سازمان حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی. حمایت روانشناختی و آموزشی برای توسعه توان فکری دانش آموزان کلاس اول در فعالیت های آموزشی

در روسیه، توسعه روش های روانشناختی و آموزشی برای تشخیص اختلالات رشدی تاریخ خاص خود را دارد. نیاز به توسعه روش هایی برای شناسایی عقب ماندگی ذهنی در کودکان در آغاز قرن بیستم بوجود آمد. در ارتباط با افتتاحیه در 1908 - 1910. اولین مدارس کمکی و کلاس های کمکی. گروهی از معلمان و پزشکان مشتاق (E.V. Gerye، V.P. Kashchenko، M.P. Postovskaya، N.P. Postovsky، G.I. Rossolimo، O.B. Feltsman، N.V. Chekhov، و غیره) یک معاینه جمعی از دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو انجام دادند تا دانش آموزان کم ترم را در مدارس مسکو شناسایی کنند. شکست به دلیل ناتوانی ذهنی بود.

این مطالعه با جمع‌آوری داده‌های شخصی کودکان، مطالعه ویژگی‌های آموزشی، شرایط تحصیل در منزل و معاینه پزشکی کودکان انجام شد. در این سال ها، محققان به دلیل کمبود داده های علمی پزشکی و روانشناختی در مورد عقب ماندگی ذهنی، با مشکلات زیادی مواجه شدند. با این وجود، به اعتبار روانشناسان، معلمان و پزشکان داخلی، باید توجه داشت که کار آنها در معاینه کودکان با دقت زیاد و تمایل به از بین بردن احتمال خطا در ایجاد عقب ماندگی ذهنی متمایز بود. احتیاط زیاد در تعیین تشخیص عمدتاً توسط ملاحظات انسانی دیکته می شد.

مسائل مربوط به روش های معاینه کودکان موضوع بحث در اولین کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (26 - 31 دسامبر 1910، سن پترزبورگ) و در اولین کنگره همه روسیه در مورد آموزش عمومی (13 دسامبر 1913 - 3 ژانویه 1914، سن پترزبورگ). اگرچه اکثر شرکت کنندگان کنگره استفاده از روش آزمون را در تحقیقات روانشناختی دوست داشتند، اما اهمیت زیادی به روش مشاهده و همچنین روش های فیزیولوژیکی و بازتابی داده شد. این سوال در مورد وحدت پویا روش های مطالعه کودکان مطرح شد. با این حال، کنگره ها اختلافاتی را که در مورد موضوع روش های تحقیق به وجود آمد، حل نکرد، که تا حد زیادی می توان آن را با موقعیت علمی ناکافی که بسیاری از روانشناسان، معلمان و پزشکان در آن سال ها داشتند، توضیح داد.

جالب توجه است روش مطالعه کودکان ایجاد شده توسط بزرگترین عصب شناس روسی G.I. روسولیمو وی به عنوان حامی تحقیقات تجربی در روانشناسی از لزوم استفاده از روش های آزمون دفاع کرد. G.I. Rossolimo تلاش کرد تا یک سیستم آزمایشی ایجاد کند که با کمک آن می توان تا آنجا که ممکن است فرآیندهای ذهنی فردی را مطالعه کرد. G.I. روسولیمو (عمدتا با کمک کارهای غیرکلامی) توجه و اراده، دقت و قدرت ادراکات بصری و فرآیندهای تداعی را مطالعه کرد. نتیجه در قالب یک نمودار نمایه ترسیم شد، از این رو نام روش - "نمایه های روانشناختی" است.

نسخه کامل سیستم تست G.I Rossolimo شامل 26 مطالعه بود که هر کدام شامل 10 کار و 2 ساعت به طول انجامید و در سه جلسه انجام شد. واضح است که چنین سیستمی به دلیل حجیم بودن برای استفاده ناخوشایند بود، بنابراین G.I. Rossolimo آن را با ایجاد "روش مختصر برای مطالعه عقب ماندگی ذهنی" ساده تر کرد. این روش بدون توجه به سن آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت. این شامل مطالعه 11 فرآیند ذهنی بود که با استفاده از 10 وظیفه (در مجموع 10 کار) ارزیابی شدند. نتیجه به شکل یک منحنی - یک "نمایه" به تصویر کشیده شد. در مقایسه با روش بینه-سایمون، روش روسولیمو یک رویکرد کمی-کیفی برای ارزیابی نتایج کار کودک انجام داد. به گفته روانشناس و معلم P.P. بلونسکی، "پروفایل" G.I. Rossolimo بیشتر نشان دهنده تعیین رشد ذهنی است. برخلاف تست های خارجی، آنها تمایل به ویژگی های شخصیتی چند بعدی را نشان می دهند.

با این حال، تکنیک G.I. Rossolimo دارای معایبی بود، به ویژه، انتخاب ناکافی کامل فرآیندهای مورد مطالعه. G.I. روسولیمو تفکر کلامی-منطقی کودکان را مطالعه نکرد و برای تعیین توانایی یادگیری آنها تکلیفی نداد.

L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که با تجزیه فعالیت پیچیده شخصیت انسان به تعدادی توابع ساده جداگانه و اندازه گیری هر یک از آنها با استفاده از شاخص های صرفا کمی، G.I. روسولیمو سعی کرد اصطلاحات کاملاً غیرقابل قیاس را خلاصه کند. با مشخص کردن روش های آزمون به طور کلی، L.S. ویگوتسکی خاطرنشان کرد که آنها فقط یک شخصیت منفی از کودک ارائه می دهند و اگرچه نشان دهنده عدم امکان تحصیل او در یک مدرسه جمعی هستند، اما مشخص نمی کنند که ویژگی های کیفی رشد او چیست.

همانطور که قبلاً اشاره شد ، بیشتر روانشناسان داخلی با استفاده از آزمون ها آنها را تنها وسیله جهانی برای مطالعه شخصیت کودکان نمی دانستند. بنابراین، برای مثال، A.M. شوبرت که تست های بینه-سایمون را به روسی ترجمه کرد، خاطرنشان کرد که مطالعه استعداد ذهنی با استفاده از روش آنها به هیچ وجه مشاهدات روانشناختی صحیح سیستماتیک و شواهد موفقیت مدرسه را حذف نمی کند - فقط آنها را تکمیل می کند. کمی پیشتر، با توصیف سیستم‌های آزمایشی مختلف، او همچنین خاطرنشان کرد که فقط مشاهده طولانی‌مدت و سیستماتیک می‌تواند نقص ذهنی اصلی را روشن کند و مورد را مشخص کند و تنها برای کمک به آن می‌توان مطالعات روان‌شناختی تجربی متعدد و با دقت انجام شده در مورد توانایی‌های ذهنی را انجام داد. انجام شده است.

نیاز به نظارت بر کودکان توسط بسیاری از محققانی که با مشکلات عقب ماندگی ذهنی سروکار داشتند (V.P. Kashchenko، O.B. Feldman، G.Ya. Troshin، و غیره) اشاره شد. مطالب مطالعه تطبیقی ​​روانشناختی و بالینی کودکان عادی و غیرطبیعی که توسط G.Ya انجام شده است از اهمیت ویژه ای برخوردار است. تروشین. داده هایی که او به دست آورد نه تنها روانشناسی خاص را غنی می کند، بلکه به حل مسائل تشخیص روانی افتراقی نیز کمک می کند. جی.یا. تروشین همچنین بر ارزش مشاهده رفتار کودکان در شرایط طبیعی تاکید کرد.

اولین کسی که تکنیک خاصی برای انجام مشاهدات هدفمند ایجاد کرد A.F. Lazursky نویسنده تعدادی از آثار در مورد مطالعه شخصیت انسان است: "مقالاتی در مورد علم شخصیت"، "ویژگی های مدرسه"، "برنامه پژوهشی شخصیت"، "طبقه بندی شخصیت".

اگرچه روش A.F. لازورسکی نیز کاستی هایی دارد (او فعالیت کودک را فقط به عنوان جلوه ای از ویژگی های ذاتی درک کرد و پیشنهاد کرد که این ویژگی ها را به منظور ایجاد فرآیند آموزشی مطابق با آنها شناسایی کند) ، با این حال ، آثار او حاوی توصیه های مفید بسیاری است.

شایستگی بزرگ برای A.F. لازورسکی از طریق مشاهده عینی و توسعه به اصطلاح آزمایش طبیعی شروع به مطالعه کودک در فعالیت‌هایی در شرایط طبیعی کرد که شامل هر دو عنصر مشاهده هدفمند و وظایف ویژه بود.

مزیت آزمایش طبیعی در مقایسه با مشاهده آزمایشگاهی این است که به محقق کمک می کند تا حقایق مورد نیاز خود را از طریق سیستم خاصی از فعالیت ها در محیطی آشنا برای کودکان به دست آورد، جایی که هیچ گونه تصنعی وجود ندارد (کودک حتی گمان نمی کند که در حال انجام است. مشاهده شده).

درس های تجربی یک دستاورد علمی بزرگ در مطالعه دانش آموزان بود. با توصیف آنها، A.F. لازورسکی خاطرنشان کرد که یک درس تجربی درسی است که در آن بر اساس مشاهدات و تجزیه و تحلیل های قبلی، شاخص ترین عناصر از نظر خصوصیات یک موضوع تحصیلی معین گروه بندی می شود، به طوری که ویژگی های فردی متناظر دانش آموزان در چنین درسی به وضوح ظاهر می شود. .

A.F. لازورسکی برنامه خاصی را برای مطالعه تظاهرات فردی کودکان در کلاس ایجاد کرد و تظاهراتی را که باید مشاهده کرد و اهمیت روانشناختی آنها را نشان داد. او همچنین طرح های درسی تجربی را تهیه کرد که ویژگی های شخصیتی را آشکار می کند.

