fără film dragă tânăr pentru puținii noștri oameni... | |||
| 66983. | ziua oamenilor de la școală | 38KB | |
| Indiferent ce se întâmplă cu familia voastră Sănătate și fericire pentru voi toți, Veducha Dragi colegi, invitații acestui an Am ales această sală cu un motiv. Conducerea școlii noastre este mică Ale zavzhdi hominka Metushliva și Zavdyaks agil dіtlakh sho shodi svіshayut Și oaspeții grandiosi de astăzi vin în Număr ... | |||
| 66984. | Dragostea a venit pe neașteptate și pe neașteptate... Scenariul este sfânt până la Ziua Îndrăgostiților | 56,5 KB | |
| Ce este kohannya Tse Kazka fermecat cu viață și viața fermecat cu un kazku. Câte zile să te trezești din nou la sovne kohanny. Și de ce a spus înțeleptul adevărul oamenilor în lumina mustaței: Kohanna și inima dragă a râului sunt una, precum sufletul este înțelept cu mintea unuia, așa și nu sunt despărțiți. | |||
| 66985. | Ziua Profesorului | 56,5 KB | |
| E din nou toamnă pe stradă Și vara a dispărut în oraș. Conducător: toamnă frumoasă Conducere: Nu este timpul doar să rokuosin tse holy. Sună cântecul lui Osin cel Conducător: Toamna, este sfânt să știi multe aici, iar doi școlari sunt sfinți în mustața frumuseții... | |||
| 66986. | Valoarea statului este determinată de valoarea hulks-urilor | 33,5 KB | |
| Cea mai frumoasă persoană are nevoie de toată lumea Grupa 2: Fericire la locul de muncă Grupa a 3-a: Fericirea pentru un ban pe care nu-l poți cumpăra Grupa a 4-a: Fericirea la kohanna Grupa a 5-a: Fericirea la fundul tău la autosuficiență Grupa a 6-a: Dacă vrei să fii fericit, fii el viitorul Ucrainei. Addendum Inscripție pe tabletă: Drum veșnic fericit al pământului Vară fericită, iarnă și primăvară... | |||
| 66987. | „Drepturile sunt libertatea ta, copile” | 54KB | |
| Meta: aflați despre drepturile unui copil, arătați importanța consacrării legale a drepturilor copiilor, în special pikluvannya și ajutați din partea sprijinului acestei puteri. Să studieze în studiul valorii specialității copilului de piele, necesitatea dobândirii drepturilor. | |||
| 66988. | CALATORIE DE CORESPONDENTA DE-A lungul DNIPERULUI | 56KB | |
| Dnipro - nume ucrainean Dnipro, nume grecesc antic Borisfen. Al doilea râu din Europa de Est după Volga. Are originea pe Dealurile Valdai si curge prin teritoriul Rusiei, Belarusului, Ucrainei. Este împărțit în trei părți, cursul superior - de la sursă la Kiev, cursul mijlociu de la Kiev la Zaporojie și cursul inferior - de la Zaporojie până la gură. | |||
Scrisul rusesc este sănătos. Principalele foneme ale compoziției sonore a vorbirii sunt transmise folosind litere speciale sau combinațiile acestora. Un fonem este o unitate a sistemului sonor al unei limbi care distinge formele de cuvinte ale unei anumite limbi și este reprezentat în vorbire de unul sau mai multe sunete care sunt alofonele sale. Fonemele sunt puternice și slabe. Un fonem puternic este într-o poziție puternică, în care are capacitatea distinctivă maximă.
O poziție slabă este într-o poziție slabă, în care are mai puțină distincție. Alternanţa fonemelor puternice şi slabe formează seria fonetică. Fonemul se realizează în sunetele vorbirii (în fluxul vorbirii) - vocale și consoane.
Sunetele sunt codificate în scris prin litere. În limba rusă modernă, există 10 vocale, 21 de consoane și 2 litere care nu reprezintă sunete.
Există 4 varietăți de litere: tipărite, scrise de mână, majuscule, minuscule. Literele sunt împărțite în vocale (neiotate și iotate) și consoane (pereche și nepereche în funcție de duritate-moliciunea). Literele au semnificații de bază și periferice. Utilizarea literelor în sensul principal (nuclear) este guvernată de regulile graficii, în cel secundar (periferic) - de regulile de ortografie. Litere diferite pot reprezenta un sunet, iar o literă poate reprezenta două sunete. Este posibil ca litera să nu reprezinte un sunet. În grafica rusă funcționează și principiul silabic. Este folosit pentru a desemna consoane perechi dure și moi care au un rând de consoane, spre deosebire de consoanele pereche voce și surde, care au 2 rânduri de consoane: b-p, v-f etc.
Moliciunea consoanelor în scris este indicată de literele b, I, E, E, Yu, I, duritatea consoanelor în scris este transmisă de literele A, O, U, Y, E.
Principalele prevederi de fonetică și grafică formează baza științifică pe care se construiesc principiile metodologice ale predării alfabetizării.
