هوش و توسعه آن در فرآیند آموزشی. ویژگی های فعالیت فکری

پایان نامه

دگتوا، تاتیانا آلکسیونا

مدرک تحصیلی:

دکتری روانشناسی

محل دفاع از پایان نامه:

کد تخصصی HAC:

تخصص:

روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخ روانشناسی

تعدادی از صفحات:

فصل 1. سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان یک مشکل روانشناسی عمومی و شناختی.

1.1. رویکردهای اساسی به مسئله سازماندهی مش

HOIO oppa در روانشناسی.

1.2. نقش cipyKiyp ذهنی شناختی در تصویرسازی شخصیمخلوط با اوپا

1.3. بازنمایی ذهنی به عنوان چای خود کوچی

من ذهنی cipyKiyp.

فصل 2. سازماندهی و روشهای تحقیق.

2.1. ویژگی‌های ویرانه‌ها و پنجه‌های تحقیقاتی ترکیبی iKCiiepn.

2.2. من ید مطالعه بازنمایی ذهنی دانش آموزان.

2.3. روش‌های بررسی رشد ساختارهای ذهنی جمعی در دانش‌آموزان با زمینه‌های مختلف تحصیلی.

فصل 3. مطالعه تجربی تأثیر ساختارهای ذهنی شناختی بر یک سازمان

تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.1. ساختارهای روانی و عواقب ذهنی ویژه و شناختی ویژه جنسیتی و فردی.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw در تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.3. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق.

معرفی پایان نامه (بخشی از چکیده) با موضوع "ساختارهای ذهنی شناختی به عنوان عاملی در سازماندهی تجربه ذهنی فردی"

تحقیق جاری. توان فکری جوانان مهمترین شرط رشد کل است. روند کلیدی دوران مدرن، نیاز روزافزون افراد به "یادگیری برای یادگیری" است، که مستلزم گسترش یادگیری فردی است.

ادراک شخص از واقعیت و تأثیر آن بر آن توسط تجربه ذهنی فردی، بر اساس ساختارهای ذهنی فراوان تعیین می شود. در این راستا، مشکل سازماندهی تبادل فرآیندهای ذهنی شناختی و به طور کلی تداخل به یکی از موضوعات محوری روانشناسی تبدیل می شود. در حال حاضر، کشف عملکرد کلی و کل سیستم تداخلی و شناسایی ویژگی و اصالت توسعه cTpyKiyp ذهنی خاص کوی pIive در سن و برنامه های فردی مهم شده است.

سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان موضوع تحقیقات علمی به عنوان مجموعه ای از مشکلات خیالی ظاهر می شود که در ادبیات متخصصان داخلی و خارجی در منطقه بیان می شود.

روانشناسی NITIVE، روانشناسی شخصیت و سالمندان G1SIKH0L01 ii.

در مجموعه گسترده ای از تحقیقات koi و iivnyh، مشکل orishization مداخله ذهنی در رویکردهای مطالعه فرآیندهای ذهنی فردی و crpyKiyp ارائه شده است: حافظه (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky). تفکر (J. Piaget، B. Inelder، I.S. Yakimanskaya، E.D. Khomskaya، M.A. Kholodnaya، و غیره)؛ توجه (F.N. Gonobolin، V.I. Sakharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

جهات اصلی تحقیقات تجربی مدرن در مورد ساختارهای شناختی در مدارس مردانه عبارتند از:

شرح سیمیتوموکومیلکس های انتگرال و ساختارهای کوچیتیو موجود در آنها (E.A. Golubeva، I.V. Ravich-PDerbo، S.A. Izyumova،

T.A.Rataiova، N.I. چوپریکوا، M.K. کاباردوف، پی.وی. آرتسیشفسکایا، ام.ال. ماتووا)؛

شناسایی تفاوت‌های فردی در توانایی‌های ذهنی و مهارت‌های شناختی (II. Bailey، J. Block، K. Warner، G.L. Berulava)،

تجزیه و تحلیل سطح سازماندهی عملکردهای ذهنی و عملکردهای شناختی (B.G. Ananiev، J. Piaget، J. G. Mead، X. Werper، D.H. Flavell، M.A. Kholodnaya، V.D. Shadrikov).

مطالعه پویایی فرآیندهای ذهنی گربه کودکان در طول آموزش ویژه سازماندهی شده (J. Bruner، J.I.B. Zankov، D.B. Elkonin، V.V. Davydov).

تعیین تأثیر موشوات در جذب موفقیت آمیز اطلاعات (JI.M. Bozhovich، A.K. Markova، M.V. Manokhina)؛

شناسایی شرایط برای رشد توانایی های ذهنی (A.-P. Pere-Clermeau، G. Muny، U. Duaz، A. Brossard، Ya.A. Ponomarev، Z.I. Kalmykova، P.F. Galyshna، P.II. Kabanova- Meller، II.A. Menchinskaya، A.M. Maposhkin، E.A. Golubeva، V.N. Druzhinin، I.V. Ravich-Shcherbo، S.A. Inomova، G.A. Paia-nova، II.I. Chunrikova، G.I. شوچنکو، O.V. Solovyova).

اولین فرآیند شناختی، در وسط سال، فرد دوباره پر شده است! تجربه ذهنی فردی، دریافت اطلاعات از محیط بیرونی و درونی، یک احساس است. بر اساس احساسات، او ساختارهای روان شناختی جامع تر و پیچیده تر را ایجاد می کند که ماهیت آینده نگر دارند. V.D. Shadrikov c4Hiaei، انواع جداگانه ادراک می توانند در سایر فرآیندهای نوسانی (شنوایی، فیزیکی، لامسه، به عنوان مثال، در حافظه شنوایی، بصری، تفکر تخیلی و غیره) مشابه متناظر داشته باشند.

با وجود طیف نسبتاً گسترده مشکلات سازمان ذهنی هوش در تحقیقات علمی، دنبال کنید! لازم به ذکر است که مشکل رابطه بین oppa و koi و نه iive cipyKiyp ذهنی با توجه به اصل مدال به طور ضعیفی مطالعه نشده است.واقعیت این مشکل به دلیل افزایش نیاز به فردی سازی و تمایز رشد شخصیت است. ساختارهای ذهنی خاص را در نظر بگیرید.

مشکل تحقیق شناسایی ایده های اصلی رابطه بین سیستم فلزی و cipyKiyp ذهنی کوینیتی است.

هدف از این مطالعه بررسی مکان های سرکوب فلز در هر ساختار ذهنی است که توصیف فردی از موضوع مداخله گر را ارائه می دهد.

هدف مطالعه: گروه فلزی دانش‌آموزان گروه‌های جنسی مختلف پیرین I که نگران سطح و سازمان‌دهی وجهی ساختارهای ذهنی توسعه‌یافته هستند.

موضوع تحقیق: تأثیر تنظیم مجدد فلز بر پویایی سریع جنسی رشد cipyKiyp ذهنی شناختی در طول دوره مدرسه بر ioi sps ga.

فرضیه های تحقیق

1. رابطه متقابل cipyKiyp ذهنی شناختی و بازنمایی های فلزی، که شکل عملیاتی cipyKiyp فلزی هستند، اثربخشی فعالیت فکری را تعیین می کند.

2. اصول فردی کدگذاری اطلاعات در آزمایش با بازنمایی ذهنی تعیین می شود.

3. اساس تفاوت های جنسیتی و سنی در فعالیت فکری دانش آموزان، نحوه سازماندهی koi niitive cipyKiyp بر اساس اصل مدالیته (شنیداری، دیداری، سینمایی) است.

اهداف پژوهش:

1. بر اساس تجزیه و تحلیل مفاهیم روان گرایی گربه، یک دستگاه مفهومی برای مطالعه رابطه بین تجربه مداخله گر، ساختارهای ذهنی خاص و بازنمایی های ذهنی ایجاد کنید.

2. انجام یک تجزیه و تحلیل روانشناختی افتراقی از دانش آموزان مدرسه، برجسته کردن: افراد با مشکلات مختلف از سیستم نمایندگی اصلی، بازنمایی فلز و توسعه cipyniyp ذهنی فراوان. اشکال یا!اپیزاسیون مش انفرادی دانش‌آموزان مدرسه‌ای بر اساس مودال، تعیین ویژگی‌های خاص جنسیت و سن و.

3. سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی را به طور تجربی مطالعه کنید و توصیفی از سیستم های فردی افیونی سازی آن را با توجه به آن ارائه دهید. نوع حسی.

4. OxapaKi erizova n، رابطه بین ihiiom بازنمایی فلز (cipyKiypofi مدال ادراک، درک، پردازش اطلاعات و توضیح آنچه اتفاق می افتد)، پویایی توسعه ساختارهای ذهنی K01ni1 و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی. از دانش آموزان

5. بر اساس نتایج مطالعه، بسته ای از توصیه ها را برای در نظر گرفتن ویژگی های فردی سازماندهی تجربیات مختلط دانش آموزان در فرآیند یادگیری، عادی سازی بارهای آموزشی و آموزشی ایجاد کنید. دبیرستان، ایجاد سامانه ای برای انتخاب کودکان تیزهوش.

6. مبنای روش شناختی مطالعه عبارت بود از: اصل رویکرد سیستمی-فعالیت برای مطالعه پدیده های ذهنی (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev. ، 1968)؛

اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی(P.I. Chuprikova، 1995)؛ اصل تحریک ذهنی وابسته از بستر آلی، تضمین اجرای تحریک ذهنی توسعه یافته در " فیزیولوژی فعالیت"روی. برنپین، نظریه‌های سیستم‌های عملکردی توسط P.K. آنوخین، گرجستان سازمان سیستمیعملکردهای بالاتر قشر مغز A.R. لوریا; اصل ساختن روان، ذهن و ذهن به عنوان یک کل سازمان یافته سلسله مراتبی (C.J.I. Rubinpain، 1946، M.A. Kholodnaya، 1996). اصل رویکرد یکپارچه، که شامل مطالعه ساختارهای ذهنی خاص ذهنی همان افراد با استفاده از روش برش های عمیق و لوشا و اقدامات فرعی در سطوح ipex - فرد، موضوع فعالیت و شخصی است (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001). اصل وحدت نظریه - آزمایش - پراکشکا (Lomov B.F.، 1975، 1984، Zabrodin Yu.M.، 1982)، زمانی که برای مسائل تحقیقاتی به عنوان اصل وحدت نظریه روانشناختی isch-lek1a، ذهنی اعمال می شود، مشخص می شود. oppa و coschistic mental cipyKiyp، تحقیقات تجربی آنها و استفاده از فایوئیک مایریال حاصل در تمرینات آموزشی عمومی.

برای حل مسائل و بررسی نقاط شروع، از روش های زیر استفاده شد: نظری (تجزیه و تحلیل و تعمیم آزمایش ها، تجزیه و تحلیل ساینده، مدل سازی)، تجربی (مشاهده، بررسی، روش عمل سنجی، آزمایش). روش های آماری (پردازش کمی و کیفی مواد با استفاده از روش های ریاضی، اندازه گیری روانشناختی، مقایسه چندگانه).