نقش ویژه ای در توسعه پایه علمی برای تشخیص کودکان دارای ناتوانی های رشدی متعلق به L.S. ویگوتسکی که شخصیت کودک در رشد را در ارتباطی ناگسستنی با تأثیری که تربیت، تربیت و محیط بر او می‌گذارد می‌دانست. بر خلاف تست شناسان که به طور ایستا فقط سطح رشد کودک را در زمان معاینه بیان می کردند، L.S. ویگوتسکی از رویکردی پویا برای مطالعه کودکان دفاع کرد و آن را نه تنها در نظر گرفتن آنچه کودک قبلاً در چرخه های زندگی قبلی به دست آورده بود، بلکه عمدتاً برای ایجاد توانایی های فوری کودکان واجب می دانست.

L.S. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که مطالعه کودک را به آزمایش‌های یک‌باره درباره آنچه که او می‌تواند به تنهایی انجام دهد محدود نشود، بلکه نظارت شود که چگونه از کمک استفاده می‌کند، و بنابراین، چه چیزی برای آینده در آموزش و پرورش او پیش‌بینی می‌شود. او به ویژه به شدت این سؤال را مطرح کرد که نیاز به ایجاد ویژگی های کیفی دوره فرآیندهای ذهنی و شناسایی چشم اندازهای توسعه شخصی است.

مفاد L.S. ایده های ویگوتسکی در مورد مناطق رشد واقعی و نزدیک و نقش بزرگسالان در شکل گیری روان کودک از اهمیت بالایی برخوردار است. بعدها، در دهه 70. قرن بیستم، بر اساس این مفاد، یک روش بسیار مهم برای مطالعه کودکان مبتلا به ناتوانی های رشدی ایجاد شد - "آزمایش آموزشی" (A.Ya. Ivanova). این نوع آزمایش به شما امکان می دهد پتانسیل کودک، چشم انداز رشد او را ارزیابی کنید و راه های منطقی را برای کارهای آموزشی بعدی تعیین کنید. علاوه بر این، در تشخیص افتراقی بسیار مفید است.

نیاز L.S بسیار مهم است. ویگوتسکی به بررسی رشد فکری و عاطفی-ارادی کودکان در روابط متقابل آنها.

در کار "تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی" L.S. ویگوتسکی طرحی را برای تحقیقات پدولوژیک کودکان پیشنهاد کرد که شامل مراحل زیر است.

1. شکایات والدین، خود کودک و موسسه آموزشی را با دقت جمع آوری کرد.
2. تاریخچه رشد کودک.
3. علائم شناسی (گزاره علمی، توصیف و تعریف علائم) توسعه.
4. تشخیص پدولوژیک (تشریح علل و مکانیسم های تشکیل این مجموعه علائم).
5. پیش آگهی (پیش بینی ماهیت رشد کودک).
6. هدف آموزشی یا درمانی-آموزشی.

با افشای هر یک از این مراحل مطالعه، L.S. ویگوتسکی به مهمترین نکات آن اشاره کرد. بنابراین، او تأکید کرد که نه تنها باید علائم شناسایی شده را نظام‌مند کرد، بلکه باید به ماهیت فرآیندهای توسعه نیز نفوذ کرد. تجزیه و تحلیل تاریخچه رشد کودک، بر اساس L.S. ویگوتسکی، شامل شناسایی ارتباطات درونی بین جنبه های رشد ذهنی، ایجاد وابستگی یک یا آن خط رشد کودک به تأثیرات مضر محیط است. تشخیص افتراقی باید بر اساس یک مطالعه تطبیقی، نه محدود به سنجش هوش، بلکه با در نظر گرفتن تمام تظاهرات و حقایق بلوغ شخصیت باشد.

این مفاد L.S. ویگوتسکی دستاورد بزرگ علم روسیه است.

لازم به ذکر است که در شرایط سخت اجتماعی - اقتصادی کشور در دهه 20 - 30. قرن XX معلمان پیشرفته، روانشناسان و پزشکان توجه زیادی به مشکلات مطالعه کودکان داشتند. در موسسه تحقیقات کودکان (پتروگراد) به رهبری A.S. گریبایدوف، در ایستگاه آزمایشی پزشکی-آموزشی (مسکو)، به رهبری V.P. کاشچنکو، در تعدادی از اتاق های معاینه و موسسات علمی و عملی، در میان مطالعات مختلف در زمینه نقص شناسی، توسعه تکنیک های تشخیصی جایگاه زیادی را اشغال کرد. در این دوره بود که فعالیت فعال پدولوژیست ها مورد توجه قرار گرفت. آنها وظیفه اصلی خود را کمک به مدرسه برای مطالعه کودکان می دانستند و آزمون ها را به عنوان ابزاری در این کار انتخاب می کردند. با این حال، تلاش آنها منجر به آزمایش انبوه در مدارس شد. و از آنجایی که همه روش‌های آزمایشی مورد استفاده کامل نبودند و همیشه توسط متخصصان استفاده نمی‌شد، نتایج در بسیاری از موارد غیرقابل اعتماد بود. کودکانی که از نظر تربیتی و اجتماعی نادیده گرفته شده بودند به عنوان عقب مانده ذهنی شناخته شدند و به مدارس کمکی فرستاده شدند. غیرقابل قبول بودن چنین رویه ای در قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 "در مورد انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای آموزش مردمی" نشان داده شد. اما این سند به عنوان ممنوعیت کامل استفاده از هر گونه تکنیک تشخیصی روانشناختی و به ویژه آزمایشات در هنگام معاینه کودکان تلقی شد. در نتیجه، روانشناسان برای سالها تحقیقات خود را در این زمینه متوقف کردند که آسیب زیادی به توسعه علم و عمل روانشناسی وارد کرد.

در سال‌های بعد، علی‌رغم همه مشکلات، عیب‌شناسان، روان‌شناسان و پزشکان مشتاق به جستجوی راه‌ها و روش‌هایی برای تشخیص دقیق‌تر اختلالات روانی پرداختند. فقط در موارد عقب ماندگی ذهنی آشکار، امکان معاینه کودکان توسط کمیسیون های پزشکی-آموزشی (MPCs) بدون آموزش آزمایشی در مدرسه وجود داشت. متخصصان MPC به دنبال جلوگیری از نتیجه گیری نادرست در مورد وضعیت کودک و انتخاب نادرست نوع موسسه ای بودند که او باید در آن ادامه تحصیل دهد. با این حال، توسعه ناکافی روش ها و معیارهای تشخیص روانی افتراقی و سطح پایین سازماندهی کار کمیسیون های پزشکی و آموزشی بر کیفیت معاینه کودکان تأثیر منفی گذاشت.

در دهه 50 - 70. قرن XX توجه دانشمندان و دست اندرکاران به مشکلات استخدام موسسات ویژه عقب مانده ذهنی و در نتیجه استفاده از تکنیک های تشخیص روانی افزایش یافته است. در این دوره تحقیقات فشرده ای در زمینه پاتوروسایکولوژی تحت رهبری B.V. زیگارنیک، روش های عصب روانشناختی برای مطالعه کودکان تحت رهبری A.R. لوریا. تحقیقات این دانشمندان به طور قابل توجهی نظریه و عمل مطالعه تجربی روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی را غنی کرده است. اعتبار زیادی برای توسعه اصول، روش‌ها و روش‌های مطالعه کودکان هنگام استخدام موسسات ویژه برای کودکان کم‌توان ذهنی متعلق به روانشناسان و معلمان G.M. Dulne-vu، S.D. زبرامنوی، آ.یا. ایوانوا، V.I. لوبوفسکی، N.I. نپومنیاشچیا، اس.یا. روبینشتاین، ژ.آی. شیف و همکاران

در دهه 80 - 90. قرن XX تلاش متخصصان به طور فزاینده ای در توسعه و بهبود اشکال و روش های سازمانی برای مطالعه کودکان دارای ناتوانی رشدی که نیاز به آموزش و آموزش ویژه دارند، تشدید می شود. تشخیص افتراقی اولیه انجام می شود، روش های تحقیقات روانشناختی و تشخیصی توسعه می یابد. به ابتکار مقامات آموزشی، شورای جامعه روانشناسان در سال 1971 - 1998. کنفرانس ها، کنگره ها و سمینارهایی در مورد مشکلات تشخیص روانی و کارکنان موسسات ویژه کودکان نابهنجار برگزار می شود. وزارت آموزش و پرورش سالانه دوره های آموزشی و بازآموزی را برای پرسنلی که مستقیماً این کار را انجام می دهند ترتیب می دهد. تحقیقات در این زمینه تا به امروز ادامه دارد.

متأسفانه همانطور که توسط V.I. لوبوفسکی (1989)، تمام مفاد علمی و رویکردهای روش شناختی برای تشخیص اختلالات رشدی که توسط L.S. ویگوتسکی، اس.یا. روبینشتاین، A.R. Luria و دیگران در حال حاضر مورد استفاده قرار می گیرند و خود تشخیص های روانشناختی "در سطح شهودی-تجربی" بسته به تجربه و صلاحیت متخصصان انجام می شود.

نتایج مطالعات تشخیصی نیز تحت تأثیر منفی این واقعیت است که روانشناسان شروع به استفاده خودسرانه از قطعات انفرادی باتری های آزمایشی، وظایف فردی از آزمون های کلاسیک (به عنوان مثال، از آزمون وکسلر) بدون به دست آوردن تصویری جامع از رشد کودک کردند.

