Okul öncesi ve okul çocukluk döneminde zihinsel engelli çocukların duyum ve algılarının özellikleri. Danışma "zihinsel engelli öğrencilerde algının geliştirilmesi"

!!! Çevreleyen dünyanın görüntülerinin oluşumu, nesnelerin ve olayların bireysel basit özelliklerini hissetme yeteneği temelinde gerçekleştirilir. Kişi, etrafındaki dünya ve kendisi hakkındaki tüm bilgileri duyum ve algı şeklinde alır.

Duyum, duyuları doğrudan etkileyen nesnelerin veya olayların bireysel özelliklerinin bir yansıması olan temel bir zihinsel süreçtir. Algı, nesnel dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin doğrudan etkileri altında bütünsel bir yansımasıdır. şu an duyulara. Temsil, bir nesnenin veya olgunun geçmiş deneyimlere (duyu ve algı verileri) dayanarak hafızada veya hayal gücünde yeniden üretilerek ortaya çıkan görsel bir görüntüsüdür.

Algı bir toplam değildir bireysel duyumlar nesnelerin bütünsel bir görüntüsünün oluşumu, serebral kortekste halihazırda mevcut olan geçmiş algıların duyuları ve izlerinin karmaşık bir etkileşiminin sonucudur. Zihinsel engelli çocuklarda bozulan şey bu etkileşimdir.

İhlallerin nedenleri Bilgi alma ve işleme hızının düşük olması; Algısal eylemlerin oluşmaması, yani. bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünün yaratılmasına yol açan duyusal bilgilerin dönüşümleri. Yönlendirici aktivitenin oluşmaması.

Zihinsel engellilikle birlikte aşağıdaki algılama özellikleri bozulur: Nesnellik ve yapı: Çocuklar nesneleri alışılmadık bir açıdan tanımakta zorluk çekerler. Özellikle üzeri çizili veya üst üste binmiş olan taslak veya diyagramatik görüntülerdeki nesneleri tanımakta güçlük çekerler. Stil olarak benzer harfleri veya bireysel öğelerini her zaman tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar; çoğu zaman yanlışlıkla harf kombinasyonlarını vb. algılarlar.

Algı bütünlüğü: Bütünsel bir imaj oluşturmada, tek bir bütün olarak algılanan bir nesneden tek tek unsurları ayırma ihtiyacını algılamada zorluk yaşarlar. Seçicilik: Seçicilik figürünü (nesnesini) arka plandan ayırt etmede zorluk. Sabitlik: algı koşulları kötüleştiğinde de zorluklar ortaya çıkar (döndürülmüş görüntüler, azalan parlaklık ve netlik). Anlamlılık: düşünmenin özellikleriyle ilişkili bir nesnenin Anlamlılığının özünü anlamadaki zorluklar.

Çocuklarda, yalnızca algının bireysel özellikleri değil, aynı zamanda hem motivasyonel hedef bileşeni hem de operasyonel bileşeni içeren bir aktivite olarak algı da bozulmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar, daha karmaşık bir görevi daha kolay bir görevle değiştirme girişimlerinde, hızlı bir şekilde "ondan kurtulma" arzusunda kendini gösteren genel bir algı pasifliği ile karakterize edilir.

Zeka geriliği olan çocuklarda duyu organları düzeyinde herhangi bir birincil bozukluk bulunmaz. Bununla birlikte, algılamadaki eksiklikler karmaşık duyusal-algısal işlevler düzeyinde ortaya çıkar, yani bunlar analitik-sentetik aktivitenin olgunlaşmamışlığının bir sonucudur.

Okul öncesi yaş Görsel algı: Karmaşık görüntüleri algılamada, bütünsel bir görüntü oluşturmada zorluk yaşanır, bu nedenle çocuk pek fazla şeyi fark etmez, ayrıntıları kaçırır. Bir arka plan üzerinde bir figürü tanımlamada, nesneleri alışılmadık bir açıdan tanımada ve gerekirse kontur veya şematik görüntülerdeki (çarpılı veya üst üste binmiş) nesneleri tanımada zorluk.

Zihinsel engelli tüm çocuklar, tek bir nesneyi tasvir eden resimler yapma göreviyle kolaylıkla başa çıkabilirler. Olay örgüsü daha karmaşık hale geldiğinde, kesimin alışılmadık yönü (çapraz) ve parça sayısındaki artış, büyük hatalara ve deneme yanılma yoluyla yapılan eylemlere yol açar, yani çocuklar bir eylem planı hazırlayamaz ve düşünemezler. ilerlemek.

İşitsel algı: Herhangi bir basit etkiyi algılamada zorluk yoktur. Ayırt etme zorluğu konuşma sesleri: Bir kelimedeki sesleri vurgulamada, Kelimeleri hızlı telaffuz ederken, Çok heceli ve telaffuzu yakın kelimelerde. Analitik ve sentetik faaliyetlerde yetersizlik işitsel analizör.

Dokunsal algı: Dokunsal ve motor duyuların bir kompleksi. Dokunsal hassasiyet: Cildin farklı bölgelerine dokunmanın yerini belirlemede zorluk; dokunmanın yeri kesin olarak belirlenemiyor ve çoğu zaman lokalize edilemiyor. Motor duyumları: yanlışlık, hareketlerin orantısızlığı hissi, çocuklarda motor beceriksizlik izlenimi, görsel kontrol olmadan pozları algılamada zorluklar.

Görsel ve motor duyuların entegrasyonuna dayalı algılama: mekan algısında önemli bir gecikme. Görsel entegrasyonu işitsel algı: gelecekte okuma ve yazmayı öğrenmeye yansıyabilecek önemli zorlukların algılanması.

Okul yaşı Okul öncesi çocukların algısının özellikleri ilkokul çağında kendini göstermeye devam ediyor: algının yavaşlığı, parçalanması ve yanlışlığı belirtiliyor.

Yaş ilerledikçe zihinsel engelli çocukların algısı iyileşir, özellikle algılama hızını yansıtan tepki süresi göstergeleri önemli ölçüde iyileşir. Bu hem niteliksel özelliklerde hem de niceliksel göstergelerde kendini gösterir.

Aynı zamanda algının gelişimi ne kadar hızlı gerçekleşirse o kadar bilinçli hale gelir. Görsel ve işitsel algının gelişimindeki gecikmeler daha çabuk aşılır. Bu özellikle okuma ve yazmayı öğrenme döneminde yoğun bir şekilde gerçekleşir. Dokunsal algı daha yavaş gelişir.

Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Cherepovets Devlet Üniversitesi

Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü

Ders çalışması

“Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri”

Gerçekleştirildi

4KP-22 grubunun öğrencisi

Elizarova L.G.

kontrol ettim

Pepik LA

Çerepovets 2006

giriiş

Okul öncesi çocukluk dönemi, çocuğun yoğun duyusal gelişim dönemidir - uzay ve zamandaki nesnelerin ve olayların dış özellikleri ve ilişkilerindeki yönelimini geliştirir.

Görsel algı özellikle önemlidir. Bu, göze etki eden çok sayıda uyaranın analizinin yapıldığı karmaşık bir çalışmadır.

Okul öncesi çağda, özellikle zihinsel engelli (MDB) çocuklarda görsel algı biçimlerini geliştirme ve iyileştirme sorunu her zaman alakalıydı, çünkü görsel algı, dikkat, hafıza ve düşünme gibi zihinsel süreçlerle yakından bağlantılıdır. Gerçekliğin görsel biliş süreci ne kadar "kaliteli" olursa, gözlemci ne kadar dikkatli olursa, hafızası o kadar fazla olur, her türlü düşünce o kadar hızlı ve daha iyi gelişir. Birikmiş duyusal biliş deneyimi, çevredeki gerçeklikte kolayca gezinmenize, içindeki değişikliklere hızlı ve doğru bir şekilde yanıt vermenize olanak tanır; Bireyin zamanında ve başarılı bir şekilde sosyalleşmesinin anahtarı olarak hizmet eder.

Görsel algı temelinde kişinin duyusal entelektüel ve sosyal deneyimi oluşur. Gelişimindeki eksiklikler esasen onun temel deneyim alanını birleştiriyor.

Görsel algı biçimlerinin düşük düzeyde gelişimi, çocuğun başarılı öğrenme olasılığını keskin bir şekilde azaltır. Okuldaki pek çok akademik konunun etkili bir şekilde öğrenilmesi için şeklin, büyüklüğün, rengin doğru algılanması gerekir; birçok türdeki yeteneklerin oluşumu da buna bağlıdır. yaratıcı aktivite.

Yukarıdakilerin tümü, görsel algı biçimlerinin gelişiminin okul öncesi eğitimin ana bileşenlerinden biri olduğuna karar vermemizi sağlar, çünkü yetersiz oluşumu gerektirecektir ciddi sonuçlar: tüm yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmiş olması, dolayısıyla genel olarak entelektüel ve sosyal aktivitede azalma. Bunu önlemek aynı zamanda modern dünyanın acil sorunlarından biridir. etkili çözüm Tüm ülkelerden bilim adamlarının üzerinde çalıştığı konu da bu.

Böylece F. Frebel, M. Montessori, S.V. gibi bilim adamları da okul öncesi çocuklarda görsel algının gelişimi sorununu ele aldılar. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, Los Angeles Wenger ve ark. ve zeka geriliği olan çocuklarda: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov, vb.

Çocuk psikolojisi ve defektolojisinin gelişimine büyük katkı sağladılar. Araştırmamız da bu bilim adamlarının çalışmalarına dayanacak.

Bu nedenle, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek için bir çalışma yaptık. MDOU “85 No'lu Telafi Edici Anaokulu “Iskorka” temelinde gerçekleştirildi. Deneye on çocuk katıldı: sekiz erkek, iki kız. Çalışmaya katılanların tümü beş ila altı yaşlarındaydı.

Çalışmamızın amacı şuydu: Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek.

Araştırmanın amacı şuydu: okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesi.

Konu: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri.

Belirlediğimiz çalışma sırasında sonraki görevler:

1.gündeme getirilen konuyla ilgili edebi kaynakları analiz etmek;

2.deneye katılan çocukların psikolojik ve pedagojik kartlarını incelemek;

.normal okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini tanımlamak;

.zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini belirlemek;

.normal koşullarda ve zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini karşılaştırmak;

.deneyi gerçekleştirmek için gerekli yöntemleri seçin;

.Yapılan çalışmalardan gerekli sonuçları çıkarmak.

Çalışma metodları:

1.literatür analizi;

2.zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik kartlarının analizi;

.bu kategorideki çocukların izlenmesi;

.deney için yöntemlerin seçimi ve analizi;

.doğrulayıcı bir deney yürütmek.

Çalışma yapısı şunları içerir: Giriş sayfası, içindekiler, giriş, ana bölümde - iki bölüm: teorik ve deneysel, sonuç, referans listesi, ekler.

Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri

1 Normal okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri

Zaten erken çocukluk döneminde, çocuk nesnelerin çeşitli özellikleri hakkında belirli bir fikir stoğu biriktirir ve bu fikirlerin bazıları, çocuğun algı sürecinde yeni nesnelerin özelliklerini karşılaştırdığı görüntülerin rolünü oynamaya başlar.

Duyusal yetenekler özellikle okul öncesi çağda aktif olarak gelişir - işlevsellik Bir kişinin çevredeki dünya ve kendisi hakkındaki hissini ve algısını sağlayan organizma. Bu yeteneklerin geliştirilmesinde, nesnelerin dış özelliklerinin genel kabul görmüş örnekleri olan duyusal standartların asimilasyonu önemli bir yer tutar. Rengin duyusal standartları, spektrumun yedi rengi ve bunların açıklık ve doygunluk tonlarıdır, form standardı geometrik şekillerdir ve değerler metrik ölçü sistemidir.

Duyusal standartların okul öncesi çocuklar tarafından özümsenmesi, çocukların anaokulu programına uygun olarak bireysel geometrik şekil ve renklere aşina olmaları ile başlar. Bu tür bir aşinalık, esas olarak çeşitli üretken faaliyetlere hakim olma sürecinde ortaya çıkar: çizim, tasarım, modelleme vb. Çocuğun standart olarak kullanılan ana özellik türlerini diğerlerinden tanımlaması ve çeşitli nesnelerin özelliklerini onlarla karşılaştırmaya başlaması gerekir.

Dolayısıyla aşağıda görsel algının ana biçimlerinin daha ayrıntılı bir tanımını vereceğiz, yani. renk, şekil, boyut gibi duyusal standartların algılanması ve ayrıca çocuklarda mekansal yönelim gelişiminin özelliklerini de karakterize eder.

1.1 Renk algısı

İÇİNDE çocukluk dönemi Renk ayrımcılığı aktif olarak gelişiyor: doğruluğu ve inceliği artıyor. Z.M. Istomina, normal gelişim gösteren çocukların iki yaşına geldiklerinde doğrudan algılamayla dört ana rengi (kırmızı, mavi, yeşil, sarı) açıkça ayırt edebildiklerini gösterdi. Ara arka planların (turuncu, mavi ve mor) farklılaşması onlar için zorluklara neden olur. Üç yaşındaki okul öncesi çocuklar bile çoğu durumda sarı örneği kullanarak yalnızca sarı nesneleri, turuncu örneği kullanarak hem turuncu hem de sarı nesneleri seçer; mavi örneğe göre yalnızca mavi olanlar seçilir, mavi olana göre - hem mavi hem de lacivert olanlar; Çocuklar hem mor hem de mavi nesneleri mor renk olarak sınıflandırırlar. Bu, özellikle numunenin önce gösterilip sonra gizlendiği ve seçimin hafızadan yapılması gerektiği durumlarda belirgindir. Bu gerçekler çocukların sarı ile turuncuyu, mavi ile camgöbeği arasındaki ayrımı yapamaması, moru iyi ayırt edememesi ile açıklanamaz. Tanıdık bir renk örneğine göre seçim doğru yapılır, ancak tanıdık olmayan bir renk örneğine göre yanlış yapılır. Bunun nedeni, örneğin sarı bir örnek alan çocukların bunu hemen sahip oldukları standartla ilişkilendirmeleri ve onu sarı olarak tanımalarıdır. Daha sonra sarı nesneleri seçiyorlar ve geri kalanlar, renkleri ayrıntılı bir şekilde incelenmeden, "aynı değil" diye bir kenara atılıyor. Turuncu desen çocuğu zor durumda bırakıyor. Bu renk hakkında hiçbir fikri yok ve onun yerine mevcut standartlardan en uygun olanı olan sarıyı kullanıyor. Bu nedenle, çocuk hem örnekle eşleşen turuncu nesneleri hem de onunla eşleşmeyen ancak tanıdık standartla örtüşen sarı nesneleri seçer.

Üretken faaliyetlerin artan karmaşıklığı, çocuğun giderek daha fazla yeni renk standardını özümsemesine ve yaklaşık dört ila beş yıl içinde nispeten eksiksiz bir dizi standartta ustalaşmasına yol açmaktadır.

Çocukluk döneminde sadece renk ayrımı doğrudan algılamada değil, aynı zamanda kelime ve isimler açısından da gelişir.

Böylece dört yaşından itibaren renk ve isim arasında ana tonlara göre, beş yaşından itibaren ise ara tonlara göre güçlü bir bağ kurulur. Cook'a göre renk ayrımının doğruluğu altı yaşına gelindiğinde yaklaşık iki katına çıkıyor. Ortalamadan çocuklukÇocuklar hafiflik ve doygunluk arasında ayrım yapmaya başlar. Açıklık, belirli bir rengin (gölgenin) beyaza yakınlık derecesidir ve doygunluk, saflığının derecesidir. Çocuklar, parlaklık anlamına gelen koyu yeşil, açık sarı vb. gibi tonları, açıklık ve doygunluğa göre görsel olarak ayırt eder ve adlandırır. Bu sürecin çocukluk boyunca gelişmesi de bu ilişkilerin “karanlık” ve “aydınlık” kelimeleri ile adlandırılmasıyla kolaylaştırılmaktadır.

1.2 Şeklin görsel algısı

Renk ayrımcılığının gelişmesiyle birlikte şeklin özümsenmesi süreci de gerçekleşir. Geometrik şekiller form standartları olarak kabul edilir. Form standartlarına hakim olmak, karşılık gelen formu tanıma, ona isim verme, onunla hareket etme ve onu açıların, kenarların vb. sayısı ve boyutuna göre analiz etme yeteneğini gerektirir.

İki ila üç yaşlarında bir çocuğun şekli görsel olarak belirlemesi hala çok zordur. İlk başta bunu yetersiz yapıyor, başka bir yöntem kullanarak kontrol ediyor - deniyor.

Yalnızca örnekleme yöntemlerinin kullanımına ve en fazla denemeye dayalıdır. farklı durumlar ve çeşitli nesneler üzerinde çocuk, tam teşekküllü bir görsel şekil algısı, bir nesnenin şeklini belirleme ve onu diğer nesnelerin şekilleriyle ilişkilendirme yeteneği geliştirir.