این مطالعه در دوره مطالعه انجام شد و شامل 1ri >iana بود: در پدر عصبی (2000-2001 p.) iichxojioi، اجتماعی، آموزشی، روش شناختی lyepaiypa در مورد مشکل تحقیق، وضعیت توضیح منطقی از اصول و مدل‌های نظام سازماندهی اپ‌های ذهنی در روان‌شناسی داخلی و خارجی. چارچوب تحقیق تدوین شد، محتوا و اشکال کار آزمایشی تعیین شد. در این مرحله (تعیین آزمایش)، شاخص‌های فردی تعلق دانش‌آموزان به انواع حسی: دیداری، شنیداری، حرکتی و وجود رابطه بین نوع حسی و پویایی سنی در هر گروه سنی مشخص شد.

در آخرین 3iane-zsperimesh (2001-2002)، معیارها و شاخص‌های وابستگی دانش‌آموزان به مهارت‌های حسی مختلف تعیین و مورد مطالعه قرار گرفت و تشکیل نمونه‌ای از دانش‌آموزان مشخص شد؛ شاخص‌هایی از سطوح رشد پارامترهای اصلی cipyKiyp ذهنی شناختی شناسایی شد: سطح عقل. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ توجه سازگار و قابل تغییر؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی. همچنین وجود رابطه بین نوع حسی و سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی دانش آموزان در هر جنس و گروه سنی مشخص شد.

در ipeibCM 3iane (2002-2006)، کار برای شناسایی و توصیف سازمان فردی sfakmiya تجربه ذهنی دانش آموزان با سطح پایین توسعه ساختارهای ذهنی گربه انجام شد: هوش. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ ثبات و توجه قابل تغییر؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی.

در سال 2006، یک تشخیص جدید از سطح توسعه cipyKiyp ذهنی بومی با هدف تغییر cipareiHH فردی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی در دانش‌آموزان مدرسه‌ای انجام شد که با موفقیت پایین 1 o مشخص می‌شود. فعالیت فکری. بسته ای از توصیه ها برای متخصصانی که با دانش آموزان در مدارس کار می کنند تهیه شده است اما با در نظر گرفتن ویژگی های فردی سازماندهی تداخل دانش آموزان در فرآیند یادگیری، عادی سازی بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان و ایجاد سیستمی برای انتخاب استعدادهای درخشان. فرزندان. کار آزمایشی تکمیل شد، نتایج تحقیق درک و در قالب یک پایان نامه ارائه شد.

در مجموع، 467 دانش آموز در مطالعه تجربی طولی شرکت کردند که از این تعداد: در آزمایش دایان اول و خردسال 467 نفر، در مرحله سوم - 60 دانش آموز کلاس های 6 و 10 (تا سال 20011 آنها گروه اول و اول را تشکیل می دادند. کلاس های پنجم - کلاس های x). در آخرین Diane Jsperimesh، دانش‌آموزانی شرکت کردند که سطوح پایینی از رشد ساختارهای ذهنی کوئی‌نیتیو را نشان دادند و به عنوان kinesyushki طبقه‌بندی شدند.

تازگی علمی pa6oibi شامل موارد زیر است:

برای اولین بار، موضوع تحقیق عملی، ویژگی های فزاینده و فردی بازنمایی ذهنی و تأثیر آن بر پویایی جنسیتی-سنی توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و نقش آنها در سیستم سازماندهی مانع فردی دانش آموزان در طول دوره بود. دوره انتوژنز مدرسه؛

ویژگی‌های فزاینده زبان بازنمایی دانش‌آموزان شناسایی شده است که با غلبه در آموزش نظامی و پردازش اطلاعات شیوه حرکتی در سنین دبستان مرتبط است. در نوجوانی - شنیداری-بصری با تقویت بعدی در نوجوانی حالت بینایی.

تفاوت‌های اساسی در پوشیدن بخیه‌های فلزی نشان داده شد، که شامل غلبه روش شنیداری-بصری در دختران در مقایسه با پسران در مدرسه ابتدایی و نوجوانی، با هموارسازی بعدی این تفاوت‌ها در نوجوانی بود.

این موضع در مورد اینکه چگونه، در نوجوانی، تجربه ذهنی فردی بر اساس چندوجهی تثبیت شده است، به طور تجربی اثبات شده است.

امکان افزایش فعالیت شناختی مؤثر دانش‌آموزان مدرسه‌ای از طریق توسعه مهارت‌های ذهنی فردی با توجه به اصل چندوجهی به طور تجربی اثبات شده است.

ب نظری و معنادار آثار کوچیوهی در ام، که پایین‌تر از چسی‌م repre-zeptashvnyh است که عمدتاً در روان‌شناسی روان‌شناسی عملی استفاده می‌شود، در مفاد پایانی روان‌شناسی قبطی داخلی و خارجی تحلیل می‌شود. مطالعه ویژگی های فردی و جنسیتی-بزرگسال بازنمایی ذهنی (ساختار وجهی ادراک، درک، عدم پردازش اطلاعات و تبیین آنچه در حال وقوع است) و پویایی توسعه ساختارهای ذهنی تجمعی مکمل چارچوب سیستم سازماندهی است. اوپا ذهنی فردی با توجه به پارامتر مودال.

کاربردی معنادار! ب تحقیق

در نتیجه مطالعه تجربی، راهبردهای فردی سیستم سازمانی با تداخل فردی، مشخصه دانش آموزان با سطوح مختلف رشد ساختارهای ذهنی شناسایی شد.

استراتژی‌های «ترجمه» اطلاعات به محیط ذهنی شرح داده شده‌اند که قوی و قوی نشان می‌دهند نقاط ضعفصیام فردی تجارب ذهنی بر اساس اصل مدالیته.

بسته ای از توصیه ها برای متخصصانی که با دانش آموزان در مدارس کار می کنند ایجاد شده است که به آنها امکان می دهد ویژگی های فردی و سازماندهی تجربیات مختلط دانش آموزان را در فرآیند یادگیری در نظر بگیرند ، بارهای فکری و تحصیلی را در دبیرستان عادی سازی کنند و سیستمی را ایجاد کنند. انتخاب کودکان با استعداد مطالب هیئت علمی ارائه شده در این مطالعه می تواند در توسعه سخنرانی برای دانشجویان، معلمان و روانشناسان استفاده شود.

تمهیداتی که برای دفاع در نظر گرفته شده است.

1. سیستم نماینده ذهنی یا ساختار مودال ادراک و پردازش اطلاعات در طول دوره مدرسه oshoyunesis با افزایش و ویژگی های فردی مشخص می شود که در ترجیح پایدار برای یکی از کانال های حسی (بصری، شنیداری یا حرکتی) بیان می شود.

2. اصلا برای دانش آموزان مراحل سنیارتباط بین سطح توسعه ساختارهای ذهنی فیزیکی و غلبه استفاده از یک کانال پیشرو ادراک را مشاهده کنید. مهم ترین ارتباط ها با افزایش سن، به دلیل کاهش عامل سن و افزایش عامل فردی، یافت می شود.

3. سطح پایین توسعه سیستم های ذهنی کاتال در تمام سنین به طور قابل اعتمادی با غلبه استفاده از کانال جنبشی ادراک مرتبط است. سطح بالای رشد دانش آموزان cipyKiyp ذهنی گربه ای به طور قابل اعتمادی با غلبه استفاده از وسایل کمک بصری مرتبط است.

4. در قلب سیستم سازماندهی ذهنی نهفته است! سیستم های ذهنی کاتارتیک، که پایه و اساس آنها، به نوبه خود، بازنمایی های ذهنی (روش های رمزگذاری اطلاعات) است. در نتیجه، سازماندهی موفق تری از تجربه فردی بر اساس اصل روش حسی پیشرو امکان پذیر است.

5. گسترش ترکیب فردی اطلاعات، بهبود کیفیت اطلاعات دریافتی و سازماندهی آن از طریق توسعه چندوجهی امکان پذیر است.

قابلیت اطمینان نتایج تحقیق با مجموع مفاد نظری و روش شناختی تضمین می شود که امکان تعیین رویکردهای علمی روانشناختی و آموزشی عمومی پذیرفته شده را برای مشکل مورد نظر فراهم می کند. با استفاده از تکنیک های سازگار با مفهوم رویکرد فردیبه مطالعه شخصیت و همچنین آزمایش آزمایشی سیستم سازماندهی اختلاط فردی تجربه حسی با ارائه راهبردهایی برای "پنکش کردن" اطلاعات به تجربه فلزی.

تایید و اجرای نتایج تحقیقات انجام شده در کلاس های با دانش آموزانی که بر اساس MOUSOSH شماره 18 در استاوروپل تحصیل می کنند. نتایج و مفاد اصلی تحقیق پایان نامه در کنفرانس های علمی و عملی مورد آزمایش قرار گرفت سطوح مختلف: بین المللی (مسکو 2005، استاوروپل 2006)، re!IONal (استاوروپل 2001،

Stavropol 2004)، دانشگاه ها (Stavropol 2004).

انتشارات. بر اساس مطالب پایان نامه منتشر شده توسط 9 pa6oi. Cipyiciypa و حجم پایان نامه. کار سوسیو! و مقدمه، آیپکس فصل، نتیجه گیری، کتابشناسی و ضمائم. تحقیق پایان نامه در 150 صفحه ارائه شده است. فهرست ادبیات شامل 1150 مطالعه است.

نتیجه گیری پایان نامه با موضوع "روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخچه روانشناسی"، دیوگتوا، تاتیانا آلکسیونا

نتایج حاصل از داده‌های به‌دست‌آمده در مراحل اول و اولیه آزمایش (200-2001 و 2001-2002)، و بر اساس نتایج یک مطالعه طولانی‌مدت، به ما امکان می‌دهد تا نتیجه‌گیری‌های زیر را به دست آوریم:

1. در طول تحقیق پایان نامه، یک تجزیه و تحلیل علمی و نظری از وضعیت فعلی مشکل مطالعه سیستم و سطوح سازماندهی تجربه ذهنی فردی انجام شد که این امکان را فراهم می کند که تجربه ذهنی را به عنوان سیستمی از تشکل های روانشناختی موجود تعریف کنیم. و حالات روانی ایجاد شده توسط آنها که زمینه ساز نگرش شناختی فرد به جهان است و ویژگی های خاصی را برای فعالیت فکری او تعیین می کند. تجربه ذهنی شامل 1 سه سطح است: شناختی، فراشناختیو عمدی یکی از آنها تجربه شناختی است که بر اساس روش های رمزگذاری اطلاعات (بازنمایی های ذهنی) و ساختارهای ذهنی شناختی (تفکر، توجه، حافظه) است. بازنمایی ذهنی مستقیماً به سیستم بازنمایی پیشرو بستگی دارد.

