M. A. Kholodnaya mentális tapasztalat fogalma. hideg

Rizs. 9. Az intelligenciát leíró alapfogalmak összefüggése a „mentális élmény” kategória szempontjából

Ennek megfelelően a fejezet elején feltett kérdésre: „Mi az értelem, mint tulajdonságainak mentális hordozója?” - a következő válasz javasolható. Az intelligencia ontológiai státuszában az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok sajátos szerveződési formája a létező mentális struktúrák, az általuk generált reflexió mentális tér és a téren belüli események mentális reprezentációi formájában.. Az egyén összetételének és szerkezetének jellemzői mentális tapasztalat előre meghatározzák az objektív valóság reprodukciójának természetét

az emberi elmében, valamint intellektuális viselkedésének eredetisége.

Szigorúan véve semmiféle információ nem kerülhet üres fejbe. És még ha oda is kerülne, a rendezése, átalakítása lehetetlen lenne. Ezért a mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának vagy megsemmisülésének körülményei között minden hatás „az egyéni tapasztalatok csendjébe temetik” (J. Bruner). Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett mentális struktúrák jelenléte az egyéni intelligenciát egyfajta dimenzió nélküli szivacská változtatja, amely készen áll bármilyen információ befogadására, ami természetesen jelentősen kibővíti az ember kombinálási, transzformációs és ötletgeneráló képességét.

A javasolt megközelítés keretein belül az egyén intellektuális fejlettségi szintjének kritériumai először is ahhoz kapcsolódnak, hogy egy személy hogyan érzékeli, megérti és magyarázza a történéseket (vagyis mentális spekulációjának típusával), ill. , másodszor, milyen döntéseket hoz és milyen hatékonyan működik bizonyos nehéz helyzetekben.

A fentiek nem azt jelentik, hogy az intelligencia kizárólag és csak a környezethez való alkalmazkodás mechanizmusa. Éppen ellenkezőleg, az okos emberek általában rosszul alkalmazkodnak (ezért gyakran szembesülnek más emberek elutasításával, sőt agressziójával). Viselkedésük azonban nem alkalmazkodónak bizonyul, mert mentális tapasztalataik sajátos szerveződéséből adódóan másként látják a történéseket, viselkedésük valójában mély, szituációs mintáknak felel meg, miközben ütközik az aktuális szituációs követelményekkel. Ezért a kifinomult adaptív viselkedés az inkább jel az intelligencia hiánya, nem pedig annak túlsúlya.

Paradox módon ebben az értelemben egy nagyon okos és egy nagyon buta ember viselkedése is egyaránt kiszámíthatatlan, bár különböző okokból: egy okos ember számára nem alkalmazkodó, egy buta ember számára rosszul alkalmazkodó.

Így a mentális tapasztalat meglehetősen összetett pszichológiai képződmény a természetben. A tapasztalatok szerveződésének három fő formája - mentális struktúrák, mentális tér, mentális reprezentációk - a mentális hordozók hierarchiájaként működik, amelyek „belülről” meghatározzák az intellektuális viselkedés jellemzőit.

Az egyéni mentális struktúrák összetételének és szerkezetének tanulmányozása, az intellektuális reflexió mentális terének beépítési mechanizmusainak tanulmányozása, a válasz keresése arra a kérdésre - hogyan, az egyéni mentális tapasztalat elemeinek manipulálása során? megszületik az „igazságban lévő világ” mentális képe (Démokritosz) - mindez, amint azt remélhetjük, egy lépés lesz az új, szubjektumorientált és ökológiailag érvényes intelligenciaelméletek felé.

Összetétel és szerkezet
mentális tapasztalat

Az elménk a formájából kivett fém.
A. Bergson

4.1. Az eszköz pszichológiai modellje
mentális tapasztalat

BAN BEN modern pszichológia, amint azt már láttuk, egyre nagyobb az érdeklődés az intellektuális szféra szerkezetének problémája iránt a „belülről” nézve. Fokozatosan kezdtek kirajzolódni ennek a pszichés valóságnak a körvonalai, amelyek elemzéséhez a „mentális struktúra” fogalmához kellett fordulni.

A mentális struktúrák mint az intelligencia tulajdonságainak mentális hordozóinak vizsgálata számos kérdést felvet: 1) milyen mentális struktúrák jellemzik a mentális tapasztalat összetételét és szerkezetét? 2) hogyan hatnak egymásra a különböző típusú mentális struktúrák? 3) milyen típusú mentális struktúrák működhetnek rendszeralkotó komponensként az egyéni mentális élmény rendszerében?

Ez a fejezet egy pszichológiai modellt fog megvizsgálni, amely leírja a mentális élmény összetételét és szerkezetét (10. ábra).

A mentális struktúrák elemzése lehetővé teszi a tapasztalat három szintjének (vagy rétegének) azonosítását, amelyek mindegyikének megvan a maga célja.

1) Kognitív tapasztalat- ezek olyan mentális struktúrák, amelyek a rendelkezésre álló és bejövő információk tárolását, rendezését és átalakítását biztosítják, ezáltal hozzájárulnak a kognitív szubjektum pszichéjében környezete stabil, természetes aspektusainak újratermelődéséhez. Fő céljuk az aktuális hatásról szóló aktuális információk gyors feldolgozása a kognitív reflexió különböző szintjein.

Rizs. 10. Az intelligencia pszichológiai szerkezetének modellje, illusztrálva annak jellemzőit
szerkezeti szervezet az alany mentális élményének összetétele és szerkezete szempontjából

2) Metakognitív tapasztalat- ezek olyan mentális struktúrák, amelyek lehetővé teszik az akaratlan és akaratlagos szabályozást szellemi tevékenység. Fő céljuk az egyes szellemi erőforrások állapotának, valamint az információfeldolgozás folyamatainak nyomon követése.
3) Szándékos tapasztalat- ezek azok a mentális struktúrák, amelyek az egyéni intellektuális tendenciák hátterében állnak. Fő céljuk egy adott tématerületre vonatkozó szubjektív kiválasztási kritériumok kialakítása, a megoldás keresésének iránya, az információforrások és feldolgozási módszerek stb.

A kognitív, metakognitív és intencionális tapasztalatok szerveződésének jellemzői viszont meghatározzák az egyéni intelligencia tulajdonságait (vagyis az intellektuális tevékenység sajátos megnyilvánulásait bizonyos intellektuális képességek formájában, amelyek az alany intellektuális tevékenységének produktivitását és egyéni eredetiségét jellemzik) .

Így beszélhetünk a mentális struktúrák egy bizonyos hierarchiájáról - a kognitív, a metakognitív és az intencionális tapasztalat szintjén. Ezen tapasztalati formák összetételének és szerkezetének sajátosságaitól függően megfigyelhetők és mérhetők a konvergens képességek (normatív problémák megoldása szabályozott helyzetekben), a divergens képességek (nem szabványos tevékenységi módszerek alapján új ötletek generálása), tanulási képesség képesség az új ismeretek és készségek asszimilálására) és a kognitív stílusok (a kognitív reflexió egyéni specifikus formáira való képesség).

Ennek megfelelően az egyéni intelligencia értékelését úgy kell megközelíteni, hogy egyidejűleg a munkájának négy szempontját is figyelembe kell venni (figyelembe véve a bemutatott modell négy horizontális szintjét):

hogyan dolgozza fel egy személy a beérkező információkat (I. szint),
tudja-e irányítani az intellektusa munkáját (II. szint),
miért pont erre és pontosan erre gondol (III szint),
hogyan használja az intelligenciáját (IV. szint).

A mentális tapasztalat mindhárom rétegének szerveződésének pszichológiai jellemzőit a fejezet következő szakaszai mutatják be.

4.2. A kognitív élmény szerveződésének jellemzői

A kognitív tapasztalat összetételét alkotó mentális struktúrák a következők: archetipikus struktúrák, információkódolási módok, kognitív sémák, szemantikai struktúrákés végül fogalmi struktúrák a fenti alapvető információfeldolgozási mechanizmusok integrálása eredményeként.

4.2.1. Archhetipikus szerkezetek

Az archetipikus struktúrák a kognitív tapasztalatok olyan formái, amelyek genetikai és/vagy társadalmi öröklődés útján jutnak el az alanyhoz, és az élet bizonyos aspektusait jellemzik, amelyek egy személy törzsi lény életmódjához kapcsolódnak. univerzális hatások információ feldolgozás. A legtöbb gyerek az ujját használja a számolás megtanulásakor, szinte mindenki sajátosan érzékeli az éjszakát (sötétséget), szinte mindenki a kört a jóság és a béke szimbólumaként érzékeli stb.

A tudományos irodalomban az ilyen jellegű egyéni tapasztalatok kísérletezés előtti formáit olyan fogalmakkal jelölik meg, mint „a priori kategóriák” (I. Kant), „irracionális tapasztalat” (Fr. Schelling), „a kollektív tudattalan archetípusai” (G). . Jung) stb. Pszichológiailag a mentális tapasztalat archetipikus struktúrái gyakorlatilag feltáratlanok. A tényanyag hiánya miatt az emberi kognitív tapasztalat ezen komponensét a monográfia nem veszi figyelembe, bár a modellben az egyéni intelligencia szerkezetének egyik összetevőjeként jelöli meg.

4.2.2. Az információ kódolásának módszerei

Az információ kódolásának módszerei azok a szubjektív eszközök, amelyekkel a fejlődő emberi egyén tapasztalataiban reprezentálja (megjeleníti) az őt körülvevő világot, és amelyet arra használ, hogy ezt a tapasztalatot a jövőbeli viselkedéshez szervezze.

Az információ kódolásának módszereivel kapcsolatos pszichológiai kutatást, amint azt fentebb említettük, először J. Bruner (Bruner, 1971; 1977) végezte. Bruner a világ szubjektív ábrázolásának három fő módja létezéséről beszélt: cselekvések, vizuális képek és nyelvi jelek formájában. Az információ kódolásának három módja – hatékony, figuratív és szimbolikus – mindegyike a maga sajátos módján tükrözi az eseményeket. Mindegyik erős nyomot hagy a különböző életkorú gyermekek mentális életében. Azonban még egy felnőtt szellemi életében is megmarad e három információkódolási módszer kölcsönhatása, ami Bruner szerint az egyik fő jellemzője.

Az intelligencia fejlődése akkor következik be, amikor valaki elsajátítja az információ-reprezentáció e három formáját, amelyek részben átalakulhatnak egymásba. Egy óvodás számára szellemi életében a vezető szerepet a tárgyakkal való gyakorlati interakció tapasztalata tölti be. Ez az élmény a későbbiekben átkerül a vizuális reprezentációk szintjére, irányítva a gyermek verbális és beszédfejlődését is. Az iskolába lépés erőteljes lendületet ad a verbális-jeles világmegjelenítési mód fejlődésének, majd a nyelv sajátos tulajdonságainak köszönhetően, mint a kategorikusság, hierarchia, kauzalitás, kombinatorika, kontextualitás stb., radikálisan újjáépíti és gazdagítja hatékony-gyakorlati és figuratív tanulói tapasztalat.

Az a baj, hogy a hagyományos tanítás, amely a szavakat (jeleket, szimbólumokat) a gyermekkel való intellektuális kommunikáció szinte egyetlen eszközévé alakítja, figyelmen kívül hagyja a világról való tudás felhalmozásának két másik, a gyermekek fejlődése szempontjából egyformán fontos módja kulcsfontosságát. intellektuális képességek – cselekvésen és képen keresztül. A hatékony (és ezért a szenzoros-érzéki), valamint a vizuális-térbeli összekapcsolása és megfelelő szervezése nélkül.

A gyermek tapasztalatai szerint a jelek és szimbólumok teljes asszimilációja (beleértve a fogalmak tartalmának elsajátítását is) nehézzé válik. A nyelvi „kódok” hiába működnek, csak a gyermek világról alkotott elképzeléseinek felületes rétegeit érintik.

Feltételezhető tehát, hogy az érett intelligencia struktúrájában az információfeldolgozás egyidejűleg legalább három fő tapasztalati modalitás rendszerében történik: 1) jelen keresztül (verbális-beszéd információkódoló módszer); 2) képen keresztül (az információ kódolásának vizuális-térbeli módszere); 3) érzékszervi benyomáson keresztül a tapintási-tapintási érzetek dominanciájával (az információ kódolásának szenzoros-érzékszervi módszere). Röviden, amikor megértünk valamit, azt verbálisan határozzuk meg, mentálisan látjuk és érezzük.

Hasonló gondolatot, miszerint a gondolkodási munkát az információfeldolgozás három „nyelve” biztosítja – a jel-verbális, a figuratív-térbeli és a tapintható-kinesztetikus –, L.M. Wekker (Wekker, 1976; 1981).

Ennek megfelelően az intelligencia fejlődése feltételezi a reverzibilis fordítások végrehajtásának képességét az információábrázolás egyik „nyelvéről” a másikra. Vegye figyelembe, hogy ez a folyamat bizonyos törvényeknek engedelmeskedik.

Erre a körülményre az elsők között hívta fel a figyelmet D.N. Uznadze a névadás pszichológiai alapjairól szóló tanulmányaiban. Arra a következtetésre jutott, hogy a szó és a tárgy összekapcsolásának folyamata természetes jellegű. A közvetítő ebben az esetben egy bizonyos „általános benyomás”, amely sokféle érzéki, érzelmi és szemantikai asszociációt foglal magában. Az elnevezés alapja tehát valami különleges „...állapot, amelyet az alanyok többé-kevésbé bizonyossággal képzelnek el, vagy végül „tapasztalat” minden tudatos bizonyosság nélkül. Hogy ez az állapot mit jelent, az egy másik kérdés. ... maradjunk annyiban, hogy létezésének tényét kísérleteink szerint vitathatatlan igazságnak kell tekinteni” (Uznadze, 1966, 23. o.).

Próbáljunk meg egy kis kísérletet. Két, számodra ismeretlen nyelvű szót kínálnak, amelyek bizonyos tárgyakat jelölnek: az egyik a „mamlyna”, a másik a „jacareg”. Az alábbiakban (lásd a 11. ábrát) ezeknek a tárgyaknak a képei láthatók. Mondd, melyik a „mamlyna” és melyik a „jacareg”?