در مرحله حاضر، تحقیق V.I برای توسعه تشخیص اختلالات رشدی از اهمیت بالایی برخوردار است. لوبوفسکی. در دهه 70. قرن XX او به مشکلات تشخیص رشد ذهنی پرداخت و تعدادی از مقررات مهم را ارائه کرد که برای تشخیص دقیق تر و عینی تر طراحی شده بودند. بنابراین، V.I. لوبوفسکی به چشم انداز توسعه تشخیص افتراقی اشاره می کند و بر اهمیت ترکیب ارزیابی کمی از سطح توسعه عملکردهای ذهنی با تجزیه و تحلیل کیفی و ساختاری - با غلبه دومی تأکید می کند. در این مورد، سطح توسعه یک تابع خاص نه تنها در نقاط شرطی بیان می شود، بلکه دارای یک ویژگی معنی دار است. این رویکرد بسیار مثمر ثمر به نظر می رسد، اگرچه اجرای واقعی آن پس از تلاش پرزحمت دانشمندان و دست اندرکاران در این راستا امکان پذیر خواهد شد.

روش‌های عصب روان‌شناختی که در سال‌های اخیر به طور فزاینده‌ای مورد استفاده قرار گرفته‌اند، تشخیص‌های مدرن رشد ذهنی را غنی می‌کنند. تکنیک های عصب روانشناختی امکان تعیین سطح تشکیل عملکردهای قشر مغز و کمک به شناسایی رادیکال اصلی اختلالات فعالیت را فراهم می کند. علاوه بر این، تکنیک‌های عصبی-روان‌شناختی مدرن استفاده از رویکرد کمی-کیفی، عینیت بخشیدن به نتایج و شناسایی ساختار فردی اختلالات را ممکن می‌سازد.

کنترل سوالات

1. چه مشکلات اجتماعی باعث ایجاد اولین روش های تشخیص اختلالات رشدی در کودکان شد؟
2. A.F چه کمکی به علم روسیه کرد؟ لازورسکی؟ آزمایش طبیعی چیست؟
3. جوهر موضع L.S چیست؟ ویگوتسکی در مورد مطالعه "منطقه رشد نزدیک" کودکان؟
4. چه روندهایی در مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در دهه های اخیر در خارج از کشور و روسیه پدیدار شده است؟
5. چرا شناسایی عقب ماندگی ذهنی در ابتدا یک مشکل پزشکی بود؟
6. چه زمانی و چرا ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شد؟

ادبیات

اصلی

• آناستازی ا.تست روانشناسی: در 2 کتاب. / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1361. - کتاب. 1. - ص 17-29، 205-316.
• مقدمه ای بر تشخیص روانی / ویرایش. K.M. گورویچ، ای.ام. بوریسووا - م.، 1997.
• ویگوتسکی ال.اس.تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی // مجموعه. اپیزود: در 6 جلد. - م.، 1984. - ت. 5. - ص 257 - 321.
• گورویچ ک.م.در مورد ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان. - م.، 1998.
• Zabramnaya S.D.تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد ذهنی کودکان. - م.، 1995. - چ. پ.
• ZemskyX. با.تاریخچه اولیگوفرنو پداگوژی. - م.، 1980. - قسمت سوم، چهارم.
• لوبوفسکی V.I.مشکلات روانی در تشخیص رشد غیرطبیعی کودکان. - م.، 1989. - چ. 1.
• تشخیص روانشناختی / اد. K.M. گورویچ. - م.، 1981. - چ. 13.
• الکونین دی.بی.برخی مسائل در تشخیص رشد ذهنی کودکان: تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان. - م.، 1981.

اضافی

• Lazursky A.F.در یک آزمایش طبیعی // خواننده در روانشناسی رشد و تربیت / اد. I.I. ایلیاسووا، وی.یا. لیودیس. - م.، 1980. - ص 6-8.
• مدارس برای کودکان عقب مانده ذهنی در خارج از کشور / اد. T.A. Vlasova و Zh.I. شیف. - م.، 1966.

مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشدی در کودکان

موفقیت در تربیت، تربیت و سازگاری اجتماعی کودک مبتلا به اختلالات رشدی در گرو ارزیابی صحیح قابلیت ها و ویژگی های رشدی اوست. این مشکل با تشخیص روانی جامع اختلالات رشدی حل می شود. این مرحله اولین و بسیار مهم در سیستم اقداماتی است که آموزش ویژه، کمک آموزشی اصلاحی و روانی را ارائه می دهد. تشخیص روانی اختلالات رشدی است که امکان شناسایی کودکان مبتلا به ناتوانی های رشدی را در جمعیت، تعیین مسیر آموزشی بهینه و ارائه حمایت روانشناختی و آموزشی فردی برای کودک، مطابق با ویژگی های روانی جسمانی او، ممکن می سازد.

بر اساس گزارش مرکز علمی سلامت کودکان آکادمی علوم پزشکی روسیه، امروزه 85 درصد از کودکان با ناتوانی های رشدی و سلامت ضعیف متولد می شوند که حداقل 30 درصد آنها نیاز به توانبخشی جامع دارند. تعداد کودکانی که نیاز به کمک آموزشی اصلاحی دارند در سنین پیش دبستانی به 25٪ و طبق برخی داده ها - 30 - 45٪ می رسد. در سنین مدرسه، 20 تا 30 درصد کودکان نیاز به کمک های روانی و آموزشی ویژه دارند و بیش از 60 درصد کودکان در معرض خطر هستند.

تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رشدی مرزی و ترکیبی، که نمی توان آنها را به طور واضح به هیچ یک از انواع شناخته شده دیسونتوژنز ذهنی نسبت داد، در حال افزایش است.

موسسات آموزشی ویژه پیش دبستانی و مدرسه ای در کشورمان برای کودکان دارای معلولیت رشد افتتاح شده است. آنها شرایط آموزشی را ایجاد می کنند که باید رشد مطلوب ذهنی و جسمی این کودکان را تضمین کند. چنین شرایطی در درجه اول شامل یک رویکرد فردی با در نظر گرفتن ویژگی های هر کودک است. این رویکرد شامل استفاده از برنامه های آموزشی ویژه، روش ها، وسایل کمک آموزشی فنی لازم، کار معلمان آموزش دیده خاص، روانشناسان، آسیب شناسان گفتار و غیره، ترکیبی از آموزش با اقدامات پیشگیرانه و درمانی پزشکی لازم، خدمات اجتماعی خاص، ایجاد پایگاه مادی و فنی موسسات آموزشی ویژه و حمایت علمی و روش شناختی آنها.

در حال حاضر، طیف گسترده ای از موسسات آموزشی ویژه وجود دارد. همراه با موسسات آموزشی تخصصی کودکان (موسسات آموزشی پیش دبستانی) و مدارس ویژه (اصلاحی) از نوع I - VIII که کودکان در نتیجه انتخاب دقیق در آنها پذیرفته می شوند و در آنها برنامه های آموزشی ویژه تأیید شده توسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه است. اجرا می شود، موسسات غیردولتی، مراکز توانبخشی، مراکز رشد، گروه های مختلط و غیره که در آن کودکان دارای معلولیت های مختلف اغلب در سنین مختلف وجود دارند که به دلیل آن اجرای یک برنامه آموزشی واحد غیرممکن می شود و نقش حمایت روانی و تربیتی فردی از کودک افزایش می یابد.

در عین حال، در مهدکودک ها و مدارس متوسطه تعداد زیادی از کودکان با رشد روانی ضعیف وجود دارد. شدت این انحرافات ممکن است متفاوت باشد. گروه قابل توجهی از کودکان با انحرافات خفیف و بنابراین تشخیص آن دشوار است در رشد حوزه حرکتی، حسی یا فکری: با اختلالات شنوایی، بینایی، بازنمایی نوری-فضایی، سیستم اسکلتی عضلانی، ادراک آوایی، با عاطفی اختلالات، با ناتوانی در رشد گفتار، با اختلالات رفتاری، با عقب ماندگی ذهنی، کودکان ضعیف جسمی. اگر معمولاً در سنین پیش دبستانی، اختلالات برجسته رشد ذهنی و/یا جسمی شناسایی شود، حداقل اختلالات برای مدت طولانی بدون توجه کافی باقی می مانند. با این حال، کودکانی که مشکلات مشابهی دارند، در تسلط بر همه یا برخی از بخش‌های برنامه پیش‌دبستانی با مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا خود را به‌طور خودجوش در محیط همسالان در حال رشد عادی بدون کمک‌های اصلاحی و تربیتی سازمان‌دهی شده می‌بینند. علیرغم اینکه بسیاری از این کودکان به شرایط تحصیلی خاصی نیاز ندارند، عدم کمک به موقع اصلاحی و رشدی می تواند منجر به ناسازگاری آنها شود. بنابراین، شناسایی سریع نه تنها کودکان مبتلا به اختلالات رشد شدید، بلکه کودکانی با حداقل انحراف از رشد هنجاری بسیار مهم است.

روند توصیف شده در آموزش کودکان دارای ناتوانی رشد نشان می دهد که امروزه نقش تشخیص روانی اختلالات رشدی بسیار زیاد است: شناسایی به موقع کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در جمعیت مورد نیاز است. تعیین مسیر آموزشی بهینه آنها؛ ارائه حمایت فردی از آنها در یک موسسه آموزشی خاص یا عمومی؛ توسعه طرح‌های آموزشی فردی و برنامه‌های اصلاحی فردی برای کودکان مشکل‌دار در مدارس دولتی، برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی پیچیده و اختلالات شدید رشد ذهنی، که هیچ برنامه آموزشی استانداردی برای آنها وجود ندارد. همه این کارها را می توان تنها بر اساس یک مطالعه عمیق روانی تشخیصی کودک انجام داد.