2. دیفرانسیل تشخیص روانیدانش آموزان امکان شناسایی را فراهم کردند فرم های زیرسازماندهی تجربه ذهنی فردی: حرکتی، شنوایی، بصری. پویایی فزاینده جنسی ساختارهای ذهنی شناختی در حضور سطوح بالایی از رشد فرآیندها و ساختارهای شناختی اساسی (هوش، توجه، تفکر، حافظه) در دانش‌آموزان همه گروه‌های سنی با نوع بصری سازماندهی تجربه ذهنی، در مقایسه با یکدیگر آشکار می‌شود. با دانش آموزان حرکتی دختران در دوران دبستان و نوجوانی در مقایسه با پسران با شاخص های بالاتری از رشد ساختارهای ذهنی کوی بومی مشخص می شوند و در نوجوانی این تفاوت ها افزایش می یابد که نشان دهنده تضعیف عامل فردی و افزایش عامل سن است.

3. راهبردهای فردی برای سازماندهی تجربه ذهنی مبتنی بر نوع حسی است و شامل تعدادی مراحل عملیاتی است: مرحله تشخیص سیگنال حسی، ایجاد تصویر حسی در ذهن، مقایسه آن با تصاویر موجود در سلاح فلزی، حفظ یا اگر تصویر حسی با محتوای تصویر منطبق نباشد - رمزگذاری مجدد در حالت حسی دیگر و به دنبال آن ذخیره آن به عنوان یک تصویر جدید.

4. نوع بازنمایی های ذهنی با ساختارهای ذهنی شناختی و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی بر اساس اصل مدالیته در ارتباط است.

5. در نظر گرفتن ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی در فرآیند آموزشی مستلزم شناسایی: اولاً انواع بازنمایی ذهنی و سطوح رشد ساختارهای ذهنی شناختی (تشخیص) و ثانیاً توسعه روانشناسی چندوجهی (حمایت روانی). ) که به ما امکان می دهد بارهای فکری و آموزشی را به طور جداگانه دانش آموز را عادی کنیم و همچنین انتخاب صحیح تری از دانش آموزان تیزهوش انجام دهیم.

نتیجه

تجزیه و تحلیل ادبیات علمی روانشناختی و آموزشی در مورد مسائل مربوط به مشکل شناسایی روندهای اصلی در رابطه بین تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی در طول دوره رشد مدرسه، مطالعه ویژگی های توسعه کانال های ادراک حسی، تجزیه و تحلیل گونه شناسی های مختلف و طبقه‌بندی‌هایی که حوزه شناختی انسان را تشکیل می‌دهند، نشانه‌های کل‌نگر - پلکس‌ها و گروه‌های شناختی تشکیل‌دهنده آن‌ها را توصیف می‌کنند. شناسایی تفاوت های فردی در توانایی های فکری و سبک های شناختی؛ به ما اجازه داد تا به این نتیجه برسیم که ارتباط مستقیمی بین سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی، ساختار خاص ادراک (بازنمایی ذهنی) و سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی، هم با توجه به جنسیت و سن و هم بر اساس سن، وجود دارد. به جنسیت فردی

در نتیجه تحقیقات تجربی، این فرض تایید شد، که این امکان را بر اساس نتایج تمرینات روانشناختی و آموزشی، منتشر شده در انتشارات علمی، و داده ها از خودتان تحقیقات تجربیالگوریتمی برای دریافت مستقیم و "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی ایجاد کنید.

فهرست منابع تحقیق پایان نامه کاندیدای علوم روانشناسی دگتوا، تاتیانا آلکسیونا، 2006

1. Ananyev B.G. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananyev B.G. یک مشکل مهم انسان شناسی آموزشی مدرن.// Sov. آموزش و پرورش. -1996، شماره 1.

3. Ananyev B. G. ساختار رشد فردی به عنوان یک مشکل انسان شناسی آموزشی مدرن.// Sov. پدانمیکا. -1968، شماره 1.

4. Ananyev B. G. منتخب آثار روانشناسی. در 21./ اد. A. A. Bodaleva و همکاران M.: Pedagogy، 1980.

5. Ananyev B. G. سازماندهی حسی-ادراکی یک فرد.// فرآیندهای شناختی: احساس، ادراک. M.: Pedayugika، 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychological 1es1irovanie. سن پترزبورگ: پیتر، 2001.

7. آنوخین پ.ک. سوالات کلیدی نظریه 1 سیستم عملکردی. M.: Nauka، 1980. - 255 ثانیه.

8. آنوخین جی 1. ک. زیست شناسی و فیزیولوژی عصبی رفلکس شرطی. M.: Nauka، 1968.

9. Anokhin P.K. مسائل اساسی نظریه عمومی سیستم های عملکردی. // اصول سازماندهی سیستمی توابع، M.: Nauka، 1973.

10. آنوخین جی 1. ک. جنبه های فلسفی نظریه یک سیستم عملکردی.// مقالات برگزیده. آی پی M.: Pauka، 1978.

11. ارسطو. مجموعه op. v.4. M.: Nauka، 1984.

12. آرنهایم آر. تفکر بصری. // تصاویر بصری: پدیدارشناسی و آزمایش. قسمت 2. دوشنبه: مؤسسه انتشارات تاج. دانشگاه، 1973.

13. بشقاب پرنده آرتمیف. اندازه‌گیری‌های سماشیک به عنوان مدل‌هایی در تحقیقات روان‌شناختی // Bulletin of Mosk. un-ta. سر. 14. روانشناسی. -1991. - شماره 1. - ص 61-73.

14. Asmolov A.G. در مورد موضوع روانشناسی شخصیت // سوالات روانشناسی. 1983. - شماره 3. - ص 116-125.

15. اتکینسون آر. حافظه انسان و فرآیند یادگیری. م.، 1980.

16. Ashmarin I. P. مکانیسم های مولکولی حافظه عصبی. // مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

17. بارانوف اس جی 1. احساس مدیریت! تجربه حیاتی دانش آموزان در فرآیند یادگیری. // آموزش شوروی. - 1974، شماره 9.

18. Bassin F.V. در حدود شناخته شده: به مشکل شکل تفکر پیش از گفتار. // در کتاب: ناخودآگاه: طبیعت، کارکردها، روش های تحقیق. تی.ش. تفلیس: Metsniereba، 1978. - P. 735 - 750.

19. Bandler R. از مغز خود برای تغییر استفاده کنید. سن پترزبورگ، 1994.

20. Berezina T.N. ویژگی های مکانی-زمانی تصاویر ذهنی و ارتباط آنها با ویژگی های شخصی! و // مجله Hchxojioi. 1998.-T. 19.-شماره 4. - ص 13-26.

21. براتوس بی.اس. آیا روانشناسی علم روان پریشی است یا علم روح؟ // انسان. - 2000. - شماره 4. - ص 30-37.

22. برونر جی. روانشناسی شناخت. م.: پیشرفت، 1977.

23. مشاوره بیلی آر.

24. Wekker L.M. فرایندهای ذهنی. در Zt., L.: انتشارات لنینگراد. دانشگاه، 1974.

25. Velichkovsky B. M. ساختار عملکردی فرآیندهای ادراکی.//فرایندهای شناختی: احساسات و ادراک. م.، 1982.

26. بیپی گیمر م. تفکر مولد. م.، 1987.

27. Vizgin V.P. ذهنیت، ذهنیت // مدرن فلسفه غرب: فرهنگ لغت. م.: پولیتزدات، 1991. - ص 177، 245-246.

28. سن و ویژگیهای فردیتفکر تخیلی دانش آموزان./ اد. I. S. Yakimanskaya - M.: Pedapmika، 1989.

29. Vovel M. Mentality // 50/50. تجربه فرهنگ لغت هوبوی در مورد تفکر / اد. Y. Afanasyeva و M. Ferro. م.: پیشرفت، 1989. - ص 456-459.

30. ویگوتسکی جی. س. تفکر و گفتار.//گردآوری شده. op. i.2، M.، 1982.

31. ویگوتسکی J1. س. توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر.// مجموعه. op. T.Z، M.، 1983.

32. ویگوتسکی ال اس. روانشناسی. M.: انتشارات EKSMO-Press، 2000.

33. گالپرین جی 1. بله توسعه تحقیقات در مورد شکل گیری اعمال ذهنی. // علوم روانشناسی در اتحاد جماهیر شوروی. م.، 1959

34. گیلفورد جی. مدل ساختاری مغز. // روانشناسی تفکر. M.: پیشرفت، 1965.

35. Gindilis N.L. روانشناسی تحلیلی K.G. یونگ: در مورد مسئله درک خود // سوالات روانشناسی. 1997. - شماره 6. - ص 89-92.

36. Glezer V. D. بینش و تفکر. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. اشتباه چیست.// خانواده و مدرسه. 1994، شماره 10.

37. Grechenko T. N.، Sokolov E. N. نوروفیزیولوژی حافظه و یادگیری. // مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

38. آسیاب م. تصحیح تسمه نقاله مدرسه. مطابق. با اشل -M، 1989.

39. گریندر ام.، لوید ال.

40. Gurevich A. Ya. ذهنیت // 50/50. تجربه فرهنگ لغت تفکر نو / ویرایش. 10. آفاناسیوا و م.: فرو، 1986. ص 454-456.

41. دلگانو ایکس. مغز و آگاهی. م.: میر، 1971. - ص 238.

42. تشخیص فعالیت های آموزشیو رشد فکریکودکان./ اد. D. B. Elkonina و A. L. Wenger، M.، 1981.

43. Dilts R. مدلسازی با استفاده از NLP./ G1er. با اشل A. Anistragenko. سن پترزبورگ: پیتر، 2000.

44. Evdokimov V.I. در مورد استفاده از وسایل تصویری در مدرسه.// Sov-ya Pedagogy، 1982، شماره 3.

45. Zhinkin N. I. مکانیسم های گفتار. M.: انتشارات آکادمی علوم RSFSR، 1958.

46. ​​Zhinkin P. I. در مورد انتقال کد در گفتار درونی.// پرسش های زبان شناسی، 1964، شماره 6.

47. زاپکوف جی. ب- دیده شدن و فعال شدن دانش آموزان در یادگیری. م.، 1960.

48. زاخاروف A. "راست" و "چپ": آنها چه کسانی هستند؟ // خانواده و مدرسه. 1989. شماره 6.

49. Zinchenko V.P. Perception and action: Communications 1,2.//Doc. APN RSFSR، 1961، شماره 2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. مطالعه تفکر بصری. // سوالات روانشناسی، 1973، شماره 2.

51. Zinchenko T.P. حافظه در روانشناسی شناختی تجربی. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 320 ص.

52. تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. M.: انتشارات Ros. بله زمزمه un-ia، 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. نقش تصویر در حل مسائل. // سوالات روانشناسی، 1970، شماره 5.

54. Kabardov M. K.، Matova M. A. عدم تقارن بین نیمکره و اجزای کلامی و غیرکلامی توانایی های شناختی.// سوالات روانشناسی، 1367، شماره 6.

56. Kalmykova 3. I. تفکر مولد به عنوان اساس توانایی یادگیری. M. 1981.

57. Kimura D. تفاوت های جنسی در سازمان مغز.// در دنیای علم.، 1992، شماره 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP اثربخشی آموزشی. م.: مسکو. موسسه روانشناسی و اجتماعی، ورونژ: انتشارات NPO "MODEK"، 2001.