Rizs. tizenegy."mamlina" és "jakarega" képe

Nem igaz, hogy elképesztő magabiztossággal választottál, egy bizonyos szót egy bizonyos képpel társítva? Most írja le a melléknevek listájából azokat a tulajdonságokat, amelyek a „mamlyna” és a „jacareg” jellemzői: kemény, nyugodt, nehéz, aggódó, lágy, lassú, erős, meleg, ártalmatlan, nedves, kemény, sima , gyors, könnyű, ijesztő, csendes, hideg, fényes, rugalmas, hangos, gyenge, szúrós, tompa, száraz. Úgy tűnik, érzékszervi szinten a te értékeléseidet természetesnek vették. Jellemző, hogy különböző emberek a kapott listák szinte azonosak.

Mi történik? Ebben az esetben egy elképesztő jelenséget figyelünk meg: egy szó jel-hangszerkezetének jellemzői természetesen kivetülnek mind a vizuális-térbeli reprezentációk, mind az érzéki benyomások szintjén.

Végül még egy fontos megjegyzés. A legtöbb ember (gyermekek és felnőttek) intellektusának munkáját nyilvánvalóan az információkódolás egyik vagy másik módszerének túlsúlya jellemzi. Ezen az alapon egyénileg egyedi információkódolási stílusok alakulnak ki, amelyek viszont a verbális vagy nonverbális intelligenciatesztek szelektív sikerében, a kreativitás sajátos formáiban, a tanult anyag tartalmától függően eltérő tanulási ütemben, majd ezt követően nyilvánulnak meg. az egyéni elme kialakulásában.(akkor „logikusokról”, „művészekről”, „romantikusokról” stb. beszélünk).

4.2.3. Kognitív sémák

A kognitív tapasztalat következő strukturális összetevője a kognitív sémák. A kognitív séma a múltbeli tapasztalatok tárolásának általánosított és sztereotip formája egy szigorúan meghatározott témakörhöz (egy ismerős tárgy, ismert helyzet, ismerős eseménysor stb.) kapcsolatban. A kognitív sémák tehát felelősek az információk fogadásáért, összegyűjtéséért és átalakításáért a történések stabil, normális, tipikus jellemzőinek reprodukálására vonatkozó követelménynek megfelelően (beleértve a prototípusokat, előrejelző sémákat, kognitív térképeket, kereteket, forgatókönyveket stb.).

Vegyünk egy ilyen kognitív sémát prototípusnak. A prototípus az kognitív struktúra, amely egy adott objektumosztály tipikus példáját vagy egy adott kategória példáját reprodukálja. Így a vizsgálatok kimutatták, hogy a tantárgyak többségére a „bútor” kategória legjellemzőbb példája a „szék”, a legkevésbé jellemző példa a „telefon”; a „gyümölcs” kategória esetében „narancs” és „gyümölcspüré”; a „közlekedés” kategóriában – „autó” és „lift” (Rosch, 1973; 1978).

Így a prototípus egy általánosított vizuális ábrázolás, amely egy tipikus objektum általános és részletes jellemzőinek halmazát reprodukálja, és amely alapul szolgál bármilyen új benyomás vagy koncepció azonosításához.

Nézzük meg, hogyan működik a prototípus a következő egyszerű esetben. Természetesen mindenki tudja, mi az a „madár”. Az egyik tanulmányban arra kérték az alanyokat, hogy válaszoljanak arra a kérdésre: ki a „madár”: a veréb, a sas vagy a liba? Túlnyomó

Az alanyok egy része szinte azonnal egyetértett azzal az állítással, hogy „a veréb madár”, kicsit lassabban azzal, hogy „a sas madár”, és még lassabban azzal a kijelentéssel, hogy „a liba madár. ” Kétségtelen, hogy „a strucc madár” kijelentésre még hosszabb szünet után egyetértés formájában válaszolunk.

Mit mondanak ezek az eredmények? Arról, hogy az emberi mentális tapasztalat szerkezetében létezik egy „tipikus madár” kognitív séma, és a madár prototípusa (legszembetűnőbb, legszembetűnőbb példája), ezekből az adatokból ítélve a veréb formotípusa, amelyhez más madarakra vonatkozó elképzelések kiigazításra kerülnek. Tegyük hozzá, hogy a „madár” kognitív sémája azt feltételezi, hogy valami ágon ül („tipikus madár egy tipikus helyzetben”). Ezért nem meglepő, hogy nemcsak a gyerekek, hanem sok felnőtt sem tartja madárnak a pingvint.

J. Bruner a szellemi tevékenység szervezésének prototipikus hatásaira gondolt, amikor bevezette a „fókusz” kifejezést. A „Fókusz” egy sematizált kép formájában megjelenő koncepció példája, amelyet egy adott problémát megoldó személy kiindulópontként használ. Véleménye szerint az ilyen „fókuszpéldák” használata a fogalomalkotásban (a fókuszpéldák lehetnek pozitívak és negatívak is) az egyik legközvetlenebb és legegyszerűbb módja a memória túlterheltségének és a logikus gondolkodásnak a csökkentésének. Bruner kétféle fókuszpéldáról beszélt: először a „fajpéldákról” konkrét fogalmak kapcsán (például egy tipikus narancsnak tipikus színe, mérete, alakja, illata stb.), másodsorban pedig „általános példákról” beszélt. ” az általános generikus kategóriákkal kapcsolatban (mondjuk egy kar működési elvének tipikus sematizált képe vagy egy tipikus háromszög képe).

Azt, hogy mit fogunk észlelni, és mi lesz az észleltnek az elsődleges értelmezése, különösen a kognitív sémák sokfélesége határozza meg, mint például a keretek (Minsky, 1979). A keret a helyzetek egy csoportjáról szóló sztereotip ismeretek tárolásának formája: „kerete” a szituáció elemei közötti stabil, mindig létező kapcsolatokat, ennek a keretnek a „csomópontjai” (vagy „rései”) pedig a változót jellemzik. egy adott helyzet részleteit.

Meglévő keret kinyerésekor gyorsan összhangba kerül a helyzet jellemzőivel a „csomópontjainak” kitöltésével (például a nappali keretének van valamilyen egységes kerete, általánosított elképzelés formájában egy nappali általában, amelynek csomópontjai minden alkalommal, amikor az ember egy nappalit észlel, vagy arra gondol, megtelhet új információval). Minsky szerint, ha valakiről azt mondjuk, hogy okos, ez azt jelenti, hogy képes rendkívül gyorsan kiválasztani az adott körülmények között legmegfelelőbb keretet.

A valós intellektuális tevékenység körülményei között a rendelkezésre álló kognitív sémák teljes halmaza egyidejűleg működik: a különböző fokú általánosítású egyéni észlelési sémák egymásba „beépültnek” bizonyulnak (a „tanuló” a „tanuló” a „ a szem”, a „szem” pedig az „arcok” sémába épített alséma, a prototípusok a keretek alkotóelemeiként működnek, a keretek részt vesznek a forgatókönyvek kialakításában stb.

Az a terület, ahol a kognitív sémák figyelmen kívül hagyásának talán a legdrámaibb következményei vannak, az a tanulási folyamat. Ennek a problémának a lényegét egyértelműen meghatározta P.Ya. Galperin. Szerinte „...minden beszerzés

a tanulás folyamatában két egyenlőtlen részre osztható. Az egyik a dolgok új általános sémáiból áll, amelyek meghatározzák új látásmódjukat és új gondolkodásukat, a másik pedig a vizsgált terület konkrét tényeit és törvényeit, a tudomány sajátos anyagát" (Galperin, 1969, 24. o.). Csak akkor, ha az oktatási folyamatban valós feltételek teremtődnek meg „... azoknak az általánosított valóságsémáknak a kialakulásához, amelyek... az egyéni cselekvések egyesítő sémáivá, új gondolkodási struktúrákká válnak”, mondhatjuk, hogy ez az a tanítási forma, amelyben az ismeretek megszerzése a tanulók értelmi fejlődésével együtt történik (uo.).

Fontos kiemelnünk azt a tényt, hogy ha a szükséges kognitív séma teljesen hiányzik vagy nem megfelelő, akkor a megfelelő fogalom teljes asszimilációja lehetetlen egy konkrét objektum kategóriába sorolásának hibája miatt. Így az „figura” matematikai fogalmának elégtelen kialakulását bizonyítja az a tény, hogy a gyermek a típusú vagy „figura” objektumokat hívja, és ugyanolyan magabiztosan megtagadja az ilyen típusú vagy „figura” tárgyakat.

A kognitív sémák vizsgálatának talán az egyik legnehezebb aspektusa a mentális anyaguk jellemzőinek kérdése. U. Neisser úgy véli, hogy anyagukat tekintve a kognitív sémák általánosított vizuális képződmények, amelyek a vizuális, hallási és tapintható-tapintható benyomások integrációja eredményeként jönnek létre (Neisser, 1980). Valószínű, hogy a kognitív sémák kialakításában ezen alapvető szenzoros modalitások mellett a tapasztalat verbális-beszédmódja is részt vesz.

Különböző szerzők munkáiban találkozhatunk arra, hogy az egyéni értelmi képességek fejlettségi szintjét a kognitív sémák jellemzőivel korreláljuk. A kognitív sémák szerepének megítélésében a legradikálisabb talán W. Neisser. Úgy véli, hogy „azokat az információkat, amelyekhez nincsenek sémáink, egyszerűen nem érzékeljük” (Neisser, 1981, 105. o.). Érdekes M. Minsky gondolata, hogy az intelligencia egyéni különbségeit a rendelkezésre álló keretkészlet gazdagságának mértéke határozza meg (Minsky, 1979).

A kognitív sémákról meglévő elképzelések szintézisére az egyéni intellektuális képességek problémájával kapcsolatban példa J. Pascual-Leon „konstruktív operátorok” elmélete (Pascual-Leon, 1970; 1987). Háromféle sémát különböztet meg (olyan tapasztalati struktúrák, amelyekben az ember és a környezete különböző szituációs interakcióinak invariánsai rögzítésre kerülnek): figuratív (ismerős tárgyak és események felismerése), működési (az információ átalakításának szabályai) és irányítási (cselekvési tervek). problémás helyzetben). A sémák mellett Pascual-Leon egy másik kognitív mechanizmust is azonosít - egy operátorrendszert, amely a sémák aktualizálásáért és működéséért felelős. A többi operátor között különösen fontos az úgynevezett „M-operátor”. Ez utóbbi jellemzi az alany „mentális energiájának” szintjét, amely egy adott problémahelyzet szempontjából releváns kognitív sémák komplexumának szelektív aktiválásában nyilvánul meg.

Ennek megfelelően az elmélettel összefüggésben az egyéni intelligencia felméréséhez fontos tudni, hogy egy személy milyen sémarepertoárral rendelkezik, és egy adott időpontban hány releváns séma frissíthető, figyelembe véve a helyzet követelményeit. A szerző szerint a mentális tapasztalatnak ez az aspektusa határozza meg az egyéni intellektuális képességeket, és az intellektuális fejlettség szintjének fő kritériuma.

4.2.4. Szemantikai struktúrák

A kognitív tapasztalat másik összetevője modellem szerint a szemantikai struktúrák. A környezetével való interakció során az ember egy speciális mechanizmust fejleszt ki a valóság tükrözésére - egy egyéni jelentésrendszert. A világ minden eleme, amellyel az ember egy időben közvetlenül találkozott, amiről meséltek neki, és amiről valaha is gondolt magáról, jelenteni kezd neki valamit: az ember ismeri a dolgok, gesztusok, szavak, események jelentését stb. .

Ez a fajta tudás lehet illuzórikus, vagy elégtelen, vagy teljes mértékben megfelelhet a történések lényegének. Lehet explicit, tudatos (explicit tudás), vagy rejtett, tudattalan (implicit tudás).

A szemantikai struktúrák tehát olyan egyéni jelentésrendszerek, amelyek az egyéni intelligencia jelentésszerkezetét jellemzik. Ezeknek a mentális képződményeknek köszönhetően megvan a tudás, amely egy adott személy mentális tapasztalatában specifikusan szervezett formában jelenik meg aktív befolyásértelmiségi viselkedésén.

Számos tanulmány kimutatta, hogy a verbális és non-verbális szemantikai struktúrák szintjén egy egyéni jelentésrendszer kísérleti körülmények között tárul fel stabil verbális asszociációk, „szemantikai mezők”, „verbális hálózatok” formájában, „szemantikai vagy kategorikus terek”, „szemantikai perceptuális univerzálék” stb.

Kezdetben a szemantikai struktúrákkal kapcsolatos fő információforrást a természetes nyelvi szavak elsajátításának és használatának jellemzőit vizsgáló kísérletek jelentették. Ugyanakkor lényegében ugyanazt a kérdést vitatták meg különböző változatokban: hogyan érti az ember egy szó jelentését, és hogyan hoz létre összefüggéseket a különböző szavak között.

A szemantikus struktúrák már a legegyszerűbb asszociációs kísérletekben is ismertté tették létezésüket, amelyekben a kísérletező által megnevezett szóra az elsőként eszébe jutott szóval kellett válaszolnia. Kiderült, hogy a verbális asszociatív reakciók természetes jellegűek, amint azt a verbális reakciók gyakoriságának mutatói is bizonyítják. Például az alanyok túlnyomó többsége a „szék” szóra az „asztal” szóval, a „fehér” szóra – „hó”, a „lámpa” – „fény” szóval stb.

Ezt követően a szavak közötti kapcsolatokat tanulmányozták. És ismét bizonyítékot szereztek a szókapcsolatok szabályszerűségére. Így az A.R. Luria és O.S. Vinogradova alanyai, miután áramütéssel a „hegedű” szóval megerősítették őket, önkéntelen védekező reakciót adtak (az ujjak és a homlok ereinek beszűkülése formájában) a „hegedűs”, „íj” szavakra. ", "húr", "mandolin" és jelzésértékű reakció (az ujjak ereinek szűkülése és a homlokon lévő erek kitágulása formájában) a nem húros hangszereket jelző szavakra („dob”), valamint a zenéhez valahogyan kapcsolódó szavak („akkord”, „koncert”, „szonáta”). A semleges szavakra („gemkapocs”) nem reagáltak normál felnőtt alanyoknál (Luria és Vinogradova, 1971). Hangsúlyozzuk, hogy ez a kísérlet nemcsak bizonyos szemantikai struktúrák „szemantikai mezők” formájában való jelenlétét mutatta ki, az utóbbira helyezve a hangsúlyt.

„szemantikai mag” és „szemantikai periféria”, hanem az is, hogy maguk az alanyok sem voltak tisztában ilyen nyilvánvaló és stabil szókapcsolatokkal.