تشخیص ناتوانی های رشدی باید شامل سه مرحله باشد. مرحله اول نامیده شد غربالگری (از انگلیسی صفحه نمایش-الک کردن، مرتب کردن). در این مرحله، وجود انحرافات در رشد روانی کودک بدون تعیین دقیق ماهیت و عمق آنها آشکار می شود.

فاز دوم - تشخیص های افتراقی انحرافات رشدی هدف از این مرحله تعیین نوع (نوع، دسته بندی) یک اختلال رشدی است. بر اساس نتایج آن، جهت آموزش کودک، نوع و برنامه موسسه آموزشی تعیین می شود، یعنی. مسیر آموزشی بهینه متناسب با ویژگی ها و قابلیت های کودک. نقش اصلی در تشخیص افتراقی متعلق به فعالیت های کمیسیون های روانشناسی، پزشکی و آموزشی (PMPC) است.

مرحله سوم - پدیدارشناختی . هدف آن شناسایی ویژگی های فردی کودک است، یعنی. آن دسته از ویژگی های فعالیت شناختی، حوزه عاطفی-ارادی، عملکرد، شخصیت که فقط برای یک کودک مشخص است و باید هنگام سازماندهی کارهای اصلاحی و رشدی فردی با او در نظر گرفته شود. در طول این مرحله، بر اساس تشخیص، برنامه های کار اصلاحی فردی با کودک تدوین می شود. فعالیت‌های شوراهای روان‌شناختی، پزشکی و آموزشی (PMPc) مؤسسات آموزشی نقش عمده‌ای را در اینجا بازی می‌کنند.

برای اجرای موفقیت آمیز تشخیص های روانشناختی و آموزشی اختلال رشد، لازم است در مورد مفهوم "توسعه مختل" صحبت کنیم.

موفقیت در تربیت، تربیت و سازگاری اجتماعی کودک مبتلا به اختلالات رشدی در گرو ارزیابی صحیح قابلیت ها و ویژگی های رشدی اوست. این مشکل با تشخیص روانی جامع اختلالات رشدی حل می شود. این مرحله اولین و بسیار مهم در سیستم اقداماتی است که آموزش ویژه، کمک آموزشی اصلاحی و روانی را ارائه می دهد. تشخیص روانی اختلالات رشدی است که امکان شناسایی کودکان مبتلا به ناتوانی های رشدی را در جمعیت، تعیین مسیر آموزشی بهینه و ارائه حمایت روانشناختی و آموزشی فردی برای کودک، مطابق با ویژگی های روانی جسمانی او، ممکن می سازد.

بر اساس گزارش مرکز علمی سلامت کودکان آکادمی علوم پزشکی روسیه، امروزه 85 درصد از کودکان با ناتوانی های رشدی و سلامت ضعیف متولد می شوند که حداقل 30 درصد آنها نیاز به توانبخشی جامع دارند. تعداد کودکانی که نیاز به کمک آموزشی اصلاحی دارند در سنین پیش دبستانی به 25٪ و طبق برخی داده ها - 30 - 45٪ می رسد. در سنین مدرسه، 20 تا 30 درصد کودکان نیاز به کمک های روانی و آموزشی ویژه دارند و بیش از 60 درصد کودکان در معرض خطر هستند.

تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رشدی مرزی و ترکیبی، که نمی توان آنها را به طور واضح به هیچ یک از انواع شناخته شده دیسونتوژنز ذهنی نسبت داد، در حال افزایش است.

موسسات آموزشی ویژه پیش دبستانی و مدرسه ای در کشورمان برای کودکان دارای معلولیت رشد افتتاح شده است. آنها شرایط آموزشی را ایجاد می کنند که باید رشد مطلوب ذهنی و جسمی این کودکان را تضمین کند. چنین شرایطی در درجه اول شامل یک رویکرد فردی با در نظر گرفتن ویژگی های هر کودک است. این رویکرد شامل استفاده از برنامه های آموزشی ویژه، روش ها، وسایل کمک آموزشی فنی لازم، کار معلمان آموزش دیده خاص، روانشناسان، آسیب شناسان گفتار و غیره، ترکیبی از آموزش با اقدامات پیشگیرانه و درمانی پزشکی لازم، خدمات اجتماعی خاص، ایجاد پایگاه مادی و فنی موسسات آموزشی ویژه و حمایت علمی و روش شناختی آنها.

در حال حاضر، طیف گسترده ای از موسسات آموزشی ویژه وجود دارد. همراه با موسسات آموزشی تخصصی کودکان (موسسات آموزشی پیش دبستانی) و مدارس ویژه (اصلاحی) از نوع I - VIII که کودکان در نتیجه انتخاب دقیق در آنها پذیرفته می شوند و در آنها برنامه های آموزشی ویژه تأیید شده توسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه است. اجرا می شود، موسسات غیردولتی، مراکز توانبخشی، مراکز رشد، گروه های مختلط و غیره که در آن کودکان دارای معلولیت های مختلف اغلب در سنین مختلف وجود دارند که به دلیل آن اجرای یک برنامه آموزشی واحد غیرممکن می شود و نقش حمایت روانی و تربیتی فردی از کودک افزایش می یابد.

در عین حال، در مهدکودک ها و مدارس متوسطه تعداد زیادی از کودکان با رشد روانی ضعیف وجود دارد. شدت این انحرافات ممکن است متفاوت باشد. گروه قابل توجهی از کودکان با انحرافات خفیف و بنابراین تشخیص آن دشوار است در رشد حوزه حرکتی، حسی یا فکری: با اختلالات شنوایی، بینایی، بازنمایی نوری-فضایی، سیستم اسکلتی عضلانی، ادراک آوایی، با عاطفی اختلالات، با ناتوانی در رشد گفتار، با اختلالات رفتاری، با عقب ماندگی ذهنی، کودکان ضعیف جسمی. اگر معمولاً در سنین پیش دبستانی، اختلالات برجسته رشد ذهنی و/یا جسمی شناسایی شود، حداقل اختلالات برای مدت طولانی بدون توجه کافی باقی می مانند. با این حال، کودکانی که مشکلات مشابهی دارند، در تسلط بر همه یا برخی از بخش‌های برنامه پیش‌دبستانی با مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا خود را به‌طور خودجوش در محیط همسالان در حال رشد عادی بدون کمک‌های اصلاحی و تربیتی سازمان‌دهی شده می‌بینند. علیرغم اینکه بسیاری از این کودکان به شرایط تحصیلی خاصی نیاز ندارند، عدم کمک به موقع اصلاحی و رشدی می تواند منجر به ناسازگاری آنها شود. بنابراین، شناسایی سریع نه تنها کودکان مبتلا به اختلالات رشد شدید، بلکه کودکانی با حداقل انحراف از رشد هنجاری بسیار مهم است.

روند توصیف شده در آموزش کودکان دارای ناتوانی رشد نشان می دهد که امروزه نقش تشخیص روانی اختلالات رشدی بسیار زیاد است: شناسایی به موقع کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در جمعیت مورد نیاز است. تعیین مسیر آموزشی بهینه آنها؛ ارائه حمایت فردی از آنها در یک موسسه آموزشی خاص یا عمومی؛ توسعه طرح‌های آموزشی فردی و برنامه‌های اصلاحی فردی برای کودکان مشکل‌دار در مدارس دولتی، برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی پیچیده و اختلالات شدید رشد ذهنی، که هیچ برنامه آموزشی استانداردی برای آنها وجود ندارد. همه این کارها را می توان تنها بر اساس یک مطالعه عمیق روانی تشخیصی کودک انجام داد.

تشخیص ناتوانی های رشدی باید شامل سه مرحله باشد. مرحله اول غربالگری نام دارد (از صفحه انگلیسی - الک کردن، مرتب کردن). در این مرحله، وجود انحرافات در رشد روانی کودک بدون تعیین دقیق ماهیت و عمق آنها آشکار می شود.

مرحله دوم تشخیص افتراقی اختلالات رشدی است. هدف از این مرحله تعیین نوع (نوع، دسته بندی) یک اختلال رشدی است. بر اساس نتایج آن، جهت آموزش کودک، نوع و برنامه موسسه آموزشی تعیین می شود، یعنی. مسیر آموزشی بهینه متناسب با ویژگی ها و قابلیت های کودک. نقش اصلی در تشخیص افتراقی متعلق به فعالیت های کمیسیون های روانشناسی، پزشکی و آموزشی (PMPC) است.

مرحله سوم پدیدارشناسی است. هدف آن شناسایی ویژگی های فردی کودک است، یعنی. آن دسته از ویژگی های فعالیت شناختی، حوزه عاطفی-ارادی، عملکرد، شخصیت که فقط برای یک کودک مشخص است و باید هنگام سازماندهی کارهای اصلاحی و رشدی فردی با او در نظر گرفته شود. در طول این مرحله، بر اساس تشخیص، برنامه های کار اصلاحی فردی با کودک تدوین می شود. فعالیت‌های شوراهای روان‌شناختی، پزشکی و آموزشی (PMPc) مؤسسات آموزشی نقش عمده‌ای را در اینجا بازی می‌کنند.

برای اجرای موفقیت آمیز تشخیص های روانشناختی و آموزشی اختلال رشد، لازم است در مورد مفهوم "توسعه مختل" صحبت کنیم.

سازمان حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی

مشکل حمایت روانشناختی برای رشد کودکان پیش دبستانی در مرحله فعلی آموزش مرتبط است. سن پیش دبستانی برای رشد بعدی انسان ارزش خاصی دارد.

حمایت روانی و آموزشی بر اساس ویژگی های سنی کودکان در دوره های مختلف رشد است.