59. Kononenko V. S. درباره عدم تقارن عصبی شیمیایی نیمکره های مغزیمغز انسان.// مجله. بالاتر عصبی دیا1، 1359. شماره 4.

60. Korsakova N. K.، Mikadze 10. V. مطالعات عصبی روانشناختی حافظه: htoih و چشم اندازها. // A. R. Luria و مدرن عصب روانشناسی. م.، 1982.

61. Kosgandov E. A. عدم تقارن عملکردی نیمکره ها و ادراک ناخودآگاه. م.، 1983.

62. کریگ جی. روانشناسی رشد. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 992 ص.

63. Lai V. A. آموزش تجربی. م.، 1912.

64. لوی استروس ک. تفکر اولیه. م.: جمهوری، 1994-345.

65. لایب نیتس جی.و. آزمایشات جدید در مورد ذهن انسان // فلسفه جهانی آشلو-I. M., 1969. - T. 2. - P. 480.

66. Leites N. S. توانایی های ذهنی و سن. م.: آموزش، 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: تاریخ مبهم // تاریخچه ذهنیت ها و انسان شناسی تاریخی: تحقیقات خارجی در بررسی ها و چکیده ها. M.: موسسه تاریخ عمومی آکادمی علوم روسیه، دانشکده حقوق روسیه. زمزمه دانشگاه، 1375. - ص 41-44.

68. Leoshiev A. N. مشکلات رشد روان. M. 1972.

69. لئونتیف A. N. روانشناسی تصویر. // بولتن مسکو. un ta. سر. 14 . روانشناسی. 1979، شماره 2.

70. Leontyev A. N. آثار روانشناختی منتخب: در 2 جلد M.: Pedagogy, 1983. - T.2. - صص 251-261.

71. لیوانوف M. P. سازمان فضاییفرآیندهای مغزی م.، 1972.

72. لیندسی پی، نورمن دی. پردازش اطلاعات انسانی. م.: میر، 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. و همکاران ارزیابی بصری و جنبشی محرکهای حسی توسط کودکان در سنین مختلف. // سوالات روانشناسی، 1988. شماره 2.

74. Luria A. R. عملکردهای بالاتر قشر مغز انسان. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1969.

75. Luria A. R. گفتار و تفکر. م.، 1975.

76. لیوبیموف A. 10. تسلط بر ارتباطات - M.: انتشارات KSP +، 2000.

77. Mayer G. روانشناسی تفکر عاطفی.// Reader on روانشناسی عمومی. روانشناسی تفکر./ اد. یو. بی. گیپن رایتر، وی. وی. پتوخوا. M.: انتشارات - مسکو. دانشگاه، 1981.

78. مزلو A. محدودیت های دور از روان انسان. سن پترزبورگ: اوراسیا، 1997.-348 ص.

79. Meyerson Ya. A. Higher توابع بصری. L.، 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. معنای متن به عنوان یک تصویر درونی // سوالات روانشناسی. 1376. -شماره 3. - ص 79-91.

81. Nayser U. شناخت و واقعیت. م.، 1981. - 226 ص.

82. Oborina D.V. در مورد ویژگی های ذهنی معلمان و روانشناسان آینده // بولتن مسکو. دانشگاه. سر. 14. روانشناسی. -1994.-شماره 2.-س. 41-49.

83. Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان. م.، 1972.

84. Pavlov I. P. سخنرانی در مورد کار نیمکره های مغزی مغز مغز. L.، 1949.

85. Pavlova M. L. دوره فشرده برای بهبود gramopusgi بر اساس NLP. م.: کمال، 1997.

86. Petrenko V.F. مقدمه ای بر روان پریشی تجربی: مطالعه اشکال بازنمایی در آگاهی روزمره. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1983.-256 ص.

87. پیاژه جی. برگزیده آثار روانشناسی. م.، 1962.

88. پیاژه جی.، اینلدر بی. پیدایش ساختارهای منطقی ابتدایی. م.، 1963.

89. Pilyugina E. G. کلاسهای آموزش حسی. م.: آموزش و پرورش، 1983.

90. Piligin A.، Gerasimov A. مطالعه توسعه منظم سیستم های نمایندگی دانش آموزان. علمی - روش، مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

91. Povetev A.، Piligin A. مطالعه راهبردهای برنامه ریزی عصبی زبانی. / روش علمی. مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

92. Posgovalova V.I. نقش انسان فقور در زبان. زبان و کارگینای جهان.-M.: Nauka, 1988.-240 p.

93. Pocheptsov O. G. ذهنیت زبان: راهی برای نمایش جهان // سوالات زبانشناسی. 1990. - شماره 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. زبان های مغز. م.، 1975.

95. روانشناسی فرافکنی./ ترجمه. از انگلیسی M.: April Press, Search - در EKSMO - Press, 2000.

96. پوتیلوا جی.ام. جوهر ذهنی خودشناسی. Volgograd: Publishing House VOLGU, 1998. -321 p.

97. راسل ب. شناخت انسان. م.، 1957. - ص 358.

98. Reitman U. شناخت و تفکر. م.: میر، 1968.

99. Rogov E.I. کتابچه راهنمای روانشناس عملی در آموزش: Uch. کمک هزینه.-M.: Vlados، 1996.

100. Rozhansky M. ذهنیت // 50/50. فرهنگ لغت تفکر جدید / ویرایش. Y. Afanasyeva و M. Ferro. م.: پیشرفت، 1989. - ص 459-463.

101. Rubinstein S. L. درباره تفکر و راههای تحقیق آن. م.، 1958.

102. Rubinstein S. L. مبانی روانشناسی عمومی. سن پترزبورگ: پیتر کوم، 1999.

103. Sviderskaya N. E. اطلاعات آگاهانه و ناخودآگاه در فعالیت های شناختی انسان.// مجله. بالاتر عصبی قانون، ج 43، شماره 2.، 1993.

104. Slavin A.V. تصویر سنتی در ساختار شناخت. م.، 1971.

105. فرهنگ یک روانشناس عملی./ کامپ. اس یو. گولووین. -مینسک: برداشت، 1997.

106. اسمیرنوف اس.د. روانشناسی تصویر: مشکل بازتاب ذهنی فعال. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. مکانیسم های عصبی حافظه و یادگیری. M.1981.

108. سولسو آر. ال. روانشناسی شناختی. مطابق. از انگلیسی - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 592 ص.

109. Somyen J. کدگذاری اطلاعات حسی در سیستم عصبی پستانداران. م.، 1975.

110. Springer S., Deitch G. مغز چپ، مغز راست. م.، 1983.

111. Stewart V. کار با تصاویر و نمادها در مشاوره هیستریک / ترجمه. از انگلیسی در. خملیک. M.: شرکت مستقل "کلاس"، 2000. - 384 ص.

112. Talyzina N. F. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان دوره اول. م.: روشنگری. 1988.

113. Talyzina N. F. مدیریت فرآیند کسب دانش. م.، 1985.

114. Tamar G. مبانی فیزیولوژی حسی. م.، 1976.

115. ترشیس ای.یا. ذهنیت انسانی: رویکردهایی به مفهوم و تدوین مسائل پژوهشی. M.: انتشارات موسسه جامعه شناسی آکادمی علوم روسیه، 1999.-82p.

116. Tellenbach G. ذهنیت ها در قرون وسطی: مفاهیم و عملکرد تحقیق // تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. M.: انتشارات Ros. حالت زمزمه دانشگاه، 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. رشد حسی: برنامه ای برای کودکان (4) 5-6 سال./ ویرایش. II. G. Avtonomova، M.: انتشارات "TC Sfera"، 2000.

118. Haken G. اصول عملکرد مغز: رویکرد هم افزایی به فعالیت مغز، رفتار و شناخت. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. هالپرن دی. روانشناسی تفکر انتقادی. سن پترزبورگ: «پیتر»، 2000.-512 ص.

120. Kholodnaya M. A. ساختارهای یکپارچه تفکر مفهومی. تامسک: انتشارات دانشگاه تومسک، 1983.

121. Kholodnaya M. A. تجربه حسی-عاطفی به عنوان یک مؤلفه شناختی در ساختار هوش فردی.// مشکلات روانیفردیت جلد 1.، L.: انتشارات - در لنینگراد. دانشگاه، 1983.

122. Kholodnaya M. A. روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق. ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychology. M.: انتشارات مسکو. دانشگاه، 1987.

124. Chuprikova N.I. تغییرات در طراحی طبقه بندی اشیاء در روند توسعه متوسط. // سوالات روانشناسی.، 1987، شماره 6.

125. Chuprikova N. I. اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی، آموزش و هوش. // سوالات روانشناسی، 1369، شماره 5.

126. Chuprikova N. I.، Ratanova T. A. رابطه بین نمایش هوش و شناخت تفکیکدر دانش آموزان جوان تر // سوالات روانشناسی، 1374، شماره 3.

127. شوانتسارا جی و همکاران. تشخیص رشد ذهنی پراگ، 1978.

128. شوچنکو G.I. شکل گیری فعالیت های آموزشی موفق از طریق توسعه نمایندگی ها: دیس. دکتری روانی علمی کراسنودار، 1999، 125 ص131. . Sherrington Ch. فعالیت یکپارچه سیستم عصبی. L.: Nauka، 1969.

129. Shmelev A.G.، Pokhilko V.I.، Kozlovskaya-Telnova A. 10. بازنمایی ویژگی های شخصیتی در ذهن یک متکلم بومی زبان روسی // مجله روانشناسی. 1991. - شماره 2. - ص 27-44.

130. Spengler O. زوال اروپا. T. 1: تصویر و واقعیت. -م.: اندیشه، 1993.-س. 322 345.

132. Elkonin D. B. برخی مسائل در تشخیص رشد ذهنی کودکان. // تشخیص فعالیت های آموزشی و رشد فکری کودکان. م.، 1981.

133. یونگ ک.جی. کهن الگو و نماد. M.: Renaissance, 1991. - S. 120-122.

134. یونگ ک.جی. رویکرد به ناخودآگاه // انسان و نمادهای او. - سن پترزبورگ: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. در مورد مکانیسم های ایجاد یک تصویر حسی. // تحقیقات جدید در روانشناسی و فیزیولوژی مرتبط با سن، 1972، شماره 2.

136. Yakimanskaya I. S. تفکر تخیلی و استفاده از آن در آموزش. // آموزش Sov-I. 1968. شماره 2.

137. Yakimanskaya I. S. توسعه تفکر فضایی دانش آموزان. م.: آموزش و پرورش. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. جهت های اصلی تحقیق در تفکر تخیلی در روانشناسی. // سوالات روانشناسی، 1364، شماره 5.

139. برن ش. م. روانشناسی اجتماعی جنسیت. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. هیردمن ی. سیستم جنسیتی // حرکت بر روی دیدگاه جدید و جنبش زنان / ویرایش توسط "جی. Anreasen. انتشارات دانشگاه آرهوس، 1991. -P. 356.

141. Cantril H. الگوی نگرانی های انسانی. New Brimsweek، 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. نگرش های اجتماعی و طبقه اجتماعی. // مجله بریتانیایی روانشناسی اجتماعی و بالینی. 1971. -شماره 10.-ص. 24-56.