Meglepően demonstratívan igazolják a szemantikai struktúrák létezésének tényét a hipnózissal végzett kísérletek eredményei. Így, ha egy hipnotikus állapotban lévő alanyra betiltották egy bizonyos tárgy megtekintését, akkor ebből az állapotból az alany „nem látott” más, vele szemantikailag társított objektumokat. Például, ha az alanynak azt mondják, hogy nem fog cigarettát látni, akkor nem vesz észre egy hamutartót cigarettacsikkekkel, gyufával stb. Ráadásul nem értette, mit lát pontosan (ha volt előtte öngyújtó), és nem tudta megmagyarázni a „füst” szó jelentését (Petrenko, 1988).

A matematikai adatfeldolgozás összetett módszereinek alkalmazása a hosszú távú szemantikai memória tanulmányozásában (különösen a többdimenziós skálázási módszerek és a klaszterelemzési módszerek) lehetővé tette a „szemantikai terek” létezéséről beszélni, mivel kiderült, hogy egy bizonyos szavak halmaza az egyéni mentális tapasztalatban egymástól bizonyos távolságra helyezkednek el .

ábrán. A 12. ábra a szemantikai struktúrák leírásának meglévő formálisan vizuális eszközeit mutatja be – „verbális hálózatok” (a) és „szemantikai terek” (b) formájában.

Rizs. 12. A szemantikai struktúrák leírásának formális eszközei: „verbális hálózat” (a)
és "szemantikai tér" (b)

A „verbális hálózat” szerveződésének és működésének elve olyan, hogy a fő szó („O” elem) aktiválása ennek a verbális hálózatnak a többi elemének egyidejű, egymás utáni vagy szelektív aktualizálásához vezet. A „szemantikai tér” viszont lehetővé teszi, hogy felmérjük a szavak jelentései elhelyezkedésének természetét egy személy mentális tapasztalatában, attól függően, hogy milyen mértékben vannak értelmes közelségük az A és B jellemzőkkel szemben. szemantikai terek megalkotása, lásd: Petrenko, 1988.)

További kutatások kimutatták, hogy egy szó szemantikai struktúrája (ahogyan az emberi mentális tapasztalatban megjelenik) két összetevőre „rétegződik”:

1) objektív jelentés - jelzi a szó közvetlen vagy közvetett összefüggését a valóság bizonyos tárgyaival vagy jelenségeivel; 2) értékelő-affektív jelentés - kifejezi egy személy hozzáállását, érzelmeit és érzékszervi benyomásait az adott szóban rögzített tartalommal kapcsolatban.

C. Osgood kísérletsorozatot végzett, amelyben az alanyoknak különféle érzelmi-értékelő jellemzők segítségével kellett szavakat értékelniük. A kísérlet eredményeinek elemzése lehetővé tette számunkra, hogy arra a következtetésre jutottunk, hogy az affektív (konnotatív) jelentések szerveződése három olyan univerzális tényező hatásának van kitéve, mint az értékelés (amelyet a „jó-rossz”, „örömteli-szomorú” jelek képviselnek). szép - csúnya” stb.), erő ("bátor - gyáva", "kemény - puha", "erős - gyenge" stb.) és aktivitás ("meleg - hideg", "feszült - ellazult", "gyors" - lassú" stb. .o.) (Osgood, 1980).

A legszembetűnőbb ezekben a vizsgálatokban talán az volt, hogy ezt a három tényezőt olyan alanycsoportokban találták meg, amelyek koruk, szakmai státuszuk, sőt különböző kultúrákhoz való tartozásuk is eltérő volt.

Ezt követően hasonló kísérleteket végzett E.Yu. Artemyeva. Artemyeva, 1980; 1999) arra kérte az alanyokat, hogy írják le a kontúrképeket a Charles Osgood-féle skálákhoz hasonló poláris jellemzők segítségével (könnyű - nehéz, kedves - gonosz stb.). Artemjeva szerint minden kép a közvetlen érzékszervi és érzelmi-értékelő benyomások meglehetősen stabil komplexét idézi elő az alanyokban (13. ábra).

Rizs. 13. Kontúrképek és a megfelelő érzékszervi és érzelmi-értékelő benyomások E.Yu szerint. Artemjeva (Artemyeva, 1980)

Artemyeva szerint ezek a tények olyan mechanizmusok létezését jelzik, amelyek az emberi világgal való interakció tapasztalatait természetesen „becsomagolják” bizonyos speciális struktúrákba, amelyeket „szemantikai-percepciós univerzáléknak” nevezett. Speciális módszertani eszközök segítségével lehetséges „... a szubjektív tapasztalatunk struktúráiba hajtogatott világ osztályozása, amely minden konkrét feladatra végleges” (Artemyeva, 1980, 44. o.).

Tehát beszélhetünk egy egyéni jelentésrendszer szerveződésének bizonyos strukturális mintáiról mind a verbális, mind a non-verbális szemantika szintjén. Fontos továbbá hangsúlyozni a szervezet kettős természetét

szemantikai struktúrák: tartalmuk egyrészt invariáns a különböző emberek különböző helyzetekben való intellektuális viselkedése tekintetében, másrészt a szubjektív benyomások, asszociációk és értelmezési szabályok telítettsége miatt rendkívül individualizált és változó. .

Látszólag teljesen egyetértünk C. Cofer és D. Foley egykor kifejtett álláspontjával, miszerint a szavak egyik jelentéséből a másikba való átmenet jellemzői az intellektuális tevékenység fontos meghatározói, és ennek megfelelően az intelligencia mértékeként szolgál (idézi: Ushakova, 1979). Vegyük észre azt is, hogy a szemantikai struktúrák kialakítása (különösen a tehetséges gyermekek és a magasan képzett szakemberek tantárgyspecifikus ismereteinek megszervezésének jellemzői formájában) kulcstényező, ami befolyásolja az intellektuális működés sikerét (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).

4.2.5. Fogalmi mentális struktúrák

A fogalmi mentális struktúrák integrált kognitív struktúrák, amelyek tervezési jellemzőit a befogadás jellemzi különböző utak az információ kódolása, a vizuális sémák különböző fokú általánosítása és a szemantikai jellemzők szerveződésének hierarchikus jellege.

Sok kutató felismerte a fogalmi gondolkodás különleges szerepét az intelligencia struktúrájában, a konceptuális reflexió képességét az intellektuális fejlődés legmagasabb fokának (általában serdülőkorig datálva), a konceptuális gondolkodást pedig az egyik leghatékonyabb kognitív eszköznek tartotta. .

Különösen a következő kérdések érdekesek: 1) miért éppen a fogalmak kialakítása az előfeltétel legmagasabb forma maximális felbontási képességekkel jellemezhető intellektuális tevékenység? 2) milyen okok miatt van a fogalmi megismerés, mivel elvont, elvont-logikai, lényegét tekintve kategorikus, mégis objektív jellegű, ráadásul „közelebb van a tárgyhoz”, mint bármely más kognitív aktus? 3) mi a fogalmi általánosítás sajátossága, és különösen, hogy a fogalmi általánosításokban az egyén gazdagsága nem halványul el, hanem éppen ellenkezőleg, megőrződik és növekedik?

Ezekre a kérdésekre a válaszokat láthatóan a fogalmi struktúrák szerveződésének sajátosságaiban kell keresni (részletesebben lásd: Wekker, 1976; Kholodnaya, 1983).

A mentális tapasztalat fogalma M. A. Kholodnaja

Az orosz pszichológiában nincs túl sok eredeti elképzelés az intelligenciáról, mint általános képességről. Az egyik ilyen koncepció M. A. Kholodnaya elmélete, amelyet a kognitív megközelítés keretein belül fejlesztettek ki (12. ábra).

A kognitív megközelítés lényege az intelligencia redukálása az egyén tulajdonságaira Kognitív folyamatok. Kevésbé ismert egy másik irány, amely az intelligenciát az egyéni tapasztalat jellemzőire redukálja (13. ábra).

Ebből következik, hogy a pszichometrikus intelligencia a mentális tapasztalat egyfajta epifenomene, amely tükrözi az egyéni és a megszerzett tudás és a kognitív műveletek (vagy „termékek” - a „tudás - működési egységek”) szerkezetének tulajdonságait. A magyarázaton túl marad következő problémákat: 1) mi a genotípus és a környezet szerepe az egyéni tapasztalat szerkezetének meghatározásában; 2) milyen kritériumok alapján lehet összehasonlítani a különböző emberek intelligenciáját; 3) hogyan lehet megmagyarázni az intellektuális teljesítmények egyéni különbségeit, és hogyan lehet előre jelezni ezeket az eredményeket.

M.A. Kholodnaya meghatározása a következő: az intelligencia, ontológiai státuszánál fogva, az egyéni mentális (mentális) tapasztalatok szerveződésének speciális formája a létező mentális struktúrák, az általuk előre jelzett mentális tér, valamint a benne zajló események mentális reprezentációi formájában. ezt a teret.

Az intelligencia szerkezetében M. A. Kholodnaya a kognitív tapasztalat, a metakognitív tapasztalat alstruktúráit és az intellektuális képességek egy csoportját foglalja magában.

Véleményem szerint a metakognitív tapasztalatnak egyértelmű kapcsolata van szabályozási rendszer psziché, és szándékos - a motivációs rendszerhez.

Bármennyire is paradoxnak tűnik, az intelligencia kognitív megközelítésének szinte minden támogatója kiterjeszti az intelligencia elméletét az intellektuálison kívüli összetevők (szabályozás, figyelem, motiváció, „metakogníció” stb.) bevonásával. Sternberg és Gardner ezen az úton halad. M.A. Kholodnaya hasonlóan érvel: a psziché egyik aspektusát nem lehet a többitől elszigetelten vizsgálni, anélkül, hogy jeleznénk a kapcsolat természetét. A kognitív tapasztalat struktúrája magában foglalja az információ kódolásának módszereit, a fogalmi mentális struktúrákat, az „archhetipikus” és a szemantikai struktúrákat.

Ami az intellektuális képességek szerkezetét illeti, ez magában foglalja: 1) konvergens képességet - a szó szűk értelmében vett intelligenciát (szinttulajdonságok, kombinatorikus és procedurális tulajdonságok); 2) kreativitás (folyékonyság, eredetiség, fogékonyság, metafora); 3) tanulási képesség (implicit, explicit) és 4) kognitív stílusok (kognitív, intellektuális, episztemológiai).

A legvitatottabb kérdés a kognitív stílusok beépítése az intellektuális képességek struktúrájába.

A „kognitív stílus” fogalma az információszerzés, -feldolgozás és -alkalmazás egyéni különbségeit jellemzi. Kh. A. Vitkin, a kognitív stílusok fogalmának megalapítója kifejezetten a kognitív stílust és képességeket elválasztó kritériumok megfogalmazására törekedett. Különösen: 1) a kognitív stílus az eljárási jellemző, nem hatékony; 2) a kognitív stílus bipoláris tulajdonság, a képességek pedig egypólusúak; 3) kognitív stílus – idővel jellemző stabilitás, amely minden szinten megnyilvánul (az érzékszervitől a gondolkodásig); 4) az értékítélet a stílusra nem alkalmazható, az egyes stílusok képviselői bizonyos helyzetekben előnyt élveznek.

A különböző kutatók által azonosított kognitív stílusok listája rendkívül hosszú. Kholodnaja tízet sorol fel: 1) mezőfüggőség – mezőfüggetlenség; 2) impulzivitás – reflexivitás; 3) merevség – a kognitív kontroll rugalmassága; 4) szűkség – az ekvivalencia tartomány szélessége; 5) kategóriák szélessége; 6) tolerancia az irreális tapasztalatokkal szemben; 7) kognitív egyszerűség – kognitív komplexitás; 8) keskenység – szkennelési szélesség; 9) konkrét – absztrakt fogalomalkotás; 10) simítás – különbségek élesítése.

Anélkül, hogy az egyes kognitív stílusok jellemzőibe belemennék, megjegyzem, hogy a mezőfüggetlenség, a reflexivitás, az ekvivalencia tartomány szélessége, a kognitív komplexitás, a pásztázás szélessége és a fogalmi megfogalmazás absztraktsága szignifikánsan és pozitívan korrelál az intelligencia szintjével (D tesztjei szerint). Raven és R. Cattell), valamint a terepfüggetlenség és az irreális tapasztalatokkal szembeni tolerancia a kreativitáshoz kapcsolódik.

Vegyük itt csak a leggyakoribb jellemzőt: „mezőfüggés-mezőfüggetlenség”. A térfüggőséget először Vitkin kísérletei során azonosították 1954-ben. Vizuális és proprioceptív ingerek hatását tanulmányozta az ember térbeli tájékozódására (az alany megőrzi függőleges helyzetét). Az alany egy elsötétített szobában ült egy széken. Megajándékoztak neki egy világító rudat a szoba falán lévő világító keretben. A rúd eltért a függőlegestől. A keret a rúdtól függetlenül változtatta a helyzetét, eltérve a függőlegestől, a helyiséggel együtt, amelyben az alany ült. Az alanynak a fogantyú segítségével függőleges helyzetbe kellett hoznia a rudat, vizuális vagy proprioceptív érzékelés segítségével a függőlegestől való eltérés mértékéről a tájékozódás során. A proprioceptív érzetekre támaszkodó alanyok pontosabban határozták meg a rúd helyzetét. Ezt a kognitív jellemzőt mezőfüggetlenségnek nevezték.

Aztán Vitkin felfedezte, hogy a mező függetlensége határozza meg a figura holisztikus képtől való elkülönítésének sikerét. A mezőfüggetlenség D. Wexler szerint korrelál a nonverbális intelligencia szintjével.

Később Vitkin arra a következtetésre jutott, hogy a jellegzetes „mezőfüggőség – mezőfüggetlenség” egy általánosabb tulajdonság, nevezetesen a „pszichológiai differenciálódás” megnyilvánulása. A pszichológiai differenciálódás az alany valóságtükrözésének egyértelműségének, boncolásának és megkülönböztethetőségének fokát jellemzi, és négy fő területen nyilvánul meg: 1) a látható mező strukturálására való képesség; 2) a fizikai „én”-ről alkotott kép megkülönböztetése; 3) autonómia az interperszonális kommunikációban; 4) a személyi védelem speciális mechanizmusainak jelenléte, valamint a motoros és érzelmi tevékenység ellenőrzése.

A „mezőfüggőség-mezőfüggetlenség” diagnosztizálására Vitkin Gottschald „Beágyazott figurák” tesztjét (1926) javasolta, a fekete-fehér képek színesekké alakítását. A teszt összesen 24 mintát tartalmaz két-két kártyával. Az egyik kártyán összetett, a másikon egyszerű figura van. Minden előadás 5 percet vesz igénybe. Az alanynak a lehető leggyorsabban fel kell ismernie az egyszerű figurákat az összetettek szerkezetében. A mutató a számadatok észlelésének átlagos ideje és a helyes válaszok száma.