Fluența citirii este caracterizată de un anumit număr de cuvinte rostite pe minut. Această calitate nu este un scop în sine, dar întrucât de ea depind și alte calități ale lecturii, este necesar să se realizeze un ritm normal de citire (80-90 de cuvinte pe minut). Ritmul cititului crește treptat și se află într-o anumită relație cu lectura corectă și conștientă. Viteza de citire fără a ține cont de înțelegerea lecturii nu poate fi justificată.
Dezvoltarea fluenței este promovată, în primul rând, de interesul elevilor pentru lectură, dorința și nevoia de a citi cărți. Dezvoltarea ritmului de citire este influențată pozitiv de natura sarcinilor pe care le îndeplinesc în timpul lucrului la text. Sarcinile ar trebui să încurajeze recitirea textului pentru a-l percepe mai conștient: selectarea materialului pentru a confirma corectitudinea judecății cuiva; pregătire pentru repovestire, pentru desen de cuvinte etc.
Analiza literaturii metodologice a făcut posibilă evaluarea sistemului de predare a lecturii optime Zaitsev V.N., care vizează stăpânirea ritmului optim de lectură de către elevi. Potrivit lui V.N. Zaitsev, citirea optimă este citirea cu viteza vorbirii conversaționale (într-un ritm de cel puțin 120 de cuvinte pe minut), iar citirea într-un ritm de 80-90 de cuvinte pe minut este un standard subestimat.
Acest sistem include următoarele rezerve de învățare a citirii:
Frecvența exercițiilor. Antrenamentul la domiciliu în citire se desfășoară în trei până la patru porțiuni de 5 minute. Copilul citește un scurt paragraf și își repovestește conținutul. Încă o oră mai târziu. Încă una înainte de culcare.
Lectură „zgomotătoare”. Toți elevii citesc cu voce tare în același timp, pe un ton mic, fiecare cu viteza lui, timp de 5 minute.
Lectură săptămânală de cinci minute.
Citirea înainte de culcare.
Mod de citire blând. Copilul citește două sau trei rânduri și apoi se odihnește scurt. Acest mod are loc la vizualizarea unei benzi de film.
Dezvoltarea memoriei de lucru. Memoria de lucru se dezvoltă prin dictate vizuale ale căror texte au fost elaborate și propuse de profesorul I.T. Fedorenko. Fiecare dintre cele 18 seturi are șase propoziții cu o creștere treptată a lungimii propozițiilor (Anexa 3)
Exerciții complexe colective: citire repetată, citire în ritmul unui răsucitor de limbi, citire expresivă cu trecere la o parte necunoscută a textului. Toate cele trei exerciții sunt efectuate colectiv.
Stimulează dorința de a citi. Constă în măsurători zilnice ale vitezei de citire. La lecții organizez o „măsurare” a tehnicilor de citire (citirea cu voce tare și înțelegerea unui text necunoscut, citirea pentru mine, înțelegerea și analizarea unui text necunoscut, citirea expresivă cu voce tare a unui text pregătit).
Copiii înregistrează măsurătorile zilnice ale vitezei în jurnale de lectură (mai jos este prezentat un eșantion din Jurnalul de lectură al unui elev).
Conștiința lecturii se datorează înțelegerii conținutului propriu-zis al textului citit, orientării ideologice a operei, imaginilor acesteia și naturii mijloacelor artistice. Aceasta depinde de faptul dacă școlarii au experiența de viață necesară, de înțelegerea sensului lexical al cuvintelor, de compatibilitatea acestora în structura unei propoziții, de nivelul de competență a elevilor în analiza silabă-litere și sunet și sinteza cuvintelor și de un număr. a condiţiilor metodologice.
Citirea conștientă a textului se bazează pe faptul că copiii au stăpânit tehnica lecturii și procesul de citire în sine nu provoacă dificultăți, se derulează destul de repede. În acest scop, textul este analizat din conținutul și mijloacele artistice ale imaginii (luate în considerare în cadrul cerințelor programului).
Sarcina principală a lecției nu poate fi redusă la formarea tehnicilor de citire și la reproducerea conținutului principal al celor citite. Formarea gândirii artistice vine în prim-plan. În timpul lecției, lucrez la dezvoltarea vorbirii și a imaginației creative în procesul de analiză a unei opere literare.
Folosesc exerciții pentru a înțelege sensul textului:
lucrul sensului lexical al cuvintelor folosind dicționare;
titlul textului;
realizarea unui plan sau găsirea de cuvinte cheie;
găsirea punctului culminant;
definirea temei, ideea principală;
definirea tipului de text;
„Fotografierea” și determinarea conținutului din ilustrație;
divinaţie;
presupunere;
selecție de ilustrații;
fantezie pe baza unei ilustrații, precum și atunci când una dintre condiții se schimbă, sau pentru a veni cu o continuare a poveștii;
compilarea unei benzi de film;
citire selectivă;
restaurarea textului (se dau fragmente);
citirea subtextului;
compilarea cuvintelor încrucișate în funcție de text;
chestionare despre lucrări;
mini-eseuri pentru a analiza caracterul și fapta eroului;
compilare de puzzle-uri, ghicitori;
selecție de proverbe și zicători care dezvăluie tema lecției.