143. Roceach M. باورها، نگرش ها و ارزش ها. سانفرانسیسکو، 1968.184p.

144. اسمیت آر. نظریه ویژه خلاقیت // مجله رفتار خلاق.-1973، v. 7، شماره 3، صص65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. آیا دانشمندان می توانند به طور منطقی به استنتاج های مشروط دسترسی پیدا کنند // مطالعات اجتماعی علم. 1985، v. 15، شماره 1، صص. 155-175

146. Wallas G. هنر اندیشه. N. Y.، 1926.

147. Yearley S. دیکته های شناختی روش و خط مشی: ساختارهای تفسیری در بازنمایی کار علمی // مطالعات انسانی. 1988، v. 11، شماره 2/3، صص. 341-359.

لطفاً توجه داشته باشید که متون علمی ارائه شده در بالا فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده اند و از طریق تشخیص متن پایان نامه اصلی (OCR) به دست آمده اند. بنابراین، ممکن است حاوی خطاهای مرتبط با الگوریتم‌های تشخیص ناقص باشند.
در فایل های پی دی اف پایان نامه ها و چکیده هایی که تحویل می دهیم چنین خطایی وجود ندارد.

دوره مدرن شکل گیری و توسعه فرهنگ پست مدرن با پیچیدگی و ماهیت متناقض فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی مشخص می شود. در پس زمینه دگرگونی های جهانی و «شکستگی های تمدنی»، تغییرات اساسی در پیوند متقابل هوش، معنویت و ذهنیت در حال وقوع است. زمان مستلزم فعال شدن منابع فکری و پتانسیل خلاقانه فرد، درک فرآیندهای جدیدی است که در پیوستار شناختی-ذهنی رخ می دهد.

تعامل سازنده هوش اجتماعیو معنویت در فضای ذهنی که انگیزه ها، ارزش ها و معانی فرد را تنظیم می کند، تحقق می یابد. در بالاترین سطح معنوی، تنظیم‌کننده‌های انگیزشی و معنایی زندگی یک فرد، ارزش‌های اخلاقی و سیستمی از اصول ارزش‌شناختی هستند که در هر سنت فرهنگی، صرف‌نظر از دوره تاریخی خاص در توسعه جامعه، بازتولید می‌شوند.

دوران مدرن اساساً با تمام دوره های قبلی متفاوت است: هوش، که به عنوان منبعی مهمتر از مواد خام طبیعی شناخته می شود، به ارزش ویژه ای تبدیل می شود. شکل گیری فکری جدید، به نظر ما، با روندهای زیر مشخص می شود:

1. تغییرات در بسیاری از فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی و شکل گیری شبکه های فکری که بر توسعه مؤلفه های منطقی فرهنگ ذهنی تأثیر می گذارد (مجموعه ای از ساختارها و سازمان های دولتی، علمی، عمومی با هدف بهبود سیستم ذهنی).
2. فناوری‌سازی فرآیندهای فکری (ایجاد «کارخانه‌های فکر») به منظور اطمینان از ارتباط مراکز فکری (توسعه و تحقیق) با سیستم‌های کنترلی و همچنین انجام تحقیقات «تعدادی».
3. دگرگونی فضای معنوی و فکری که در آن قطبی شدن فرآیندهای جهانی و ضدجهانی در حال رشد است: در مقابل جهانی بودن ساده شده تک بعدی به عنوان ویژگی کمبود انبوه معنویت و مصرف گرایی، معنویت سطح بالا در حال ظهور است که می توان به عنوان یک پدیده آلتر جهانی در نظر گرفته می شود.
4. شکل گیری نوع جدیدی از تفکر، قادر به غلبه بر تقسیمات متعارف بین حوزه های دانش، برای درک عمیق تر، سیستماتیک و عقلانی جهان اطراف ما در سطح پیچیده منطقی است.

در کشورهای توسعه یافته، هوش در دسته مزیت های رقابتی یک فرد و یک کشور قرار می گیرد. به گفته م.ا. خلودنوی، «در حال حاضر می‌توان در مورد یک تقسیم‌بندی مجدد فکری جهانی صحبت کرد، که به معنای مبارزه شدید رقابتی دولت‌ها برای تصاحب غالب افراد با استعداد فکری - حاملان بالقوه دانش جدید است... خلاقیت فکری، یک طرف جدایی‌ناپذیر است. معنویت انسان به عنوان یک مکانیسم اجتماعی عمل می کند که در برابر خطوط قهقرایی در توسعه جامعه مقاومت می کند.

در شرایط رقابت ناشی از نیاز به بقا در دنیایی که به سرعت در حال تغییر است، هر دولت تلاش می‌کند تا مسیری فردی از مدرنیزاسیون را شکل دهد تا در نهایت جایگاهی را در نظام بین‌المللی تقسیم کار به دست آورد که به اندازه کافی با سطح آن مطابقت دارد. توسعه و پتانسیل سیاست نوسازی یک دولت خاص، ایدئولوژی توسعه کلی آن را در نظر می گیرد مزایای رقابتیو در اصل یک سیاست ادغام با نظم جهانی در حال ظهور است. اثربخشی فرآیندهای نوسازی به همان اندازه توسط وضعیت و سطح توسعه اطلاعات عمومی، علمی، آموزشی و بخش های واقعی اقتصاد تعیین می شود. .

بهره وری فکری سیستم اجتماعیبر اساس کیفیت فعالیت ذهنی انسان، توانایی ذهن برای انجام عملیات فکری با درجه بالایی از پیچیدگی، ظرفیت اطلاعات و تأثیرگذاری بر فرآیندهای واقعی است. تحقق کامل پیچیدگی فکری یک فرد با به کارگیری حداکثری همه ویژگی های نظام فکری جامعه حاصل می شود. تعامل شناختی سوژه با جهان در فضای ذهنی به روز می شود که شکلی پویا از تجربه ذهنی است.

تجربه ذهنی سیستمی از شکل‌های ذهنی و حالات ذهنی است که توسط آنها آغاز می‌شود، که زیربنای نگرش شناختی فرد به جهان است و ویژگی‌های خاص فعالیت فکری او را تعیین می‌کند.

مفهوم تجربه ذهنی M.A. خلودنی شامل یک مدل هوش مبتنی بر روان‌شناختی است که جنبه‌های ساختاری و محتوایی آن از منظر ترکیب و ساختار تجربه ذهنی سوژه توصیف می‌شود. این مدل اصلی نشان می‌دهد که هوش روان‌سنجی، که با استفاده از آزمون‌های ویژه با سطح IQ اندازه‌گیری می‌شود، یک پدیده هم‌زمان است، نوعی پدیده‌ای از تجربه ذهنی، که منعکس‌کننده ویژگی‌های ساختار دانش فردی و اکتسابی، عملیات شناختی است.

طبق تعریف م.الف. سرد، هوش در وضعیت هستی شناختی خود شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی (ذهنی) فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود است که توسط آنها پیش بینی شده است. فضای ذهنیو بازنمایی ذهنی از آنچه در این فضا اتفاق می افتد.

در ساختار هوش، M.A. Kholodnaya شامل زیرساخت های تجربه شناختی، فراشناختی و قصدی است. در مفهوم شناختی هوش، تجربه قصدی به ساختارهای ذهنی اطلاق می شود که زمینه ساز گرایش های فکری فردی است. هدف اصلی آنها "از پیش تعیین معیارهای انتخاب ذهنی در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع معین اطلاعات و ابزار ذهنی ارائه آن است."

ساختارهای ذهنی در فرآیند پردازش اطلاعات غیرارادی و همچنین تنظیم داوطلبانه فعالیت فکری فرد یک عملکرد تنظیمی را انجام می دهند و در نتیجه تجربه فراشناختی او را شکل می دهند.

تجربه عمدی در حوزه تنظیم انگیزشی و شخصی فعالیت شناختی گنجانده شده است. بنابراین در مفهوم تجربه ذهنی M.A. Kholodnaya کاملاً به درستی یک مکان مرکزی را به سیستم انگیزشی اختصاص می دهد - ساختارهای ذهنی که معیارهای انتخاب ذهنی (محتوا، مسیرها، ابزارهای یافتن راه حل، منابع اطلاعات) را تعیین می کنند. به نظر ما، مقوله معنویت که به عنوان بالاترین سطح خودتنظیمی و رشد فردی بر اساس بالاترین ارزش های انسانی تعریف می شود، با مفهوم «تجربه عمدی» در مفهوم M.A همبستگی دارد. سرد است و جایگاه مرکزی را در ساختار محتوای ذهنی اشغال می کند.

ذهنیت بیانگر سطح عمیقی از آگاهی فردی و اجتماعی است، فرآیندهای ناخودآگاه را شامل می شود و راهی برای بیان توانایی های ذهنی فرد و پتانسیل فکری سیستم اجتماعی به عنوان یک کل است.

بهره وری فکری، هم در سطح فردی و هم در سطح جمعی، نه در حوزه شاخص های کمی هوش روانسنجی، بلکه در حوزه «کفایت خلاقانه» که توسط وحدت و ارتباط متقابل هوش تعیین می شود، آشکار می شود. خلاقیتو معنویت شخصی

ذهنیت یک نظام اجتماعی به خودی خود تعیین کننده بهره وری فکری نیست. سطوح ابتدایی ذهنیت (عدم معنویت جامعه) نوعی بهره وری عملی را به وجود می آورد.

پتانسیل فکری نظام اجتماعی، توانایی جامعه و نظام دولتی برای حل مشکلات خاص در شرایط بی ثباتی جهانی فرآیندهای اجتماعی-اقتصادی و سیاسی به روش سازمان دهی ذهنی جامعه و جهت گیری ذهنیت بستگی دارد.

درک هوش در فلسفه و روانشناسی یکی از مسائلی است که حل آن را در بر می گیرد مبانی ایدئولوژیکاین یا آن مکتب فلسفی یا علمی. به عنوان یک مقوله فلسفی و روانشناختی، «هوش» اغلب با عقلانیت وجود انسان مرتبط است. در عین حال، محققان با استفاده از زمینه های مختلف، به ماهیت هوش، اشکال آن و غیره به شیوه های متفاوتی می نگرند. بنابراین، برای مثال، با در نظر گرفتن پارامتر رفتاری، V.N. دروژینین از هوش به عنوان «... توانایی معینی صحبت می کند که موفقیت کلی سازگاری انسان ها (و حیوانات) با موقعیت های جدید را با حل مشکلات در سطح عمل داخلی («در ذهن») با نقش غالب آگاهی تعیین می کند. بر ناخودآگاه» [Druzhinin، 1995، با. 18]. با این حال، این نویسنده خاطرنشان می کند که این تعریف بسیار بحث برانگیز است، درست مانند سایر تعاریف رفتاری، یک موقعیت عملیاتی را پیاده سازی می کند، یعنی مطالعه هوش در ترکیبی از روش های تشخیصی و اندازه گیری تظاهرات رفتاری امکان پذیر است. و ایجاد "مدل های عاملی هوش" [Druzhinin, 1995, p. 19]. در کنار این درک، تعاریف بسیار دیگری نیز وجود دارد. در عین حال، بسته به رویکرد اجرا شده در یک مکتب روان‌شناختی خاص، نظریه، مفهوم، بر جنبه‌های محتوایی، رویه‌ای، ساختاری و سایر جنبه‌های هوش تأکید می‌شود. گاهی اوقات آنها در مورد هوش به عنوان سیستمی از مکانیسم های ذهنی صحبت می کنند که امکان ساخت یک تصویر ذهنی از آنچه در "درون" فرد اتفاق می افتد را تعیین می کند (G. Eysenck, E. Hunt و غیره). به گفته م.ا. خلودنایا، «...هدف عقل ایجاد نظم از هرج و مرج بر اساس تطبیق نیازهای فردی با مقتضیات عینی واقعیت است» [Kholodnaya, 1997, p. 9].