Beş yaşında bir çocuk zaten beş temel şekli ayırt eder ve adlandırır: kare, üçgen, daire, dikdörtgen ve oval; Altı yaşındayken bu, algılanması daha zor olan figürler için de geçerlidir: yamuk, eşkenar dörtgen ve beşgen. Ayrıca altı yaşından itibaren çocuklar şu geometrik cisimleri şekil olarak oldukça iyi ayırt eder ve adlandırır: koni, silindir, küre, küp, üçgen prizma.

1.3 Büyüklüğün görsel algısı

Boyut standartlarına hakim olmak, renk ve şekil standartlarına hakim olmaktan biraz daha zordur. Miktarın “mutlak” bir anlamı yoktur, dolayısıyla tespiti şartlı ölçülerle yapılır. Bu ölçümlere hakim olmak oldukça karmaşık bir iştir ve belirli bir matematiksel hazırlık gerektirir, bu nedenle okul öncesi çocuklar bu konuda uzmanlaşmakta zorluk çekerler. Ancak algılama için böyle bir metrik sistemin kullanılması hiç de gerekli değildir. Bir öğenin, bu durumda "küçük" olan başka bir öğeyle karşılaştırıldığında "büyük" olduğu yargısına varılabilir. Böylece nesneler arasındaki büyüklük ilişkileri hakkındaki fikirler büyüklük standartları olarak hareket eder. Bu temsiller, nesnenin diğerleri arasındaki yerini belirten kelimelerle (“büyük”; “küçük”, “en küçük”) ifade edilebilir. Ayrıca diğer boyut parametrelerine de atfedilebilir: yükseklik, uzunluk, genişlik.

Üç ila dört yaşındaki bir çocuk normalde nesneleri uzunluk, yükseklik ve genişliğe göre nasıl ilişkilendireceğini zaten bilir. Beş ila yedi yaşlarında, bir dizi azalan veya artan değer oluşturan en az iki, üç veya daha fazla nesneyi karşılaştırabilir. Aynı yaşta çocuk, nesnenin boyutuna odaklanarak tırtıklı dizileri başarıyla oluşturur; nesneleri uzunluğa (uzun - kısa, daha uzun - daha kısa) ve genişliğe (geniş - dar, daha geniş - daha dar) göre karşılaştırmayı öğrenir; yükseklikte (yüksek - alçak, yüksek - alçak).

1.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri

Zaten erken çocukluk döneminde bir çocuk, nesnelerin mekansal düzenini hesaba katma becerisine hakim olur. Ancak uzayın yönlerini ve nesneler arasındaki uzaysal ilişkileri nesnelerin kendisinden ayırmaz. Nesneler ve özellikleri hakkındaki fikirlerin oluşumu, mekan hakkındaki fikirlerin oluşmasından daha önce meydana gelir ve onların temelini oluşturur.

Üç ila dört yaşındaki bir çocuğun uzayın yönleriyle ilgili öğrendiği ilk fikirler kendi bedeniyle bağlantılıdır. Onun için bu, yalnızca çocuğun yön belirleyebileceği bir merkez, bir “referans noktası”dır. Yetişkinlerin rehberliğinde çocuklar sağ elini tanımaya ve doğru şekilde adlandırmaya başlar. Temel eylemleri gerçekleştiren bir el görevi görür: “Bu elimle yemek yiyorum, çiziyorum vb. Bu onun haklı olduğu anlamına gelir." (Çocuk “solak” ise, ona bireysel ilgi ve yaklaşım gösterilir). Çocuk vücudunun diğer bölümlerinin konumunu “sağ” veya “sol” olarak ancak sağ elinin pozisyonuyla belirleyebilir. Örneğin, sağ gözünü göstermesi istendiğinde, okul öncesi çağındaki bir çocuk önce sağ elini arar ve ancak bundan sonra gözünü işaret eder. Ancak bu çağın özelliği, çocuğun kendisini muhatabın vücudunun yanlarına yönlendirememesidir, çünkü “Sağ” ve “sol” ona sabit bir şeymiş gibi gelir ve kendisi için sağda olanın başkası için nasıl solda olabileceğini anlayamaz.

Çocuk yaklaşık beş-altı yaşlarında bunu anlamaya ve dolayısıyla muhatabının yanında gezinmeye başlar. Ayrıca bu yaşta çocuklar nesneler arasındaki ilişkileri (birbiri ardına, diğerinin önünde, solunda, aralarında, yakınında, arkasında vb.) tanımlamaya başlarlar. Kendinizi sayfanın alanına yönlendirin (sağ üst köşede, sol alt köşede, ortada vb.).

Mekansal ilişkilerle ilgili fikirlerin oluşumu, çocuğun bu ilişkilerin her türünü tanımlamasına ve kaydetmesine yardımcı olan sözel tanımlarının özümsenmesiyle yakından ilgilidir. Çocuklarda bunu yapabilme yeteneği yaşamın beşinci veya altıncı yılında oluşur. Dahası, ilişkilerin her birinde (“yukarı - aşağı”, “arka - ön”), çocuk önce çiftin bir üyesinin fikrini öğrenir (örneğin, “yukarı”, “ön”), ve sonra ona güvenerek ikincisinde ustalaşır.

Dolayısıyla, yukarıda tartışılan her şeyi hesaba katarak, okul öncesi çağın sonunda çocukların patolojinin yokluğunda normal olduğu sonucuna varabiliriz. görsel analizör, her türlü görsel algı geliştirildi. Bir çocuğun hem okul öncesi hem de okul çağında kapsamlı gelişimindeki temel şeylerden biri nedir? Özellikle üretken ve eğitici faaliyetlerin oluşumunu etkiler.

Görsel algı biçimlerinin gelişiminin yukarıda açıklanan özelliklerinin tümü normal gelişen çocukların karakteristiğidir. Bu özelliklerin zihinsel engelli çocuklarda tezahürünün ne olduğunu daha ayrıntılı olarak ele alacağız.

2 Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri

Ayrıca B.I. Bely ve diğer bilim adamlarının araştırma sonuçları, zihinsel engelli çocuklarda belirlenen görsel algı biçimlerinin gelişimindeki bozukluğun hem sağ ön lobun olgunlaşmamasından hem de sağ ön lobdan kaynaklandığını ileri sürdü. sol yarıküredeki aktivite ve istemlilik algısını sağlayan yapıların olgunlaşmasının gecikmesi.

Son zamanlarda, elektrofizyolojik gözlemler, zihinsel engelli çocuklarda sol yarıkürenin fonksiyonlarının az gelişmiş olduğu yönündeki hipotezin doğrulanmasını mümkün kılmıştır.

Normal gelişim gösteren çocuklarda oldukça kendiliğinden oluşan renk ayrımcılığı, mekansal yönelim ve boyut ayrımcılığı oluşum süreçlerinin zihinsel engelli çocuklarda daha sonra oluşmasının ve gelişimlerine yönelik çalışmaların da kendiliğinden gerçekleşememesinin temel nedenlerinden biri budur. , ancak öğretmenlerin önemli çabasını gerektirir.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel formların gelişiminin özellikleri nelerdir?

2.1 Renk algısı

Yani, iki yaşına gelindiğinde, zihinsel engelli çocuklar esas olarak yalnızca iki rengi ayırt eder: kırmızı ve mavi ve bazıları bunu bile yapmaz. Yalnızca üç ila dört yaşına geldiklerinde dört doygun rengi doğru bir şekilde tanıma yeteneğini geliştirirler: kırmızı, mavi, sarı, yeşil. Beş ve altı yaşlarında çocuklar sadece bu renkleri değil, (özel işler yaparken) beyaz ve siyahı da ayırt etmeye başlarlar. Ancak zayıf doygun renkleri adlandırmakta zorluk çekerler. Renk tonlarını belirlemek için okul öncesi çocuklar bazen nesnelerin (limon, tuğla vb.) adlarından türetilen adları kullanırlar. Çoğu zaman bunların yerini ana renklerin adları alır (örneğin, pembe - kırmızı, mavi - mavi). Çocuklarda ana renkleri ve tonlarını ayırt etme yeteneği yalnızca yedi yaşında, hatta bazılarında daha sonra ortaya çıkar.

Ek olarak, normla karşılaştırıldığında uzun süre zihinsel engelli olan okul öncesi çocuklar, belirli bir rengin sabit, tipik bir özellik olduğu nesnelerin adlarında doğru şekilde gezinemezler. Örneğin, beş ila altı yaşlarındaki normal gelişim gösteren çocuklar görevleri doğru bir şekilde anlar ve kırmızı (kırmızı trafik ışıkları, ateş), yeşil (Noel ağacı, yazın çimen vb.), sarı (güneş, vb.) olan nesneleri listeler. yumurta sarısı). Buna karşılık, aynı yaştaki zihinsel engelli çocuklar, bu rengin karakteristik, kalıcı bir özellik olmadığı birçok nesneyi adlandırırlar: giysiler, oyuncaklar, ör. yakın çevreyi oluşturan veya kazara görüş alanına giren nesneler.

Zihinsel engelli bir çocuğa yardım etmek için zamanında özel nitelikli pedagojik yardıma ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda böyle bir çocuğun gelişim düzeyini artırmak mümkün olacaktır.

2.2 Şeklin görsel algısı

Ancak çocukla düzeltici ve geliştirici çalışmalara zamanında başlanırsa durum önemli ölçüde değişebilir. Sonuç olarak çoğu durumda çocuklar normal gelişim gösteren akranlarına yetişirler. Formun görsel algısı işlevinin gelişiminin çarpıcı örneklerinden biri oyundur. Örneğin, "Eşleşmenizi bulun", "Ayı anahtarını bulun", "Loto" (geometrik) vb. oyunlar.

Evde oyun geliştirme kabul edilebilir, ancak bunun ve çok daha fazlasının uzmanların sıkı rehberliği altında gerçekleşmesi daha iyidir.

2.3 Büyüklüğün görsel algısı

Büyüklük göreceli bir kavramdır. Renk ve şekil kavramından ziyade fikri çok daha fazla emekle oluşuyor. Bu nedenle büyüklük algısı okul öncesi dönemde zihinsel engelli çocuklarda en az gelişmiştir. Ancak aynı zamanda görsel oran da oldukça yüksek seviyede. Bir özelliği adıyla tanımlarken ve bağımsız olarak adlandırırken zorluklar ortaya çıkar. Yaşam koşullarında, zihinsel engelli çocuklar yalnızca "büyük" ve "küçük" kavramlarıyla ve diğer tüm kavramlarla çalışırlar: "uzun - kısa", "geniş - dar" vb. yalnızca farklılaştırılmadan veya benzetilerek kullanılır. Çocuklar tırtıklı dizileri derlemekte zorlanırlar. Altı - yedi yaşlarında az sayıda nesnenin boyutunu karşılaştırabilirler: iki - üç.

Yukarıdakilerin tümü, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel boyut algısının gelişimindeki gecikmeyi normla ilgili olarak değerlendirmemizi sağlar. öyle gerekli onlarla birlikte bu yeteneğin geliştirilmesi ve oluşumuna yönelik düzeltici ve pedagojik çalışmalar.

2.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri

Mekansal yönelim, insan faaliyetinin önemli türlerinden biridir. Birçok faaliyet alanı için gereklidir. Zihinsel engelli çocukları inceleyen bilim adamları, onların çevredeki alandaki zayıf yönelimlerine dikkat çekti. Uzamsal bozukluklar birçok araştırmacı tarafından zeka geriliğinde karşılaşılan en yaygın kusurlardan biri olarak kabul edilmektedir. Psikologlar normal gelişen çocuklarda uzay bilişinin gelişiminde üç ana aşamayı birbirinden ayırır. Bunlardan ilki, çocuğun hareket etme, uzayda aktif olarak hareket etme ve dolayısıyla çevreyi izlemek için rahat bir pozisyon alma yeteneğini varsayar. İkincisi, nesnelerin özelliklerini ve mekansal ilişkilerini bilmenin pratik deneyimini genişletmeye olanak tanıyan nesnel eylemlerde ustalaşmakla ilişkilidir. Üçüncü aşama konuşmanın gelişmesiyle başlar, yani. mekansal kategorileri kelimelerle yansıtma ve genelleme yeteneğinin ortaya çıkmasıyla birlikte. Mekansal ilişkileri ifade eden edatlara ve yönleri belirten zarflara hakim olmak büyük önem taşıyor. Zihinsel engelli çocuklar da uzay bilişinin üç ana aşamasından geçerler, ancak daha fazla aşamada geç tarihler ve biraz özgünlükle. Genellikle bu çocuk grubunun karakteristik özelliği olan sakarlık ve hareketlerin koordinasyon eksikliği, çocuğa göreceli olarak yakın olanı görsel olarak tanıma yeteneğinin oluşumu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Ayrıca, zihinsel engelli çocuklar, nesnel eylemlerin ve buna bağlı gönüllü hareketlerin oluşumundaki gecikmeler ve eksikliklerle karakterize edilir; bu da, bu kategorideki çocukların çevredeki alanda gezinme yeteneğinin gelişimini olumsuz yönde etkiler.

Sözel ve mantıksal düşünmenin kusurlu gelişimi, çocuğun şu ya da bu nedenle içinde gezinmesi gereken mekansal durumun tam olarak anlaşılması için temel sağlamaz.

Zihinsel engelli çocuklar uzun zamandır yanlardan yönlendirilmemiş kendi bedeni ve muhatabın vücudu. Nesneler arasındaki ilişkileri tanımlamakta zorluk çekerler. Bir çarşaf alanında ve geniş bir alanda - bir grupta, spor salonunda, bahçede - gezinmeyi zor buluyorlar.

Bu, zihinsel engelli çocuklarda, onlarla düzeltici ve pedagojik çalışmalar yaparak mekansal yönelim yeteneğini bilinçli olarak geliştirmenin gerekli olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.

Dolayısıyla, yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin, normal gelişen çocuklara kıyasla özgünlüğü bakımından farklı olduğu sonucuna varabiliriz: farklı zamansal özellikler, niteliksel olarak farklı içerik, aşağılık ve içeriğin eşitsizliği. Elbette bu tür eksiklikler tek başına giderilemez; çocuklarda görsel algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi için açık, düşünceli ve en önemlisi zamanında bir strateji gereklidir. Ancak bu durumda çocuğun gelişiminde olumlu bir sonuç mümkündür. Düzeltici pedagojik çalışmalara tabi tutulan zihinsel engelli çocukların çoğu daha sonra normal seviyeye ulaşır.

Bölüm 2. Deneysel çalışma Okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri.

1 Çalışmanın amacı, hedefleri, organizasyonu

Amaç, zihinsel engelli okul öncesi çocukların görsel algı biçimlerinin özelliklerine ilişkin deneysel materyal elde etmektir.

1.deneye katılan çocukların psikolojik haritalarını incelemek;

2.deney için seçilen yöntemleri zihinsel engelli çocuklara uyarlayın, açıklamalarını verin;

.doğrulayıcı bir deney yapmak;

.elde edilen verileri seçin ve analiz edin;

.Araştırmadan gerekli sonuçları çıkarın.

Deneysel çalışmanın organizasyonuna gelince, on çocuk katıldı: sekiz erkek ve iki kız. PMPC - ZPR'nin sonuçlanmasıyla beş ila altı yaş arasındaki tüm çocuklar.

Kısa bilgiçocuklar hakkında:

No.İsimYaşOkul öncesi eğitim yılı Sonuç PMPC1Vanya B.6 yıl2 yıl ZPR2Vanya S.5 yıl2 yıl ZPR3Gosha A.5 yıl2 yılZPR4Danil G.6 yıl2 yılZPR5Dima G.6 yıl2 yılZPR6Zhenya M.6 yıl2 yılZPR7Liza A.6 yıl2 yılZPR8Liza M.6 yıl2 yılZPR9Maxim L. 5 yıl 2 yıl ZPR10Nikita S.6 yıl 2 yıl ZPR

2.2 Deneysel araştırma metodolojisi

Araştırmamız Uruntaeva G.A. tarafından geliştirilen yöntemlere dayanıyordu. ve Afonkina Yu.A.

2.1 Yöntem No. 1 “Dairenin ne renk olduğunu bulun”

Amaç: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda renk algısının özelliklerini incelemek.

Çalışmanın hazırlanması: Ana renklere ve tonlarına boyanmış, 3 cm çapında daireler yapın. Şu renkleri aldık: kırmızı, sarı, mavi, yeşil, beyaz, siyah, mor, pembe, turuncu ve mavi. Aynı renk ve tonlardaki kutular.

Araştırmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir ve üç seriden oluşur.

İlk bölüm. Kutular çocuğun önüne konulur, kendisine bir dizi daire (her renkten üçer tane) verilir ve daireleri renklerine göre kutulara yerleştirmeleri istenir. Ancak rengin adı belirtilmemiştir.

İkinci seri. Çocuğa on kupa verilir farklı renkler. Daha sonra rengin ismini söylerler ve çocuktan aynı renkte bir daire bulmasını isterler.

Üçüncü seri. Çocuğa farklı renklerde on daire verilir. Daha sonra her birinin rengini söylemeleri istenir.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - çocuk tüm ana renkler ve üç ila dört renk tonuyla ilgili tüm görevlerle baş eder.

ortalama - çocuk yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerle başa çıkabilir (bkz. Ek Tablo No. 1).

düşük - çocuk yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerle başa çıkabilir (bkz. Ek Tablo No. 1).