Voi da câteva fragmente din lecția de lectură literară. K. G. Paustovski. „Coș cu conuri de brad”.
Previziune.
Poți ghici despre ce este povestea asta?
Exercițiul „Ochi foto”.
Deschide manualul. Priviți ilustrația (2 secunde).
Închideți manualele.
Ce ai vazut?
Este timpul nostru?
Ce zonă?
Ce pădure?
Ce altceva ai observat?
Lectură fantastică, subtext.
Despre ce au vorbit Grieg și Dagny?
Care este cel mai important lucru într-o conversație?
De ce a vrut să-i facă un cadou fetei? (Grig i-a plăcut: mică, încrezătoare, frumoasă, sensibilă. Principalul lucru este că fata are o inimă bună, știe să se gândească la ceilalți.
Conștiința lecturii depinde de nivelul de dezvoltare a vorbirii copilului, de experiența de viață și de stocul de observații.
Lectura se realizează în scopul obținerii informațiilor cuprinse în text, a înțelegerii semnificației acestuia, a înțelegerii conținutului. Prin urmare, înțelegerea conținutului a ceea ce a fost citit nu are limite și limite, nu are niciun indicator specific al formării acestei aptitudini. Orice discuție despre ceea ce s-a citit, în orice etapă a lecției, la orice lecție, contribuie la asimilarea și înțelegerea sensului.
Expresivitatea lecturii ca calitate se formează în procesul de analiză a operei. A citi expresiv textul înseamnă „mijloace”, după cum L.A. Gorbushin, - să găsești în vorbirea orală un mijloc prin care să poți transmite cu adevărat, exactitate, în conformitate cu intenția scriitorului, ideile și sentimentele investite în lucrare. Asta înseamnă intonație.
Intonația este un set de elemente care acționează în comun ale vorbirii sonore, dintre care cele mai importante sunt accentul, tempo-ul și ritmul vorbirii, pauzele, ridicarea și coborârea vocii. Aceste elemente interacționează, se sprijină reciproc și toate împreună sunt determinate de conținutul operei, „încărcătura” ei ideologică și emoțională, precum și de scopurile stabilite de cititor în acest moment anume.
În literatura metodologică (Z.A. Ageikina, A.A. Gorbunova, E.E. Rudneva etc.), sunt prezentate drept cele mai importante condiții pentru ca elevii să stăpânească deprinderea lecturii expresive: 1) capacitatea de a-și distribui respirația în procesul de vorbire; 2) însuşirea abilităţilor de articulare corectă a fiecărui sunet şi dicţie clară; 3) însuşirea normelor de pronunţie literară. În alte publicații metodologice (M.I. Omorokova, T.A. Ladyzhenskaya etc.), lectura expresivă necesită respectarea semnelor de punctuație, pauze logice și psihologice, stres logic și intensitate a vorbirii, capacitatea de a schimba ritmul și ritmul lecturii.
La predarea lecturii expresive, principala nu este imitarea modelului, ci înțelegerea textului, atitudinea proprie a elevilor față de evenimentele despre care vorbește autorul, empatia cu eroii operei. Cu toate acestea, este necesar să se sublinieze rolul deosebit al lecturii expresive a profesorului pentru formarea lecturii expresive a elevilor. Elevii ar trebui să audă întotdeauna discursul expresiv al profesorului.
Pentru formarea abilităților de citire expresivă folosesc:
citirea selectivă a propozițiilor interogative și exclamative;
lucrul articulației (sunete, silabe, răsucitori de limbă, cuvinte greu de pronunțat, claritatea terminațiilor, citirea dintr-o singură respirație);
citirea unei propoziții cu intonație diferită;
„Ecou” (în spatele profesorului);
citind cu dispoziție (ghiciți starea de spirit a elevului cititor);
pe roluri;
marcarea textului (pauze, stres logic);
lucrare de memorii;
citirea difuzorului;
punerea în scenă;
lucru asupra mijloacelor artistice ale vorbirii poetice, atât în lucrări lirice, cât și în proză (comparații, epitete, metafore, personificări);
concurs de lectură.
Acord un rol special lucrării cu nota. Copiii marchează textul, selectează tempo-ul și intonația dorită.
Folosesc acest memento:
Imaginează-ți ce citești. Gândește-te la ce sentiment poți transmite în timp ce citești.
Citiți clar cuvintele și terminațiile.
Susțin un concurs „Cine cu un număr mare de nuanțe, intonație poate citi o propoziție?” Dau sarcina de a citi aceeași frază cu intonație corespunzătoare unei situații specifice. Făcând cereri de a citi expresiv, explic ce înseamnă.
Citirea completă expresivă este posibilă atunci când tehnica de citire (metoda de citire, ritm, corectitudine și conștientizare) este automatizată.