حمایت روانشناختی و آموزشی از اولین روزهای پذیرش کودک در مهدکودک آغاز می شود - این سازگاری است.سازگاری چیست؟ سازگاری (از لاتین adaptatio - سازگاری، تنظیم) معمولاً به عنوان توانایی بدن برای سازگاری با شرایط مختلف محیطی درک می شود. بدون سازگاری غیرممکن است، چه یک مهدکودک باشد یا یک موسسه دیگر. ما با شما کار می گیریم - چقدر سخت است که با یک تیم جدید سازگار شوید. بچه ها هم همینطور. ما بچه ها را برای مدرسه آماده می کنیم. تا سازگاری آنها را آسان تر کند. شخصی به مدرسه مالیشکا می رود و یک سال تمام با تیم و معلم جدید سازگار می شود.

کودکان خردسال آسیب پذیر هستند و با شرایط متغیر سازگار نیستند. سطح رشد چنین کودکانی در این سن را باید در نظر گرفت و کار با کودکان را باید با در نظر گرفتن آن ساختار داد. ویژگی های حمایت روانی و تربیتی از کودکان خردسال به رشد همه جانبه کودک و ایجاد فضایی راحت برای او بازمی گردد. برای سازگاری موفقیت آمیز کودک با شرایط یک موسسه پیش دبستانی، لازم است نگرش مثبت نسبت به مهد کودک و نگرش نسبت به آن شکل گیرد. این اول از همه به این بستگی داردمربیان، از توانایی و تمایل آنها برای ایجاد فضای گرم، مهربانی و توجه در گروه.

به عنوان مثال، در مورد کودکان خردسال توصیه می شود:

از عناصر بدن درمانی (آغوش، سکته، بلند کردن) استفاده کنید.

از قافیه های مهد کودک، آهنگ ها، بازی های انگشتی در گفتار استفاده کنید.

بازی با آب و شن.

گوش دادن به موسیقی.

ایجاد موقعیت خنده.

همراهی با دوره سازگاری برای کودکان پیش دبستانی نیز معمول است، به عنوان مثال، یک کودک به گروه دیگری نقل مکان کرده است - اینها دیوارهای مختلف، یک معلم، کودکان تازه پذیرفته شده هستند.

از بازی‌های فضای باز، عناصر افسانه‌ای و موسیقی درمانی استفاده کنید.

از طریق بازی های خاص با کودک ارتباط عاطفی و احساسی-لمسی برقرار کنید.

فعالیت های بازی را برای معلم با سایر کودکان در نزدیکی کودک جدید فراهم کنید.

موقعیت های موفقیت را سازماندهی کنید - کودک را برای پیوستن به بازی و تکمیل تمرین تحسین کنید.

امروزه تنها مجموعه روش های مختلف کار اصلاحی و رشدی با کودکان نیست، بلکه به عنوان یک فناوری جامع برای حمایت و کمک به کودک در حل مشکلات رشد، تربیت، آموزش و اجتماعی شدن عمل می کند.

زمینه های کاری حمایت روانشناختی و آموزشی از کودکان پیش دبستانی:

غنی سازی حوزه عاطفی کودک با احساسات مثبت؛

توسعه روابط دوستانه از طریق بازی و ارتباط بین کودکان در زندگی روزمره؛

اصلاح مشکلات عاطفی کودکان (اضطراب، ترس، پرخاشگری، عزت نفس پایین)؛

آموزش روش های بیان احساسات و حرکات بیانی به کودکان؛

گسترش دانش معلمان مهدکودک در مورد گزینه های مختلف برای رشد عاطفی کودکان، در مورد امکان غلبه بر مشکلات عاطفی کودکان پیش دبستانی.

افزایش صلاحیت روانشناختی و آموزشی همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

اطلاعات و پشتیبانی تحلیلی؛

ارائه کمک های روانشناختی و آموزشی به شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

الگوی حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان فعالیت های زیر را نشان می دهد:

سازماندهی کار PMP(k) (شناسایی ویژگی های روانشناختی و تربیتی رشد کودکان پیش دبستانی، که به ما امکان می دهد تصویر کاملی از رشد شخصیت کودک به دست آوریم و اقدامات اصلاحی را برنامه ریزی کنیم).

مشاهده منظم کودکان در انواع مختلف فعالیت ها و ثبت مداوم نتایج مشاهده؛

نظارت بر اثربخشی فعالیت های روانشناختی و آموزشی و برنامه ریزی کار فردی با کودکان از طریق توسعه برنامه های آموزشی فردی.

مدل پیشنهادی حمایت شامل تغییراتی نه تنها در محتوای آموزش است، بلکه سازماندهی کل فرآیند زندگی کودکان را نیز در بر می گیرد.

حمایت روانی و آموزشی در صورتی موفق خواهد بود که در ابتدا در رابطه بین همراه و همراه وجود داشته باشد:

باز بودن در روابط همه شرکت کنندگان در فعالیت؛

با در نظر گرفتن ویژگی های فردی معلم؛

جهت گیری موفقیت؛

صلاحیت حرفه ای شخصی که حمایت روانی و آموزشی ارائه می دهد.

بیایید جهت های اصلی را در نظر بگیریم و فن آوری های فعالیت آموزشی در چارچوب سازماندهی حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی.

جهت یک . سازماندهی فعالیت های بازی.

این بازی است که باعث تغییرات کیفی در روان کودک می شود. این بازی پایه‌های فعالیت‌های آموزشی را پایه‌ریزی می‌کند، که سپس در دوران کودکی دبستان پیشرو می‌شوند.

بازی ثبات عاطفی و عزت نفس کافی را در مورد توانایی های فرد ایجاد می کند (با عزت نفس یک فرد اشتباه نشود) که شرایط مطلوبی را برای توانایی ارتباط بین خواسته ها با احتمالات واقعی ایجاد می کند.

این بازی به ما امکان می دهد تا سطح رشد بسیاری از ویژگی های شخصی کودک را شناسایی کنیم و از همه مهمتر وضعیت او را در تیم کودکان تعیین کنیم. اگر کودک از بازی های عمومی امتناع می ورزد یا نقش های ثانویه ایفا می کند، این یک شاخص مهم از نوعی مشکل اجتماعی و روانی است.

هنگام سازماندهی بازی های نقش آفرینی کودکان، توصیه می شود مربیان توصیه های زیر را رعایت کنند:

1. آشکارا در توزیع نقش ها در بازی هایی که به طور خود به خود در گروهی از کودکان (در اوقات فراغت، در خیابان و غیره) به وجود می آیند، دخالت نکنید. مطلوب ترین موقعیت، موقعیت ناظر (محقق) توجه است.مورد گنجانده نشده است یک فرد بزرگسال به او این فرصت را می دهد که مخفیانه روابط کودکان، جلوه های ویژگی های اخلاقی و ویژگی های روانی هر کودک را مطالعه کند. تجزیه و تحلیل ماهرانه و ظریف به شما امکان می دهد به موقع متوجه شوید و بر تمایلات خطرناکی که در "بازی" نقش ها ظاهر می شوند ، غلبه کنید ، هنگامی که احساسات غلبه می کنند ، کنترل ارادی بر رفتار از بین می رود و توسعه طرح یک چرخش نامطلوب می گیرد (بازی شروع می شود تهدید سلامت کودکان، کودک یک اسباب بازی تاب داد).

دخالت های سرزده، نظارت های کوچک و دستورات یک بزرگسال علاقه کودکان را به بازی خاموش می کند و آنها را تشویق می کند که دور از چشمان کنجکاو بازی کنند. بنابراین، کنترل وسواسی شاید خطرناکتر از عدم کنترل کامل باشد، اگرچه هر دو افراط در پیامدهای نامطلوب خود همگرا هستند.

2. انتخاب بازی های نقش آفرینی با در نظر گرفتن امکانات مختلف با این محاسبه. این امر نه تنها با انتخاب نقش ها، بلکه با تشویق مداوم کودکانی که اعتماد به نفس ندارند، بر قوانین تسلط ندارند و مشتاق شکست ها هستند، به دست می آید.

3. از شناسایی و فتیش سازی بازی خودداری کنید.

شناسایی - این زمانی است که بزرگسالان کودک را توسعه نیافته می دانند. این دیدگاه از بازی رایج ترین و «شدیدترین» تصور اشتباه بزرگسالان است. پیامدهای آن انزوا، ناتوانی در نگاه جدی به زندگی، ترس از شوخ طبعی، افزایش آسیب پذیری است. (به کودک می گویند برو بازی کن مزاحم نشو)

فتیش سازی بازی - افراطی دیگر بازی توسط بزرگسالان به عنوان تنها و اصلی ترین شکل زندگی کودک درک می شود. او از فرصت نگاه جدی به دنیا محروم است. شما نمی توانید بدون بازی در زندگی کودک انجام دهید، اما نمی توانید بازی را به زندگی تبدیل کنید.

جهت دو .

شکل گیری نیازهای مادی.

نیازهای مادی در مراحل اولیه رشد کودک شکل می گیرد و نقش تأثیر تربیتی در این موضوع به سختی قابل ارزیابی است.

تفکیک نیازهای مادی از نیازهای معنوی غیرممکن است.

اما نیازهای معنوی بسیار عمیق تر از نیازهای مادی است ، روند ظهور و شکل گیری آنها بسیار پیچیده تر است و بنابراین مدیریت آموزشی بسیار دشوارتر است. نیازهای مادی در ابتدا برای کودکان پیش دبستانی مطرح می شود، اگرچه بعداً آنها شروع به تسلط بر آنها می کنند.

بنابراین، شکل گیری نیازهای مادی، شالوده ساختار معنوی فرد است. به نوبه خود، هر چه نیازهای معنوی بالاتر باشد، نیازهای مادی معقول تر است.

جهت سه .

شکل گیری روابط انسانی در تیمی از پیش دبستانی ها.