Könnyen belátható, hogy a „mezőfüggőség-mezőfüggetlenség” konstrukció „bipolaritása” nem más, mint mítosz: a teszt egy tipikus teljesítményteszt, és hasonló az észlelési intelligencia résztesztjéhez (Thurstone P-faktor).

Nem véletlen, hogy a mezőfüggetlenség magas pozitív korrelációt mutat az intelligencia egyéb tulajdonságaival: 1) a non-verbális intelligencia mutatói; 2) a gondolkodás rugalmassága; 3) magasabb tanulási képesség; 4) az intelligenciaproblémák megoldásának sikere (J. Guilford szerint „adaptív rugalmasság” tényező); 5) egy objektum váratlan módon történő felhasználásának sikere (Dunker-feladatok); 6) a beállítások egyszerű megváltoztatása Lachins-problémák megoldása során (plaszticitás); 7) a szöveg átstrukturálásának és átszervezésének sikere.

A mezőfüggetlenek akkor tanulnak jól, ha belső motivációjuk van a tanulásban. A hibákkal kapcsolatos információk fontosak a sikeres tanuláshoz.

A mezei eltartottak társaságkedvelőbbek.

Sokkal több előfeltétele van annak, hogy a „mezőfüggőség-mezőfüggetlenséget” az általános intelligencia egyik megnyilvánulásaként tekintsük az észlelési-képzeti szférában.

A kognitív megközelítés a nevével ellentétben az „intelligencia” fogalmának kiterjedt értelmezéséhez vezet. A különböző kutatók számos további külső tényezőt is beépítenek az intellektuális (kognitív természetű) képességek rendszerébe.

A paradoxon az, hogy a kognitív megközelítés híveinek stratégiája az egyén pszichéjének egyéb (kognitíven kívüli) tulajdonságaival való funkcionális és korrelációs kapcsolatok azonosításához vezet, és végső soron az „intelligencia” fogalmának eredeti tárgytartalmának megsokszorozását szolgálja. általános kognitív képesség.

A kiváló emberek törvényei című könyvből szerző Kalugin Roman

21 nap pozitív mentális tapasztalat Egy szokást csak egy másik szokással lehet legyőzni.Az alábbiakban bemutatjuk az egyik legtermékenyebb módja annak, hogy megváltoztasd saját mentális szokásaidat és életed jövőbeli irányát. A felajánlott 21 nap mindegyikében

Az Általános pszichológia című könyvből szerző Dmitrieva N Yu

34. Pszichoanalitikus koncepció. Piaget koncepciója Pszichoanalitikus koncepció. A pszichoanalízisen belül a gondolkodást elsősorban motivált folyamatnak tekintik. Ezek a motívumok öntudatlan természetűek, és megnyilvánulásuk területe az álmok,

Az Útmutató a személyiségkorrekcióhoz című könyvből írta Bandler Richard

Idővonal: Az idő mentális kódolásának módja Az idővonal az idő kódolásának képességére utal. Egy bizonyos módon gondolkodunk az időről. A múlt képeinek más helyen kell lenniük, mint ahol a jövő képei vannak. Ha te

A megváltozott tudatállapotok pszichotechnológiái című könyvből szerző Kozlov Vlagyimir Vasziljevics

VÍZ ÚJRAHAJTÁSA (HIdeg VÍZBEN) Előfeltételek Ennek az eljárásnak az a sajátossága, hogy vízben hajtják végre. A víz akkor tekinthető hidegnek, ha hőmérséklete alacsonyabb, mint a lélegző személy testhőmérséklete. Ha az edzést természetes vízben (folyóban, tóban,

Az Irányítsd a sorsodat című könyvből írta: Murphy Joseph

A Varázstabletták, avagy egyszerű algoritmusok az élet sikeréért című könyvből szerző Taylor Ksenia

1. rész: Az önmagunkkal szembeni őszinteség a mentális egészség kulcsa Az elme őszintesége nem az igazságtól való visszavonulás. Legyen bátorságod magad keresni, ítélkezni és dönteni. Legyen bátorságod magadon gondolkodni. A gyávaság és a hazugság a gyengék jellemzői

Az On You with Autism című könyvből szerző Greenspan Stanley

A DIR fogalma A DIR (fejlődés - egyéni különbségek - kapcsolatok) fogalmának elnevezésében a „fejlődési minták” fogalma a fejlődésnek azt a hat szakaszát jelenti, amelyeket a harmadik fejezetben ismertetünk, az „egyéni különbségek” alatt értendők. amelyek a gyermekben rejlenek

A Bevezetés a jógapszichológiába című könyvből szerző Taimni Iqbal Kishen

A másokra gyakorolt rejtett hatásmechanizmusok című könyvből írta: Winthrop Simon

A mentális művészet alapjai Ebben a könyvben megosztom veled azokat az alapokat, amelyeket el kell sajátítanod, ha mentalista szeretnél lenni. Ez nem jelenti azt, hogy néhány napon belül megismételheti a műsoromat Las Vegasban. Hogy mindent megtanuljak, amit csak tudok, te

A Hogyan neveljünk fiút című könyvből. Könyv értelmes szülőknek szerző Leonyid Anatoljevics Surzhenko

A Félelem című könyvből. Érzékiség. Halál szerző Kurpatov Andrej Vladimirovics

A Mindsight című könyvből. A személyes átalakulás új tudománya szerző: Siegel Daniel

Implicit Memory: Essential Pieces of the Mental Experience Puzzle Mindkét alkalommal, amikor a feleségem terhes volt, gyakran énekeltem a gyerekeknek egy régi orosz dalt, amit a nagymamámtól hallottam. Ebben a gyermek az élet és az anyja iránti szeretetét írja le: „Mindig legyen napsütés, legyen mindig

A Manipulation of Consciousness című könyvből. Század XXI szerző Kara-Murza Szergej Georgievics

5. § Félelmek a hidegháborútól Az irracionális félelem új hulláma söpört végig Nyugaton a hidegháború kezdetével. Hiábavaló volt az értelemre hivatkozni, és elmagyarázni, hogy a Szovjetunió nem akarja és nem is tudja háborúval fenyegetni az Egyesült Államokat. A közvélemény bálványa, A. Einstein 1948 januárjában ezt írta: „Nem vagyunk azok

A Make Your Brain Work című könyvből. Hogyan maximalizálja hatékonyságát írta: Brann Amy

Javaslatok a lelki zsákutcából való kilábaláshoz Hagyjon meg bizonyos számú ablakot a naplójában, ahol szükség esetén az utolsó pillanatban átütemezheti a tervezett eseményeket. Kísérletezzen a szükséges ablakok számának meghatározásához.

A könyvből 500 kifogás Jevgenyij Francevvel szerző Francev Jevgenyij

38. Nem fogok hideg bázisnak nevezni, mert nem hatékony Szándék: Hatékonyan szeretne ügyfeleket vonzani, igaz? Ezután készítsen hívástervet, és menjen tovább! Felülbírálás: ez nem mindig sikerül az első hívásnál... Felosztás: kezdeményezzen 10 hívást, majd értékeljük

A 100 ellenvetés könyvéből. üzlet és értékesítés szerző Francev Jevgenyij

Tézis

Degteva, Tatyana Alekseevna

Akadémiai fokozat:

A pszichológiai tudományok kandidátusa

A szakdolgozat védésének helye:

HAC szakkód:

Különlegesség:

Általános pszichológia, személyiséglélektan, pszichológiatörténet

Oldalszám:

1. fejezet A MENTÁLIS ÉLMÉNY SZERVEZÉSE MINT ÁLTALÁNOS ÉS KOGNITIV PSZICHOLÓGIAI PROBLÉMA.

1.1. A szervezés problémájának fő megközelítései közbeszóltak

HOIO oppa a pszichológiában.

1.2. A kognitív mentális cipyKiyp szerepe az opianimációban Egyedi oppa-val keverve.

1.3. Mentális reprezentáció, mint természetes tea

Iive mentális cipyKiyp.

2. fejezet A KUTATÁS SZERVEZÉSE ÉS MÓDSZEREI.

2.1. Az iKCiiepn-meshal kutatás vizsgált romjainak és mancsainak jellemzői.

2.2. Me Iódák a tanulók mentális reprezentációinak tanulmányozásáról.

2.3. A koipiiivnyh fejlődésének tanulmányozási módszerei mentális struktúrák különböző szakmák tanulói között.

3. fejezet A KOGNITIV MENTÁLIS SZERVEZETEK SZERVEZETRE VALÓ HATÁSÁNAK KÍSÉRLETI VIZSGÁLATA

ISKOLÁSOK SZELLEMI TAPASZTALATA.

3.1. Gender-gyors és egyéni speciális!- és kognitív pszichés struktúrák és mentális visszahatások.

3.2. Koshshivnye mentális cipyKiypw az iskolások mentális élményében.

3.3. A kutatási eredmények elemzése.

Az értekezés bemutatása (az absztrakt része) "A kognitív mentális struktúrák, mint az egyéni mentális élmény szerveződésének tényezője" témában

Jelenlegi kutatás. A fiatalok szellemi képessége az egész fejlődésének legfontosabb feltétele. A modern idők kulcstrendje a tantárgyak „tanulni tanulni” iránti növekvő igénye, ami az egyéni tanulás kiterjesztését feltételezi.

Az egyén valóságérzékelését és annak hatását az egyéni mentális tapasztalat határozza meg, amely bőséges mentális struktúrákon alapul. E tekintetben a kognitív mentális folyamatok csereszervezésének és általában az interferencia problémája a pszichológia egyik központi kérdésévé válik. Jelenleg fontossá vált a zavaró rendszer általános, teljes működésének feltárása, valamint a specifikus koi fő mentális cTpyKiyp fejlődésének sajátosságának és eredetiségének azonosítása az életkori és az egyéni tervekben.

A mentális élmény szerveződése, mint a tudományos kutatás tárgya, képzeletbeli problémák összességeként jelenik meg, amelyek a térség hazai és külföldi szakembereinek szakirodalmában is kifejezésre jutnak.

NITIVE PSZICHOLÓGIA, SZEMÉLYISÉGPSZICHOLÓGIA ÉS IDŐS G1SIKH0L01 ii.

A koi vagy iivnyh kutatások kiterjedt skálájában az interferencia kialakulásának problémáját az egyéni mentális folyamatok és a crpyKiyp: memória tanulmányozásának megközelítései mutatják be (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); gondolkodás (J. Piaget, B. Inelder, I. S. Yakimanskaya, E. D. Khomskaya, M. A. Kholodnaya stb.); figyelem (F.N. Gonobolin, V.I. Szaharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

A férfiiskolák kognitív struktúráinak modern empirikus kutatásának fő irányai:

Az integrált szimitomokomilexek és a bennük lévő kochitív struktúrák leírása (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matova);

A mentális képességek és a kognitív képességek egyéni különbségeinek azonosítása (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G. L. Berulava),

A mentális funkciók és a kognitív funkciók szintű szerveződésének elemzése (B. G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov);

A gyermekek macska mentális folyamatainak dinamikájának tanulmányozása speciálisan szervezett képzés során (J. Bruner, J.I.B. Zankov, D.B. Elkonin, V. V. Davydov);

A moshváció hatásának meghatározása a sikeres információ-asszimilációra (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

A koschitatív képességek fejlesztésének feltételeinek azonosítása (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z. I. Kalmykova, P. F. Galyshna, P. II. Kabanova- Meller, II. A. Mencsinszkaja, A. M. Maposkin, E. A. Golubeva, V. N. Druzsinin, I. V. Ravich-Shcherbo, S. A. Inomova, G. A. Paia-nova, II. I. Chunrikova, G. I. Sevcsenko, O. V. Szolovjova).

Az első kognitív folyamat, az év közepén, az ember feltöltődött! az egyéni mentális tapasztalat, a külső és belső környezetből származó információk fogadása szenzáció. Az érzetek alapján holisztikusabb és összetettebb, kognitív pszichés struktúrákat alakít ki, amelyek futurisztikus jellegűek. V.D. Shadrikov c4Hiaei szerint az egyes észlelési típusoknak megfelelő analógjai lehetnek más lengési folyamatokban (hallási, fizikai, tapintási, például hallási, vizuális emlékezetben, képzeletbeli gondolkodásban stb.).

Az intelligencia mentális szerveződésének meglehetősen széles skálája ellenére a tudományos kutatásban, kövesse! Megjegyzendő, hogy az interferáló oppa és a koi nor i ive mentális cipyKiyp modális elven való kapcsolatának problémája továbbra is kevéssé vizsgált, ennek aktualitása a személyiségfejlődés megnövekedett individualizálási és differenciálási igényéből adódik, figyelembe véve a személyiségfejlődést. a különleges koi nitív mentális struktúrák.

A kutatás problémája a fémes rendszer és a koi nitív mentális cipyKiyp kapcsolatának főbb gondolatainak azonosítása.

A tanulmány célja a fémelnyomás helyeinek tanulmányozása bármely mentális struktúrában, amely a zavaró alany egyéni leírását adja.

Vizsgálat tárgya: I pirin különböző szexuális csoportba tartozó hallgatók fémes csoportja, akik a fejlett mentális struktúrák szintje és modális szerveződése miatt aggódnak.

Kutatás tárgya: a metal resetációk hatása a kognitív mentális cipyKiyp fejlődésének szexuálisan gyors dinamikájára az iskolai időszakban az ioi sps ga.

Kutatási hipotézisek

1. A kognitív mentális cipyKiyp és a fémreprezentációk, amelyek a metal cipyKiyp műveleti formája, összefüggése határozza meg az intellektuális tevékenység hatékonyságát.

2. A kísérletben az információ kódolásának egyéni elveit mentális reprezentációk határozzák meg.

3. A nemi és életkori különbségek alapja az iskolások szellemi tevékenységében a koi nitive cipyKiyp modalitás elve szerinti (auditív, vizuális, filmes) megszervezésének módja.

Kutatási célok:

1. A macskapszicholizmus fogalmainak elemzése alapján dolgozzon ki fogalmi apparátust a zavaró élmény, a niche mentális struktúrák és a mentális reprezentációk közötti kapcsolat tanulmányozására.