2.2.2 Yöntem No. 2 “Bu nasıl bir geometrik şekil?”

Amaç: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda şekil algısının özelliklerini incelemek.

Çalışmanın hazırlanması: Aşağıdaki düzlemsel geometrik şekilleri gösteren kartlar hazırlayın: daire, oval, üçgen, kare, dikdörtgen, eşkenar dörtgen ve ayrıca hacimsel geometrik şekilleri seçin: top, küp, silindir, koni.

Çalışmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir ve iki seriden oluşur.

İlk bölüm. Düz ve üç boyutlu geometrik şekillere sahip kartlar çocuğun önüne serilir. Daha sonra bu figürlerden birine isim verilir ve çocuktan kartları kullanarak aynı figürü bulması istenir.

İkinci seri. Önceki seridekiyle aynı geometrik şekillere sahip kartlar çocuğun önüne serilir ve her birine isim vermesi istenir.

uzun - çocuk tüm düzlemsel ve üç-dört hacimsel geometrik şekilleri ayırt eder ve adlandırır.

orta - çocuk tüm düzlemsel ve bir veya iki hacimsel geometrik şekli ayırt eder ve adlandırır.

düşük - çocuk yalnızca düzlemsel geometrik şekilleri ayırt eder ve adlandırır (bkz. Ek Tablo No. 2).

2.3 Yöntem No. 3 "Bir piramit oluşturun."

Amaç: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda boyut algısının özelliklerini incelemek.

Çalışmanın hazırlanması: Altı halkadan oluşan tek renkli bir piramit hazırlayın.

Çalışmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuk masada oturuyor. Ona bir piramit gösteriyorlar, sonra gözlerinin önünde halkaları birbiri ardına çıkarıp sırayla yerleştiriyorlar. Bundan sonra düzeni bozarlar ve çocuğu piramidi kendi başına birleştirmeye davet ederler. Talimatlar iki kez tekrarlanabilir.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

uzun - çocuk, altı halkanın tamamının boyutunu dikkate alarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir.

ortalama - çocuk dört ila beş halkanın tamamının boyutunu dikkate alarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir.

düşük - çocuk dört halkadan daha az olanın boyutunu dikkate alarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir (bkz. Ek Tablo No. 3).

2.4 Yöntem No. 4 "Yönünüzü doğru şekilde belirleyin."

Amaç: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin özelliklerini incelemek.

Çalışmanın hazırlanması: Beş oyuncak alın. Örneğin oyuncak bebek, tavşan, ayı, ördek, tilki. Beş nesnenin resmi, bir kareli kağıt ve bir kalem.

Çalışmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuktan aşağıdaki görevleri tamamlaması istenir:

1.sağ kolu, bacağı, kulağı, sol kolu göster.

2.Çocuğa bir resim gösterilir ve nesnelerin yerleri sorulur: “Ortaya, sağ üst köşeye, sol üst köşeye, sağ alt köşeye, sol alt köşeye hangi oyuncak çizilmiştir?”

.Çocuktan kareli bir kağıdın üzerine ortasına bir daire, soluna bir kare, dairenin üstüne bir üçgen, altına bir dikdörtgen, üçgenin üstüne iki küçük daire, üçgenin altına bir küçük daire, üçgenin altına bir küçük daire çizmesi istenir. daire ile kare arasındaki üçgen.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - çocuk birinci ve ikinci görevlerle baş eder, ancak üçüncüde en fazla iki hata yapar.

ortalama - çocuk birinci ve ikinci görevlerle baş eder, ancak üçüncüde üç ila dört hata yapar.

düşük - çocuk birinci ve ikinci görevlerle başa çıkıyor, ancak üçüncüde beş veya daha fazla hata yapıyor. (bkz. Ek Tablo No. 4).

Bu nedenle, genel olarak zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişim düzeyinin ne olduğunu bulmak için aşağıdaki sistem geliştirildi: her tekniği gerçekleştirirken, konu üç seviyeden birine atanır: yüksek, orta, düşük. Her seviyenin kendi puan sayısı vardır: yüksek seviye - 10 puan, ortalama seviye - 8 puan, düşük seviye - 6 puan. Tüm yöntemler tamamlandıktan sonra her çocuk için kazanılan toplam puan hesaplanır. Daha sonra bu toplam puana göre konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - 35 - 40 puan;

ortalama - 29 - 34 puan;

düşük - 29 puandan az.

3 Deneysel çalışmanın sonuçlarının analizi

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda gelişimsel özellikler sorununa ilişkin deneysel araştırmamız sırasında, bu süreçlerin söz konusu çocuklar kategorisinde oldukça iyi oluşturulduğuna karar vermemizi sağlayan veriler de aldık (zamanında düzeltme yardımı sayesinde) kendilerine sağlanmıştır).

Araştırmanın sonuçları, on denekten ikisinin (Lisa A. ve Lisa M.) yüksek düzeyde görsel algı gelişimine sahip olduğunu gösterdi. Genel olarak sırasıyla 38 ve 36 puan aldılar. Deneye göre beş denek (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.), üzerinde çalıştığımız sürecin ortalama bir gelişim seviyesine sahip. Ve sadece üçü (Vanya B., Danil G., Maxim L.) gösterdi düşük sonuç gelişim. Genel olarak 29'dan az puan aldılar (bkz. Ek Tablo No. 5). Bu, bir bütün olarak çalışmanın sonuçlarıyla ilgilidir. Ayrıca her görsel süreç için elde edilen verileri analiz etmemiz gerekiyor.

Renk algısıyla başlayalım. Araştırmanın sonuçları, yalnızca bir denek olan Lisa A.'nın bu süreçte yüksek düzeyde gelişim gösterdiğini ancak kendisinin bile mor rengi ayırt etmekte zorlandığını ve buna mavi adını verdiğini gösterdi. Ortalama "kaide seviyesini" alan diğer çocuklar (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) - altı kişi - mor ve turuncu gibi renkleri ayırt etmekte daha fazla zorluk yaşadılar, onları sırasıyla mavi ve sarı ile karıştırıyor. Mavi ve pembe renkleri ayırt etmedeki zorluklar daha az ortaya çıktı. Renk algısı düşük olan çocuklar (Vanya B., Danil G., Maxim L.) mor, pembe, turuncu, mavi gibi renkleri ayırt edemiyorlardı. Kendilerine sunulan rengi ya hiç karşılaştırmaya ve isimlendirmeye çalışmadılar ya da yanlış yaptılar. Mor ve maviyi maviyle, pembeyi kırmızıyla, turuncuyu sarıyla karıştırdılar. Ayrıca deneye katılan çocukların hiçbirinin kendilerine sunulan mor rengi ayırt edemediğini de belirtelim. Mavi ile korelasyonu tüm deneklerin tipik bir hatasıdır. Bu durum, menekşe renginin ayırt edilmesinin zihinsel engelli okul öncesi çocuklara öğretilmesine daha fazla önem verilmesi gerektiğini göstermektedir (bkz. Ek Tablo No. 1).

Renk algısından bahsettikten sonra şekil algısına geçiyoruz. Bu sürecin de kendine has özellikleri var. Deneyin sonuçları şunları gösterdi: On denekten dördünün (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) yüksek düzeyde şekil ayrımcılığı var. Düzlemsel (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen) ve hacimsel (top, silindir, koni) geometrik şekilleri kolaylıkla ayırt ederler. Üstelik bunu hem bir yetişkinin sözüyle yapıyorlar hem de kendileri diyorlar. Ortalama seviyeyi alan denekler (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), koni ve silindir gibi hacimsel geometrik şekillerin ayırt edilmesinde çoğunlukla hata yaptılar. Sadece bir durumda Dima G. küpü kareyle karıştırıp adlandırmakta ve göstermekte zorlandı. Danil G.'nin şekil ayrımı düşük düzeydeydi ve tek bir üç boyutlu şekli bile ayırt edemiyordu. Uygulanan diğer yöntemlerin sonuçlarına göre Danil G. de düşük düzeyde bir gelişme gösteriyor. Belki de bu, grupta uzun süre bulunmamasından ve buna bağlı olarak hastalık nedeniyle eğitim materyallerini kaçırmış olmasından kaynaklanmaktadır (bkz. Ek Tablo No. 2).

Bir sonraki bakacağımız şey büyüklük algısıdır. Bu süreç zihinsel engelli çocuklar için diğerlerine göre daha zordur. Ancak altı halkadan oluşan bir piramidin birleştirilmesini içeren yürüttüğümüz deneye göre, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar oldukça iyi sonuçlar verdi. İki denek (Lisa A. ve Lisa M.), görsel korelasyon kullanarak altı halkadan oluşan bir piramidi bir araya getirerek görevi yüksek düzeyde tamamladı. Altısı (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) ortalama düzeyde görev tamamlama gösterdi. Ayrıca görsel korelasyon yoluyla bir piramit oluşturabildiler, ancak yalnızca dört ila beş halkadan oluşuyordu. Ve son olarak iki denek (Vanya S., Danil G.) görevle düşük düzeyde başa çıktı. Dört halkadan daha azının boyutunu dikkate alarak bir piramit oluşturdular (bkz. Ek Tablo No. 3).

Ve son olarak, dikkate alacağımız son şey, zihinsel engelli okul öncesi çocukların mekansal yöneliminin özellikleridir. Bu özellikleri belirlemek için bazı parametrelere göre biz de bir çalışma yaptık ve şu sonuçları elde ettik: Deneklerin hiçbiri görevi yüksek düzeyde tamamlamadı, altı kişi görevi ortalama düzeyde tamamladı (Vanya S., Gosha A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), düşük seviyede - dört (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Dahası, tüm çocuklar kendi vücutlarının bazı kısımlarında ve çarşaf düzleminde oryantasyon göreviyle başa çıktılar. Zorluk, edat ve zarfların anlaşılmasını incelemeyi amaçlayan son görevden kaynaklandı; özellikle aşağıdaki (herhangi bir çocuk tarafından seçilmedi), yukarı (yalnızca Lisa M. tarafından vurgulandı), arasında (Gosha A. ve Dima tarafından vurgulandı) G.), altında (Lisa A. vurgulanmıştır), yukarıda (altı tanesi tanımlandı - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Tüm çocuklar soldaki ve ortadaki zarfları anlayabildi (bkz. Ek Tablo No. 4). Bütün bunlardan, çocukların uzayda yön bulma yeteneğini geliştirmek için daha önce olduğundan daha fazla eğitime ihtiyaçları olduğu sonucu çıkıyor.

4 Çalışmadan elde edilen sonuçlar

Dolayısıyla, çalışmaya dayanarak aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:

1.Zihinsel engelli bir çocukla görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik zamanında düzeltme çalışmaları yapılırsa, bu sürecin oluşum düzeyinin artmasına yardımcı olur. Çocuklar genellikle normal gelişim gösteren akranlarına yetişirler.

2.Beş ila altı yaş arasındaki çocukların çoğu, ana renkleri ve iki ila üç tonu ayırt eder ve adlandırır.

.Ayrıca bu yaştaki çocuklar (çoğu) kare, daire, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen gibi düz geometrik şekilleri ve üç boyutlu olanlar arasında çoğunlukla küre ve küpü başarıyla ayırt eder.

.Çocukların büyük çoğunluğunda “büyük-küçük”, “çok-az” kavramlarına dayalı büyüklük algısı da oluşmaktadır.

.Çoğunun, özellikle kendi vücutlarının bazı kısımlarında ve bir çarşaf düzleminde yönelimi olmak üzere, iyi gelişmiş mekansal kavramları vardır.

Bu sonuçlar zihinsel engelli tüm çocuklara uygulanamaz çünkü Eğitimlerinin başarısı aynı zamanda birçok faktöre de bağlıdır: merkezi sinir sistemine verilen hasarın derecesi, teşhisin zamanında yapılması ve düzeltici pedagojik yardımın sağlanması, çocuğun özel bir anaokulunda eğitim süresi vb.

Araştırma sırasında elde ettiğimiz veriler yalnızca araştırmanın yapıldığı çocuk grubu için tipiktir. Başka bir grup alırsanız sonuçlar farklı olacaktır.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar aşağıdaki aşamaları içerir:

1.Duyusal standartların oluşumu ve sağlamlaştırılması: konuşmada sabitlenen renkler, geometrik şekiller ve çeşitli nesneler arasındaki boyut ilişkileri hakkında sabit fikirler.

2.Nesneleri inceleme yöntemlerinin yanı sıra şekillerini, renklerini, boyutlarını ayırt etme ve giderek karmaşıklaşan görsel eylemleri gerçekleştirme becerisi konusunda eğitim.

.Analitik algının gelişimi: Renklerin kombinasyonunu anlama, nesnelerin şeklini parçalara ayırma, miktarların bireysel boyutlarını vurgulama yeteneği.

.Gözün gelişimi ve mekansal yönelim yeteneği, önce kişinin kendi vücudunun diyagramında, sonra sayfa düzleminde, daha sonra zarf ve edat durum yapılarına dayanarak çevredeki alanda.

.Renk, boyut, geometrik ve mekansal adların konuşmasında konsolidasyon ve bütünsel nitelikteki bir nesneyi tanımlama yeteneği.

Görsel algının geliştirilmesine yönelik bu çalışma aşamaları sadece okul öncesi çocukluk döneminde değil, okul çağında da uygulanmakta ve yaşam boyunca geliştirilmektedir.

Okul öncesi çağda bu yönde en kabul edilebilir çalışma şekli bir oyundur: olay örgüsü-rol yapma, didaktik, psikolojik. Bu tür oyunlar bir aktivitenin veya dersin unsuru olarak, çocukların serbest aktivitesinde rekabet unsuru olarak kullanılabilir. Ev ödevi. Bu, çocukların öğrenme motivasyonunu artırır, onlar için birçok ek başarı durumu yaratır, bilişsel aktiviteyi teşvik etme aracı olarak hizmet eder ve öğrenme aktivitelerinin çeşitlendirilmesine yardımcı olur.

Ancak sıradan, eğitim dışı yaşamda çocuklarda görsel algı biçimlerini geliştirme aracı olarak kullanılabilecek pek çok durumun olduğu unutulmamalıdır: seyahat durumları, mağazaya gitme, kliniği ziyaret etme, yürüme. . Hepsi bir çocuğun gelişimi için mükemmel fırsatlar yaratır. Örneğin, bir yürüyüş sırasında uzun bir ağaca kaç adım, alçak olana kaç adım atıldığını sayabilir, hangi nesneleri sağda, hangilerini solda gördüğümüzü listeleyebilir, yalnızca kırmızı veya yalnızca mavi arabaları sayabilir, bulabilir ve tüm yuvarlak şekilli nesneleri vb. adlandırın.

Bu bakımdan bu tür çalışmaların sadece çocuğun gittiği özel kurumun öğretmeni tarafından değil aynı zamanda ebeveynleri tarafından da yapılması gerektiğini unutmamak gerekir. Öğretmenin ebeveynleri çocukta belirli yetenekleri geliştirmenin özellikleri ve yolları hakkında derhal bilgilendirmesi önemlidir.

Ancak tüm bu kurallara uyulursa, çocuğun mümkün olduğunu düşündüğümüz yöndeki gelişimi için olumlu bir prognoz mümkündür.

görsel algı okul öncesi

Çözüm

Çalışmamıza dayanarak okul öncesi dönemdeki zihinsel engelli çocukların renk, şekil ve boyut gibi duyusal standartları algılama ve ayırt etme yeteneği sergiledikleri sonucuna varabiliriz. Ayrıca uzayda gezinmeyi de öğreniyorlar. Ancak tüm bunlar normal gelişen çocuklara göre çok daha geç oluşur ve gerekli bütünlüğe, bütünlüğe ve kaliteye sahip değildir. Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik modern, açık ve yetkin çalışmalarla bu yönde önemli ilerlemenin mümkün olduğu (çocuklar genellikle normal seviyeye ulaşır) ve bunun da şu şekilde hizmet ettiği unutulmamalıdır: Çocuğun yüksek kaliteli, eksiksiz dünya bilgisinin, başarılı öğrenmenin ve dolayısıyla modern başarılı sosyalleşmesinin ve topluma entegrasyonunun temeli.

Edebiyat

1.Başaeva T.V. Algının gelişimi. 3-7 yaş arası çocuklar. Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2001.

2.Bely B.I. Zihinsel engelli çocuklarda daha yüksek görsel algı biçimlerinin yetersizliği // Defectology, 1989 No. 4.

.Wenger Los Angeles Okul öncesi çağda algı ve duyu eğitiminin gelişimi. - M, 1968.

.Okul öncesi çocuklarda algının gelişimi / Ed. AV. Zaporozhets ve L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Okul öncesi çocuklarda algı ve renk adlandırma arasındaki ilişki üzerine // İzv. APNRSFSR, 1960. Sayı. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gelişimsel engelli okul öncesi çocukların öğretiminde didaktik oyunlar - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Normal ve patolojik durumlarda psikolojik gelişim: psikolojik teşhis, önleme ve düzeltme. St.Petersburg: Peter, 2004.