تمرین کار با کودکان بر روی مشکلات روابط میان کودکان پیش دبستانی در یک تیم نشان می دهد که روابط پیچیده ای بین کودکان وجود دارد که نشان از روابط اجتماعی واقعی را دارد که در "جامعه بزرگسالان" اتفاق می افتد.

کودکان به سمت همسالان خود کشیده می شوند، اما زمانی که خود را در جامعه کودکان می بینند، همیشه قادر به برقراری روابط سازنده با کودکان دیگر نیستند.

مشاهدات نشان می دهد که اغلب روابط بین کودکان گروهی ایجاد می شود که نه تنها احساسات انسانی را در کودکان نسبت به یکدیگر ایجاد نمی کند، بلکه برعکس، خودخواهی و پرخاشگری را به عنوان ویژگی های شخصیتی به وجود می آورد.ویژگی این تیم این است که سخنگوی، حامل وظایف رهبری استمربیان فعال هستند . والدین نقش بسزایی در شکل گیری و تنظیم روابط فرزندان دارند.

مواد و روش ها تربیت انسانی کودکان :

که در آموزش احساسات انسانی - عشق مؤثر به خود کودک است.مثلا : محبت، سخنان محبت آمیز، نوازش.

ستایشبرای مهربانی رابطه کودک با گیاهان ، حیوانات، کودکان دیگر، بزرگسالان.

نگرش محترمانه نسبت به دیگران - هرگز نباید احساسات و اعمال منفی را نادیده بگیریدنگرش نسبت به کودکان دیگر ، والدین ، ​​حیوانات و غیره

به عنوان مثال، فعالیت مشترک، توضیحات یک بزرگسال، سازماندهی عمل رفتار. مثلا : کودک می بیند که شما برای کودک دیگری که گریه می کند متاسفید، او را آرام کنید و دفعه بعد برای دوستش متاسف خواهد شد.

توانایی تشخیص احساسات - هر چه کودک بزرگتر می شود، در خواندن احساسات از چهره و تعیین وضعیت یک فرد بهتر می شود (مثلاً تمرینات با احساسات."غمگین" , "توهین شده" , "فقیر" , "ناراضی" و غیره.).

جهت چهار .

سازماندهی کار مشترک بین معلمان و والدین دانش آموزان

بیایید یک لحظه تخیل خود را روشن کنیم و تصور کنیم .... صبح مادر و پدر بچه های خود را به مهد کودک می آورند و مؤدبانه می گویند: سلام! - و آنها می روند. بچه ها تمام روز را در مهدکودک می گذرانند: بازی، پیاده روی، مطالعه... و عصر، والدین می آیند و با گفتن: «خداحافظ!» بچه ها را به خانه می برند. معلمان و والدین ارتباط برقرار نمی‌کنند، درباره موفقیت‌ها و مشکلات کودکان بحث نمی‌کنند، متوجه نمی‌شوند که کودک چگونه زندگی می‌کند، چه چیزی به او علاقه دارد، او را خوشحال می‌کند یا او را ناراحت می‌کند. و اگر ناگهان سؤالاتی پیش بیاید، والدین می توانند بگویند که یک نظرسنجی انجام شد و ما در مورد همه چیز آنجا صحبت کردیم. و معلمان به آنها اینگونه پاسخ خواهند داد: "بالاخره، غرفه های اطلاعاتی وجود دارد. بخوان، گویای همه چیز است!» این اتفاق برای شما و ما می افتد.

موافقم، تصویر تیره و تار بود... و من می خواهم بگویم که این به سادگی غیرممکن است. معلمان و والدین وظایف مشترکی دارند: انجام همه کارها به گونه ای که کودکان شاد، فعال، سالم، شاد، اجتماعی رشد کنند، به طوری که آنها به طور هماهنگ به افراد توسعه یافته تبدیل شوند. مؤسسات پیش دبستانی مدرن کارهای زیادی انجام می دهند تا اطمینان حاصل شود که ارتباط با والدین غنی و جالب است. معلمان از یک سو هر آنچه را که به بهترین وجه آزمایش شده است حفظ می کنند و از سوی دیگر به دنبال و تلاش برای معرفی اشکال جدید و مؤثر تعامل با خانواده های دانش آموزان هستند که وظیفه اصلی آن دستیابی به همکاری واقعی است. بین مهدکودک و خانواده

در سازماندهی ارتباط با والدین مشکلات زیادی وجود دارد : این عدم درک والدین از اهمیت رژیم مهدکودک و نقض مداوم آن، عدم وحدت الزامات در خانواده و مهد کودک است. برقراری ارتباط با والدین جوان و همچنین با والدین خانواده های ناکارآمد یا کسانی که مشکلات شخصی دارند دشوار است. آنها غالباً با معلمان تحقیر آمیز و تحقیر آمیز رفتار می کنند؛ برقراری ارتباط با آنها، ایجاد همکاری و شریک شدن در امر مشترک تربیت کودک دشوار است. اما بسیاری از آنها مایلند با معلمان "در موقعیتی برابر" مانند همکاران، ارتباط برقرار کنند تا به ارتباطی قابل اعتماد و "صمیمی" برسند.

چه کسی نقش اصلی را در سازماندهی ارتباطات ایفا می کند؟ البته به معلم . برای ساختن آن داشتن مهارت های ارتباطی، پیمایش مشکلات تحصیلی و نیازهای خانواده و آگاهی از آخرین دستاوردهای علم مهم است. معلم باید به والدین احساس شایستگی و علاقه به رشد موفقیت آمیز کودک بدهد، به والدین نشان دهد که آنها را به عنوان شریک و همفکر می بیند.

معلمی که در زمینه ارتباط با والدین صلاحیت دارد، می‌فهمد که چرا ارتباط لازم است و چه چیزی باید باشد، می‌داند برای جالب و معنادار بودن ارتباط چه چیزی لازم است و از همه مهمتر فعالانه عمل می‌کند.

کار با خانواده کار سختی است. باید رویکرد مدرن کار با خانواده را در نظر گرفت. روند اصلی آموزش والدین برای حل مستقل مشکلات زندگی است. و این مستلزم تلاش معین معلمان است. هم معلم و هم والدین بزرگسالانی هستند که ویژگی‌های روان‌شناختی، سن و ویژگی‌های فردی، تجربه زندگی و دید خودشان را نسبت به مشکلات دارند.

بر اساس موارد فوق، نتیجه مورد انتظار استحمایت روانشناختی و آموزشی پیش دبستانی ها جنبه های زیر هستند:

استفاده از حالت های حرکتی بهینه برای کودکان، با در نظر گرفتن سن، ویژگی های روانی و سایر ویژگی های آنها.

شناسایی زود هنگام کمبودهای رشدی و نیازهای آموزشی ویژه کودکان پیش دبستانی.

افزایش نسبت کودکان دارای معلولیت شناسایی شده که کمک های اصلاحی روانشناختی را به موقع دریافت کرده اند.

کاهش شدت آسیب شناسی، پیامدهای رفتاری آن، جلوگیری از ظهور انحرافات ثانویه در رشد کودک.

حفظ و تقویت توان فکری و خلاقیت کودکان؛

همکاری مداوم بین مربیان مهد کودک و والدین برای کار موثر با کودکان؛

کمک به معلمان در بهبود صلاحیت های خود و انجام فعالیت های نوآورانه، زیرا در حال حاضر معرفی نوآوری ها پیش نیاز توسعه یک موسسه آموزشی پیش دبستانی است.

کاهش استرس روانی - عاطفی معلمان از طریق کاهش تجارب منفی.

ایجاد شرایط روانی-اجتماعی ویژه برای کمک به معلمان دارای مشکل.

لیسنکو نینا
ویژگی های حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی

مشکل در حال حاضر حاد است حمایت روانشناختی و آموزشیهمه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی این حکم مستلزم رایگان است توسعهو جزء لاینفک فعالیت می شود موسسات پیش دبستانی. مولفه اصلی برای اجرای فرآیند آموزشی ایجاد امنیت است در حال توسعهمحیط و صلاحیت حرفه ای معلمان.

با آشنایی با مطالعات متعدد Sh. A. Amonashvili، O. S. Gazman، A. V. Mudrik و دیگران، می توان مشکل سازماندهی را در آثار آنها جستجو کرد. حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی. اسکورتبه عنوان دیده می شود خاصنوعی فعالیت حرفه ای یک بزرگسال که سعی می کند مشکلات خاصی از شخصیت کودک و وظایف خود را حل کند. کودک در فرآیند آموزشی به عنوان یک موضوع و موضوع خودآموزی عمل می کند و خودسازی. شیء نه به عنوان خود کودک، بلکه به عنوان ویژگی های او درک می شود. حالت های عمل، شرایط زندگی او

در فرهنگ لغت زبان روسی S. I. Ozhegov تعریف زیر وجود دارد: اسکورت- دنبال کردن با کسی، نزدیک بودن، هدایت کردن به جایی یا دنبال کردن کسی.»

M. R. Bityanova در نظر گرفته شده است « همراهی» مانند حرکت با کودک و در کنار یا در مقابل، برای پاسخ دادن به سوالاتی که پیش می آید. معلم سعی می کند به صحبت های همکار خود گوش دهد و با نصیحت به او کمک کند، اما او را کنترل نمی کند.

L. G. Subbotina ترکیب می کند روانشناسیو مولفه های آموزشی زیر « حمایت روانشناختی و آموزشی از دانش آموزان» Subbotina L.G. فرآیند جامع و مستمر مطالعه شخصیت دانش آموز، شکل گیری آن، ایجاد شرایط برای خودآگاهی در تمام زمینه های فعالیت، سازگاری در جامعه برای همه را درک می کند. سنمراحل مدرسه، که توسط همه موضوعات فرآیند آموزشی در موقعیت های تعامل انجام می شود. با آشنایی با تجربه کاری L. G. Subbotina، می بینیم که تعامل موضوعات فرآیند آموزشی که یادگیری دانش آموز محور را اجرا می کنند با موارد زیر مشخص می شود. ویژگی های خاص;

1 برابری روانشناسیموقعیت سوژه های تعامل، صرف نظر از موقعیت اجتماعی؛

2 شناخت یکسان از نقش ارتباطی فعال یکدیگر.