2. Differenciálpszichológiai elemzés készítése az iskolásokról, kiemelve: a vezető képviseleti rendszer különböző problémáival küzdő személyeket, a fémábrázolást és a bőséges mentális cipyniyp fejlődését; az iskolások egyéni hálójának modális alapon történő vagy!apizálásának formái, megjelölve a nemi és életkori sajátosságokat és.

3. Kísérletileg tanulmányozza az egyéni mentális élmény szerveződési rendszerét, és adjon leírást annak opiaizálásának egyes rendszereiről érzékszervi típus.

4. OxapaKi erizova n, a fémábrázolás ihiiómának kapcsolata (az észlelés, megértés, információfeldolgozás és a történések magyarázatának modális cipyKiypofija), a K01ni1ív mentális struktúrák fejlődésének dinamikája és az egyéni mentális élmény szerveződésének sajátosságai. iskolások.

5. A vizsgálat eredményei alapján dolgozzon ki egy ajánláscsomagot az iskolások vegyes tapasztalatszerzésének a tanulási folyamatban való megszervezésének egyéni sajátosságainak figyelembevételére, a középiskolai tanulmányi és tanulmányi terhelések normalizálására, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítására. gyermekek.

6. A vizsgálat módszertani alapja a következő volt: a mentális jelenségek tanulmányozásának szisztémás-aktivitásos megközelítésének elve (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II. L. Leosh-ev, 1960, B. G. Ananyev , 1968);

A kognitív struktúrák differenciálásának elve a mentális fejlődésben (P.I. Chuprikova, 1995); a szerves szubsztrát függő mentális stimulációjának elvét, biztosítva a mentális stimuláció megvalósítását. tevékenység fiziológiája"ON A. Bernppein, a funkcionális rendszerek elméletei, P.K. Anokhin, A magasabb kérgi funkciók szisztémás szerveződésének geológiája A.R. Luria; a psziché, az elme és az elme hierarchikusan szervezett egészként való felépítésének elve (C.J.I. Rubinpain, 1946, M. A. Kholodnaya, 1996). elv integrált megközelítés, amely magában foglalja ugyanazon emberek specifikus koschitatív mentális struktúráinak tanulmányozását mély vágások és losha módszerével, valamint részintézkedésekkel az ipex szinteken - az egyén, a tevékenység alanya és a személyes (B. G. Ananyev, 1977, V. D. Shadrikov, 2001); az elmélet - kísérlet - prakshka egység elve (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), a kutatási problémákra alkalmazva az isch-lek1a, mentális pszichológiai elmélet egységének elveként konkretizálódott. oppa és coschistic mental cipyKiyp, kísérleti kutatásaik és a kapott fayuic Maie-rial felhasználása az általános oktatási gyakorlatban.

A feladatok megoldására és a kiindulópontok ellenőrzésére a következő módszereket alkalmaztuk: elméleti (kísérletek elemzése és általánosítása, csiszolóelemzés, modellezés), empirikus (megfigyelés, felmérés, praximetriás módszer, kísérletezés); statisztikai módszerek (anyagok kvantitatív és minőségi feldolgozása matematikai módszerekkel, pszichológiai mérés, többszörös összehasonlítás).

A vizsgálatot a vizsgált időszakban végeztük, és 1ri >iana tartalmazta: Az ideges apáról (2000-2001 o.) az iichxojioi, szociális, pedagógiai, módszertani lyepaiypa a kutatási problémáról, a 1oregikus magyarázat állapotáról indult. mentális opp szervezőrendszerének elvei és modelljei a hazai és külföldi pszichológia. Kidolgozták a kutatás kereteit, meghatározták a kísérleti munka tartalmát és formáit. Ebben a szakaszban (megállapító kísérlet) meghatározták a tanulók különböző szenzoros típusokhoz való tartozásának egyéni mutatóit: vizuális, auditív, kinesztetikus, valamint feltárták az érzékszervi típus és az életkori dinamika közötti kapcsolat meglétét az egyes korcsoportokban.

A legutóbbi 3iane-zsperimesh (2001-2002) során meghatározták és tanulmányozták a tanulók különböző érzékszervi készségekhez való hovatartozásának kritériumait és mutatóit, valamint meghatározták a tanulók mintájának kialakítását, a főbb paraméterek fejlettségi szintjének mutatóit. a kognitív mentális cipyKiyp azonosításra került: az intellektus szintje; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; alkalmazkodó és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet. Meghatároztuk azt is, hogy a tanulók szenzoros típusa és kognitív mentális struktúráinak fejlettségi szintje között van-e összefüggés az egyes nemekben és korcsoportokban.

Az ipeibCM 3iane (2002-2006) a macska mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjével rendelkező tanulók mentális tapasztalatainak egyéni sfakmiya szerveződésének azonosítására és leírására irányuló munkát végeztek: intelligencia; figuratív és verbális-logikai gondolkodás; stabilitás és kapcsolható figyelem; figuratív és verbális-logikai emlékezet.

2006-ban a koi-natív mentális cipyKiyp fejlettségi szintjének új diagnosztikáját végezték el azzal a céllal, hogy megváltoztassák az egyéni cipareiHH-t az alacsony sikeres intellektuális tevékenységgel jellemezhető iskolások mentális élményszervezési rendszerében. Ajánlócsomagot dolgoztak ki az iskolákban tanulókkal foglalkozó szakemberek számára, de figyelembe véve az iskolások tanulási folyamatban való zavaró tapasztalatainak megszervezésének egyéni sajátosságait, a középiskolai szellemi és oktatási terhelések normalizálását, valamint a tehetségesek kiválasztásának rendszerének kialakítását. gyermekek. A kísérleti munka befejeződött, a kutatási eredmények megértése és disszertáció formájában való bemutatása megtörtént.

A longitudinális kísérleti vizsgálatban összesen 467 tanuló vett részt, ebből: az első és a junior Diane kísérletben 467 fő, a harmadik szakaszban - 60 6. és 10. osztályos tanuló (20011-től ők alkották az 1. ill. 5. évfolyam -x osztály). Az utolsó Diane Jsperimesh-en olyan iskolások vettek részt, akik a koi nitív mentális struktúrák alacsony fejlettségi szintjét mutatták, és a kinesyushki kategóriába sorolták őket.

A pa6oibi tudományos újdonság a következőkből áll:

Első alkalommal került gyakorlati kutatás tárgyává a mentális reprezentáció növekvő és egyéni sajátosságai, valamint a kognitív mentális struktúrák fejlődésének nemi-életkori dinamikájára gyakorolt hatása, valamint szerepe a tanulók egyéni akadályozásának szervezőrendszerében a tanulás során. iskolai ontogenezis időszaka;

Az iskolások reprezentatív nyelvének egyre erősödő sajátosságait azonosították, amelyek az általános iskolás korban a kinesztetikus modalitás túlsúlyához kötődnek a katonai nevelésben és információfeldolgozásban; serdülőkorban - auditív-vizuális, majd serdülőkorban a vizuális modalitás megerősítése;

Lényeges különbségek derültek ki a fémreprezentációs varratok viselésében, amelyek a hallási-vizuális modalitás dominanciáját jelentik a lányoknál a fiúkhoz képest általános iskolában és serdülőkorban, majd serdülőkorban ezek a különbségek kisimultak;

Kísérletileg alátámasztották azt az álláspontot, hogy serdülőkorban hogyan konszolidálódott az egyéni mentális tapasztalat a polimodalitás alapján;

Empirikusan igazolódott az a lehetőség, hogy az egyéni mentális képességek multimodalitás elve szerinti fejlesztése révén növelhető az iskolások hatékony kognitív tevékenysége.

Elméleti és jelentős!b működik cociohi in um, chu alacsonyabb, mint a repre-zeptashvnyh chcicm, főleg pszicho-yuhpics gyakorlati pszichológia a hazai és külföldi füstpszichológia záró rendelkezéseiben elemezte. A mentális reprezentáció egyéni és nemi-felnőtt jellemzőinek (az észlelés modális struktúrája, a megértés, az információ feldolgozatlansága és a történések magyarázata), valamint a kumulatív mentális struktúrák fejlődési dinamikájának vizsgálata kiegészíti az emberiség szervezeti rendszerének kereteit. egyéni mentális oppa a modális paraméter szerint.

Praktikus értelmes! b kutatás.

A kísérleti vizsgálat eredményeként a szervezeti rendszer egyéni interferenciával járó egyéni stratégiáit azonosították, amelyek a mentális struktúrák különböző fejlettségi szintjével rendelkező tanulókra jellemzőek.

Leírják az információk mentális környezetbe történő „lefordításának” stratégiáit, demonstrálva az erős és gyengeségeit a mentális tapasztalat egyéni siayem ortanizálása a modalitás elve szerint.

Az iskolai tanulókkal foglalkozó szakemberek számára ajánláscsomagot dolgoztak ki, amely lehetővé teszi számukra, hogy figyelembe vegyék az iskolások vegyes tapasztalatainak egyéni jellemzőit és szervezettségét a tanulási folyamatban, normalizálják a szellemi és tanulmányi terhelést a középiskolában, rendszert hozva létre tehetséges gyermekek kiválasztása. A tanulmányban bemutatott oktatói anyagok felhasználhatók hallgatói, tanári és pszichológusi előadások kialakításában.

A védekezésre vonatkozó rendelkezések.

1. Az oshoyunesis iskolai időszakában az információ észlelésének és feldolgozásának mentális reprezentatív rendszerét vagy modális struktúráját fokozott és egyéni jellemzők jellemzik, amelyek az egyik érzékszervi csatorna (vizuális, auditív vagy kinesztetikus) iránti stabil preferenciában fejeződnek ki.

2. A tanulókban minden életkorban összefüggés van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége és az egyik vezető észlelési csatorna használatának túlsúlya között. A legjelentősebb összefüggéseket az életkor előrehaladásával találjuk, az életkori faktor csökkenése és az egyéni faktor növekedése miatt.

3. A katális mentális rendszerek alacsony fejlettségi szintje minden életkorban megbízhatóan összefügg a kinesztetikus észlelési csatorna használatának túlsúlyával. A makacs mentális cipyKiyp tanulók magas fejlettsége megbízhatóan összefügg a vizuális segédeszközök használatának túlsúlyával.

4. A mentális szerveződési rendszer középpontjában áll! katartikus mentális rendszerek, amelyek alapját viszont a mentális reprezentációk (információkódolási módszerek) jelentik. Ebből következően lehetséges az egyéni élmény sikeresebb megszervezése a vezető érzékszervi modalitás elve szerint.

5. A multimodalitás fejlesztésével lehetséges az egyéni információmix bővítése, a kapott információk minőségének javítása és rendszerezése.

A kutatási eredmények megbízhatóságát azoknak az elméleti és módszertani rendelkezéseknek az összessége biztosítja, amelyek lehetővé teszik a keresett probléma általánosan elfogadott tudományos pszichológiai és pedagógiai megközelítéseinek meghatározását; olyan módszerek alkalmazása, amelyek megfelelnek a személyiségtanulmányozás egyéni megközelítésének koncepciójának, valamint az érzékszervi bemenetek egyéni keverésének megszervezésére szolgáló rendszer kísérleti tesztelése az információ fémélménybe való „legyezésének” stratégiáinak bemutatásával.

A sztavropoli MOUSOSH 18. sz. alapján tanuló diákok osztályaiban végzett kutatás eredményeinek jóváhagyása és megvalósítása. Az értekezés kutatásának főbb következtetéseit és rendelkezéseit tudományos és gyakorlati konferenciákon tesztelték különböző szinteken: nemzetközi (Moszkva 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Egyetemek (Stavropol 2004).

Publikációk. A 9 pa6oi kiadásában megjelent dolgozat anyagai alapján. Cipyiciypa és a dolgozat kötete. Sosyu dolgozz! És? bevezetés, fejezet ipex, következtetés, irodalomjegyzék és mellékletek. A disszertáció kutatása 150 oldalon jelenik meg. Az irodalomjegyzék 1150 tanulmányt tartalmaz.

A dolgozat következtetései "Általános pszichológia, személyiségpszichológia, pszichológia története" témában, Dyogteva, Tatyana Alekseevna

A kísérlet első és korai szakaszában (200-2001 és 2001-2002) kapott adatok, valamint egy hosszú távú vizsgálat eredményei alapján a következő KÖVETKEZTETÉSEKET vonhatjuk le:

1. Közben szakdolgozati kutatás tudományos és elméleti elemzést végeztek jelen állapot az egyéni mentális tapasztalatok rendszerének és szerveződési szintjeinek tanulmányozásának problémái, ami lehetővé teszi a mentális tapasztalat meghatározását a rendelkezésre álló pszichológiai formációk és az általuk kezdeményezettek rendszereként. mentális állapotok egy személy világhoz való kognitív attitűdjének hátterében, és meghatározza szellemi tevékenységének sajátos tulajdonságait. A mentális tapasztalat három szintet foglal magában: kognitív, metakognitívés szándékos. Az alap az információ (mentális reprezentációk) és a kognitív mentális struktúrák (gondolkodás, figyelem, memória) kódolási módszerein alapuló kognitív tapasztalat. A mentális reprezentációk közvetlenül függenek a vezető reprezentációs rendszertől.

2. Differenciál pszichodiagnosztika iskolások tették lehetővé az egyéni mentális élmény szerveződésének következő formáinak azonosítását: kinesztetikus, auditív, vizuális. A kognitív mentális struktúrák szexuális dinamikája a jelenlétben nyilvánul meg nagy teljesítményű az alapvető kognitív mentális folyamatok és struktúrák (intelligencia, figyelem, gondolkodás, emlékezet) fejlettségi szintjei minden korcsoportba tartozó, a mentális élmény vizuális szerveződésű tanulóinál, összehasonlítva a kinesztetikus tanulókkal. Lányoknak általános iskolai és serdülőkor A koi-natív mentális struktúrák fejlődésére jellemző mutatók magasabbak, mint a fiúknál, és serdülőkorban ezek a különbségek kiegyenlítődnek, ami az egyéni faktor gyengülésére és az életkori faktor növekedésére utal.

3. A mentális élmény szervezésének egyéni stratégiái szenzoros típusra épülnek, és számos működési szakaszt foglalnak magukban: az érzékszervi jel felismerésének szakasza, az elmében szenzoros kép létrehozása, a fémfegyverben meglévő képekkel való összehasonlítása, megőrzése ill. ha az érzékszervi kép nem esik egybe a kép tartalmával - átkódolás más érzékszervi modalitásba, majd annak új képként való tárolása.

4. A mentális reprezentációk típusa kapcsolatban áll a kognitív mentális struktúrákkal és az egyéni mentális tapasztalatok modalitás elve szerinti szerveződésének sajátosságaival.