.Muhina V.S. Okul öncesi çocukların nesnelerin renk ve şekil algısı // Uch. zap. Moskova Devlet Pedagoji Enstitüsü adını aldı. Lenin'in 2. sayısı. M, 1941.

.Muhina V.S. Çocuk psikolojisi. - M: Eğitim, 1985.

.Mukhina V.S., Wenger L.A. Psikoloji. - M: Eğitim, 1985.

.Muhina V.S. Yaşa bağlı psikoloji. - M, 2000.

.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Zihinsel engelli bir çocuk için psikologdan yardım - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Zihinsel engelli çocukların eğitimi / Ed. M.S.Vlasova.

.Bilişsel süreçler: duyum, algı. / Ed. AV. Zaparozhets, B.F. Lomova, Başkan Yardımcısı Zimchenko. - M, 1982.

.Erken ve okul öncesi çocuklukta algının gelişimi / Ed. AV. Zaporozhets ve M.I. Lisina. - M, 1966.

.Okul öncesi çocukların duyusal eğitimi / ed. AV. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Anaokulunda duyu eğitimi / Ed. N.N. Poddyakova ve V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Çocuk psikolojisi çalıştayı / Ed. G.A. Uruntaeva, - M .: Eğitim: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Görsel algı // Zihinsel engelli çocuklar. M: Pedagoji, 1984.

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Psikolojik gelişimi geciken çocuklara eğitim vermeye yönelik birçok psikolojik çalışma ve kılavuz, okul çağındaki çocukların matematik, Rus dili, doğa bilimleri, coğrafya, görsel sanatlar gibi bazı disiplinlerin temellerini öğrendiklerinde renkleri ve bunların sözlü ifadelerini tanımadaki zorlukların zorluklar yarattığını belirtmektedir. Bütün bunlar zihinsel engelli çocukların ileri eğitimini engellemektedir.

Zihinsel engelli (bundan sonra DSD olarak anılacaktır) okul öncesi çocuklarda duyusal standartlar fikrinin yalnızca özel çalışma koşullarında oluştuğu tespit edilmiştir. Ayrıca ceza infaz kurumuna devam eden çocukların %30-40'ının bağımsız olarak renkleri ayırt edemediği tespit edilmiştir. Bunun nedeni merkezin organik olarak zarar görmesidir. gergin sistem gelişimsel bozukluğun altında yatan (pedagojik ihmalden kaynaklanan gelişimsel bozukluk hariç). Organik lezyonlar, görsel analizörün merkezi ve çevresel kısımlarını kapsayabilir; bu, görme keskinliğinde bir azalmaya ve bu tür çocukların görsel algısının bazı özelliklerinin - yavaşlık, darlık, farklılaşmama, hareketsizlik ve renk ayrımcılığında bozulma - ortaya çıkmasına yol açar. Sonuç olarak, zihinsel engelli çocuklarda renk anormallikleri, merkezi sinir sistemi sağlam olan çocuklara göre daha yaygındır.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel algının hızı daha yavaştır. Görünüşe göre, bu çocuklarda nesnelerin algılanma süresinin daha uzun olması, serebral korteksteki analiz ve sentez süreçlerinin yavaşlığıyla açıklanmaktadır.

Yukarıda belirtildiği gibi algıda önemli rol algılanan bilgilerin bütünlüğünün bir yansımasını oynar. Anında birkaç nesnenin üzerinden geçen ve yalnızca birkaçının üzerinde kalan hızlı bir "kayma bakışı" ve daha sonra bakışınızı esas olana sabitlemek için duruma alışmanıza olanak tanıyan "etrafına bakmak", ancak çocuğun az çok belirsiz noktaları algılamaması, ancak nesneleri doğru bir şekilde tanıması koşuluyla mümkündür. Bu, çocuğun 2,5-3 yaşlarında normal gelişimle elde ettiği olağanüstü nesneleri algılama hızı sayesinde mümkündür.

Zihinsel engelli çocuklar, algılarının yavaşlığı nedeniyle normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı yeteneklere sahip değildir. Zihinsel engelli çocuklar, çevrelerine bakarken daha az çeşitli duyular geliştirdikleri için, bu çocuklar, üzerinde veya önünde bulundukları nesnelerden renk olarak çok az farklı olan nesneleri seçmezler.

Algının hareketsizliği zihinsel engelli çocukların en belirgin özelliğidir. Böyle bir çocuk herhangi bir nesneye baktığında onu tüm ayrıntılarıyla inceleme, tüm özelliklerini anlama arzusu göstermez. Konunun en genel şekilde tanınmasıyla yetiniyor. Algılamanın aktif olmayan doğası, zihinsel engelli çocukların herhangi bir nesneyi akran olarak arayamaması, aramaması ve bulamaması, çevredeki dünyanın herhangi bir bölümünü seçici olarak inceleyememesi, algıladıkları şeyin gereksiz olan parlak ve çekici yönlerinden dikkati dağıtamamasıyla da kanıtlanmaktadır. an.

Yukarıda belirtilen algı özellikleri, zihinsel engelli okul öncesi çocukların eğitim ve öğretimi sürecinde dikkate alınır. Öğrencilerimde algılama sürecini geliştirerek, onlara sadece bir grup duyguyu tanımlamayı öğretmekle kalmıyorum, aynı zamanda onlara bu görüntüyü kavramayı, anlamayı, zengin olmasa bile çocukların geçmiş deneyimlerinden yararlanmayı da öğretiyorum. Yani hafıza ve düşünme gelişmeden algının gelişimi gerçekleşmez.

Bir çocuğun deneyimini zenginleştirerek, ona tüm çözümleyicileri ve bütünlüğüyle bakmayı, görmeyi, dinlemeyi ve duymayı, hissetmeyi ve algılamayı öğretmek çok önemlidir. Çocukların yaşam deneyimlerini zenginleştirmek, bilgi yelpazesini genişletmek (sınıflarda çevreyi tanımak ve konuşmayı geliştirmek için, gezilerde, müzik akşamlarında) algı kalitesini artırmanın ana yoludur. Zihinsel engelli çocuklarda renk algısının düzeltilmesi ve geliştirilmesine yönelik derslerin organizasyonu ve yürütülmesi, tıbbi ve psikolojik-pedagojik özelliklerin yanı sıra kesin (birincil) tanının sonuçları dikkate alınarak gerçekleştirilir. Geliştirdiğim sınıflar, çocukların psikolojik özellikleri dikkate alınarak oluşturulmuştur: algının pasifliği, dikkatin darlığı ve istikrarsızlığı, kelime dağarcığının yoksulluğu, entelektüel eksikliğin neden olduğu duyusal deneyimin yetersizliği vb. Sınıflar, ana eğitimsel, eğitici ve düzeltici gelişim görevlerini içeren resim, müzik ve kelimelerin bir sentezine dayanmaktadır.

Bu görevlerin başlıcaları şunlardır:

1. Çocukları ana ve ara renklerle tanıştırmak.
2. Ana ve ara renkleri ayırt etmeyi, diğer birçok renk arasından istenilen rengi seçmeyi öğrenmek.
3. Birincil ve ikincil renkleri adlandırma, bir nesnenin rengini analiz etme, nesneleri renge göre ayırt etme ve karşılaştırma becerilerinin oluşturulması.
4. Çizimde gerçek hayattaki nesnelerin renklerini seçin ve aktarın.
5. Renkle çalışmaya ilginin oluşması.
6. “Sıcak renkler”, “Soğuk renkler” kavramlarının oluşturulması.
7. Çocuklarda etrafımızdaki renkli dünyaya dair fikirlerin oluşması. Bu fikirler dersler sırasında netleştirilir, gözlemler, geziler ve konuşmalar sürecinde somutlaştırılır.
8. Rengin duygusal ruh hali üzerindeki etkisinin özelliklerini tanıma.

Düzeltme ve geliştirme görevleri:

1. Zihinsel engelli çocuklarda algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi.
2. İnce motor becerilerin geliştirilmesi ve düzeltilmesi.
3. Zenginleştirme kelime bilgisi ve kişinin ufkunu genişletmek.
4. Zihinsel süreçlerin aktivasyonu.

Renk algısının düzeltilmesi ve geliştirilmesine yönelik dersler sırasında çocuklara sunulmaktadır. çeşitli oyunlar ana ve ara renklerle alıştırmalar, çok renkli malzemelerden el sanatları yapma, çeşitli görsel araçları (renkli kalemler, boya kalemleri, guaj, sulu boya) kullanarak çizimler yapma. Derslerde edinilen bilgiler günlük yaşamda yani gün boyu ve bireysel derslerde pekiştirilir.

Her alt grup dersi, çocukların farklı renklerle tanıştığı, renkli nesnelerin ve resimlerin ayırt edilmesi, adlandırılması, sistemleştirilmesi, farklılaştırılması, analizi ile ilgili görevleri yerine getirdiği renkli bir peri masalına “yolculuk” fikrine dayanmaktadır. . Çocuklara renkli masallar sakince, akıcı bir şekilde anlatılıyor ve en önemli anlar tonlanıyor. Bir peri masalına yolculuk, dersin çeşitli durumlarında arka plan görevi gören müzik eşliğine sahiptir. Sörf sesinin, kuşların cıvıltısının, yağmurun sesinin ve bir derenin mırıltısının fonogramları müzik eşliğinde kullanılır. Bilindiği gibi zihinsel engelli çocuklar yeni bilgi ve becerileri hemen kazanmazlar, uzun bir sürede edinirler. Bu nedenle “Renk” konulu tüm dersler, çocukların aynı beceriyi, yani renkleri ayırt etme ve isimlendirme yeteneğini öğrenmelerini amaçlamaktadır.

“Renk” konulu derslerde çocukların öğretmenle birlikte çalışmaları, açıklama ve çalışmaların aşamalı olarak ilerlemesi çok önemlidir. Dersleri bu şekilde yürütürken, öğretmenin açıklamalarını dinleyen çocuklar sırayla bir aşamadan diğerine geçerler. Açıklama sayesinde taklit doğası gereği mekanik değildir: Çocuk ne amaçladığını anlar ve kendisine verilen görevi mümkün olan en iyi şekilde tamamlamaya çalışır.

Her özel ders, kendi rengarenk tasarlanmış materyalini bir araya getirerek kullanır. genel renk– uyarıcı materyalin temeli. Örneğin, mor bir masalın içine girerken çocuklar mor nesnelerle karşılaşırlar: menekşe, üzüm, patlıcan, erik, onlarla farklı şeyler yapmak: bu nesneleri çizmek, taslak görüntüleri renkli malzemelerle renklendirmek; Nesneleri renklerine göre gruplara dağıtın, bu da çocuğun nesneleri renklerine göre sınıflandırma fikrini hissetmesine yardımcı olur. Bu çocukların duyusal deneyimlerinin uzun süre kelimelerle sabitlenmediği göz önüne alındığında, belirli bir rengin adıyla uyumlu bir görüntü seçmek gerekir, örneğin: mor bir masalda Prenses Fi yaşıyor , mor menekşeler büyür:

“Menekşe Masalı”.

Amaç: Çocukları mor renkle tanıştırmak.

1. Mor rengin adı hakkındaki bilginizi pekiştirin.
2. Çocuklara çeşitli çok renkli nesnelerden mor bir nesneyi tanımlamayı öğretin.
3. Çocukların renklerle çalışmaya olan ilgisini güçlendirin.
4. Çocukların hayal gücünü geliştirin.
5. İnce motor becerileri geliştirin.

I. Mor bir ülkede, mor bir sarayda küçük bir prenses yaşarmış. Ve adı Prenses Fi'ydi. Bu ülkede her şey mordu: evler, ağaçlar ve hatta yiyecekler bile mordu.

Sabahları mor kuşlar mor sarayın pencerelerine uçuyor ve tatlı şarkılarıyla Prenses Fi'yi uyandırıyordu. Prenses uyandı, pencereyi açtı ve mor kuşları antep fıstığıyla besledi. Fi nazik ama çok kaprisli bir kızdı - onun için her şey yanlıştı: Ona mor bir elbise getirdiklerinde prenses ayaklarını yere vuruyor: "İstemiyorum!" Kahvaltıya mor yulaf lapası koydular - prenses ağlıyor, hıçkırıyor: "Ah, hoşuma gitmedi!"

Küçük prensesi mutlu eden tek şey vardı; mor sarayın avlusundaki bahçe. Fi mor bahçesinde yürümeyi severdi. Tarlalarda mor patlıcanlar, çiçek tarhlarında mor menekşeler, ağaçlardan sarkan mor erikler ve mor üzüm salkımları vardı. Küçük Prenses Fi, mor bir sulama kabı alıp bahçesini suladı.

II. Mor krallığa gitmek ister misiniz?

– Küçük prensesin adının ne olduğunu hatırlıyor musun?

– Sarayı ne renkti?

– Bu krallıkta mor olan başka ne vardı?

– Bahçede ne büyüdü?

– Patlıcan, üzüm, menekşe, erik ne renktir?

III. Konsolidasyon için oyunlar ve görevler. Bir oyun: "Bilinç bulanıklığı, konfüzyon."

Ekipman: kendilerine özgü olmayan renklerle boyanmış hayvan, bitki vb. resimleri içeren resimler.

Oyunun ilerleyişi: çocuklara bir resim gösterilir - “Karışıklık”. Dikkatlice bakmaları ve yanlış renklendirilmiş nesnelerin üzerini çizmeleri gerekiyor.

Egzersiz yapmak:Sana bir nesneyi ve rengini anlatacağım, eğer o renkte bir nesne varsa ellerini çırp:

– mor elma
- Kızıl tilki
– mavi salatalık
– mor patlıcan

Öğretmen çocuklara nesnelerin ana hatlarını gösteren kartlar verir.

Egzersiz yapmak: Setten mor bir kalem seçin ve yalnızca mor olan nesneleri renklendirin. Çizim, mor masalın hatırası olarak çalışma kitabına yapıştırılır.

Etraftaki birçok nesnenin sabit (geleneksel) bir özelliği olarak zihinsel engelli çocukların rengi yeterince anlayamamaları, sınıfta doğal nesnelerle çalışmaya daha fazla dikkat edilmesini gerektirir. Aynı zamanda nesnelerin renkleri karşılaştırmalı olarak gösterilir, böylece çocuklar nesneleri renklerine göre adlandırabilir, benzerlik ve farklılıkları bulabilirler. Dersler ilerledikçe çocukların anlayışındaki renkler yalnızca bireysel nesnelere özgü hale gelmekle kalmaz, aynı zamanda genelleştirilir. Sınıfta renkle ilgili bu tür bilgiler görsel olarak edinilir ve bu, zihinsel engelli okul öncesi çocukların düşünme özelliklerine karşılık gelir.

metodolojik kompleks diğer yöntemleri kullanarak çalışmayı dışlamaz, bunları tamamlar ve geliştirir, zihinsel engelli çocukların görsel etkinliklerinde renk algısının oluşmasına katkıda bulunur.

Bu materyalin uygulanması, hem genel gelişimsel hem de düzeltici olmak üzere çeşitli çalışma alanlarında disiplinlerarası bağlantıları tutarlı bir şekilde uygulaması gereken tüm öğretmenlerin maksimum çabasını gerektirir. Bu bence zihinsel engelli çocukların potansiyel renk algısını ortaya çıkarmaya yardımcı olmalıdır.

Çocuklarla düzeltici ve gelişimsel eğitimler gerçekleştirildi ıslah grubu 10 kişi miktarında 5-6 yıl. Çalışma sırasında zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda renk algısını düzeltme sürecinin çok karmaşık olduğunu ve zihinsel açıdan sağlam çocuklardaki renk algısı sürecinden farklı olduğunu bulmak mümkün oldu.

Ek renkler tanıma ve adlandırmada büyük zorluklara neden olur: turuncu, mor, kahverengi, pembe, mavi, gri;

Düşük doygun tonlarda çocuklar ana renk tonlarını ayırt edemezler ve aynı tonun doygun ve düşük doygun tonları arasında benzerlik bulamazlar. Bunun nedeni, zihinsel engelli çocukların algısının yetersiz farklılaşması, ince farklılıkların ve renk tonu doygunluğunun nüanslarının fark edilememesidir;

Renkleri adlandırırken, zihinsel engelli okul öncesi çocukların bazı isimleri başkalarıyla değiştirme oranı yüksektir. Üç tür “isim aktarımı” vardır:

a) Ana renklerin adı ek renklere aktarılır (turuncuya sarı veya kırmızı denir);
b) çeşitli renklerin düşük doygun ve açık tonlarını “beyaz renk” adı altında birleştirmek;
c) Rengin adı, bu rengin ait olduğu nesnenin adından türetilebilir (turuncu - havuç, yeşil - çimen).

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, renkleri ayırt etme ve doğru isimlendirme yeteneğini, görsel etkinliklerinde bir nesnenin gerçek rengine uygun olarak kullanmaktan çok daha hızlı geliştirirler.

Bir dizi biçimlendirici dersten sonra (Ek'e bakınız), bir kontrol testi gerçekleştirildi. Kontrol bölümünde elde edilen veriler, zihinsel engelli çocuklarda renk ayrımcılığının dinamiklerini belirlemek için belirleyici tanı verileriyle karşılaştırıldı.