3 روانشناسیحمایت از یکدیگر

جهت اصلی برای تشکیل پایه ها حمایت روانشناختی و آموزشیفعالیت حرفه ای معلم به یک رویکرد شخص گرا تبدیل شده است که امکان انتخاب روش هایی را برای سطح بالایی از حرفه ای فراهم می کند. توسعه. هدف حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد کودکان پیش دبستانی- کمک به تحقق بخشیدن به شما توانایی ها، دانش، مهارت و توانایی برای موفقیت در فعالیت های مختلف.

برای موجودات اجتماعی روانشناسیشرایط تحصیل موفق و رشد کودک در سن اودوره بندی لازم است حمایت روانشناختی و آموزشیبه عنوان یک سیستم فعالیت حرفه ای عمل کرد. اسکورتبه عنوان سیستمی از فعالیت های حرفه ای متخصصان مختلف برای ایجاد شرایط برای تصمیم گیری بهینه در موقعیت های مختلف انتخاب زندگی درک می شود.

همراهی کودک در دوران پیش دبستانیآموزش شامل اجرای موارد زیر است اصول:

پیروی از طبیعی رشد کودک در سن معینمرحله سفر زندگی او

همراهی متکی بر ذهنی است، دستاوردهای شخصی که کودک در واقع دارد و توشه منحصر به فرد شخصیت او را تشکیل می دهد. روانشناسیمحیط تحت تأثیر و فشار نیست. اولویت اهداف، ارزش ها، نیازها توسعهدنیای درونی خود کودک

تمرکز فعالیت ها بر ایجاد شرایطی است که به کودک امکان می دهد به طور مستقل سیستمی از روابط با جهان ، افراد اطراف خود و خودش ایجاد کند و انتخاب های مثبت زندگی شخصی را انجام دهد.

اسکورت لازم استبه طوری که معلم بتواند بر تکنیک برقراری ارتباط با کودک، حرکت با او، نزدیک بودن، گاهی اوقات کمی جلوتر مسلط شود. ما معلمان با مشاهده فرزندانمان متوجه موفقیت های آنها می شویم، با مثال ها و توصیه هایی برای حل مشکلاتی که در مسیر زندگی خود با آنها مواجه می شوند کمک می کنیم.

حمایت روانی و آموزشیفرآیند آموزشی می تواند تغییر کند پیش دبستانی، اما فقط باید از یک رویکرد فردی استفاده شود.

متمرکز توسعه تئوری و عمل حمایت روانشناختی و آموزشیبا یک ایده گسترده از اهداف آموزش و پرورش که شامل اهداف می شود توسعه، آموزش ، تامین امکانات بدنی ، ذهنی, روانشناسی، سلامت اخلاقی و اجتماعی فرزندان. با این رویکرد حمایت روانشناختی و آموزشیبه عنوان رکن اصلی نظام آموزشی در حل مشکلات تربیتی، آموزشی و توسعه نسل جدید.

کتابشناسی - فهرست کتب.

1. فرهنگ لغت روسی Ozhegov S.I زبان: خوب. 57000 کلمه / اد. L. Skvortsov. "Onyx-LIT", "صلح و آموزش" 2012

2. دستور وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه مورخ 20 ژوئیه 2011 N 2151 "در مورد تصویب الزامات ایالتی فدرال برای شرایط اجرای برنامه آموزش عمومی پایه". آموزش پیش دبستانی"

3. Subbotina L. G. مدل تعامل موضوعات فرآیند آموزشی در حمایت روانشناختی و آموزشیدانش آموزان // سیبری مجله روانشناسی. 2007. № 25.

انتشارات با موضوع:

مشاوره "الگوی حمایت روانشناختی و آموزشی برای رشد حرفه ای کارکنان آموزشی"در زمینه نوسازی در سیستم آموزش پیش دبستانی روسیه، توسعه منابع انسانی مهمترین حوزه فعالیت است.

تشخیص به عنوان شکلی از حمایت روانشناختی و آموزشی برای شرکت کنندگان در فرآیند آموزشییکی از مؤلفه های مهم مؤلفه اساسی فعالیت مربی-روانشناس مهدکودک، انجام تشخیص غربالگری است.

مسیر فردی حمایت روانی و آموزشی برای یک کودک با استعداد هنریمسیر فردی حمایت روانشناختی و آموزشی برای یک کودک با استعداد هنری ___ گروه ارشد.

مسیر فردی حمایت روانی و تربیتی برای دانش آموز توانمندمسیر انفرادی حمایت روانشناختی و آموزشی برای دانش آموزان توانمند گروه آماده سازی مدرسه "رادوگا" MDOU.

مسیر فردی حمایت روانشناختی و آموزشی برای دانش آموز با مشکلات رشدمسیر انفرادی حمایت روانشناختی و آموزشی برای دانش آموزی با مشکلات رشدی در گروه دوم جونیور «رادوگا».

شروع مدرسه یکی از مهمترین لحظات زندگی کودک است. این دوره با تعداد زیادی از انواع مختلف استرس همراه است، که در درجه اول شامل تغییرات اجتماعی و روانی در زندگی کودک است - روابط جدید، تماس های جدید، مسئولیت های جدید، نقش اجتماعی جدید "دانش آموز"، با جوانب مثبت و منفی آن. . موقعیت دانش آموز مستلزم آن است که کودک از نقش خود، موقعیت معلم، فاصله ایجاد شده در روابط و قوانینی که این روابط بر اساس آن ها ایجاد می شود آگاه باشد. برای ورود بی دردسر و موفقیت آمیز به فعالیت های آموزشی، کودک باید سالم و آمادگی کامل داشته باشد.

نقش ویژه ای در فعالیت های آموزشی موفق دانش آموزان کلاس اولی توسط رشد فکری ایفا می شود که به طور قابل توجهی در طول فرآیند یادگیری رخ می دهد. در سن دبستان است که فعالیت آموزشی پیشرو می شود. از لحظه ای که کودک وارد مدرسه می شود، شروع به واسطه گری کل سیستم روابط او می کند. در فرآیند فعالیت های یادگیری، کودک بر دانش و مهارت های توسعه یافته توسط بشر تسلط پیدا می کند. اما او آنها را تغییر نمی دهد. معلوم می شود که موضوع تغییر در فعالیت آموزشی خودش است.

فعالیت آموزشی تا حد زیادی رشد فکری کودکان هفت تا ده و یازده ساله را تعیین می کند. به طور کلی، زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، رشد او با انواع مختلف فعالیت ها تعیین می شود، اما در فعالیت آموزشی کودک دبستانی است که شکل گیری های روانشناختی جدید مشخصه او ایجاد می شود.

با توجه به مفهوم Elkonin D.B. و Davydov V.V.، فعالیت آموزشی ترکیبی از مؤلفه های زیر است: انگیزشی، عملیاتی-فنی، کنترلی و ارزشیابی.

هدف غایی فعالیت آموزشی، فعالیت آموزشی آگاهانه دانش آموز در سراسر دوره ابتدایی است. فعالیت آموزشی، که در ابتدا توسط یک بزرگسال سازماندهی شده است، باید به فعالیت مستقل دانش آموز تبدیل شود، که در آن او یک کار آموزشی را تدوین می کند، اقدامات آموزشی و کنترلی را انجام می دهد، ارزیابی می کند، یعنی. فعالیت یادگیری از طریق تأمل کودک در مورد آن به خودآموزی تبدیل می شود.

برای رشد فکری دانش‌آموزان کوچک‌تر، گسترش دامنه و محتوای ارتباط آن‌ها با اطرافیانشان، به ویژه بزرگسالانی که به عنوان معلم عمل می‌کنند، به عنوان الگو و منبع اصلی دانش متنوع اهمیت زیادی دارد. اشکال جمعی کار که ارتباطات را تحریک می کند، هیچ جا به اندازه سن دبستان برای رشد عمومی مفید و برای کودکان اجباری نیست.

هنگامی که کودک وارد مدرسه می شود، تحت تأثیر یادگیری، ویژگی های اولیه انسانی فرآیندهای شناختی (ادراک، توجه، حافظه، تخیل، تفکر، گفتار) تثبیت و توسعه می یابد. به گفته L.S. Vygotsky، این فرآیندها باید تا پایان سن دبستان از "طبیعی" تبدیل به "فرهنگی" شوند، یعنی به عملکردهای ذهنی بالاتر مرتبط با گفتار، داوطلبانه و با واسطه تبدیل شوند. این به دلیل این واقعیت است که کودکان درگیر انواع جدیدی از فعالیت ها و سیستم های روابط بین فردی هستند که آنها را ملزم به داشتن ویژگی های روانشناختی جدید می کند. ویژگی های کلی همه فرآیندهای شناختی کودک باید داوطلب بودن، بهره وری و ثبات باشد.

توجه در سنین پیش دبستانی غیر ارادی است. به گفته Ermolaev O.Yu.، در سن دبستان، تغییرات قابل توجهی در رشد توجه رخ می دهد: حجم توجه به شدت افزایش می یابد، ثبات آن افزایش می یابد و مهارت های تغییر و توزیع توسعه می یابد.