امروزه نظریه ساختاری-تلفیقی هوش توسط M.A. خولودنایا شاید تنها چیزی است که ماهیت متافیزیکی خاصی از عقل را فراهم می کند و علاوه بر این، عقل را به عنوان یک واقعیت ذهنی خاص تصور می کند و در نهایت به عنوان یک تجربه ذهنی تلقی می شود. تمام مفاهیم قبلی موجود، ساختار هوش را از ویژگی‌ها یا مظاهر آن «ترکیب» می‌کردند، و خود هوش را خارج از محدوده توجه قرار می‌دادند. با این حال، اصولاً نمی توان ماهیت هوش را در سطح تحلیل مظاهر آن توضیح داد. لازم است سازمان درون ساختاری این شکل گیری ذهنی را در نظر گرفت و از ویژگی های این سازمان، ویژگی های نهایی یک تمامیت ذهنی خاص - هوش را درک کرد [Kholodnaya, 1997, p. 123]. در این صورت، هوش به عنوان رویدادهایی درک می شود که «درون» تجربه ذهنی فردی یک فرد رخ می دهد و بر ویژگی های فعالیت فکری فرد از درون تأثیر می گذارد.

از نظر ما بسیار ارزشمند این است که M.A. سرد نگاه به هوش به عنوان ویژگی هستی‌شناختی وجود خود انسان که به‌طور کل‌گرایانه در تجربه آشکار می‌شود.

رویکرد ساختاری-تلفیقی به مطالعه هوش در نظریه M.A. سرما به جنبه های زیر می پردازد:

• 1) تجزیه و تحلیل عناصری که ترکیب این شکل گیری ذهنی را تشکیل می دهند، و همچنین محدودیت هایی که طبیعت این اجزا بر ویژگی های نهایی عقل اعمال می کند.
• 2) تجزیه و تحلیل ارتباطات بین عناصر ساختار فکری، و چنین ارتباطاتی که نه تنها در ویژگی های طراحی این ساختار، بلکه در ویژگی های پیدایش واقعی (ویژگی های توسعه خرد در کنش های فکری) آشکار می شود.
• 3) تجزیه و تحلیل یکپارچگی، که شامل مطالعه مکانیسم های ادغام عناصر فردی در یک ساختار فکری واحد است که با ویژگی های کیفی جدید مشخص می شود.
• 4) تحلیل جایگاه این ساختار فکری در تعدادی دیگر از ساختارهای ذهنی [Kholodnaya, 1997, p. 124]؛
• 5) با توجه به آنچه گفته شد، هوش این گونه تعریف می شود: «... شکل خاصی از سازماندهی ذهنی فردی (ذهنی) تجربه در قالب ساختارهای ذهنی موجود، فضای ذهنی بازتاب تولید شده توسط آنها، و بازنمایی ذهنی از آنچه در این فضا اتفاق می‌افتد...»[Kholodnaya، 1997، ص. 165]. در عین حال، تجربه ذهنی به عنوان "... سیستمی از شکل گیری های ذهنی موجود و حالات ذهنی آغاز شده توسط آنها که زیربنای نگرش شناختی یک فرد به جهان است و به ویژگی های خاص فعالیت فکری او خدمت می کند" درک می شود [Kholodnaya، 1997، پ. 164]. بنابراین، در چارچوب این نظریه، تجربه داده شده در قالب ساختارهای ذهنی، فضای ذهنی و بازنمایی های ذهنی بازنمایی می شود. ساختارهای ذهنی سیستمی از شکل‌گیری‌های ذهنی هستند که «...در شرایط تماس شناختی با واقعیت، امکان دریافت اطلاعات در مورد رویدادهای جاری و دگرگونی آن و همچنین مدیریت فرآیندهای پردازش اطلاعات و گزینش‌پذیری بازتاب فکری را فراهم می‌کنند. 1997، ص. 147]. فضای ذهنی «...شکل پویای خاصی از حالت تجربه ذهنی است که در شرایط سوژه ای که اعمال فکری خاصی انجام می دهد به سرعت به روز می شود» [Kholodnaya, 1997, p. 148]. بازنمایی ذهنی «...تصویر ذهنی واقعی یک رویداد خاص (یعنی فرم ذهنی"چشم انداز" از آنچه اتفاق می افتد)" [Kholodnaya، 1997، ص. 152].

جایگاه ویژه ای در اینجا به ساختارهای ذهنی تعلق دارد، زیرا آنها در "پایه" سلسله مراتب تجربه ذهنی قرار دارند. به عبارت دیگر، ساختارهای ذهنی «... عجیب و غریب هستند مکانیسم های ذهنی، که در آن منابع فکری در دسترس سوژه به شکلی «فروخته» ارائه می‌شود و می‌تواند در برخورد با هر تأثیر خارجی، فضای ذهنی سازمان‌یافته ویژه‌ای را «گشوده» کند» [Kholodnaya, 1997, p. 148]، دومی به ما اجازه می دهد تا به سمت «بازنمایی ذهنی» برویم [Kholodnaya, 1997, p. 151].

تحلیل ساختارهای ذهنی، M.A. Kholodnaya سه سطح (لایه) تجربه را شناسایی می کند:

"1) تجربه شناختی -اینها ساختارهای ذهنی هستند که ذخیره، نظم دهی و تبدیل اطلاعات موجود و دریافتی را فراهم می کنند و از این طریق به بازتولید در روان سوژه شناختی جنبه های پایدار و طبیعی محیط او کمک می کنند. هدف اصلی آنها پردازش سریع اطلاعات جاری در مورد تأثیر فعلی است سطوح مختلفبازتاب شناختی؛

• 2) تجربه فراشناختی -اینها ساختارهای ذهنی هستند که امکان تنظیم غیرارادی فرآیند پردازش اطلاعات و سازماندهی داوطلبانه و آگاهانه فعالیت فکری خود را فراهم می کنند. هدف اصلی آنها نظارت بر وضعیت منابع فکری فردی و همچنین پیشرفت فعالیت های فکری است.
• 3) تجربه عمدی- اینها ساختارهای ذهنی هستند که زمینه ساز گرایش های فکری فردی هستند. هدف اصلی آنها این است که معیارهای انتخاب ذهنی را در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع خاص اطلاعات، ابزار ذهنی ارائه آن و غیره از پیش تعیین می کنند.

به نوبه خود، ویژگی های سازماندهی تجربه شناختی، فراشناختی و قصدی، ویژگی های هوش فردی را تعیین می کند (یعنی تظاهرات خاص فعالیت فکری در قالب برخی موارد خاص. توانایی های فکری)" [خلودنایا، 1997، ص. 170].

1

این مقاله نتایج یک مطالعه در مورد رابطه بین تجربه ذهنی و بهره وری واگرا را ارائه می دهد. هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. این مطالعه شامل 289 نفر (23٪ مرد، 77٪ زن) بود. روابط و تفاوت های قابل اعتماد کشف شده باعث شد تا اهمیت تجربه ذهنی در شکل گیری پدیده خلاقیت روشن شود. نشان داده شده است که نادر بودن آماری یک ایده به سطح پیچیدگی سیستم مفهومی بستگی دارد. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است. در شرایط اتکا به محرک بصری، بهره وری بالا ناشی از مقدار زیادپیوندهای ارتباطی ضمنی بین عناصری که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است.

سبک فراشناختی

سیستم مفهومی

تجربه ذهنی

بهره وری واگرا

خلاقیت

1. باریشوا تی.آ. ساختار روانشناختی و رشد خلاقیت در بزرگسالان: دیس...دک. pskh، علوم. -SPb. 2005. - 360 ص.

2. Bekhtereva N.P. جادوی مغز و هزارتوهای زندگی. M.: AST. 1386. صص 68-69

3. لوریا ع.ر. زبان و آگاهی / [ویرایش. E. D. Chomskoy]. م.: مسکو. univ., 1979. 320 p.

4. Khersonsky B.G. روش پیکتوگرام در تشخیص روانی. سن پترزبورگ: سنسور، 2000. 128 ص.

5. Kholodnaya M.A. سبک های شناختی درباره ماهیت ذهن فردی / – ویرایش دوم. - سنت پترزبورگ. پیتر، 2004. 384 ص.

6. Kholodnaya M.A. روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق / - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سنت پترزبورگ. پیتر، 2002. 272 ​​ص.

میل علمی برای درک ماهیت و مکانیسم های بهره وری خلاق دیکته می شود مشکلات فعلینوین زندگی عمومیکه یکی از آن‌ها انسان‌سازی جامعه است که در مرکز برنامه‌ها و دغدغه‌های آن فردی با پتانسیل‌ها و توانمندی‌ها و شرایط افشای کامل و اجرای آن‌ها قرار دارد.

یکی از جدیدترین گرایش‌های علم روان‌شناسی مدرن، بر اساس آثار روان‌شناسان انسان‌گرا (G. Allport، K. Rogers، A. Maslow، V. Frankl و غیره) و آثار کلاسیک. روانشناسی خانگی(L.S. Vygotsky، A.V. Brushlinsky، S.L. Rubinshtein، B.G. Ananyev، A.N. Leontiev، V.N. Panferov)، همگرایی پارادایم های طبیعی علمی و انسانی در مطالعه پدیده های ذهنی است. به عنوان بخشی از این نزدیکی، کانون توجه علمی بر شخصیت و روان آن به عنوان یک وحدت غیر منفصل متمرکز است.

در این راستا، خلاقیت مانند است پدیده ذهنیتشکیلات پیچیده سیستم (T.A. Barysheva) هستند، از یک سو، توسط عملکرد سیستم عملیاتی تعیین می شوند، از سوی دیگر، توسط سیستم مفهومی (جهان بینی، معنای شخصی) به عنوان یک شرط ضروریسازگاری در شرایط پیچیدگی روزافزون محیط اجتماعی. این معنای شخصی است که انتخاب راه های دستیابی به هدف را تعیین می کند (V. Frankl) و در نهایت موفقیت خودآگاهی را در مسیر زندگی تعیین می کند (K.A. Abulkhanova، V.H. Manerov، E.Yu. Korzhova، و غیره.).

هدف و فرضیه تحقیق.هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. فرضیه بر این بود که پیکربندی ساختار تمایل شخصی- معنایی ویژگی های سیستم مفهومی و جهت خودشکوفایی فرد را تعیین می کند.