Renk ayrımcılığının dinamiği (yüzde olarak) n = 10.

Çiçeklerin adı
	turuncu	menekşe	kahverengi

Tabloda sunulan veriler deneysel eğitim sonrasında ana ve ara renklerin adlarını bilen çocuk sayısının %100'e yaklaştığını göstermektedir.

Böylelikle kontrol bölümünün sonuçları, derslerin amacına ulaştığını ve yazarın masalına, resim, söz ve müziğin sentezine dayalı olarak inşa edilen çalışma sisteminin algıyı oluşturduğunu iddia etmemizi sağlar. Genel olarak zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda renklerin kullanımı ve özel olarak renk ayrımcılığı.

Yaptığım çalışma, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda renk algısını geliştirme sürecinin büyük zorluklarla yavaş yavaş gerçekleştiğini gösterdi. Ancak kontrol bölümünün sonuçlarına dayanarak bir sonuca varıldı: Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda, yaşla birlikte ve özel olarak organize edilmiş eğitim ve yetiştirmenin etkisi altında, renk algısının etkinliğini geliştirmek ve artırmak mümkündür. Sonuç olarak, renk algısının kendiliğinden (eğitim müdahalesi olmadan) gelişimi, zihinsel engelli çocuklar için kabul edilemez. En küçük okul öncesi çağdan itibaren, renk ayrımcılığındaki eksiklikleri düzeltmek ve çocukların renklerle çalışma becerilerini geliştirmek (ayırt etmek, isimlendirmek, farklılaştırmak ve bunları doğru şekilde kullanmak) için renk algısının gelişim sürecini özel olarak yönlendirmek ve yönetmek gerekir. pratik aktiviteler).

RENK VE ÖZELLİKLERİ HAKKINDA BİLGİLERİNİZİ GÜÇLENDİRECEK OYUNLAR.

Bir oyun: "Top ne renk?"

Ekipman: farklı renklerde gerçek balonlar veya bunların düz bir görüntüsü.

Oyunun ilerleyişi: Bakın bizi girişte kim karşılıyor. Bu, bir sürü balonu olan bir maymun. Lütfen maymunun iki özdeş topa sahip olmadığını unutmayın. Topların tüm renklerini adlandırın.

Bir oyun: "Nesnenin rengini adlandırın."

Ekipman: Taslak, sabit bir renge sahip nesnelerin görüntüleri.

Oyunun ilerleyişi: Doğadaki her rengin kendi adı vardır. Birçok tanıdık şey renklerinden kolayca tanınır. Öğretmen nesnelerin ana hatlarını gösterir, çocuklar rengini adlandırmalıdır. Örneğin portakal turuncu, domates kırmızı, Noel ağacı yeşil vb.

Bir oyun: "Doğru renkte bir nesne bulun."

Ekipman: Farklı renklerde sinyal kartları, farklı renklerde nesneler ve oyuncaklar.

Oyunun ilerleyişi: Öğretmen renkli bir sinyal kartı gösterir, çocuklar şöyle der: "Her yöne gideceğim ve her şeyi kırmızı bulacağım (yeşil, mavi, beyaz vb.)" ararlar, gösterirler ve isimlendirirler. Öğretmenin gösterdiği sinyal kartıyla aynı renkteki nesneler.

Bir oyun: "Bil bakalım kıyafetler ne renk?"

Nasıl oynanır: Çocuklar daire şeklinde sandalyelere otururlar, bir koltuk boştur. Sunucu şöyle diyor: "Sağdaki yanımdaki yer boş. Onu kırmızı elbiseli bir kızın almasını istiyorum (mavi gömlekli bir erkek çocuk vb.)." Boş sandalyeye oturan çocuk lider olur.

Bir oyun: "Kayıp çiçek ne renk?"

Teçhizat: Kağıttan farklı renklerde kesilmiş çiçekler.

Oyunun ilerleyişi: Öğretmen yere farklı renkteki çiçekleri koyar. Çocuklardan bunlara dikkatle bakmalarını ve hatırlamalarını ister. Komut üzerine çocuklar geri döner ve öğretmen bir (iki, üç vb.) çiçeği çıkarır ve sorar: "Çiçek ne renk gitti?"

Bir oyun: "Yasak kelime"

Oyunun ilerleyişi: Öğretmen sorular sorar ve çocuklar yanıtlar. Cevaplar değişebilir ama nesnelerin renklerinin isimlerini söylememelisiniz. Öğretmen oyuncuları yakalamak için mümkün olan her yolu denediğinden son derece dikkatli olmanız gerekir. Sorular şunları içerebilir: "Kar beyaz mıdır?", "İtfaiye aracı ne renktir?", "En sevdiğiniz renk nedir?" vb. Çocuğun oyunun kurallarına uyması için bu tür yanıtlar bulması gerekir. Yasaklanmış bir kelimenin belirtilmesi veya sorunun yanıtlanmaması hata olarak değerlendirilmektedir. Hata yapan çocuk oyundan çıkar. Kazanan, tüm soruları doğru, hatasız cevaplayan ve kalan kişidir.

Bir oyun: " Nesnenin rengini belirleyin."

Ekipman: çok renkli lekelerin resimlerini içeren sinyal kartları, farklı renkteki nesne resimleri.

Oyunun ilerleyişi: Öğretmen çok renkli lekeleri ve nesne resimlerini yüzü aşağı bakacak şekilde masanın üzerine koyar. Çocuklar masanın etrafına otururlar, sırayla bir resim çekerler, nesneye isim verirler, rengini belirlerler ve onu ilgili renkteki lekenin yanına yerleştirirler.

Bir oyun: "Tüm renkleri ilk kim bulabilir?"

ekipman: farklı tonlarda renkli kağıttan aplike şeklinde yapılan çizimler, çizimlerin aplikesinde kullanılan aynı renk ve tonlarda çok renkli kareler.

Oyunun ilerleyişi: Çocuklara birer çizim verilir. Tüm renkli kareler karıştırılarak masanın ortasına yerleştirilir. Öğretmenin işaretiyle çocuklar, çizimlerini bu resmin uygulamasında kullanılan renk ve tonlardan oluşan karelerle eşleştirmeye başlarlar. Kazanan, çizimi için tüm renkleri ve gölgeleri ilk doğru seçen ve ardından tüm renkleri ve gölgeleri doğru şekilde adlandıran kişidir.

Bir oyun: "Renkli kartlar".

Ekipman: Farklı renklerde küçük dikdörtgen kartlar.

Nasıl oynanır: Renkli kartları karıştırın ve her oyuncuya 6 kart dağıtın. Gerisi istiflenir. Her oyuncu sırayla desteden bir kart alır. Kart, elindeki kartlardan biriyle eşleşirse bu iki kartı bir kenara koyar, değilse kendine alır. Elindeki tüm kartlardan ilk kurtulan kazanır.

Bir oyun: "Renkli Domino"

Ekipman: ikiye bölünmüş ve farklı renklere (cipsler) boyanmış dikdörtgen kartlar.

Nasıl oynanır: Fişler renkli tarafı aşağı bakacak şekilde masaya yerleştirilir. Her oyuncuya 6 fiş verilir. Çipinde iki aynı renk olan "çift" olan oyuncu oyuna başlar. Oyunun katılımcıları, alanların renginin birbiriyle eşleşmesi için "çift" e sırayla diğer fişleri yerleştirir. Bir seferde yalnızca bir çip yerleştirebilirsiniz. Oyuncunun çipinde bahisteki renklerle eşleşen tek bir renk yoksa, oyuncu "piyasadaki" genel desteden bir çip alır ve hamleyi atlar. Sıra bir sonraki oyuncuya geçer. Tüm fişlerini ilk yerleştiren kazanır.

Bir oyun: "Şemayı kullanarak resmi renklendirin."

Ekipman: Renk şemaları ve renkli kalemler içeren taslak çizimleri.

Oyunun ilerleyişi: Çocuğa şemalı bir kontur çizimi verilir ve bunu renkli kalemlerle renklendirir.

"Zeka geriliği olan çocukların algısının özellikleri" konulu metodolojik gelişme

Giriş…………………………………………………………………………………3

1. Zeka geriliğinde algı özelliklerini incelemek için teorik temeller………………………………………………………………………………….4

2. Zihinsel engelli çocukların ruhunun özellikleri. ……………………………………………………………………………………5

3. Zihinsel engelli çocuklarda algının özgünlüğü. …………………………………………………………………………………6

4. Zihinsel engelli çocuklarda görsel algılama biçimlerinin özgünlüğü………………...8

4.1 Renk algısı……………………………………………………………………………9

4.2 Şeklin görsel algısı…………………………………………….10

4.3 Büyüklüğün görsel algısı…………………………………………10

4.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri…………………11

5. Zihinsel engelli çocukların duyusal algılarının özgünlüğü…………………………………………………………………………………….12

6. Zihinsel engelli çocukların işitsel algılarının özgünlüğü…………………………………………………………………………………….13

7. Zihinsel engelli çocukların dokunsal algısının özgünlüğü………………………………………………………….15

8. Zihinsel engelli çocukların koku ve tat alma algılarının özgünlüğü………………………………………………………….17

9. Zaman algısının özgünlüğü……………………………………………18

Sonuç…………………………………………………………………………………18

Referanslar……………………………………………………………19

giriiş

Algı - çok önemli unsurÇevreleyen dünyanın biliş süreci. Doğumdan itibaren, hatta daha erken bir zamanda, çocuk algılayabilmektedir. Dünya duyuların yardımıyla ve ancak o zaman alınan bilgileri hatırlamayı ve analiz etmeyi öğrenir. En küçük çocuklar bile anlar parlak renkler, sesler, tonlamalar, müzik, onlara dokunma ve tepki verme. Yaşlandıkça bilinçli olarak daha çok görmeye, duymaya, dokunmaya ve tatmaya çabalarlar. Bu aşamada zaten aldıkları bilgileri genelleyebilir ve algıladıklarına yönelik tutumlarını bilinçli olarak ifade edebilirler.

Zihinsel engelli çocukların algıları yüzeyseldir; çoğu zaman eşya ve nesnelerin temel özelliklerini gözden kaçırırlar. Görme ve işitsel algının bozulması nedeniyle zihinsel engelli çocuklarda mekansal-zamansal temsiller yetersiz şekilde oluşturulmaktadır.

1. Zeka geriliğinde algı özelliklerini incelemek için teorik temeller

Algı, duyusal olarak verilen bir nesnenin veya olgunun farkındalığıdır. Algıda, insanlar, nesneler ve olgulardan oluşan bir dünya genellikle önümüze serilir, bizim için belirli bir anlamla dolar ve çeşitli ilişkilere dahil olur. Bir nesnenin algılanması hiçbir zaman gerçekleştirilmez. başlangıç seviyesi: en yüksek seviyeleri yakalar zihinsel aktivite.Algının aşağıdaki özellikleri ayırt edilir: nesnellik (dış dünyadan alınan bilgilerin bu dünyaya atfedilmesi); bütünlük (algı, bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünü verir. Hakkındaki bilgilerin genelleştirilmesi temelinde oluşturulur.) bireysel özellikler ve çeşitli duyumlar şeklinde elde edilen nesnenin nitelikleri; yapı (algı yapısının kaynağı, yansıyan nesnelerin kendi özelliklerinde yatmaktadır); sabitlik (koşulları değiştiğinde nesnelerin bazı özelliklerinin göreceli sabitliği). Sabitlik büyük ölçüde nesnelerin renginin, boyutunun ve şeklinin görsel algısında gözlemlenen); algının anlamlılığı (bir nesneyi bilinçli olarak algılamak, onu zihinsel olarak adlandırmak, yani onu belirli bir gruba, sınıfa atfetmek, onu bir kelimeyle özetlemek anlamına gelir); algılama (algı yalnızca tahrişe değil aynı zamanda konunun kendisine de bağlıdır. Algının bir kişinin zihinsel yaşamındaki içeriğe, kişiliğinin özelliklerine bağımlılığına algılama denir. Algı sınıflandırmaları analizörlerdeki farklılıklara dayanmaktadır. algıya dahil.Algıda hangi analizörün baskın rol oynadığına göre görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik, koku ve tat algıları ayırt edilir.Algıların başka bir sınıflandırmasının temeli, maddenin varoluş biçimleridir: mekan algısı (görsel, dokunsal-kinestetik ve vestibüler analizörlerin çalışmalarını birleştirerek); zaman algısı; hareket algısı (hareket algısında şüphesiz önemli bir rol oynar) dolaylı işaretler dolaylı bir hareket izlenimi yaratıyor. Bu nedenle, hareket izlenimi, hareketsiz bir vücut için figürün parçalarının alışılmadık bir konumuna neden olabilir. Dolayısıyla algı, çeşitli özellikleri ve parçalarının bütünlüğü içinde duyu organları üzerinde halihazırda etkili olan gerçeklik nesnelerinin ve olgularının görsel-figüratif bir yansımasıdır. Algının nesnellik, bütünlük, sabitlik, algı yapısı gibi özellikleri vardır. Ayrıca zaman algısı, hareket algısı ve mekan algısı da ayırt edilir.

2. Zihinsel engelli çocukların ruhunun özellikleri. Zihinsel gerilik (MDD), bir bütün olarak ruhun veya bireysel işlevlerinin gelişiminde geçici bir gecikme sendromudur, vücudun potansiyel yeteneklerinin gerçekleşme oranında bir yavaşlamadır, genellikle okula girdikten sonra tespit edilir ve yetersiz genel olarak ifade edilir. bilgi stoku, sınırlı fikirler, düşünmenin olgunlaşmamışlığı, düşük entelektüel odaklanma, oyun ilgilerinin baskınlığı, entelektüel aktivitede hızlı aşırı doygunluk. Psikolojik ve pedagojik yaklaşım çerçevesinde, zihinsel engelli çocukların belirli özelliklerini gösteren, onları bir yandan normal zihinsel gelişime sahip çocuklardan, diğer yandan diğer çocuklardan ayıran oldukça büyük miktarda materyal birikmiştir. zihinsel engelliler. Bu çocukların spesifik işitme, görme veya kas-iskelet sistemi bozuklukları yoktur. ciddi ihlaller konuşma, zihinsel engelli değillerdir. Aynı zamanda, çoğunun polimorfik klinik semptomları vardır: karmaşık davranış biçimlerinin olgunlaşmamışlığı, artan tükenmenin arka planına karşı amaçlı aktivitedeki eksiklikler, bozulmuş performans ve ensefalopatik bozukluklar. Zihinsel engelli çocukların hafızası niteliksel özgünlük ile karakterize edilir. Her şeyden önce çocukların hafıza kapasitesi sınırlıdır ve ezberleme güçleri azalmıştır. Yanlış çoğaltma ve hızlı bilgi kaybı ile karakterizedir. Sözlü hafıza en çok acı çekiyor. Özelliklerin dikkate alınmasına özellikle dikkat edilmelidir. konuşma gelişimi zihinsel engelli çocuklar. Birçoğunun ses telaffuzunda kusurları, eksiklikleri var fonemik farkındalık. Zihinsel engelli çocuklarda düşüncenin gelişmesi için gerekli tüm önkoşullar bir dereceye kadar bozulur. Çocuklar bir göreve odaklanmakta zorluk çekerler. Bu çocukların algısı zayıftır, cephaneliklerinde oldukça yetersiz bir deneyime sahiptirler - tüm bunlar zihinsel engelli bir çocuğun düşünme özelliklerini belirler. Zihinsel engelli çocukların düşünceleri zihinsel engelli çocuklara göre daha sağlamdır; genelleme, soyutlama, yardım kabul etme ve becerileri başka durumlara aktarma becerileri daha fazla korunur. Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitesinde genel eksiklikler: bilişsel oluşum eksikliği, arama motivasyonu (çocuklar herhangi bir entelektüel çabadan kaçınmaya çalışır); zihinsel problemleri çözerken belirgin bir yönelim aşamasının olmaması; düşük zihinsel aktivite; kalıplaşmış düşünce, kalıplaşmışlık. Daha büyük okul öncesi çağa gelindiğinde, zihinsel engelli çocuklar henüz yaşa uygun düzeyde sözel ve mantıksal düşünme geliştirmemişlerdir - çocuklar genelleme yaparken önemli özellikleri tanımlamazlar, ancak durumsal veya işlevsel özelliklere göre genelleme yaparlar. Zihinsel engelli çocuklarda aşağıdaki dikkat özellikleri not edilir: düşük konsantrasyon (çocuğun bir göreve veya herhangi bir aktiviteye konsantre olamaması); hızlı dikkat dağınıklığı; hızlı tükenme ve yorgunluk; düşük düzeyde dikkat istikrarı (çocuklar aynı aktiviteye uzun süre katılamazlar); dar dikkat aralığı. Gönüllü dikkat daha ciddi şekilde bozulur. Bu nedenle zihinsel gerilik, duygusal-istemli alanın yavaş bir olgunlaşma hızıyla ve aynı zamanda entelektüel başarısızlıkla kendini gösterir. İkincisi, çocuğun entelektüel yeteneklerinin yaşına uygun olmadığı gerçeğiyle kendini gösterir. Zihinsel aktivitede önemli bir gecikme ve özgünlük bulunur. Zihinsel engelli tüm çocukların hafıza eksiklikleri vardır ve bu her türlü ezberleme için geçerlidir: istemsiz ve gönüllü, kısa süreli ve uzun süreli. Zihinsel aktivite ve hafıza özelliklerindeki gecikme, en açık şekilde zihinsel aktivitenin analiz, sentez, genelleme ve soyutlama gibi bileşenleriyle ilişkili sorunların çözümü sürecinde ortaya çıkar.