5. Az egyéni mentális tapasztalatok megszervezésének sajátosságainak figyelembevétele az oktatási folyamatban magában foglalja: egyrészt a mentális reprezentációk típusait és a kognitív mentális struktúrák fejlettségi szintjét (diagnózis), másrészt a polimodális pszichológia fejlődését (pszichológiai támogatás). ), amely lehetővé teszi a külön felvett tanulók szellemi és oktatási terheléseinek normalizálását, valamint a tehetséges tanulók pontosabb kiválasztását.

KÖVETKEZTETÉS

Tudományos pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése a mentális tapasztalat és a kognitív mentális struktúrák kapcsolatának főbb tendenciáinak feltárásával foglalkozó kérdésekről az iskolai ontogenezis időszakában, az érzékszervi észlelési csatornák fejlődésének sajátosságainak tanulmányozása, a különféle tipológiák, ill. osztályozások, az emberi kognitív szférát képező, holisztikus tünetek - komplexumok és az őket alkotó kognitív csoportok leírása; az intellektuális képességek és a kognitív stílusok egyéni különbségeinek azonosítása; arra engedett következtetni, hogy közvetlen kapcsolat van a kognitív mentális struktúrák fejlettsége, az észlelés sajátos modális struktúrája (mentális reprezentáció) és az egyéni mentális tapasztalatok szerveződési rendszere között, mind nem, mind életkor szerint. egyéni nemre.

A kísérleti kutatás eredményeként beigazolódott ez a feltevés, amely lehetővé tette a tudományos publikációkban megjelent pszichológiai és pedagógiai gyakorlat eredményeire, valamint saját kísérleti kutatásaink adataira alapozva a közvetlen átvételi, ill. információ „lefordítása” mentális tapasztalattá.

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék Degteva, a pszichológiai tudományok kandidátusa, Tatyana Alekseevna, 2006

1. Ananyev B.G. Az ember mint a tudás tárgya. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B.G. A modern pedagógiai antropológia fontos problémája.// Sov. Pedagógia. -1996, 1. sz.

3. Ananyev B. G. Az egyéni fejlődés szerkezete, mint a modern pedagógiai antropológia problémája.// Sov. Pedanmika. -1968, 1. sz.

4. Ananyev B. G. Válogatott pszichológiai művek. 21-ben./ Szerk. A. A. Bodaleva et al. M.: Pedagógia, 1980.

5. Ananyev B. G. Egy személy érzékszervi-perceptuális szerveződése.// Kognitív folyamatok: érzékelés, észlelés. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Pszichológiai 1es1irovanie. Szentpétervár: Péter, 2001.

7. Anokhin P.K. A funkcionális rendszerelmélet kulcskérdései. M.: Nauka, 1980. - 255-ös.

8. Anokhin G1. K. Biológia és neurofiziológia feltételes reflex. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P.K. A funkcionális rendszerek általános elméletének alapkérdései // A funkciók rendszerszintű szervezésének elvei, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. A funkcionális rendszer elméletének filozófiai vonatkozásai.// Válogatott cikkek. ip. M.: Pauka, 1978.

11. Arisztotelész. Gyűjtemény op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuális gondolkodás // Vizuális képek: fenomenológia és kísérlet. 2. rész. Dusanbe: Taj Kiadó. Egyetem, 1973.

13. Artemyev UFO. Semashic mérések mint modellek a pszichológiai kutatásban // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Pszichológia. -1991. - 1. sz. - P. 61-73.

14. Asmolov A.G. A személyiségpszichológia tárgykörében // A pszichológia kérdései. 1983. - 3. sz. - P.116-125.

15. Atkinson R. Az emberi emlékezet és a tanulási folyamat. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. A neurológiai memória molekuláris mechanizmusai // Mechanisms of memory. L., 1987.

17. Baranov S. G1. A vezetőség érzi! A tanulók létfontosságú tapasztalatai a tanulási folyamatban // Szovjet Pedagógia. - 1974, 9. sz.

18. Bassin F.V. A felismerés határán: a beszéd előtti gondolkodási forma problémájához. // A könyvben: A tudattalan: természet, funkciók, kutatási módszerek. T.Sh. Tbiliszi: „Metsniereba”, 1978. - 735-750.

19. Bandler R. Használd az agyadat a változáshoz. Szentpétervár, 1994.

20. Berezina T.N. A mentális képek tér-időbeli jellemzői és kapcsolatuk a személyes! és // Hchxojioi folyóirat jellemzőivel. 1998.-T. 19.-4.sz. - P. 13-26.

21. Bratus B.S. A pszichológia a pszichózis tudománya vagy a lélek tudománya? // Ember. - 2000. - 4. sz. - P. 30-37.

22. Bruner J. A megismerés pszichológiája. M.: Haladás, 1977.

23. Bailey R. NLP-tanácsadás. - M.: "KSP +" kiadó, 2000.

24. Wekker L. M. Mentális folyamatok. In Zt., L.: Leningrádi Könyvkiadó. Egyetem, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Az észlelési folyamatok funkcionális szerkezete.//Kognitív folyamatok: érzések és észlelés. M., 1982.

26. Bepi gamer M. Produktív gondolkodás. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalitás, mentalitás // Modern nyugati filozófia: Szótár. M.: Politizdat, 1991. - P. 177, 245-246.

28. A tanulók képzeletbeli gondolkodásának életkori és egyéni jellemzői./ Szerk. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalitás // 50/50. A gondolkodásról szóló hoboi szótár tapasztalata / Szerk. Y. Afanasyeva és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - P. 456-459.

30. Vigotszkij JI. S. Gondolkodás és beszéd.//Összegyűjtve. op. i.2, M., 1982.

31. Vigotszkij J1. S. Magasabb mentális funkciók fejlesztése.// Gyűjtemény. op. T.Z, M., 1983.

32. Vigotszkij L. S. Pszichológia. M.: EKSMO-Press Kiadó, 2000.

33. Galperin G1. Ya. A mentális cselekvések kialakulásának kutatásának fejlesztése // Pszichológiai tudományok a Szovjetunióban. M., 1959

34. Guilford J. Az agy strukturális modellje // A gondolkodás pszichológiája. M.: Haladás, 1965.

35. Gindilis N.L. Analitikus pszichológia K.G. Jung: az én megértésének kérdéséről // A pszichológia kérdései. 1997. - 6. sz. - 89-92.

36. Glezer V. D. Látás és gondolkodás. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. Mi a hiba.// Család és iskola. 1994, 10. sz.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. A memória és a tanulás neurofiziológiája. // Az emlékezet mechanizmusai. L., 1987.

38. Daráló M. Az iskolai futószalag korrekciója. Per. hamuval. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP a pedagógiában - M.: Általános Humanitárius Kutatóintézet, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótárának tapasztalata / Szerk. 10. Afanasyeva és M.: Ferro, 1986. P. 454-456.

41. Delgano X. Agy és tudat. M.: Mir, 1971. - 238. o.

42. A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája./ Szerk. D. B. Elkonina és A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modellezés NLP segítségével./ G1er. hamuval. A. Anisztragenko. Szentpétervár: Péter, 2000.

44. Evdokimov V.I. Az iskolai szemléltetőeszközök használatának kérdéséről.// Szov-ja Pedagógia, 1982, 3. sz.

45. Zsinkin N. I. A beszéd mechanizmusai. M.: Az RSFSR Tudományos Akadémia Kiadója, 1958.

46. Zhinkin P.I. A kódátmenetekről a belső beszédben.// Nyelvtudományi kérdések, 1964, 6. sz.

47. Zapkov JI. B. A tanulók láthatósága és aktivizálása a tanulásban. M., 1960.

48. Zakharov A. „Jobb” és „Bal”: kik ők? // Család és iskola. 1989. 6. sz.

49. Zinchenko V.P. Percepció és cselekvés: Kommunikáció 1,2.//Dok. APN RSFSR, 1961, 2. sz.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. Vizuális gondolkodás tanulmányozása // Pszichológia kérdései, 1973, 2. sz.

51. Zincsenko T.P. Memória a kísérleti kognitív pszichológiában. Szentpétervár: Péter, 2002. - 320 p.

52. Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros kiadó. yus. zümmögés. un-ia, 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. A kép szerepe a problémák megoldásában // A pszichológia kérdései, 1970, 5. sz.

54. Kabardov M. K., Matova M. A. A féltekék közötti aszimmetria és a verbális és nem verbális összetevők kognitív képességek.// A pszichológia kérdései, 1988, 6. sz.

56. Kalmykova 3. I. A produktív gondolkodás mint a tanulási képesség alapja. M. 1981.

57. Kimura D. Szexuális különbségek az agy szerveződésében.// A tudomány világában., 1992, 11-12. sz.

58. Kovalev S.V. A pedagógiai hatékonyság PLP-je. M.: Moszkva. pszichológiai és szociális intézet, Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2001.

59. Kononenko V. S. A neurokémiai aszimmetriáról agyféltekék emberi agy.// Journal. magasabb ideges Deya1, 1980. 4. sz.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Az emlékezet neuropszichológiai tanulmányai: htoih és kilátások. // A. R. Luria és a modern neuropszichológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkcionális aszimmetria féltekék és a tudattalan észlelés. M., 1983.

62. Craig G. Fejlődéslélektan. Szentpétervár: Péter, 2002. - 992 p.

63. Lai V. A. Kísérleti pedagógia. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás. M.: Köztársaság, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Új kísérletek az emberi elmével kapcsolatban // Asholo-I világfilozófia. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. Mentális képességek és életkor. M.: Pedagógia, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: egy kétértelmű történelem // A mengalitások története és a történeti antropológia: Külföldi kutatások áttekintésekben és absztraktokban. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Általános Történeti Intézete, Orosz Jogi Kar. zümmögés. Egyetem, 1996. - 41-44.

68. Leoshiev A. N. A psziché fejlődésének problémái. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Képpszichológia // Moszkvai Értesítő. un ta. Ser. 14 . Pszichológia. ,1979, 2. sz.

70. Leontyev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M.: Pedagógia, 1983. - T.2. - 251-261.

71. Livanov M. P. Az agyi folyamatok térbeli szerveződése. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Emberi információfeldolgozás. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V. I., Augenberg I. V. és munkatársai: Érzékszervi ingerek vizuális és kinetikus értékelése különböző életkorú gyermekek által // Pszichológiai kérdések, 1988. 2. sz.

74. Luria A. R. Az emberek magasabb kérgi funkciói. M.: A Moszkvai Állami Egyetem kiadója, 1969.

75. Luria A. R. Beszéd és gondolkodás. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. A kommunikáció elsajátítása - M.: "KSP+" kiadó, 2000.

77. Mayer G. Az érzelmi gondolkodás pszichológiája // Olvasó az általános pszichológiáról. A gondolkodás pszichológiája./ Szerk. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Kiadó - Moszkva. Egyetem, 1981.

78. Maslow A. Az emberi psziché távoli korlátai. Szentpétervár: Eurázsia, 1997.-348 p.

79. Meyerson Ya. A. Felsőfokú vizuális funkciók. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. A szöveg jelentése, mint belső kép // A pszichológia kérdései. 1997. -3. sz. - P. 79-91.

81. Nayser U. Megismerés és valóság. M., 1981. - 226 p.

82. Oborina D.V. A leendő tanárok és pszichológusok mentális jellemzőiről // Moszkvai Értesítő. Egyetemi. Ser. 14. Pszichológia. -1994.-2. sz.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. A gyermekek gondolkodásának fejlődési szakaszai. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Előadások az agyi agyféltekék munkájáról. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzív tanfolyam a gramopusgi fejlesztésére NLP alapján. M.: Tökéletesség, 1997.

86. Petrenko V.F. Bevezetés a kísérleti pszichoszémába: a reprezentáció formáinak tanulmányozása a mindennapi tudatban. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1983.-256 p.

87. Piaget J. Válogatott pszichológiai munkák. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Órák az érzékszervi nevelésről. M.: Oktatás, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Az iskolások reprezentatív rendszereinek rendszeres fejlődésének tanulmányozása. Tudományos - módszer, gyűjtés, M., 1996, 1. sz.

91. Povetev A., Piligin A. Neurolingvisztikai programozási stratégiák tanulmányozása. / Tudományos módszer. Gyűjtemény, M., 1996, 1. sz.

92. Posgovalova V.I. Az emberi faqur szerepe a nyelvben. A világ nyelve és Kargina.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocsepcov O. G. Nyelvi mentalitás: a világ ábrázolásának módja // A nyelvészet kérdései. 1990. -6. sz. - P. 110-122.

94. Pribram K. Az agy nyelvei. M., 1975.

95. Projektív pszichológia./ Ford. angolról M.: Április sajtó, Keresés - az EKSMO-ban - Press, 2000.

96. Putilova JI.M. Az önismeret mentális lényege. Volgograd: VOLGU Kiadó, 1998. -321 p.

97. Russell B. Emberi megismerés. M., 1957. - 358. o.

98. Reitman U. Kogníció és gondolkodás. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E. I. Kézikönyv gyakorlati pszichológus oktatásban: Uch. Kézikönyv.-M.: Vlados, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalitás // 50/50. Az új gondolkodás szótára / Szerk. Y. Afanasyeva és M. Ferro. M.: Haladás, 1989. - P. 459-463.

101. Rubinstein S. L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Az általános pszichológia alapjai. Szentpétervár: Kom Péter, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Tudatos és tudattalan információ az emberi kognitív tevékenységben.// Journal. magasabb ideges törvény., 43. köt., sz. 2., 1993.

104. Slavin A.V. Hagyományos kép a megismerés szerkezetében. M., 1971.

105. Gyakorlati pszichológus szótára./ Összeáll. S. Yu. Golovin. -Minszk: Szüret, 1997.

106. Smirnov S.D. A kép pszichológiája: Az aktív mentális reflexió problémája. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1985. - 15. o.

107. Sokolov E. N. A memória és a tanulás idegi mechanizmusai. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitív pszichológia. Per. angolról - Szentpétervár: Péter, 2002. - 592 p.

109. Somyen J. Érzékszervi információ kódolása az emlős idegrendszerében. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Bal agy, jobb agy. M., 1983.

111. Stewart V. Munka képekkel és szimbólumokkal a hisztérikus tanácsadásban / Ford. angolról ON A. Khmelik. M.: „Class” független cég, 2000. - 384 p.