روش های پژوهش.این مطالعه از روش‌هایی برای ارزیابی سطح بهره‌وری واگرا استفاده کرد: خرده‌آزمون خلاقیت غیرکلامی توسط E.P. تورنس مقیاس اصالت/کلیشه روش شناسی «پیکتوگرام ها» توسط A.R. لوریا - B.G. Khersonsky؛ روش‌های ارزیابی تجربه ذهنی: آزمون هوش G. Eysenck (به فرد اجازه می‌دهد تا "جزئی" را شناسایی و ارزیابی کند، طبق گفته V.N. Druzhinin، عوامل فکری: کلامی، غیرکلامی، ریاضی). تکنیک "شکل های گنجانده شده" K.B. گوتشالد روش «تاسیس الگوها» B.L. پوکروفسکی.

نتایج تحقیق.در مرحله اول مطالعه را انجام دادیم تجزیه و تحلیل همبستگیشاخص های تجربه ذهنی و بهره وری واگرا که در نتیجه آن ضرایب همبستگی معنی دار آماری بین شاخص ها شناسایی شد. هوش غیر کلامیو منحصر به فرد بودنترسیم تکنیک "Pictograms" (r = 0.243 در p ≤0.01)، و همچنین بین نشانگرها توسعهشکل و نشانگر استقلال میدانی(r = 0.226 در p ≤0.01) همچنین خاطرنشان می کنیم که هیچ ضرایب همبستگی معنی داری بین شاخص های تجربه ذهنی و بهره وری واگرا که تحت شرایط تکیه بر یک محرک بصری به دست آمده است، یعنی هنگام اجرای خرده آزمون «خلاقیت غیرکلامی» توسط E.P. تورنس، شناسایی نشده است.

وجود همبستگی ها هنگام انجام وظیفه تکنیک "پیکتوگرام ها" و در عین حال عدم وجود آن در هنگام انجام وظیفه تکنیک تورنس، نشان می دهد که ساختارهای شناختی مختلف در فرآیند انجام کارها فعال می شوند. در غیاب تکیه بر یک قطعه بصری از تصویر، همانطور که توسط تکنیک "Pictogram" پیشنهاد می شود، جزء غیرکلامی بازنمایی های مفهومی بیشتر فعال می شود. علاوه بر این، تولید یک ایده غیر استاندارد در غیاب وضوح به دلیل تمایز و ادغام پیچیده‌تر طرح‌های مفهومی فردی است، زیرا ساخت یک "پیکتوگرام" به عملیات تعریف یک مفهوم و آشکار کردن معنای آن نزدیک است. . به گفته A.R. لوریا، فرآیند ساخت یک تصویر است سیستم ذهنیکدگذاری مفهومی ویژگی اصلی عملیات ذهنی لازم برای تکمیل کار این است که از یک سو، معنای کلمه همیشه گسترده تر از تصویر انتخاب شده است، از سوی دیگر، تصویر نیز گسترده تر از معنای کلمه است. تصادف فقط در یک بازه زمانی خاص رخ می دهد، حوزه معنایی کلی مفهوم و ترسیم. آشکار ساختن معنای یک مفهوم از طریق یک تصویر، به ویژه با کمک یک تصویر، ما را مجبور می کند حداقل به طور خلاصه به رابطه بین مؤلفه های کلامی و مجازی در تفکر مفهومی بپردازیم. علاوه بر این، برای بیان غیرکلیشه ای یک مفهوم انتزاعی در یک تصویر نمادین، لازم است ابتدا ماهیت این مفهوم، جوهر اصلی آن برجسته شود، بنابراین، تصویری که به صورت نمادین ارائه شده و در نقاشی بیان می شود، هر دو معنای شخصی را منعکس می کند. و درجه تمایز و ادغام طرح شناختی. بنابراین، نادر بودن آماری یک ایده هنگام انجام یک کار در تکنیک "Pictograms" به دلیل طبقه بندی انتزاعی-تصویری پیچیده تر سیستم مفهومی، از جمله سازه های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.

هنگام انجام یک کار با چارچوب های محرک اولیه مشخص شده زیر آزمون E.P. تورنس، این سازه های معنایی نیستند که به میزان بیشتری فعال می شوند، بلکه ارتباطات تداعی بین عناصر تصویر و بازنمایی کل نگر آن هستند که توسط سازه های غیرکلامی شکلی-صوری تجربه ذهنی پشتیبانی می شود. علاوه بر این، هنگام تکیه بر تکه‌هایی از تصویر، ایده‌های آماری کمیاب توسط آن دسته از افراد تولید می‌شد که قادر به شناسایی ذهنی عناصر ضمنی تصویر و کشف ارتباطات تداعی بین سازه‌های موجود در تجربه ذهنی بودند. به عبارت دیگر، آنها توانستند از تأثیر محرک فراتر رفته و ارتباطاتی را کشف کنند که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده بود، که برای یک سیستم مفهومی انتزاعی پیچیده‌تر معمول است. بنابراین، طبق نظر O. Harvey، D. Hunt و H. Schroder، تفاوت بین سیستم‌های مفهومی «انتزاعی» و «انضمامی» در درجه‌ای از «وابستگی به محرک» آشکار می‌شود که در آن فرد پاسخ‌دهنده قادر است یا نمی‌تواند فراتر رود. محدودیت های آن

به گفته م.ا. سرد، افزایش پیچیدگی مفهومی سیستم مفهومی نه تنها با افزایش تمایز مفاهیم و ارتباطات بین آنها، بلکه با گسترش فضای ذهنی - ذهنی گزینه های ترکیبی ممکن همراه است. توجه داشته باشید که آخرین نکته در مورد عملیات با سازه‌های شناختی صوری-تصویری هنگام انجام تکالیف خرده‌آزمون تورنس، که پایه پشتیبانی آن تمایز اولیه نشانه‌های صریح و ضمنی یک شی و اتصالات آن‌ها است، صادق است. نشانه های ضمنی توسط آگاهی نادیده گرفته نمی شوند، همانطور که در مورد یک سیستم مفهومی خاص، بلکه به طور ضمنی در آن گنجانده شده است، در نتیجه تنوع در ترکیب عناصر و تداعی های تازه در حال ظهور فراهم می شود.

نتایج فاکتورسازی داده ها (پس از چرخش) در جدول 1 ارائه شده است.

میز 1

ماتریس عاملی بهره وری واگرا و شاخص های شناختی

شاخص ها	فاکتور 1	فاکتور 2	فاکتور 3
منحصر به فرد بودن نقاشی با استفاده از روش "Pictogram" (P.U.)
اصالت نقاشی به روش پیکتوگرام (P.O.)
توسعه یک نقاشی با استفاده از روش "Pictogram" (P.R.)
منحصر به فرد بودن نقاشی بر اساس روش تورنس (T.W.)
اصالت نقاشی با استفاده از روش تورنس (T.O.)
توسعه نقاشی با استفاده از روش تورنس. (T.R.)
استقلال میدانی (PNZ)
تفکر انجمنی (A.M.)
هوش کلامی (V.I.)
هوش غیرکلامی (N.V.I.)
هوش ریاضی (M.I.)
ضریب هوش کل (IQ)
درصد کل واریانس	27,957	22,791	12,895

همانطور که از جدول مشخص است، تمامی شاخص های تجربه ذهنی با بارهای مثبت بالا (با 95/27 درصد از کل واریانس) در عامل اصلی قرار گرفتند. استقلال میدانی(0,570), تفکر انجمنی (0,649), هوش کلامی (0,776), هوش غیر کلامی (0,647), هوش ریاضی(0.783). مشخص شد که شاخص های هوش اولاً با شاخص سرعت ادراک و ایجاد ارتباطات انجمنی بین طرح های انتزاعی مرتبط هستند ( تفکر انجمنیثانیاً، با سطح بالایی از کنترل فراشناختی ( استقلال میدانی، نشان دهنده سطح بالایی از دستکاری ذهنی سازه های ادراکی (اختیار یک شکل ساده در یک شکل پیچیده). بنابراین، عامل اصلی توانایی های عمومی افراد را نشان می دهد و می تواند به عنوان تعیین شود بهره وری همگرا.

عامل دوم که 22.79 درصد از واریانس کل را توضیح می دهد، شامل شاخص های بهره وری واگرا است که با استفاده از هر دو روش، با بارهای مثبت بالا به دست آمده است - منحصر به فرد بودنپیکتوگرام (0.805)، اصالتپیکتوگرام (0.725)، منحصر به فرد بودنتصویر زیر آزمون تورنس (0.880)، اصالتنقاشی زیر آزمون این عامل را می توان به عنوان تعیین کرد بهره وری واگرا.

همچنین توجه داشته باشید که سبک فراشناختی است استقلال میدانی، طبق تعریف که به عنوان مکانیزم کنترل غیر ارادی فکری عمل می کند، در این عامل قرار گرفت توانایی های عمومی. این اول از همه با این واقعیت توضیح داده می شود که روش شناسایی این سبک شناختی تا حد زیادی انتخابی بودن توجه و همچنین ویژگی های تفکر مانند تجزیه و تحلیل و ترکیب را تشخیص می دهد. لازم به ذکر است که بسیاری از محققین به همین نتیجه رسیده اند: «وابستگی میدانی/استقلال میدانی سبک شناختی یک شکل گیری سبک نیست، بلکه تجلی توانایی های فضایی، هوش سیال یا عمومی است» (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson، L. Rover، F. McKenna، R. Jackson، J. Palmer و دیگران).

عامل سوم شامل شاخص است توسعهپیکتوگرام (0.818) و توسعهتصویر زیر آزمون تورنس (831/0) که نشان دهنده استقلال این شاخص در رابطه با بهره وری واگرا و تجربه ذهنی است. همبستگی حاصل بین شاخص توسعهطراحی با شاخص سبک فراشناختی استقلال میدانی(r = 0.226 در سطح معنی داری p ≤0.01) نشان می دهد که در فرآیند دستکاری طرح های ادراکی ( استقلال میدانی) و شرح و بسط معماری نقاشی، ساختارهای شناختی کلی فعال می شوند که به عنوان مثال مسئول: جزئیات، ساختار تصویر، چشم هستند که هم در کار با نمودارهای هندسی و هم در فرآیند فعالیت بصری ضروری هستند.

همچنین لازم به ذکر است که نتایج مطالعه ما وجود آستانه ضریب هوشی 115-120 را تأیید می کند که توسط بسیاری از نویسندگان (E.P. Torrens، A. Christiansen، K. Yamamoto، D. Hardgreaves، I. Boltoni و غیره) ایجاد شده است. بالاتر از آن، هوش نمره آزمون و بهره وری واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند، به عبارت دیگر، فعالیت فکری شرط لازم اما ناکافی برای بهره وری تفکر است.