3. Zihinsel engelli çocuklarda algının özgünlüğü. Zihinsel engelli çocuklar öncelikle çevrelerindeki dünyaya ilişkin yetersiz, sınırlı ve parçalı bilgilerle karakterize edilir. Bu yalnızca çocuğun deneyiminin yoksulluğuna atfedilemez (aslında bu deneyim yoksulluğu büyük ölçüde çocukların algısının eksik olması ve yeterli bilgi sağlamamasından kaynaklanmaktadır): zihinsel gelişim geciktiğinde, bu tür algı özellikleri ortaya çıkar. Nesnellik ve yapı bozulduğu için. Bu, çocukların nesneleri alışılmadık bir açıdan tanımakta zorluk çekmesiyle kendini gösterir. Ayrıca, özellikle üzeri çizili veya üst üste binmiş olan taslak veya şematik çizimlerdeki nesneleri tanımakta güçlük çekerler. Çocuklar her zaman benzer tasarıma sahip harfleri veya bunların ayrı ayrı unsurlarını tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar. Algının bütünlüğü de zarar görür. Zihinsel engelli çocuklar, tek bir bütün olarak algılanan bir nesneden tek tek unsurları ayırmak gerektiğinde zorluk yaşarlar. Bu çocuklar, herhangi bir kısmından tam bir görüntü oluşturmayı tamamlamakta zorlanırlar; çocukların hayal gücündeki nesnelerin görüntüleri yeterince doğru değildir ve sahip oldukları görüntülerin (fikirlerin) sayısı, normal gelişenlerle karşılaştırıldığında çok daha azdır. çocuklar. Tek tek öğelerden oluşan bütünsel bir görüntü yavaş yavaş oluşturulur. Örneğin, normal gelişim gösteren bir çocuğa ekranda rastgele yerleştirilmiş üç nokta gösterilirse, çocuk bunları anında ve istemsiz olarak hayali bir üçgenin köşeleri olarak algılayacaktır. Zihinsel gelişim geciktiğinde böyle tek bir görüntünün oluşması daha fazla zaman gerektirir. Bu algı eksiklikleri genellikle çocuğun etrafındaki dünyada bir şeyi fark etmemesine, öğretmenin gösterdiği, görsel yardımlar ve resimler gösteren şeylerin çoğunu "görmemesine" yol açar. Bu çocuklarda algının önemli bir dezavantajı, duyular yoluyla alınan bilgilerin işlenmesi sürecinde önemli bir yavaşlamadır. Belirli nesnelerin veya olayların kısa süreli algılanması koşullarında, birçok ayrıntı sanki görünmezmiş gibi "yakalanmadan" kalır. Zihinsel engelli bir çocuk bunu algılar. kesin zaman normal gelişen akranına göre daha az miktarda materyal. Zihinsel engelli çocuklarda algılama hızı, belirli bir yaş için normalden gözle görülür derecede düşük olur ve neredeyse herhangi bir sapma söz konusudur. optimal koşullar. Bu etki, düşük aydınlatmadan, bir nesnenin olağandışı bir açıda dönmesinden, yakınlarda başka benzer nesnelerin bulunmasından (görsel algıda), çok fazla olmasından kaynaklanır. sık değişim sinyaller (nesneler), kombinasyon, birkaç sinyalin aynı anda ortaya çıkması (özellikle işitsel algıda). A. N. Tsymbalyuk, zihinsel engelli çocukların, daha karmaşık bir görevi daha kolay bir görevle değiştirme girişimlerinde, hızlı bir şekilde "ondan kurtulma" arzusunda kendini gösteren genel bir algı pasifliği ile karakterize edildiğine inanıyor. Bu özellikçocukların son derece düşük düzeyde analiz gözlemine sahip olmalarına neden olur ve bu durum şu şekilde kendini gösterir: sınırlı bir analiz kapsamı; analizin senteze üstünlüğü; temel ve temel olmayan özelliklerin karıştırılması; nesnelerdeki görünür farklılıklara dikkatin tercihli olarak sabitlenmesi; genelleştirilmiş terim ve kavramların nadir kullanımı. Zihinsel engelli çocuklar, hangi algı kanalını kullanırlarsa kullansınlar (görsel, dokunsal veya işitsel), bir nesneyi incelerken amaç ve sistematiklikten yoksundurlar. Arama eylemleri kaos ve dürtüsellik ile karakterize edilir. Çocuklar, nesneleri analiz etme görevlerini yerine getirirken daha az eksiksiz ve yeterince doğru olmayan, küçük ayrıntıları atlayan ve tek taraflı sonuçlar üretirler. Zihinsel engelli çocuklarda mekansal algı sürecini inceleyen Z. M. Dunaeva, bu kategorideki çocuklarda uzayda yönelimin büyük ölçüde bozulduğu sonucuna vardı. Bu durum grafik yazma ve okuma becerilerinin oluşumunu da olumsuz yönde etkilemektedir. Yaş ilerledikçe zihinsel engelli çocukların algısı iyileşir, özellikle algılama hızını yansıtan tepki süresi göstergeleri önemli ölçüde iyileşir. Çocuklarda zeka geriliğine bağladığımız görsel ve işitsel algı eksiklikleri V. Cruikshank gibi yabancı yazarlar tarafından da dile getirilmektedir; M. Frostig; S. Kurtis ve diğerleri.Göz önünde bulundurulan algı eksiklikleri, yönlendirme faaliyetlerinin geliştirilmesini, algısal operasyonların oluşumunu ve görüntülerin algılanması ve anlaşılması sürecinin aktif olarak sözelleştirilmesini içermesi gereken özel düzeltme faaliyetleriyle aşılabilir. Dolayısıyla zihinsel engelli çocuklar, algılama ve bilgiyi işlemede yavaşlık gibi algısal özelliklere sahiptir; algısal aktivitede azalma; algının yetersiz bütünlüğü ve doğruluğu; Dikkat eksikliği; düşük düzeyde analitik algı; el-göz koordinasyonunun bozulması; materyal zihinsel engelli bir çocuk tarafından yüzeysel olarak algılanır.

4. Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin benzersizliği

Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı üzerine tekrarlanan çalışmalar, duyu bozuklukları olmamasına rağmen (yani keskinliğin azalması ve görme alanı kaybı), birçok alıcı görsel işlemi normal gelişen akranlarına göre daha yavaş gerçekleştirdiklerini göstermiştir. TB Tomin'e göre, algının etkinliğindeki bir azalma, kaçınılmaz olarak göreceli yoksulluğa ve zihinsel engelli çocuklarda (onlarla düzeltici ve gelişimsel çalışmaların yokluğunda) çok sık görülen görsel imgelerin - fikirlerin yetersiz farklılaşmasına yol açmalıdır. Ayrıca B.I. Bely ve diğer bilim adamlarının araştırma sonuçları, zihinsel engelli çocuklarda belirlenen görsel algı biçimlerinin gelişimindeki bozukluğun hem sağ ön lobun olgunlaşmamasından hem de sağ ön lobdan kaynaklandığını ileri sürdü. sol yarıküredeki aktivite ve istemlilik algısını sağlayan yapıların olgunlaşmasının gecikmesi.

Son zamanlarda, elektrofizyolojik gözlemler, zihinsel engelli çocuklarda sol yarıkürenin fonksiyonlarının az gelişmiş olduğu yönündeki hipotezin doğrulanmasını mümkün kılmıştır. Normal gelişim gösteren çocuklarda oldukça kendiliğinden oluşan renk ayrımcılığı, mekansal yönelim ve boyut ayrımcılığı oluşum süreçlerinin zihinsel engelli çocuklarda daha sonra oluşmasının ve gelişimlerine yönelik çalışmaların da kendiliğinden gerçekleşememesinin temel nedenlerinden biri budur. , ancak öğretmenlerin önemli çabasını gerektirir. Zihinsel engelli çocuklarda görsel formların gelişiminin özellikleri nelerdir?

4.1 Renk algısı

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların görsel algısının özelliklerinden biri de farklılaşma eksikliğidir: Çevredeki nesnelerin doğasında bulunan renk ve renk tonlarını her zaman doğru bir şekilde tanımazlar. Renk ayrımcılığı süreçleri norma göre gelişimlerinde geride kalıyor. Yani, iki yaşına gelindiğinde, zihinsel engelli çocuklar esas olarak yalnızca iki rengi ayırt eder: kırmızı ve mavi ve bazıları bunu bile yapmaz. Yalnızca üç ila dört yaşına geldiklerinde dört doygun rengi doğru bir şekilde tanıma yeteneğini geliştirirler: kırmızı, mavi, sarı, yeşil. Beş ve altı yaşlarında çocuklar sadece bu renkleri değil, (özel işler yaparken) beyaz ve siyahı da ayırt etmeye başlarlar. Ancak zayıf doygun renkleri adlandırmakta zorluk çekerler. Renk tonlarını belirlemek için okul öncesi çocuklar bazen nesnelerin (limon, tuğla vb.) adlarından türetilen adları kullanırlar. Çoğu zaman bunların yerini ana renklerin adları alır (örneğin, pembe - kırmızı, mavi - mavi). Çocuklarda ana renkleri ve tonlarını ayırt etme yeteneği yalnızca yedi yaşında, hatta bazılarında daha sonra ortaya çıkar. Ek olarak, normla karşılaştırıldığında uzun süre zihinsel engelli olan okul öncesi çocuklar, belirli bir rengin sabit, tipik bir özellik olduğu nesnelerin adlarında doğru şekilde gezinemezler. Örneğin, beş ila altı yaşındaki normal gelişim gösteren çocuklar görevleri doğru anlar ve kırmızı (kırmızı trafik ışığı, ateş), yeşil (Noel ağacı, yazın çimen vb.), sarı (güneş, yumurta sarısı) nesneleri listeler. Buna karşılık, aynı yaştaki zihinsel engelli çocuklar, bu rengin karakteristik, kalıcı bir özellik olmadığı birçok nesneyi adlandırırlar: giysiler, oyuncaklar, ör. yakın çevreyi oluşturan veya kazara görüş alanına giren nesneler.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların nesnelerin doğasında bulunan renkleri ve renk tonlarını yanlış tanıması, etraflarındaki dünyayı anlama yeteneklerini azaltır ve bu da daha sonraki eğitim faaliyetlerini olumsuz yönde etkiler. Zihinsel engelli bir çocuğa yardım etmek için zamanında özel nitelikli pedagojik yardıma ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda böyle bir çocuğun gelişim düzeyini artırmak mümkün olacaktır.

4.2 Şeklin görsel algısı

Zihinsel engelli çocukların şekilleri (düzlemsel ve üç boyutlu geometrik şekillere dayalı olarak) ayırt etme yetenekleri farklıdır. Ancak burada bu yeteneğin normal gelişim gösteren çocuklara göre nispeten daha geç oluştuğunu da belirtmek gerekir. Bu nedenle, beş yaşında zihinsel engelli çocuklar temel geometrik şekilleri ayırt etmede ve isimlendirmede güçlük çekerler. Özellikle daire ile oval, kare ile dikdörtgen arasında ayrım yapmakta zorlanıyorlar. Üçgen onlar için yukarıdakilerin hepsinden daha kolaydır. Eşkenar dörtgen, küp, küre, koni, silindir gibi geometrik şekillerin şekil ayrımı ancak okul çağında gerçekleşir. Ancak çocukla düzeltici ve geliştirici çalışmalara zamanında başlanırsa durum önemli ölçüde değişebilir. Sonuç olarak çoğu durumda çocuklar normal gelişim gösteren akranlarına yetişirler. Formun görsel algısı işlevinin gelişiminin çarpıcı örneklerinden biri oyundur. Örneğin, "Eşleşmenizi bulun", "Ayı anahtarını bulun", "Loto" (geometrik) vb. oyunlar. Evde oyun geliştirme kabul edilebilir, ancak bunun ve çok daha fazlasının uzmanların sıkı rehberliği altında gerçekleşmesi daha iyidir.

4.3 Büyüklüğün görsel algısı

Büyüklük göreceli bir kavramdır. Renk ve şekil kavramından ziyade fikri çok daha fazla emekle oluşuyor. Bu nedenle büyüklük algısı okul öncesi dönemde zihinsel engelli çocuklarda en az gelişmiştir. Ancak aynı zamanda görsel oran da oldukça yüksek seviyede. Bir özelliği adıyla tanımlarken ve bağımsız olarak adlandırırken zorluklar ortaya çıkar. Yaşam koşullarında, zihinsel engelli çocuklar yalnızca "büyük" ve "küçük" kavramlarıyla ve diğer tüm kavramlarla çalışırlar: "uzun - kısa", "geniş - dar" vb. yalnızca farklılaştırılmadan veya benzetilerek kullanılır. Altı - yedi yaşlarında az sayıda nesnenin boyutunu karşılaştırabilirler: iki - üç.

Yukarıdakilerin tümü, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel boyut algısının gelişimindeki gecikmeyi normla ilgili olarak değerlendirmemizi sağlar. Bu, bu yeteneğin geliştirilmesi ve oluşumu konusunda onlarla birlikte düzeltici ve pedagojik çalışmalar yapılmasını gerekli kılmaktadır.

4.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri

Mekansal yönelim, insan faaliyetinin önemli türlerinden biridir. Birçok faaliyet alanı için gereklidir. Zihinsel engelli çocukları inceleyen bilim adamları, onların çevredeki alandaki zayıf yönelimlerine dikkat çekti. Uzamsal bozukluklar birçok araştırmacı tarafından zeka geriliğinde karşılaşılan en yaygın kusurlardan biri olarak kabul edilmektedir. Psikologlar normal gelişen çocuklarda uzay bilişinin gelişiminde üç ana aşamayı birbirinden ayırır. Bunlardan ilki, çocuğun hareket etme, uzayda aktif olarak hareket etme ve dolayısıyla çevreyi izlemek için rahat bir pozisyon alma yeteneğini varsayar. İkincisi, nesnelerin özelliklerini ve mekansal ilişkilerini bilmenin pratik deneyimini genişletmeye olanak tanıyan nesnel eylemlerde ustalaşmakla ilişkilidir. Üçüncü aşama konuşmanın gelişmesiyle başlar, yani. mekansal kategorileri kelimelerle yansıtma ve genelleme yeteneğinin ortaya çıkmasıyla birlikte. Mekansal ilişkileri ifade eden edatlara ve yönleri belirten zarflara hakim olmak büyük önem taşıyor. Zihinsel engelli çocuklar da uzamsal bilişin üç ana aşamasından geçerler, ancak bu daha sonraki bir tarihte ve bir miktar özgünlükle gerçekleşir. Genellikle bu çocuk grubunun karakteristik özelliği olan sakarlık ve hareketlerin koordinasyon eksikliği, çocuğa göreceli olarak yakın olanı görsel olarak tanıma yeteneğinin oluşumu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Ayrıca, zihinsel engelli çocuklar, nesnel eylemlerin ve buna bağlı gönüllü hareketlerin oluşumundaki gecikmeler ve eksikliklerle karakterize edilir; bu da, bu kategorideki çocukların çevredeki alanda gezinme yeteneğinin gelişimini olumsuz yönde etkiler. Sözel ve mantıksal düşünmenin kusurlu gelişimi, çocuğun şu ya da bu nedenle içinde gezinmesi gereken mekansal durumun tam olarak anlaşılması için temel sağlamaz. Zihinsel engelli çocuklar uzun süre kendi bedenlerine ve muhataplarının bedenine göre yönlenemezler. Nesneler arasındaki ilişkileri tanımlamakta zorluk çekerler. Bir çarşaf alanında ve geniş bir alanda - bir grupta, spor salonunda, bahçede - gezinmeyi zor buluyorlar.

Bu, zihinsel engelli çocuklarda, onlarla düzeltici ve pedagojik çalışmalar yaparak mekansal yönelim yeteneğini bilinçli olarak geliştirmenin gerekli olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Dolayısıyla, yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin, normal gelişen çocuklara kıyasla özgünlüğü bakımından farklı olduğu sonucuna varabiliriz: farklı zamansal özellikler, niteliksel olarak farklı içerik, aşağılık ve içeriğin eşitsizliği. Elbette bu tür eksiklikler tek başına giderilemez; çocuklarda görsel algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi için açık, düşünceli ve en önemlisi zamanında bir strateji gereklidir. Ancak bu durumda çocuğun gelişiminde olumlu bir sonuç mümkündür. Düzeltici ve pedagojik çalışmaların yapıldığı zihinsel engelli çocukların çoğunluğu daha sonra normal seviyeye ulaşır.