الگوهای مرتبط با سن نیز در فرآیند رشد حافظه مشاهده می شود. در سن 6 تا 7 سالگی، ساختار حافظه دستخوش تغییرات قابل توجهی در ارتباط با توسعه اشکال داوطلبانه حفظ و یادآوری می شود. حافظه غیر ارادی، که با نگرش فعال به فعالیت فعلی همراه نیست، کم مولد است، اگرچه به طور کلی این شکل از حافظه موقعیت پیشرو را حفظ می کند. گفتار نقش مهمی در رشد حافظه در دانش آموزان کوچکتر دارد، بنابراین روند بهبود حافظه کودک به موازات رشد گفتار پیش می رود. در شکل گیری ابزارهای حافظه داخلی، گفتار نقش اصلی را ایفا می کند. تسلط بر اشکال مختلف گفتار - شفاهی، نوشتاری، بیرونی، درونی، کودک در پایان سن دبستان به تدریج یاد می گیرد که حافظه را تابع اراده خود کند، به طور هوشمندانه پیشرفت حفظ را کنترل کند و فرآیند ذخیره و بازتولید اطلاعات را مدیریت کند. ادراک در سن 6-7 سالگی ویژگی عاطفی اولیه خود را از دست می دهد: فرآیندهای ادراکی و عاطفی متمایز می شوند. در کودکان پیش دبستانی، ادراک و تفکر ارتباط تنگاتنگی با هم دارند که نشان دهنده تفکر تصویری-تصویری است که بیشتر مشخصه این سن است.

در سنین پیش دبستانی، انباشت تجربه گسترده در اقدامات عملی، سطح کافی از رشد ادراک، حافظه و تفکر، حس اعتماد به نفس کودک را افزایش می دهد. این در تنظیم اهداف متنوع و پیچیده به طور فزاینده ای بیان می شود که دستیابی به آن با توسعه تنظیم ارادی رفتار تسهیل می شود.

بنابراین سن دبستان بحرانی ترین مرحله کودکی مدرسه است. دستاوردهای اصلی این عصر به دلیل ماهیت پیشرو فعالیت های آموزشی است و تا حد زیادی برای سال های بعدی تحصیل تعیین کننده است. بنابراین توجه به ویژگی های فرآیند حمایت از رشد توان فکری دانش آموزان کلاس اولی در فرآیند فعالیت های آموزشی برای ما مهم به نظر می رسد.

با تجزیه و تحلیل دیدگاه های مختلف در مورد مشکل حمایت روانی و تربیتی در نظام آموزشی، می توان به طور خلاصه بیان کرد که حمایت روانی و تربیتی به عنوان یک فرآیند مستمر و کل نگر مطالعه شخصیت دانش آموز و شکل گیری آن و همچنین ایجاد شرایط برای خودشکوفایی در همه زمینه های فعالیت و سازگاری در جامعه در تمام مراحل سنی تحصیل که توسط همه موضوعات فرآیند آموزشی در موقعیت های مختلف تعامل انجام می شود.

برای رشد مؤثرتر عقل یک کلاس اولی، باید از حمایت روانشناختی و آموزشی برای توسعه پتانسیل فکری دانش آموزان کلاس اول در روند فعالیت های آموزشی استفاده و در عمل آموزشی استفاده شود.

تجزیه و تحلیل ادبیات نشان داده است که همه برنامه های حمایتی روانشناختی و آموزشی موجود به اندازه کافی مؤثر نیستند و بنابراین، نیاز به ایجاد یک برنامه حمایتی روانشناختی و آموزشی مؤثر با استفاده از برنامه های موجود وجود دارد.

بنابراین، هدف از مطالعه ما بررسی حمایت های روانشناختی و آموزشی برای رشد هوش در دانش آموزان کلاس اولی است.

در بخش تجربی پژوهش، از یک روش آزمایشی شامل سه مرحله استفاده کردیم: مرحله بیانیه، آزمایش تکوینی و مرحله کنترل آزمایش. پایگاه این مطالعه، مدرسه متوسطه شماره 61 مؤسسه آموزشی بودجه شهرداری شهر بریانسک بود. 56 دانش آموز کلاس اول در مطالعه شرکت کردند.

در مرحله اول، توزیع سطح رشد هوش را در بین دانش‌آموزان کلاس اول شناسایی کردیم. برای این منظور، مرحله تعیین آزمایش روان‌شناختی و تربیتی را با استفاده از آزمون «مقاله‌ها» (Melnikova N.N.، Poleva D.M.، Elagina O.B.) برای ارزیابی سطح هوش اجرا کردیم. نتایج در شکل 1 ارائه شده است.

برنج. 1. نتایج مطالعه سطح هوش دانش آموزان کلاس اولی

همانطور که از جدول مشاهده می شود، سطح هوش پایین در 48.2٪ ذکر شده است. نتایج به‌دست‌آمده به ما دلیلی می‌دهد تا در مورد توسعه ناکافی سیستم عملیات ذهنی (مقایسه، تجزیه و تحلیل، سنتز، تعمیم، انتزاع) در تقریباً نیمی از دانش‌آموزان کلاس اول نمونه ما صحبت کنیم. همچنین همانطور که از شکل 1 مشاهده می شود، 25 درصد دانش آموزان دارای سطح بالا و 26.7 درصد دارای سطح متوسط ​​هستند. این ممکن است به این معنی باشد که آنها از هوش بالاتری برخوردار هستند و همچنین آموزش های فشرده پیش دبستانی داشته اند.

در مرحله شکل گیری فعالیت آزمایشی، با در نظر گرفتن داده های آزمایش تعیین کننده (توزیع شرکت کنندگان در جمعیت نمونه آزمایشی و کنترل)، و همچنین بر اساس تجزیه و تحلیل نظری، ما از آنالیز توسعه یافته توسط V.N. Konyakhina استفاده کردیم. . برنامه حمایت روانشناختی و آموزشی برای دانش آموزان کلاس اول. در این برنامه، بلوک قابل توجهی به توسعه پتانسیل فکری اختصاص داده شده است.

در مرحله سوم (آزمایش کنترل)، ما مجموعه ای از روش ها را برای ارزیابی اثربخشی برنامه حمایت روانشناختی و آموزشی برای توسعه هوش دانش آموزان کلاس اول اجرا کردیم. با تجزیه و تحلیل نتایج به‌دست‌آمده از توسعه هوش، باید توجه داشت که سطح هوش در گروه‌های کنترل و آزمایش تقریباً دارای شاخص‌های یکسانی است که در این میان سطح هوش پایین غالب است ("EG" - 43٪، "CG" - 53 درصد. با این حال، پس از آزمایش تشکیل، تغییرات ذکر شده است. نتایج در شکل 2 ارائه شده است.

برنج. 2. نتایج مطالعه سطح هوش دانش آموزان کلاس اولی قبل و بعد از آزمایش تکوینی

همانطور که از شکل 2 مشاهده می شود، در گروه آزمایشی تعداد آزمودنی های با سطح هوش پایین کاهش می یابد و تعداد دانش آموزان کلاس اولی با نمرات بالا افزایش می یابد. در عین حال در گروه کنترل تعداد دانش آموزان کلاس اولی با تراز پایین نیز کاهش می یابد و با تراز بالا و متوسط ​​اما به میزان ناچیز افزایش می یابد که در شکل 2 به وضوح قابل مشاهده است.

برای تعیین اثربخشی برنامه روانشناختی و تربیتی برای حمایت از سازگاری دانش‌آموزان کلاس اولی، از روش پردازش داده‌های ریاضی و آماری با مقایسه مقادیر میانگین با استفاده از آزمون t-student پارامتریک استفاده کردیم. پردازش آماری داده های به دست آمده با استفاده از برنامه SPSS انجام شد.

شاخص های آماری تغییر مقادیر در مقیاس ها و شاخص های روش ها و آزمون های مورد استفاده در مرحله آزمایش کنترل در جدول 1 ارائه شده است.

میز 1

شاخص‌های آماری تغییر مقادیر در گروه‌های کنترل و آزمایش
با توجه به تست "مقاله ها" توسط Melnikova N.N.، Poleva D.M.، Elagina O.B.

	گروه آزمایشی				گروه کنترل
	مقادیر متوسط		تی دانشجویی	p-سطح اهمیت	مقادیر متوسط			تی دانشجویی	p-سطح اهمیت
		بعد از				بعد از
نتایج آزمون

همانطور که از جدول 1 مشاهده می شود، تفاوت های آماری معنی داری در سطح هوش در هر دو گروه آزمایش (t = -5.22 در p =.000) و در گروه کنترل (t = -4.788 در p =.000) وجود دارد. . علیرغم وجود تفاوت معنادار در دو گروه، سطح هوش در گروه آزمایش از نظر کیفی بیشتر تغییر کرد (قبل از 18/6؛ بعد از 21/8). این نتایج نشان می‌دهد که آزمایش تکوینی بر رشد فکری دانش‌آموزان کلاس اول در نمونه ما تأثیر گذاشته است. از داده‌های به‌دست‌آمده می‌توان نتیجه گرفت که برنامه حمایت روانشناختی و تربیتی از دانش‌آموزان کلاس اولی برای رشد هوش دانش‌آموزان کلاس اولی مؤثر است، زیرا پس از اجرای آن نتایج در گروه آزمایش تغییر کرد و روند مثبتی به دست آورد.

بنابراین، ویژگی‌های حمایت روان‌شناختی و آموزشی برای توسعه هوش دانش‌آموزان کلاس اولی در فعالیت‌های آموزشی را بررسی کردیم. یک روند مثبت برای افزایش هوش در بین دانش آموزان کلاس اولی که در برنامه حمایت روانشناختی و آموزشی برای کلاس اول شرکت می کنند، پیدا شد. روند کشف شده نیاز به تحلیل عمیق تری دارد که یکی از سوالات اصلی تحقیقات بعدی ما خواهد بود.