112. Talyzina N. F. A kisiskolások kognitív tevékenységének kialakulása. M.: Felvilágosodás. 1988.

113. Talyzina N. F. Az ismeretszerzés folyamatának irányítása. M., 1985.

114. Tamar G. Az érzékélettan alapjai. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Emberi mentalitás: a kutatási problémák fogalmának és megfogalmazásának megközelítései. M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Szociológiai Intézetének kiadója, 1999.-82 p.

116. Tellenbach G. Mentalitások a középkorban: fogalmak és kutatási gyakorlat // Mentalitástörténet, történeti antropológia. Külföldi kutatások recenziókban és absztraktokban. M.: Ros kiadó. állapot zümmögés. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Érzékszervi fejlesztés: program (4) 5-6 éves gyermekek számára./ Szerk. II. G. Avtonomova, M.: "TC Sfera" kiadó, 2000.

118. Haken G. Az agyműködés alapelvei: Az agyi tevékenység, viselkedés és megismerés szinergikus megközelítése. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: „Péter”, 2000.-512 p.

120. Kholodnaya M. A. A fogalmi gondolkodás integrált struktúrái. Tomszk: Tomszki Egyetemi Kiadó, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Az érzékszervi-érzelmi tapasztalat mint kognitív összetevő az egyéni intelligencia szerkezetében. Pszichológiai problémák egyéniség. Vol. 1., L.: Kiadó Leningr. Egyetem, 1983.

122. Kholodnaya M. A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai. 2. kiadás, átdolgozva. és további - Szentpétervár: Péter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropszichológia. M.: Mosk Kiadó. Egyetem, 1987.

124. Chuprikova N.I. Változások a tárgyak kategorikus kialakításában a mérsékelt fejlődés folyamatában. // Pszichológiai kérdések., 1987, 6. sz.

125. Chuprikova N. I. A kognitív struktúrák megkülönböztetésének elve a mentális fejlődésben, a képzésben és az intelligenciában. // A pszichológia kérdései, 1990, 5. sz.

126. Chuprikova N. I., Ratanova T. A. Az intelligencia megjelenítése és a kognitív kapcsolat különbségtétel fiatalabb iskolások körében. // A pszichológia kérdései, 1995, 3. sz.

127. Shvantsara J. et al. Diagnosztika mentális fejlődés. Prága, 1978.

128. Sevcsenko G.I. Sikeres oktatási tevékenység kialakítása reprezentációk kialakításával: Dis. Ph.D. pszichol. Sci. Krasznodar, 1999, 125, 131. o. . Sherrington Ch. Az idegrendszer integratív tevékenysége. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. A személyiségjegyek reprezentativitása egy orosz anyanyelvű beszélő fejében // Psychological Journal. 1991. - 2. sz. - P. 27-44.

130. Spengler O. Európa hanyatlása. T. 1: Kép és valóság. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Néhány kérdés a gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálásában. // A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetípus és szimbólum. M.: Reneszánsz, 1991. - 120-122.o.

134. Jung K.G. Megközelítés a tudattalanhoz // Az ember és szimbólumai. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. Az érzékszervi kép létrehozásának mechanizmusairól // Új kutatások a pszichológiában és az életkorral kapcsolatos fiziológiában, 1972, 2. sz.

136. Yakimanskaya I. S. A képzeletbeli gondolkodás és alkalmazása a tanításban. // Szov-I pedagógia. 1968. 2. sz.

137. Yakimanskaya I. S. Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. M.: Pedagógia. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. A képzeletbeli gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában. // A pszichológia kérdései, 1985, 5. sz.

139. Burn Sh. M. A gender szociálpszichológiája. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. Hirdman Y. A nemek közötti rendszer // Moving on New Perspective és a Nőmozgalom / Szerk.: "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Az emberi aggodalmak mintája. New Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Társadalmi attitűdök és társadalmi osztály. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -10. sz.-P. 24-56.

143. Roceach M. Hit, attitűdök és értékek. San Francisco, 1968.184.

144. Smith R. A kreativitás speciális elmélete // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, 3. szám, 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Tudnak-e a tudósok racionálisan hozzáférni a feltételes következtetésekhez // Social studies of science. 1985, v. 15. 1. sz. 155-175

146. Wallas G. A gondolkodás művészete. N.Y., 1926.

147. Yearley S. A módszer és a politika kognitív diktátumai: Értelmezési struktúrák a tudományos munka reprezentációjában // Human studies. 1988, v. 11., 2/3. sz., pp. 341-359.

Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegek csak tájékoztató jellegűek, és eredeti disszertációszöveg-felismeréssel (OCR) szerezték be. Ezért tökéletlen felismerési algoritmusokhoz kapcsolódó hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF fájljaiban nincsenek ilyen hibák.

A cikk a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás kapcsolatát vizsgáló tanulmány eredményeit mutatja be. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A vizsgálatban 289 személy vett részt (23% férfi, 77% nő). A feltárt megbízható összefüggések és különbségek lehetővé tették a mentális élmény jelentőségének tisztázását a kreativitás jelenségének kialakulásában. Kimutattuk, hogy egy ötlet statisztikai ritkasága a fogalmi rendszer összetettségi szintjétől függ. A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét. A vizuális ingerekre támaszkodó körülmények között a termelékenység magas szintje köszönhető nagy mennyiség implicit asszociatív kapcsolatok a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek között.

metakognitív stílus

fogalmi rendszer

mentális tapasztalat

eltérő termelékenység

kreativitás

1. Barysheva T.A. A felnőttkori kreativitás pszichológiai szerkezete és fejlődése: disz...dok. pskh, tudományok. -SPb. 2005. - 360 p.

2. Bekhtereva N.P. Az agy varázsa és az élet labirintusai. M.: AST. 2007. 68-69

3. Luria A.R. Nyelv és tudat / [szerk. E. D. Chomskoy]. M.: Moszkva. univ., 1979. 320 p.

4. Hersonsky B.G. Piktogram módszer a pszichodiagnosztikában. Szentpétervár: Érzékelő, 2000. 128 p.

5. Kholodnaya M.A. Kognitív stílusok. Az egyéni elme természetéről / – 2. kiad. - Szentpétervár. Péter, 2004. 384 p.

6. Kholodnaya M.A. Az intelligencia pszichológiája: a kutatás paradoxonai / - 2. kiadás, átdolgozott. és további - Szentpétervár. Péter, 2002. 272. o.

A kreatív termelékenység természetének és mechanizmusainak megértésére irányuló tudományos vágyat a modern társadalmi élet aktuális problémái diktálják, amelyek közül az egyik a társadalom humanizálása, amelynek a tervek és aggodalmak középpontjában egy személy áll a maga lehetőségeivel és képességeivel. valamint azok teljes körű nyilvánosságra hozatalának és végrehajtásának feltételeit.

A modern pszichológiai tudomány egyik legújabb irányzata, amely humanisztikus pszichológusok (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl stb.) és az orosz pszichológia klasszikus műveire (L. S. Vygotsky, A. V. Brushlinsky) épül. , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananyev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov) a természettudományos és humanisztikus paradigmák konvergenciája a mentális jelenségek vizsgálatában. E közeledés részeként a tudományos figyelem középpontjában a személyiség és annak pszichéje, mint nem diszjunktív egység áll.

Ebben a szellemben a kreativitás mint mentális jelenség összetett rendszerformáció (T.A. Barysheva), amelyet egyrészt a működési rendszer funkcionalitása, másrészt a fogalmi rendszer (világnézet, személyes jelentés) szab meg. az alkalmazkodás szükséges feltétele az egyre összetettebb társadalmi környezet körülményei között. A személyes jelentés határozza meg a cél elérésének módjait az életben (V. Frankl), és végső soron meghatározza az önmegvalósítás sikerét az életben. életút(K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova stb.).

A vizsgálat célja és hipotézise. A vizsgálat célja az önmegvalósítási struktúra, mint a magas kreatív potenciállal rendelkező alanyok személyes-szemantikai diszpozíciójának azonosítása. A hipotézis azt feltételezte, hogy a személyes-szemantikai diszpozíció szerkezetének konfigurációja meghatározza a fogalmi rendszer jellemzőit és az egyén önmegvalósításának irányát.

Kutatási módszerek. A tanulmány az eltérő termelékenység szintjének felmérésére szolgáló módszereket használt: a „Nonverbális kreativitás” szubtesztet E.P. Torrens; A „Piktogramok” módszertan eredetisége/sztereotípiája, A.R. Luria – B. G. Herson; a mentális tapasztalat értékelésének módszerei: G. Eysenck intelligenciatesztje (lehetővé teszi a „részleges”, V. N. Druzhinin szerint intellektuális tényezők azonosítását és értékelését: verbális, non-verbális, matematikai); „Included Figures” technika K.B. Gottschaldt; módszer „Minták kialakítása” B.L. Pokrovszkij.

Kutatási eredmények. A vizsgálat első szakaszában a mentális tapasztalat és a divergens produktivitás mutatóinak korrelációs elemzésére került sor, melynek eredményeként statisztikailag szignifikáns korrelációs együtthatókat azonosítottunk az indikátorok között. nonverbális intelligenciaÉs egyediség a „Piktogramok” technika rajza (r = 0,243 p ≤0,01-nél), valamint a mutatók között fejlesztés rajz és mutató bejelentkezési függőség(r = 0,226 p ≤0,01 mellett.) Megjegyezzük továbbá, hogy nem volt szignifikáns korrelációs együttható a mentális tapasztalat mutatói és a divergens produktivitás között, amelyet vizuális ingerre támaszkodva, azaz a „Nonverbális kreativitás” szubtesztjének végrehajtásakor kaptunk. E.P. Torrance, nem azonosították.

Az összefüggések jelenléte a „Piktogramok” technika feladatának végrehajtása során, és egyben hiánya a Torrance-technika feladatának végrehajtása során azt jelzi, hogy a feladatok végrehajtása során különböző kognitív struktúrák aktiválódnak. A kép egy vizuális töredékére való hagyatkozás hiányában, amint azt a „piktogram” technika sugallja, a fogalmi reprezentációk non-verbális összetevője jobban aktiválódik. Sőt, a nem szabványos ötlet egyértelműség hiányában keletkezése az egyes fogalmi sémák bonyolultabb megkülönböztetésének és integrálásának köszönhető, mivel a „piktogram” felépítése áll a legközelebb a fogalom meghatározásának és jelentésének feltárásához. . Az A.R. Luria, a képalkotás folyamata az mentális rendszer koncepció kódolása. A feladat elvégzéséhez szükséges mentális művelet fő jellemzője, hogy egyrészt a szó jelentése mindig szélesebb, mint a választott kép, másrészt a kép is szélesebb, mint a szó jelentése, az egybeesés csak egy bizonyos intervallumon, a fogalom és a rajz általános szemantikai mezején megy végbe. Egy fogalom jelentésének képen keresztüli feltárása, különösen kép segítségével, arra késztet bennünket, hogy legalább röviden elidőzzünk a verbális és a figuratív komponensek kapcsolatán a fogalmi gondolkodásban. Sőt, egy absztrakt fogalom szimbolikus képen való nem sztereotipikus kifejezése érdekében először ennek a fogalomnak a kvintesszenciáját, alapvető lényegét kell kiemelni, ezért a rajzon szimbolikusan bemutatott és kifejezett kép mind a személyes jelentést tükrözi majd. valamint a kognitív séma differenciáltságának és integráltságának mértéke. Így az ötlet statisztikai ritkasága a „piktogramok” technikával végzett feladat végrehajtása során a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.

Amikor egy feladatot az E.P. alteszt kezdetben megadott ingerkereteivel hajt végre. Torrance, nem a szemantikai konstrukciók aktiválódnak nagyobb mértékben, hanem a kép elemei közötti asszociatív kapcsolatok és holisztikus reprezentációja, amit a mentális tapasztalat nonverbális formális-figuratív konstrukciói támogatnak. Ráadásul a képtöredékekre támaszkodva statisztikailag ritka ötleteket produkáltak azok az alanyok, akik képesek voltak mentálisan azonosítani a kép implicit elemeit, és asszociatív összefüggéseket fedezni fel a mentális tapasztalatban létező konstrukciók között. Vagyis túl tudtak lépni az inger hatásán, és olyan összefüggéseket fedezhettek fel, amelyek nem szerepeltek a problémahelyzet kezdeti képében, ami egy bonyolultabb absztrakt fogalmi rendszerre jellemző. Így O. Harvey, D. Hunt és H. Schroder szerint az „absztrakt” és „konkrét” fogalmi rendszerek közötti különbség az „ingerfüggőség” mértékében nyilvánul meg, amelyen a válaszoló egyén képes vagy nem képes túllépni. a határait.

M.A. Hideg, a fogalmi rendszer fogalmi összetettségének növekedése nemcsak a fogalmak differenciálódásának és a köztük lévő összefüggéseknek a növekedésével jár, hanem a lehetséges kombinatorikus alternatívák mentális-szubjektív terének bővülésével is. Vegyük észre, hogy az utolsó megjegyzés igaz a formális-figuratív kognitív konstrukciókkal végzett műveletekre a Torrance alteszt feladatainak végrehajtása során, melynek támaszalapja az objektum explicit és implicit jeleinek és azok kapcsolatainak kezdeti megkülönböztetése. Az implicit jeleket a tudat nem hagyja figyelmen kívül, mint egy konkrét fogalmi rendszer esetében, hanem implicit módon benne vannak benne, ezáltal változékonyságot biztosítanak az elemek kombinációiban és az újonnan kialakuló asszociációkban.

Az adatok faktorizálásának eredményeit (rotáció után) az 1. táblázat tartalmazza.

Asztal 1

Divergens termelékenységi és kognitív mutatók faktormátrixa

Mutatók	1. faktor	2. faktor	3. faktor
A rajz egyedisége „Piktogram” módszerrel (P.U.)
A rajz eredetisége „Piktogram” módszerrel (P.O.)
Rajzkészítés „Piktogram” módszerrel (P.R.)
A rajz egyedisége a Torrens-módszer szerint (T.W.)
A rajz eredetisége Torrens módszerrel (T.O.)
Rajz fejlesztése Torrens módszerrel. (T.R.)
Mezőfüggetlenség (PNZ)
Asszociatív gondolkodás (A.M.)
Verbális intelligencia (V.I.)
Nonverbális intelligencia (N.V.I.)
Matematikai intelligencia (M.I.)
Teljes intelligenciahányados (IQ)
*% teljes variancia*	*27,957*	*22,791*	*12,895*

A táblázatból látható, hogy a mentális tapasztalat összes mutatója a nagy pozitív terhelésű főfaktorban szerepelt (a teljes variancia 27,95%-ával). Mezőfüggetlenség(0,570), asszociatív gondolkodás (0,649), verbális intelligencia (0,776), nonverbális intelligencia (0,647), matematikai intelligencia(0,783). Kiderült, hogy az intelligenciamutatók korrelálnak egyrészt az észlelés sebességmutatójával, másrészt az absztrakt sémák közötti asszociatív kapcsolatok kialakításával. asszociatív gondolkodás), másodszor, magas szintű metakognitív kontrollal ( mezőfüggetlenség), ami az észlelési konstrukciók magas szintű mentális manipulációjára utal (egy egyszerű alak diszkréciója egy összetettben). Így a fő faktor a tantárgyak általános képességeit mutatja be, és így jelölhető ki konvergens termelékenység.