همانطور که مشخص است، سطح هوش، مشروط به شکل گیری طبیعی ساختارهای مغز، عمدتاً به عملکرد سیستم عامل، تجربه انباشته شده (سطح دانش) و سطح تمایز - ادغام این تجربه بستگی دارد که تعیین می کند. کیفیت سیستم مفهومی بالاتر عملکردهای ذهنیبه عنوان یک جعبه ابزار عمل می کند و دانش و دانش پایگاهی از داده های مرجع است که از طریق آن شایستگی ها شکل می گیرد که در نهایت عملکرد تطبیقی ​​هوش را تعیین می کند. در حالی که تفکر واگرا در شرایط پایگاه پشتیبانی ناکافی فعال می شود (راه حل های موجود درخواست را برآورده نمی کند)، نیاز در حال ظهور برای تبدیل داده های اولیه و به عنوان روبنای ذهنی (مکانیسم جبرانی) عمل می کند.

مغز بر اساس اصل استفاده کارآمد از انرژی (K. Pribram، N.P. Bekhtereva) کار می کند، اطلاعات متمایز، یکپارچه، طبقه بندی می شود، و همچنین به طور ذهنی بر اساس اصل مهم - ناچیز، مفید - بی فایده، بر اساس تجربه فردی فیلتر می شود. علائم ضمنی به خودی خود بی فایده هستند، اما می توانند در ترکیب با عناصر دیگر مفید باشند، با این حال، اتصالات احتمالی به طور ضمنی و از نظر آماری کمتر از مواردی هستند که قبلاً در تجربه وجود دارد، محتمل است؛ برای قصد و تحقق آنها و سپس بررسی، نیاز به صرف انرژی زیادی است. آنها بنابراین، فرآیند فکر همگرا در امتداد مسیر کمترین مقاومت هدایت می شود - ایجاد ارتباطات ارتباطی صریح بین مفاهیم و شمارش انواع الگوریتم های انباشته. در این مورد، کسانی که از عملکرد بالای سیستم عامل و سطح دانش بالایی برخوردار هستند، موفق تر هستند.

فرآیند تفکر واگرا هم شامل تجزیه و تحلیل نشانه‌ها و قصد آشکار، و هم برشمردن همه ترکیب‌های ممکن از نشانه‌های ضمنی یک شی، برقراری ارتباط‌های ارتباطی دور، و انتخاب مناسب‌ترین گزینه راه‌حل از کل طیف مفهومی است. نمایندگی ها در این مورد، همانطور که در بالا ذکر شد، کسانی که سیستم مفهومی انتزاعی تری دارند، موفق ترند.

همانطور که M.A. Kholodnaya اشاره می کند، بهره وری تفکر در یک فرآیند مشترک همگرا-واگرا بیان می شود. بر اساس سال ها تحقیق، N.P. بختروا می نویسد: "تفکر کلیشه ای اساس غیرکلیشه ای است، گویی فضا و زمان را برای آن آزاد می کند." در نتیجه، تفاوت در کیفیت فرآیند فکر هم به دلیل ویژگی سیستم مفهومی و هم به مکانیسم های شکل گیری آن است.

همانطور که O. Harvey، D. Hunt و H. Schroder اشاره کردند خاصسیستم مفهومی با روش های محدود و ایستا طبقه بندی مشخص می شود، یعنی در هنگام تمایز اولیه، علائم ضمنی و همچنین ارتباطات بین آنها آگاهانه یا ناخودآگاه نادیده گرفته می شوند. "من" تخطی ناپذیری چنین سیستم مفهومی را کنترل می کند، زیرا "... گسستن پیوندهای مفهومی بین سوژه و اشیایی که او با آنها در تعامل است، به تخریب کمک می کند." من"، نابودی آن تکیه گاه مکانی و زمانی که همه تعینات وجودی آن به آن بستگی دارد» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

خلاصهسیستم مفهومی با به حداقل رساندن شرط بندی طبقه بندی معیارهای شی مشخص می شود؛ علائم ضمنی و ارتباطات ضمنی به همان اندازه قابل تحقق هستند، اما تا زمانی که لازم نباشد در حالت نهفته هستند. "خود" به یک موضع بی طرفانه پایبند است، اما در این مورد بسیار آسیب پذیر است، زیرا پشتیبانی قوی و دستورالعمل های روشنی ندارد. بی ثباتی تصویر درونی جهان می تواند باعث تعارض درون فردی شود. جلوگیری از نابودی "من" تنها از طریق ایجاد یک گرایش شخصی - معنایی به اندازه کافی قوی مبتنی بر خودکنترلی بالا، حساسیت به دنیای درونی و بیرونی و استقلال نسبی از نظرات و انتقادات جامعه امکان پذیر است.

بنابراین، نتایج به دست آمده به ما اجازه می دهد تا موارد زیر را انجام دهیم نتیجه گیری:

1. نادر بودن آماری ایده یک نقاشی توسط یک سیستم مفهومی پیچیده تر (انتزاعی) تعیین می شود.
2. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.
3. در شرایط تکیه بر یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره وری به دلیل تعداد زیادی از ارتباطات ارتباطی ضمنی بین عناصری است که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است.
4. نتایج مطالعه E.P جدا شده را تایید کرد. تورنس و یک آستانه فکری که به طور تجربی توسط بسیاری از محققان پشتیبانی می شود (IQ 115-120) که بالاتر از آن بهره وری و هوش واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند.
5. شاخص توسعه یک نقاشی مستقل از سطح بهره وری واگرا است؛ همبستگی بین سبک شناختی استقلال میدان و شرح و بسط معماری نقاشی نشان دهنده فعال شدن ساختارهای شناختی کلی در فرآیند تکمیل وظایف است.

داوران:

Zimichev A.M.، دکترای روانشناسی، پروفسور، استاد گروه روانشناسی عمومی موسسه روانشناسی و آکمولوژی سن پترزبورگ، سن پترزبورگ.

Korzhova E.Yu.، دکترای روانشناسی، پروفسور، رئیس گروه روانشناسی انسان، دانشگاه دولتی آموزشی روسیه. A.I. هرزن، سنت پترزبورگ.

پیوند کتابشناختی

Zagornaya E.V. رابطه متقابل تجارب ذهنی و بهره وری واگرا در چارچوب تحقیق در مورد وضعیت فردی-منطقه ای // مشکلات مدرن علم و آموزش. – 2014. – شماره 6.;
آدرس اینترنتی: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (تاریخ دسترسی: 2019/03/27). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.
ساختارهای ذهنی اساس تجربه ذهنی فردی را تشکیل می دهند. دلایل آن و نه تصمیمات دیگر و اقدامات بعدی دقیقاً در ساختار تجربه ذهنی فردی است. نحوه پردازش اطلاعات، نحوه حل مشکلات، راه حل هایی برای فرموله کردن، به ویژگی ساختار، ترکیب تجربه ذهنی فردی بستگی دارد.
تجربه ذهنی یک واقعیت ذهنی فردی است که ویژگی های فعالیت فکری فرد را تعیین می کند. تجربه ذهنی سیستمی از ساختارهای ذهنی، بازنمایی های ذهنی و فضای ذهنی ایجاد شده توسط این ساختارها است.
این منحصر به فرد بودن تجربه ذهنی، ویژگی های ترکیب و ساختار آن است که کیفیت فعالیت فکری، ماهیت بازتاب فکری واقعیت اطراف را از پیش تعیین می کند. در شرایط سطح پایینهنگامی که ساختارهای ذهنی شکل گرفت، هرگونه تأثیر اطلاعاتی «در سکوت تجربه فردی مدفون خواهد شد». برعکس، یک تجربه ذهنی به خوبی سازماندهی شده و غنی به شما امکان می دهد اطلاعات متنوع را درک، ترکیب و تغییر دهید، ایده هایی تولید کنید و راه حل های سازنده بسازید.
اینجاست که مفهوم "هوش"2 مطرح می شود. هوش با توجه به وضعیت خود شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود و فضای ذهنی ایجاد شده توسط آنها و بازنمایی ذهنی آنچه در این فضا می گذرد است.

جالب است
مدل های هوش
مدل سلسله مراتبی سه عاملی چ اسپیرمن
سی. اسپیرمن معتقد بود که بهره وری هر کار فکری توسط سه عامل تعیین می شود: توانایی ذهنی عمومی - عامل کلی اسپیرمن G; توانایی های گروهی - کلامی B، حسابی A، عوامل مکانیکی M. توانایی های ویژه - عوامل S (عملیات).
عامل G یک "انرژی ذهنی" کلی است که واقعاً وجود دارد، دارای تعدادی ویژگی است که بر موفقیت هر فعالیت فکری تأثیر می گذارد.
توانایی های گروهی - عوامل زبانی (کلامی)، مکانیکی (فضایی- پویایی) و ریاضی*.
توانایی های ویژه - عملیات تفکر (مقایسه، تجزیه و تحلیل، سنتز، توجیه).
مدل شناختی هوش R. Sternberg
مفهوم هوش توسط پروفسور روانشناسی آمریکایی رابرت استرنبر در دهه 90 قرن بیستم بسیار معروف شد.

در هکتار ماهیت رویکرد او کاهش هوش به ویژگی های فرآیندهای شناختی است. این دانشمند سه نوع مولفه شناختی عقل را که مسئول پردازش اطلاعات است شناسایی کرد. فرامولفه ها فرآیندهای مدیریتی هستند که فرآیندهای پردازش اطلاعات را تنظیم می کنند:
الف) توانایی "دیدن"، درک، فرمول بندی مشکلات؛
ب) توانایی ارائه مشکل؛
ج) راهبرد حل مشکل را توجیه کنید.
د) اجرای کار را کنترل کنید. اجزای اجرایی - عملیات تفکر: مقایسه، تجزیه و تحلیل، ترکیب، توجیه. اجزای اکتساب دانش عبارتند از کدگذاری انتخابی، ترکیب انتخابی، مقایسه انتخابی. نکته اصلی در شناخت، توانایی انتخاب اطلاعات معنادار و ترکیب آن در یک کل ثابت است.
X. نظریه هوش های چندگانه گاردنر
در کار خود، ساختارهای ذهن، کلاسیک روانشناسی مدرندانشمند آمریکایی هاوارد گاردنر برای اولین بار نظریه هوش چندگانه را تدوین کرد. بر اساس این نظریه، حداقل هفت دسته هوش قابل اندازه گیری وجود دارد. منطقی-ریاضی - توانایی کاوش، طبقه بندی دسته ها، شناسایی روابط بین نمادها و مفاهیم (ریاضیدان، منطق دان، فیزیکدان) را تعیین می کند. کلامی-زبانی - توانایی استفاده از زبان برای انتقال اطلاعات (شاعر، نویسنده، ویراستار، روزنامه نگار) را تعیین می کند. فضایی - تعیین کننده توانایی درک و دستکاری اشیاء در ذهن، درک و ایجاد ترکیبات بصری (معمار). موزیکال - توانایی اجرا، آهنگسازی یا لذت بردن از موسیقی را تعیین می کند. بدنی- حرکتی - توانایی استفاده از مهارت های حرکتی در ورزش، هنرهای نمایشی، کار دستی (رقصنده، ورزشکار) را تعیین می کند. اجتماعی - توانایی همدلی با دیگران (معلم) را تعیین می کند. درون فردی - توانایی درک خود و دیگران را تعیین می کند (روانشناس).