5. Zihinsel engelli çocukların duyusal algısının özgünlüğü.

Zihinsel engelli çocukların duyusal gelişim sorunları, L.S. gibi bilim adamları tarafından ele alındı. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Kataeva, N.N. Poddyakov, A.P. Usova.

Nesnelerin bütünsel bir görüntüsünün oluşumu, serebral kortekste halihazırda mevcut olan duyumların ve algı izlerinin karmaşık etkileşiminin sonucudur. Bozulan şeyin bu etkileşim olduğu ortaya çıkıyor. Çocuklarda algılama süreci zordur: Hızı azalır, hacmi daralır ve algının doğruluğu (görsel, işitsel, dokunsal-motor) yetersizdir. P.B.'nin çalışmasında. Shoshina ve L.I. Peresleni (1986), zihinsel engelli çocukların birim zaman başına daha az bilgi algıladıklarını, yani algısal işlemleri gerçekleştirme hızının azaldığını bulmuştur. Nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini incelemeyi amaçlayan gösterge niteliğindeki araştırma faaliyetleri engellenmektedir. Bu tür çocukların görsel, işitsel ve diğer izlenimleri alıp işlemek için daha fazla zamana ihtiyaçları vardır. Bu özellikle zor koşullarda belirgindir. Çocukların özelliklerinden biri de nesnelerin benzer niteliklerini aynı olarak algılamalarıdır (örneğin oval, daire olarak algılanır). Duyusal standartların gelişimindeki sapmalar, kural olarak, bu standartların konuya özgü olması ve genelleştirilmemesiyle ve ayrıca zihinsel engelli çocukların normalde görünen şekil, renk, boyut gibi kavramları oluşturmamış olmasıyla ilişkilidir. 3-4 yaşında. Standartların oluşmaması, çocuklar top ile balon arasındaki farkı göremedikleri, renk olarak benzer nesneleri ayırt edemedikleri ve şekilleri boyutlarına göre düzenleyemedikleri için, nesneleri standartla ilişkilendiren eylemlerin geliştirilmesine de müdahale eder. Bu nedenle, modelleme (yani bir nesneyi oluştuğu standartlara göre ayrıştırma) gibi bir eylem, normalde beş yaşında ortaya çıkması gerekse de, bu tür çocuklarda okul öncesi çağın sonunda bile oluşmayabilir. Görsel ve uygulamalı problemleri (Seguin tahtası, form kutusu vb.) çözerken daha fazla sayıda pratik test ve uyarlama gerekir, çocuklar nesneyi incelemekte zorlanırlar. Aynı zamanda zihinsel engelli çocuklar nesneleri renk, şekil ve boyuta göre pratik olarak ilişkilendirebilirler. Asıl sorun, duyusal deneyimlerinin uzun süre genelleştirilmemesi ve tek kelimeyle sabitlenmemesi, renk, şekil ve boyut parametrelerinin özelliklerini adlandırırken hatalar not edilmesidir. Bu nedenle referans görünümleri zamanında oluşturulmaz. Ana renkleri adlandıran çocuk, ara, açık tonları adlandırmakta zorlanır, "büyük - küçük" boyut parametrelerinin farklılaştırılmamış bir tanımını kullanır ve uzunluk, genişlik, yükseklik, kalınlık özelliklerini adlandırmaz. Bu nedenle, bir çocuğun zihinsel gelişimindeki gecikme, etrafındaki dünya hakkındaki fikirlerin yetersizliği ve parçalanmasıyla karakterize edilir; bunun ana nedenleri, nesnellik ve yapı gibi algı özelliklerinin ihlalidir. Görsel ve işitsel algının ince biçimlerinin yetersizliğinin yanı sıra, mekansal ve zamansal bozukluklar, karmaşık motor programların planlanması ve yürütülmesindeki yetersizlik. Okul öncesi bir çocuğun duyusal gelişimindeki eksikliklerin daha sonraki yaşlarda telafi edilmesi zordur ve bazen imkansızdır. Bu, zihinsel engelli çocuklar için duyusal eğitim sürecinin mümkün olduğu kadar erken organize edilmesi gerektiğini göstermektedir.

6. Zihinsel engelli çocukların işitsel algısının özellikleri

İşitsel algılama yöntemi, insan beyninin entegre duyusal çalışmasının güçlü bir kaynağıdır, işitsel konuşma sisteminin önemli bir yapısal bileşenidir ve dilin sağlam doğası ve belirtme işlevi nedeniyle diğer tüm algılama yöntemleriyle bağlantılıdır. Konuşmanın. Zihinsel engelli genç okul öncesi çocukların işitsel algısı, görsel olanla aynı özelliklerle karakterize edilir. Analitik-sentetik aktivitenin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, konuşma talimatlarını algılama ve anlamada zorluklarla kendini göstermektedir. İşitsel algı göstergelerinin geliştirilmesinde önemli bir gecikme var: karşıt seslerin algılanması ve kelimelerin ses akışından izole edilmesi zordur; dokunsal algı: nesnelerin işaretlerinin algılanması, grafik işaretler. Karşıt sesleri kulakla ayırt etmede, ses gruplarını karıştırmada ve hece dizilerinin ritmik yapısını bozmada zorluklarla karakterizedir; Kelimeleri ses akışından izole ederken kelimelerin atlanması, kelimelerin ses yapısının bozulması. Sözlü bir talimatı algılarken sadece bir kısmı algılanır. Zihinsel engelli çocuklar, yabancı ses sinyallerine artan yanıt ve kendi yanıtlarının önemli sayıda düzeltilmesiyle karakterize edilir. Okuma-yazma öğrenmede son derece önemli olan görsel-işitsel entegrasyonun oluşmasında daha da büyük bir gecikme görülmektedir. Basit işitsel etkilerin algılanmasında herhangi bir zorluk yoktur. Çocuklar genellikle kendilerine hitap eden bir yetişkinin tonlamasına erken ve doğru tepki verirler, ancak kendilerine hitap eden konuşmayı geç anlamaya başlarlar. Bunun nedeni, başkalarının konuşmasını algılamanın temeli olan fonemik işitmenin gecikmiş olgunlaşmasıdır. Karakteristik genel hareketsizlik de belirli bir rol oynar. bilişsel aktivite, dikkatin dengesizliği, motor azgelişmişlik. Zihinsel engelli çocuklarda bir nesneyi ifade eden sözcük ile belirli bir görüntü arasında uygun bir uyum yoktur. Çevredeki gerçekliğin nesnelerini ve olaylarını yeterince algılayamayan ve kavrayamayan öğrenciler, bunları doğru bir şekilde belirleme ihtiyacı hissetmezler. Nesnelerin ve olayların özelliklerini ve niteliklerini ifade eden kelimelerin birikmesi, normal gelişim gösteren akranlara göre çok daha yavaştır. Konuşma seslerini ayırt etmede bazı zorluklar vardır (bu, fonemik işitme eksikliğini gösterir), bunlar en çok zor koşullarda telaffuz edilir: kelimeleri hızlı telaffuz ederken, çok heceli ve telaffuzu yakın kelimelerde. Çocuklar kelimelerdeki sesleri tanımlamakta zorluk çekerler. Ses analizöründeki analitik-sentetik aktivitenin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, çocuklara okuma yazma öğretirken ortaya çıkar. Araştırma sırasında elde edilen sonuçlar, zihinsel engelli çocuklarda fonemik analiz ve sentez süreçlerinin durumunun düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, bazı operasyonların ağırlıklı olarak az gelişmiş olmasıyla birlikte, zihinsel engelli tüm çocuklarda fonemik analiz ve sentez bozulmaktadır. Bu işlemi incelerken, çocuklarda en gelişmiş fonemik analiz formunun en gelişmiş olduğu belirtildi: seslerin bir kelimenin arka planından izole edilmesi, bir kelimedeki ses sayısının belirlenmesi ve bir kelime dizisinin oluşturulması Bir kelimedeki sesler bozulur. Ses sayısının hatalı tanımlanmasının nedeni, çocukların bir heceyi kendisini oluşturan seslere bölememesidir ve seslerin sırasını belirleyememe, bu diziyle aynı anda çalışırken bir ses dizisi sürdürmenin zorluğuyla açıklanmaktadır. . Zihinsel engelli çocuklar için en zor işlem seslerden kelime oluşturma işlemiydi. Yapılan hatalar, dil sentezinin zihinsel bir eylem olarak işlevinin olgunlaşmamasından kaynaklanmaktadır ve dil malzemesinin karmaşıklığına bağlıdır. Konuşmayı, müzikal sesleri ve gürültüleri ayırt etmeyi amaçlayan oyun tekniklerinin kullanılmasıyla, konuşmada daha eksiksiz bir ustalığa yönelik bir temel oluşturmak mümkündür; simülasyonlar yapmak ve çeşitli motor egzersizleri farklı ritmik kalıplar; çocukların müzik (gürültü dahil) enstrümanlarını çalmak vb. İşitsel algının durumu ortamdaki yönelimi etkiler: mekansal yönelim ve çeşitli aktiviteler sesleri, gürültüleri ayırt etme, ses kaynaklarını yerelleştirme, yönü belirleme becerisini gerektirir ses dalgası. Geliştirilmiş fonemik farkındalık, özellikle ortaokula giden öğrenciler için önemli olan okuryazarlığın başarılı bir şekilde öğrenilmesinin temeli ve ön koşuludur.

7. Zihinsel engelli çocukların dokunsal (dokunsal), kinestetik algısının özgünlüğü

Dokunma duyusunun gelişimine özellikle önem verilmektedir, çünkü gelişimindeki eksiklikler görsel ve etkili düşünmenin oluşumunu ve dolayısıyla görüntülerin işleyişini olumsuz yönde etkilemektedir. Dokunma yardımıyla diğer analizörlerin elde ettiği bilgiler netleştirilir, genişletilir ve derinleştirilir, görme ve dokunma etkileşimi bilişte daha iyi sonuçlar verir. Dokunma organı ellerdir. Dokunma hissi, bütün bir duyusal analizör sistemi tarafından gerçekleştirilir: cilt-dokunsal, motor (kinestetik, kinetik), görsel. Zihinsel engelli çocuklarda pasiflik ve dokunsal aktiviteye yetersiz odaklanma, incelenen nesnenin tam bir resmini sağlayamaz; Bir nesnenin bireysel, çoğunlukla önemsiz özelliklerine yönelik bir yönelimle karakterize edilirler. Farklı nesnelerin, yalnızca görsel veya işitsel bir analizör kullanılarak bilinemeyecek bir takım özellikleri vardır. Hakkında nesnelerin yüzeylerinin dokunarak ayırt edilmesi (yumuşak, sert, pürüzlü, dikenli vb.), sıcaklık koşullarının (sıcak, soğuk vb.) belirlenmesi, titreşim yetenekleri ile ilgili. Bir nesneyi sırayla hissettiğinizde, konturunu (veya hacmini), yüzeyini vurgulayarak ortaya çıkan dokunsal duyumlar, çocukların malzemeler, özellikleri ve nitelikleri hakkındaki bilgilerini netleştirmeyi ve nesnenin kendisi hakkında genelleştirilmiş bir fikir oluşturmayı mümkün kılar. Bir çocukta bir nesnenin dokunsal görüntüsünü yaratmanın zorluğu, bir dizi dokunsal ve kinestetik sinyalin sentezine dayalı oluşumuyla açıklanır; tam teşekküllü çalışma cilt-mekanik analiz cihazı, kas-motor hassasiyetinin gelişimi. Zihinsel engelli çocuklarda bu tür duyuların oluşması oldukça zordur. Araştırma şunu ortaya çıkardı: öğrencilerin dokunsal faaliyetlerinde pasiflik ve odaklanma eksikliği; el hareketlerinin tutarsızlığı, motor duyumlarının gelişiminde bir gecikme, hareketlerin yanlışlığı ve orantısızlığıyla kendini gösterir, çocuklarda motor beceriksizlik izlenimi bırakmanın yanı sıra, örneğin ellerin vücut tarafından oluşturulan duruşlarını yeniden üretmede zorluklarla kendini gösterir. yetişkinler, dürtüsellik, acelecilik, tüm faaliyetlerde yetersiz konsantrasyon ve buna bağlı olarak çok sayıda Nesne tanımada hatalar. Tipik olarak bu tür çocuklar, bir veya iki spesifik olmayan özelliğe dayanan bir nesnenin ilk tanınmasından memnundurlar ve kararlarının doğruluğunu kontrol etmek için ek girişimlerde bulunmazlar. Aynı zamanda konunun (nesne, olgu) birçok bilgilendirici özelliği algılanmadan kalır. Dokunsal algı, dokunsal ve motor duyuları birleştiren karmaşık bir yapıdır. Gözlenen zorluklar, duyular arası bağlantıların yetersiz olması ve dokunsal ve motor duyarlılığın az gelişmiş olmasıyla ilişkilidir. Dokunsal algının gelişimindeki gecikme çok daha belirgindir. Yaşa bağlı gelişim sürecinde algı eksikliği aşılır ve ne kadar çabuk bilinçlenirler. Görsel ve işitsel algının gelişimindeki gecikme daha çabuk aşılır. Dokunsal algı daha yavaş gelişir. Dokunsal algı göstergeleri arasında, zihinsel engelli çocuklarda en büyük zorluklar, nesnelerin niteliklerinin (uzunluk, kalınlık, malzeme) ve grafik işaretlerin algısını teşhis ederken kaydedildi. Öğrenciler iki ana strateji kullanırlar: cevap seçeneklerinde çok sayıda değişikliğin eşlik ettiği uzun süreli, tekrarlanan palpasyon veya yüzeysel.

Kinestetik algı (cilt, titreşim hassasiyeti, yani yüzey hassasiyeti) - son derece önemli görüş hassasiyet, çünkü onlar olmadan sürdürülemez dikey pozisyon karmaşık koordineli hareketler gerçekleştiren vücut. Kinestetik faktör, motor aparatının statik ve hareket halindeki göreceli konumu hakkında bilgi taşır. Kolların, bacakların, ellerin, parmakların, eklemlenme organlarının, gözlerin vb. karmaşık komplekslerine daha incelikli ve plastik takviyeler sağlamaya yardımcı olan dokunma duyusu ile yakından ilişkilidir. duyusal bilgi Dokunsal motor algısı tamamen görsel algıya üstün gelir. Bir çocuğun kendi bedeninin şemasına ilişkin fikirlerinin oluşumu yalnızca kinestetik temelde oluşturulur. I. P. Pavlov, kinestetik veya propriyoseptif algıları motor analizcisinin işi olarak adlandırdı. Hareketlerin doğruluğunu sağlamak için, çevredeki nesnelerin şu veya bu kas çabasıyla aşılması gereken direncini analiz etmek gerekir. Kinestetik algı veya motor bileşen (kas-eklem hassasiyeti, yani derin hassasiyet), görsel-motor, işitsel-motor, koordinasyon-motor faktörlerin uygulanmasına öncülük eder. Dikkati yoğunlaştırma, duyusal-motor hafızayı harekete geçirme, görsel-motor ve vestibüler-motor koordinasyonunu oluşturma yeteneği de çocuğun bilişsel aktivitesinin oluşumunun temelini oluşturur. Motor becerilerin gelişimindeki sapmalar yalnızca motor becerilerin dinamiklerini değil aynı zamanda düşünce süreçlerini, konuşma oluşumunu vb. de etkiler.

8. Zihinsel engelli çocukların koku ve tat algılarının özgünlüğü

Başlıca sorunlardan biri ağırlık hissinin algılanması, tat alma duyusunun bozulması, koku duyusunun gelişmesidir. Zihinsel engelli çocuklar, barik duyuların ve koku ve tat analizörlerinin yeteneklerinin yeterince farkında değildir. Uygulamada görüldüğü gibi, belirli nesne gruplarını (örneğin kozmetik ürünler, baharatlar vb.) tanırken bu duyumların belirleyici hale gelmesi için özel eğitime ihtiyaç vardır. Bir nesnenin (nesne, olgu) çeşitli duyular yardımıyla algılanması, onun hakkında daha eksiksiz ve doğru bir fikir verir, nesnenin bir veya daha fazla özelliğiyle (koku, tat vb. dahil) tanınmasına yardımcı olur.

9. Zaman algısının özgünlüğü

Zaman algısı çocuklarda zamansal kavram ve fikirlerin oluşumunu içerir: günler, haftanın günleri, mevsimler. Bu, zihinsel engelli çocuklar için çok zor bir bölümdür, çünkü zamanı nesnel bir gerçeklik olarak hayal etmek zordur: her zaman hareket halindedir, akışkandır, süreklidir, maddi değildir. Zamansal temsiller, örneğin mekansal temsillerden daha az spesifiktir. Zaman algısı artık gerçek fikirlere değil, belirli bir zaman aralığında neler yapılabileceğine dair akıl yürütmeye dayanıyor. Çocukların önemli yaşam olaylarının sırası ve süreleri hakkında fikir sahibi olmaları daha da zordur. Zihinsel engelli bir çocuğa zaman duygusunu algılamayı öğretmek önemlidir, çünkü öğrencinin günlük rutine ilişkin farkındalığı ve performans kalitesi, zamanda yön bulma yeteneğine bağlıdır. çeşitli türler belirli bir süre için pratik faaliyetler, daha fazla sosyal uyum.