A második tényező, amely a teljes variancia 22,79%-át magyarázza, a két módszerrel kapott eltérő termelékenység mutatóit tartalmazza, magas pozitív terhelés mellett - egyediség piktogramok (0,805), eredetiség piktogramok (0,725), egyediség kép a Torrance-résztesztről (0,880), eredetiség részpróbarajz. Ez a tényező ként jelölhető eltérő termelékenység.

Vegye figyelembe azt is, hogy a metakognitív stílus az mezőfüggetlenség definíció szerint az akaratlan intellektuális kontroll mechanizmusaként működött, az általános képességek tényezőjébe került. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy e kognitív stílus azonosításának módszere nagyobb mértékben diagnosztizálja a figyelem szelektivitását, valamint a gondolkodás olyan tulajdonságait, mint az elemzés és a szintézis. Megjegyzendő, hogy sok kutató ugyanerre a következtetésre jutott: „a kognitív stílusmezőfüggés/mezőfüggetlenség nem stílusformálás, hanem inkább a térbeli képességek, a fluid vagy általános intelligencia megnyilvánulása” (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer és mások).

A harmadik tényező az indikátort tartalmazza fejlesztés piktogramok (0,818) és fejlesztés az autonómiát jelző Torrance alteszt képe (0,831). ezt a mutatót az eltérő termelékenység és mentális tapasztalat tekintetében. Az eredmény a mutató közötti összefüggés fejlesztés rajz a metakognitív stílus mutatójával mezőfüggetlenség(r = 0,226 p ≤0,01 szignifikanciaszint mellett) azt jelzi, hogy az észlelési sémák manipulálása során ( mezőfüggetlenség) és a rajz architektúrájának kidolgozása, általános kognitív struktúrák aktiválódnak, amelyek például a következőkért felelősek: a kép részletezése, strukturálása, szem, amelyek mind a geometriai diagramokkal való munka során, mind a vizuális tevékenység folyamatában szükségesek.

Azt is meg kell jegyezni, hogy tanulmányunk eredményei megerősítik egy 115-120 IQ-s küszöb létezését, amelyet számos szerző (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni stb.) állapított meg. amely felett a tesztpontszám intelligencia és a divergens produktivitás önálló tényezővé válik, vagyis az intellektuális tevékenység szükséges, de nem elégséges feltétele a gondolkodás produktivitásának.

Mint ismeretes, az intelligencia szintje, az agyi struktúrák normális kialakulásának függvényében, főként az operációs rendszer funkcionalitásától, a felhalmozott tapasztalattól (tudottság szintje), valamint a differenciáltság szintjétől – ennek a tapasztalatnak az integrációjától függ, ami meghatározza a fogalmi rendszer minősége. A magasabb mentális funkciók eszközként működnek, az erudíció pedig referenciaadatbázis, amelyen keresztül a kompetenciák kialakulnak, amelyek végső soron meghatározzák az értelem adaptív funkcióját. Míg a divergens gondolkodás aktivizálódik az elégtelen támogatási bázis körülményei között (a rendelkezésre álló megoldások nem elégítik ki a kérést), addig a felmerülő igény a kiindulási adatok átalakítására mentális felépítményként (kompenzációs mechanizmusként) működik.

Az agy a hatékony energiafelhasználás elvén működik (K. Pribram, N. P. Bekhtereva), az információkat differenciálják, integrálják, kategorizálják, és szubjektíven is szűrik a jelentős-jelentéktelen, hasznos-haszontalan elve szerint, az egyéni tapasztalatok alapján. Az implicit jelzések önmagukban nem hasznosak, de hasznosak lehetnek más elemekkel kombinálva lehetséges kapcsolatokat implicit és statisztikailag kevésbé valószínű, mint a tapasztalatban már jelenlévők, a szándék és ezek tudatosítása, majd ellenőrzése nagy energiaráfordítást igényel. Ezért a konvergens gondolkodási folyamat a legkisebb ellenállás útjára irányul - a fogalmak közötti explicit asszociatív kapcsolatok kialakítására és a felhalmozott algoritmusok változatainak felsorolására. Ebben az esetben sikeresebbek azok, akik magas szintű operációs rendszerrel és magas szintű műveltséggel rendelkeznek.

A divergens gondolkodási folyamat magában foglalja mind a nyilvánvaló jelek és szándékok elemzését, mind a tárgy implicit jeleinek összes lehetséges kombinációjának számbavételét, távoli asszociatív összefüggések felállítását és a legrelevánsabb megoldási lehetőség kiválasztását a fogalmi fogalmak teljes skálájából. ábrázolások. Ebben az esetben, mint fentebb megjegyeztük, sikeresebbek azok, akiknek elvontabb fogalmi rendszerük van.

Ahogy M. A. Kholodnaya rámutat, a gondolkodás produktivitása egy közös konvergens-divergens folyamatban fejeződik ki. Sok éves kutatás alapján N.P. Bekhtereva ezt írja: „ Sztereotip gondolkodás- alapot a nem sztereotípiához, mintha helyet és időt szabadítana fel számára.” Következésképpen a gondolkodási folyamat minőségének különbsége mind a fogalmi rendszer sajátosságából, mind a kialakulásának mechanizmusából adódik.

Amint azt O. Harvey, D. Hunt és H. Schroder megjegyezte különleges a fogalmi rendszert korlátozott és statikus kategorizációs módszerek jellemzik, vagyis a kezdeti differenciálás során tudatosan vagy tudattalanul figyelmen kívül hagyják az implicit jeleket, valamint a köztük lévő összefüggéseket. Az „ego” ellenőrzi egy ilyen fogalmi rendszer sérthetetlenségét, mivel „...a fogalmi kapcsolatok megszakadása a szubjektum és a tárgyak között, amelyekkel kölcsönhatásba lép, hozzájárul a pusztuláshoz”. ÉN", annak a térbeli és időbeli támasznak a megsemmisülése, amelytől létezésének minden meghatározása függ” (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, 7. o.).

Absztrakt a fogalmi rendszert az jellemzi, hogy minimalizálja az objektumkritériumok kategorizálásának feltételrendszerét, implicit jelek és ugyanúgy implicit összefüggések is megvalósíthatók, de addig látens állapotban vannak. Az „ego” elfogulatlan állásponthoz ragaszkodik, de ebben az esetben nagyon sérülékeny, mivel nincs erős támogatása és egyértelmű iránymutatásai. A világ belső képének instabilitása okozhatja intraperszonális konfliktus. Az „én” pusztulását csak egy kellõen erõs személyes-szemantikai beállítottság kialakításával lehet megakadályozni, amely magas önkontrollon, a bel- és külvilág iránti érzékenységen, valamint a társadalom véleményétõl és kritikájától való viszonylagos függetlenségen alapul.

A kapott eredmények tehát a következőket teszik lehetővé következtetéseket:

A rajz ötletének statisztikai ritkaságát egy összetettebb fogalmi rendszer (absztrakt) határozza meg.
A vizuális ingerre való támaszkodás hiányában a termelékenység magas szintje a fogalmi rendszer bonyolultabb absztrakt-figuratív kategorizálásának köszönhető, beleértve a szimbolikus-szemantikai konstrukciókat, a non-verbális intelligencia egyfajta fogalmi nyelvét.
Vizuális ingerre támaszkodó körülmények között a termelékenység magas szintje a problémahelyzet kezdeti képében nem szereplő elemek közötti nagyszámú implicit asszociatív kapcsolatnak köszönhető.
A vizsgálat eredményei megerősítették az izolált E.P. Torrance és sok kutató által empirikusan alátámasztott intellektuális küszöb (IQ 115-120), amely felett az eltérő termelékenység és intelligencia független tényezőkké válik.
A rajz fejlettségének mutatója független a divergens produktivitás szintjétől, a mezőfüggetlenség kognitív stílusa és a rajz architektúrájának kidolgozottsága közötti összefüggés az általános kognitív struktúrák aktivizálódását jelzi a feladatok elvégzésének folyamatában.

Ellenőrzők:

Zimichev A.M., a pszichológia doktora, professzor, a Szentpétervári Pszichológiai és Akmeológiai Intézet Általános Pszichológiai Tanszékének professzora, Szentpétervár.

Korzhova E.Yu., a pszichológia doktora, professzor, az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Humánpszichológiai Tanszékének vezetője. A.I. Herzen, Szentpétervár.

Bibliográfiai link

Zagornaya E.V. A SZELLEMI TAPASZTALAT ÉS AZ ELTÉRŐ TERMELÉKENYSÉG KAPCSOLATA A SZEMÉLYES JELENTÉSI DISPOZÍCIÓ KUTATÁSÁNAK KERETÉBEN // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. – 2014. – 6. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (Hozzáférés dátuma: 2019.03.27.). Figyelmébe ajánljuk a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokat
A mentális struktúrák képezik az egyéni mentális tapasztalat alapját. Bizonyos döntések és későbbi cselekvések okai pontosan az egyéni mentális tapasztalatok struktúrájában találhatók. Az információ feldolgozása, a problémák megoldása, a megoldások megfogalmazása az egyéni mentális tapasztalat egyedi szerkezetétől és összetételétől függ.
A mentális élmény egyénfüggő pszichés valóság, amely meghatározza az emberi szellemi tevékenység tulajdonságait. A mentális tapasztalat mentális struktúrák, mentális reprezentációk és az ezek által generált mentális tér rendszere.
A mentális tapasztalat egyedisége, összetételének és szerkezetének sajátosságai határozzák meg az intellektuális tevékenység minőségét, a környező valóság intellektuális tükröződésének jellegét. A mentális struktúrák alacsony szintű kialakulásának körülményei között minden információs hatás „eltemetődik az egyéni tapasztalatok csendjébe”1. Éppen ellenkezőleg, a jól szervezett, gazdag mentális élmény lehetővé teszi a sokféle információ észlelését, kombinálását és átalakítását, ötleteket generálva és produktív megoldásokat konstruálva.
Itt merül fel az „intelligencia”2 fogalma. Státusza szerint az intelligencia az egyéni mentális tapasztalatok sajátos szerveződési formája a létező mentális struktúrák és az általuk generált mentális tér, valamint a téren belüli történések mentális reprezentációi formájában”3.

EZ ÉRDEKES
Az intelligencia modelljei
Ch. Spearman háromtényezős hierarchikus modellje
C. Spearman úgy vélte, hogy bármely szellemi munka termelékenységét három tényező határozza meg: általános mentális képesség – Spearman általános G faktora; csoportképességek - verbális B, aritmetikai A, mechanikus M tényezők; speciális képességek - S tényezők (műveletek).
A G faktor egy általános „mentális energia”, amely valóban létezik, számos olyan tulajdonsággal rendelkezik, amelyek befolyásolják bármely intellektuális tevékenység sikerét.
Csoportképességek - nyelvi (verbális), mechanikai (térdinamikai) és matematikai tényezők*.
Speciális képességek - gondolkodási műveletek (összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás).
R. Sternberg intelligencia kognitív modellje
Robert Sternber amerikai pszichológus professzor intelligencia fogalma a 20. század 90-es éveiben vált a leghíresebbé.

Ha. Megközelítésének lényege az intelligencia redukálása a kognitív folyamatok jellemzőire. A tudós háromféle intelligencia kognitív összetevőt azonosított, amelyek felelősek az információfeldolgozásért. A metakomponensek olyan irányítási folyamatok, amelyek az információfeldolgozási folyamatokat szabályozzák:
a) „látás”, felismerés, problémák megfogalmazásának képessége;
b) a probléma ábrázolásának képessége;
c) indokolja a probléma megoldási stratégiáját;
d) ellenőrzi a feladat végrehajtását. Végrehajtó komponensek - gondolkodási műveletek: összehasonlítás, elemzés, szintézis, indoklás. Az ismeretszerzés összetevői - szelektív kódolás, szelektív kombináció, szelektív összehasonlítás. A megismerésben a legfontosabb az értelmes információk kiválasztásának és konzisztens egésszé kombinálásának képessége.
H. Gardner többszörös intelligencia elmélete
Howard Gardner amerikai tudós, a modern pszichológia klasszikusa, az elme struktúrái című munkájában fogalmazta meg először a többszörös intelligencia elméletét. Ezen elmélet szerint az intelligenciának legalább hét objektíven mérhető kategóriája van. Logikai-matematikai - meghatározza a feltárás, a kategóriák osztályozásának, a szimbólumok és fogalmak közötti kapcsolatok azonosításának képességét (matematikus, logikus, fizikus). Verbális-nyelvi - meghatározza a nyelvhasználat képességét az információ közvetítésére (költő, író, szerkesztő, újságíró). Térbeli - meghatározza a tárgyak érzékelésének és manipulálásának képességét az elmében, érzékelést és vizuális kompozíciók létrehozását (építész). Zenei – meghatározza az előadói, zeneszerzési vagy zenei élvezet képességét. Testi-kinesztetikus - meghatározza a motoros készségek használatának képességét a sportban, az előadóművészetben, fizikai munka(táncos, sportoló). Szociális - meghatározza a másokkal való együttérzés képességét (tanár). Intraperszonális - meghatározza önmaga és más emberek megértésének képességét (pszichológus).

KATEGÓRIÁK

Szűrés

A végtagok ultrahangja

Az ultrahang típusai

Hasi ultrahang

A mellkas ultrahangja

NÉPSZERŰ CIKKEK

	"A civilizációk összecsapása" Samuel Huntington A civilizációk összecsapása letöltés fb2
	Hogyan szervezzük meg a gyerekek angol nyelvtanulását nyáron?
	Jelölőszavak Present Continuous
	Lehet-e galagonya lekvárt készíteni?
	Receptek finom és egészséges galagonya lekvárhoz

2023 „kingad.ru” - az emberi szervek ultrahangvizsgálata