Çözüm

Açık modern sahne Okul öncesi eğitimin gelişmesinde, bir yandan çocukların gelişiminin olumsuz mikro ortamı, diğer yandan uzmanların yetersiz hazırlık düzeyi nedeniyle zihinsel engelli çocukların sayısındaki artışta olumsuz eğilimler vardır. okul öncesi kurumlar. Uzmanların sisteme hakim olması gerekiyor teorik bilgi Gelişimsel gecikmesi olan çocukların gelişimsel özelliklerine odaklanılıyor. Ayrıca zihinsel engelli çocuklarla çalışan bir uzmanın genel olarak zeka geriliğini teşhis etme ve düzeltme konusunda pratik beceriler geliştirmiş olması ve bilişsel süreçler- özellikle.

Mevcut aşamada, bir okul öncesi eğitim kurumunun risk altındaki çocukların psikolojik ve pedagojik çalışmalarını yürütmesi gerekmektedir. zamanında provizyon Hafif engelli çocuklara psiko-düzeltici yardım. Okul öncesi çocukluk dönemi yoğun entelektüel, duygusal, sosyal Gelişim. Erken teşhis ve zamanında düzeltici ve pedagojik yardım sağlanması koşuluyla, zihinsel engelli çocuklar, sistematik eğitime başlamadan önce zihinsel azgelişmişliğin üstesinden gelebilirler. Dolayısıyla bu kategorideki çocukların çeşitli modalitelerin algılanmasında ve buna bağlı olarak nesnelerin, olayların ve durumların algılanmasında bozuklukları vardır. Algının öne çıkan özelliklerinin hem okul öncesi hem de ilkokul çağındaki çocuklarda açıkça görülebildiğini belirtelim. Ancak uygulamanın gösterdiği gibi, özel (düzeltici) eğitimin etkisi altında yavaş yavaş düzelirler.

KAYNAKÇA

1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Çocuklarda mekan algısının özellikleri. – M.: Eğitim, 1964. – 321 s.

2. Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. – M.: AST. 2008, - 672 s.

3. Varlamova O.I. Normal ve gecikmiş gelişime sahip ilkokul okul öncesi çağındaki çocukların oryantasyon-keşif eylemlerinin teşhisi // Özel psikoloji. 1(3), 2005. – S.69 – 74

4. Wenger Los Angeles Algılama ve öğrenme. - M.: Eğitim, 1969. – 363 s.

5. Dunaeva Z.M. Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin özellikleri ve bunların düzeltilmesine yönelik yöntemler: Tezin özeti. kesinlikle. ped. Bilim. – M.: 1980-22 s.

6. Luria A.R. Genel psikoloji üzerine dersler. - St.Petersburg: Peter, 2006 - 320 s.

7. Sivolapov S.K. Zihinsel engelli okul çocuklarında figüratif alanın özellikleri // Defectology, 1988. No. 2. - P.3.

8. Çocuklarda zeka geriliğinin teşhisinde güncel sorunlar / Ed. K.S.Lebedinskaya. – M.: Eğitim, 1981. – 191 s.

9.Ananyev B.G., Rybalko E.F. Çocuklarda mekan algısının özellikleri. - M.: Eğitim, 1961.

10. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Çocuğun duyusal kültürünü beslemek. - M.: Eğitim, 1988. – 143 s.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Gelişimsel engelli çocuklar hakkında. - M.: Eğitim, 1973. – 175 s.

12. Zihinsel engelli çocuklar / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Eğitim, 1984.- 256 s.

13. Zabramnaya S.D. Psikolojik – pedagojik teşhisçocukların zihinsel gelişimi. - M.: Eğitim, 1995.

Danışma

Konuyla ilgili: “Zeka engelli öğrencilerde algının gelişimi”

Sistemde belirli bir sorun Genel Eğitim kalıcı öğrenci başarısızlığıdır. Çeşitli yazarlara göre ilkokul öğrencilerinin %15 ila 40'ı öğrenme güçlüğü yaşamaktadır. Standart okul müfredatının gereklerini yerine getiremeyen ilkokul öğrencilerinin sayısının son 20 yılda 2-2,5 kat arttığı belirtiliyor.

Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar kategorisi, çeşitli biyolojik ve sosyal nedenler belirgin zihinsel bozuklukların, işitme, görme, konuşma ve motor alanların gelişimindeki sapmaların yokluğunda eğitim programlarında uzmanlaşmada kalıcı zorluklar yaşarlar.

Bu seçenek, kalıcı akademik başarısızlığın nedenleri arasında özel bir yere sahiptir. kişisel Gelişim zihinsel gerilik gibi çocuğun ruhu.

Kullanılan tanım özel psikoloji, zihinsel geriliği, önemli bir potansiyelin varlığında zihinsel gelişim hızının ihlali olarak nitelendirir. CPR, çocuğun gelişim koşulları ne kadar uygun olursa, o kadar erken düzeltilebilecek geçici bir gelişim bozukluğudur.

Zihinsel engelli çocuklar okula yeterince hazırlanamıyor. Bu eksiklik, her şeyden önce çocukların zihinsel aktivitesinin tüm alanlarında bulunan düşük bilişsel aktivitede kendini gösterir. Çevreleyen gerçekliğe ilişkin bilgi ve fikirleri eksik, parçalı, temel zihinsel işlemler yeterince oluşmamış, bilişsel ilgiler son derece zayıf ifade edilmiş öğrenme motivasyonu yok, konuşma gerekli seviyede oluşturulmamış, davranışın gönüllü olarak düzenlenmesi yoktur.

Psikolojik özelliklerÖğrenme güçlüğü çeken öğrenciler,

ZPR'nin neden olduğu

Pek çok zihinsel engelli çocuğun bu süreçte zorluk yaşadığı tespit edilmiştir. algı. Bu, her şeyden önce, çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki bilgilerinin yetersizliği, sınırlılığı ve parçalanmasıyla kanıtlanır; bu, yalnızca çocuğun deneyiminin yoksulluğunun bir sonucu değildir. Zihinsel engellilikle birlikte, nesnellik ve yapı gibi algılama özellikleri bozulur; bu, nesneleri alışılmadık bir açıdan, nesnelerin konturunu veya şematik görüntülerini tanımada zorluklarla kendini gösterir. Çocuklar her zaman benzer tasarıma sahip harfleri veya bunların ayrı ayrı unsurlarını tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar.

Algının bütünlüğü de zarar görür. Çocuklar, tek bir bütün olarak algılanan bir nesneden tek tek unsurları izole etmek, bütünsel bir imaj oluşturmak ve arka planda bir figürü (nesneyi) vurgulamak gerektiğinde zorluk yaşarlar.

Algılamadaki eksiklikler genellikle çocuğun etrafındaki dünyada bir şeyi fark etmemesine, öğretmenin gösterdiği, görsel yardımlar ve resimler gösteren şeylerin çoğunu "görmemesine" yol açar.

Duyusal bilgilerin işlenmesindeki sapmalar, görsel ve işitsel algının ince biçimlerinin yetersizliği ile ilişkilidir. Zihinsel engelli çocukların görsel, işitsel ve diğer izlenimleri almak ve işlemek için normal gelişim gösteren akranlarına göre daha fazla zamana ihtiyacı vardır. Bu, dış uyaranlara daha yavaş bir tepki olarak kendini gösterir.

Belirli nesnelerin veya olayların kısa süreli algılanması koşullarında, birçok ayrıntı sanki görünmezmiş gibi "açıkta kalır".

Genel olarak zihinsel engelli çocuklar, hangi algı kanalını kullanırlarsa kullansınlar (görsel, işitsel, dokunsal) bir nesneyi incelemede amaç ve sistematiklikten yoksundurlar.

Görsel ve işitsel algının bozulması, okuma ve yazmayı öğrenmede büyük zorluklara neden olur.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel ve işitsel algının yanı sıra, simetri kurmanın zorluğu, inşa edilen figürlerin parçalarının kimliği, yapıların düzlem üzerindeki konumu, figürleri tek bir parça halinde birleştirme gibi uzamsal algıda da eksiklikler vardır. bütün ve ters çevrilmiş, üstü çizili görüntülerin algılanması. Uzamsal algıdaki eksiklikler, öğelerin düzenini ayırt etmenin çok önemli olduğu okuma ve yazmayı öğrenmeyi zorlaştırır.

Zihinsel engelli çocuklarda bilişsel bozukluğun yapısında büyük bir yer kapladığı unutulmamalıdır. hafıza. Bellek eksiklikleri her türlü ezberlemede (istemsiz ve istemli), sınırlı bellek kapasitesinde ve ezberleme gücünün azalmasıyla kendini gösterir.

Zeka geriliği ve gelişimi olan çocuklarda ciddi gecikme ve özgünlük gözleniyor düşünme. Öğrenciler temel entelektüel operasyonların oluşumunda yetersiz düzeyde gösterirler: analiz, genelleme, soyutlama, transfer. Başa dönüş okullaşma Zihinsel engelli çocuklar, tüm düşünme biçimlerinin (görsel-etkili, görsel-figüratif, sözel-mantıksal) gelişim düzeyi açısından normal gelişim gösteren akranlarının gerisinde kalmaktadır.

Zihinsel engelli öğrencilerde eğitim-öğretim etkinliklerinin gelişimi ihlallerden olumsuz etkilenmektedir. dikkat. Dikkat eksiklikleri çocukları basitçe gözlemlerken açıkça ortaya çıkar: Tek bir nesneye odaklanmakta zorluk çekerler, dikkatleri dengesizdir ve bu durum, yaptıkları her aktivitede kendini gösterir. Bu, özellikle deneysel koşullarda değil, zihinsel aktivitenin öz düzenlemesinin olgunlaşmamışlığının ve motivasyonun zayıflığının önemli ölçüde ortaya çıktığı bir çocuğun özgür davranışında açıkça görülmektedir. Dikkatin daha dar bir alanı vardır ve bu da görev performansının parçalanmasına yol açar.

Bu nedenle, zihinsel engelli öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin listelenen özellikleri, öğrenmelerinde önemli zorluklara neden olmakta, bu da hedeflenen düzeltme ve geliştirme çalışmalarına ve ana yönlere ihtiyaç duyulmasını gerektirmektedir. düzeltme işi bilişsel aktivitenin gelişimi görsel ve işitsel algının gelişmesidir; mekansal ve zamansal temsiller; anımsatıcı aktivite (temel zihinsel işlemler ve çeşitli düşünme türleri); hayal gücü; dikkat.

Algının gelişimi

Bilişsel gelişimçok boyutlu bir yapıya sahiptir. Zihinsel süreçler ve özellikler düzensiz bir şekilde gelişir, örtüşür ve dönüşür, birbirini uyarır ve engeller.

Duyusal gelişim, her türlü çocuk aktivitesinin oluşumunun temelidir ve çocuklarda algısal eylemlerin (bakma, dinleme, hissetme) geliştirilmesinin yanı sıra duyusal standart sistemlerinin geliştirilmesini sağlamayı amaçlamaktadır.

Çeşitli modalitelere ilişkin algının gelişimi (görsel nesne algısı, nesnelerin mekan algısı ve mekansal ilişkileri, ses ayrımcılığının farklılaşmış süreci, nesnelerin dokunsal algısı, vb.) genelleştirilmiş ve farklılaştırılmış algının ve nesnelerin görüntülerinin oluşumunun temelini oluşturur. gerçek dünyanın yanı sıra Konuşmanın gelişmeye başladığı birincil temel. Ve daha sonra konuşma, algı süreçlerinin gelişimi, bunları açıklığa kavuşturmak ve genelleştirmek üzerinde önemli bir etkiye sahip olmaya başlar.

Zihinsel engelli çocukların duyusal bilgilerin algılanmasında yavaşlama olduğu göz önüne alındığında, öncelikle algı göstergelerini iyileştirecek belirli koşulların yaratılması gerekmektedir. Özellikle görsel algının geliştirilmesine yönelik çalışmalar organize ederken gereklidir. iyi aydınlatma nesneleri alışılmadık bir görüş açısına yerleştirmemelisiniz ve yakınlarda benzer nesnelerin bulunması istenmeyen bir durumdur.

Görsel algıda önemli bir bozulma olması durumunda, çalışma renk, boyut, şekil algısıyla başlamalı, bilgilendirici özelliklerin (gerçek, kontur) sayısındaki kademeli bir değişiklik koşullarında yavaş yavaş farklı nesnelerin ve konu resimlerinin tanınmasına geçmelidir. , gürültülü bir arka plana sahip noktalı çizimler, üst üste bindirilmiş çizimler, iç içe geçmiş geometrik şekiller, nesnelerin noktalı görüntüleri, eksik ayrıntıları olan nesneler).

Geometrik şekillerin, harflerin, sayıların, nesnelerin kopyalanmasıyla görsel algının gelişimi kolaylaştırılır; kelimeye göre çizim; Nesnelerin tam çizimlerinin, eksik öğeler içeren konu resimlerinin, geometrik şekillerin vb. tamamlanması.

Örnek analizini öğretmek önemlidir; temel özelliklerin izolasyonu ile hedeflenen değerlendirme, örneğin iki benzer ancak aynı olmayan nesnenin karşılaştırılması ve aynı zamanda bazı özelliklerinin değiştirilmesiyle bir nesnenin dönüştürülmesiyle kolaylaştırılmıştır. Bu durumda seçilen alıştırmaların karmaşıklığının kademeli olarak arttırılması ilkesine uymak gerekir.

Mekan algısı ve mekansal ilişkiler, kompozisyonundaki en karmaşık algı biçimlerinden biridir. Genetik olarak en yeni olan çevredeki dünyanın nesnelerindeki görsel yönelime dayanmaktadır.

Çalışmanın ilk aşamalarında, mekansal yönelimin gelişimi, sağ ve sol, arka ve ön, üst ve alt vb. alanlardaki ayrılma ile ilişkilidir. Bu, öğretmenin gösterdiği nesnelerin sağ ve sol el ile gösterilmesi, kağıdın sola ve sağa bölünmesi, sözlü talimatlara göre sol ve sağ taraflara farklı şekiller çizilmesi, eksik elemanların sağdaki veya sağdaki nesnelere eklenmesiyle kolaylaştırılır. sola, öğretmenin talimatlarına göre nesnelerin yerleştirilmesi, örneğin: kağıdın ortasına, üstüne, altına geometrik şekiller, saat ibresinin örneğe göre ayarlanması, talimatlar vb.

Öğrencilere sayfa düzleminde iyi yönlendirilmeyi öğretmek önemlidir. Özellikle öğretmenin talimatlarına göre nesneleri soldan sağa ve soldan sağa doğru yerleştirin, yukarıdan aşağıya ve yukarıdan aşağıya doğru çizgiler çizin, soldan sağa, yukarıdan aşağıya, daire şeklinde gölgelendirmeyi vb. öğretin.

Optik disleksi ve disgrafinin önlenmesinde ve ortadan kaldırılmasında görsel ve mekansal algının geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu bakımdan görsel algının gelişimi, her şeyden önce harf bilgisinin gelişmesini gerektirir.

Gelişim. Yapıcı düşüncenin oluşmasıyla yakından ilgili olduğundan mekân ilişkilerine özel önem verilmesi gerekmektedir.

Zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin gelişimi, özellikle fonemik algı, analiz ve sentezin azgelişmiş olmasıyla ortaya çıkan, yalnızca görsel değil aynı zamanda işitsel algının da kusurlu olduğu koşullarda oluşur.

Seslerin işitsel farklılaşmasının ihlali, fonetik olarak benzer seslere karşılık gelen harflerin değiştirilmesine yol açar, fonemik analiz ve sentezin olgunlaşmaması, bir kelimenin ses-hece yapısının bozulmasına yol açar; bu, sesli harflerin çıkarılması, eklenmesi veya yeniden düzenlenmesiyle kendini gösterir. heceler.

Dolayısıyla zihinsel engelli öğrencilerin algılarının gelişimi diğer bilişsel süreçlerin düzeltilmesiyle bağlantılıdır ve konuşma etkinliği, motor becerilerin ve duygusal-istemli alanın gelişimi.

Sonuç olarak, düzeltici ve gelişimsel çalışmanın başarısının büyük ölçüde öğretmenin ve uzmanların (psikolog, konuşma patologu, konuşma terapisti) mesleki becerilerine bağlı olduğuna dikkat edilmelidir. bireysel yaklaşım zihinsel engelli bir öğrencinin psikolojik özelliklerinin anlaşılmasına dayalıdır.

KATEGORİLER

Tarama

Ekstremitelerin ultrasonu

Ultrason türleri

Karın ultrasonu

Göğüs ultrasonu

POPÜLER MAKALELER

	Tanrı Susanoo-no-mikoto ve kamonum hakkında
	Antik Roma tarihinin kronolojisi Antik Roma'nın kronolojisi
	Rus edebiyatında sorunlu kahraman türleri Edebiyattaki karakterler
	Antik Yunan kahramanları Yunan mitlerinden Herkül karakteri
	Eski Almanların açıklaması

2023 “kingad.ru” - insan organlarının ultrason muayenesi