هوش و توسعه آن در فرآیند آموزشی. ویژگی های فعالیت فکری

پایان نامه

دگتوا، تاتیانا آلکسیونا

مدرک تحصیلی:

دکتری روانشناسی

محل دفاع از پایان نامه:

کد تخصصی VAK:

تخصص:

روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخ روانشناسی

تعدادی از صفحات:

فصل 1. سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان یک مشکل روانشناسی عمومی و شناختی.

1.1. رویکردهای اساسی به مسئله سازماندهی مش

HOIO Oppa در روانشناسی.

1.2. نقش cipyKiyp ذهنی شناختی در تصویرسازی شخصیمسالییو اوپا.

1.3. بازنمایی ذهنی به عنوان چای خود کوچی

من ذهنی cipyKiyp.

فصل 2. سازماندهی و روشهای تحقیق.

2.1. ویژگی‌های ویرانه‌ها و پنجه‌های تحقیقاتی ترکیبی iKCiiepn.

2.2. من آیودای مطالعه بازنمودهای ذهنی دانش آموزان.

2.3. روش های تحقیق برای رشد ساختارهای ذهنی شناختی در دانش آموزان رشته های مختلف.

فصل 3

تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.1. ساختارهای روانی و تکرارهای ذهنی خاص و شناختی ویژه جنسیتی و فردی.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw در تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.3. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق.

مقدمه پایان نامه (بخشی از چکیده) با موضوع "ساختارهای ذهنی شناختی به عنوان عاملی در سازماندهی تجربه ذهنی فردی"

تحقیق جاری. توان فکری راه صنفی مهمترین شرط رشد عموم مردم است. روند کلیدی دوران مدرن، نیاز فزاینده به موضوع "یادگیری برای یادگیری" است، که شامل گسترش تجربیات فردی مردان/آلپا است.

درک شخص از واقعیت و تأثیر آن در من توسط یک تجربه ذهنی فردی بر اساس ساختارهای ذهنی پیچیده تعیین می شود. در این راستا، مشکل تغییر سازماندهی روان شناختی و مکانیزاسیون در مجموع به یکی از پیام های اصلی روانشناسی تبدیل می شود. در زمان حال، مهم است که کلی، کل عملکرد آنپا مداخله گر را آشکار کنیم و ویژگی ها و اصالت توسعه cTpyKiyp ذهنی koi piIivny oi-specific در سن و برنامه های فردی را شناسایی کنیم.

سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان موضوع تحقیقات علمی به عنوان مجموعه ای از مشکلات خیالی ظاهر می شود که در غذاهای تخصصی داخلی و خارجی در زمینه کوی بیان می شود.

روانشناسی NITIVE، روانشناسی شخصیت و رشد G1SIKH0L01 ii.

در مجموعه وسیعی از مطالعات koi iive، مشکل orishiza-tion ذهن در رویکردهای مطالعه [فرایندهای ذهنی مجزا و crpyKiyp: iamage (L.L. Smirnov, L.R. L> ria، P.P. Blonsky) ارائه شده است. تفکر (J. Piaget، B. Inelder، I.S. Yakimanskaya، E.D. Khomskaya، M.A. Kholodnaya و دیگران)؛ توجه (F.N. Gonobolin، V.I. Sakharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

جهت‌های اصلی تحقیقات تجربی مدرن ساختارهای شناختی در گربه‌های مقیاس کوچک عبارتند از:

توصیف شبیه‌توموکومیلکس‌های کل‌نگر و ساختارهای زیبای آن‌ها (E.A. Golubeva، I.V. Ravich-PDerbo، S.A. Izyumova،

T.A. Rataiova، N.I. چوپریکوا، M.K. کاباردوف، پی.وی. آرتسیشفسکایا، ام.ال. ماتووا)؛

شناسایی تفاوت‌های فردی در توانایی‌های ذهنی و توانایی‌های شناختی (II. Bailey، J. Block، K. Warner، G.L. Berulava)،

تجزیه و تحلیل سطح سازماندهی عملکردهای ذهنی و cipyKiyp پیچیده (B.G. Ananiev، J. Piaget، J. G. Mead، X. Werper، D.H. Flavell، M.A. Kholodnaya، V.D. Shadrikov).

مطالعه پویایی فرآیندهای ذهنی گربه در کودکان در دوره آموزش ویژه سازماندهی شده (J. Bruner، JI.V. Zankov، D.B. Elkonin، V.V. Davydov).

تعیین تأثیر موشوات در یادگیری موفقیت آمیز اطلاعات (JI.M. Bozhovich، A.K. Markova، M.V. Manokhin).

شناسایی شرایط برای رشد توانایی های مثبت (A.-P.Pere-Clermo، G. Muni، U. Duaz، A. Brossard، Ya.A. Ponomarev، Z.I. Kalmykova، P.F. Galyshna، P.II. Kabanova- Meller، I. A. Menchinskaya، A. M. Maposhkin، E. A. Golubeva، V. N. Druzhinin، I. V. Ravich-Shcherbo، S. A. Inomova، G. A. Paianova، II. I. Chunrikova، G. I. شوچنکو، O. V. Solovieva).

اولین فرآیند شناختی که به وسیله آن فرد دوباره پر می شود! تجربه ذهنی فردی، دریافت اطلاعات از محیط بیرونی و درونی، یک احساس است. بر اساس احساسات، او استروموراهای روانی شناختی یکپارچه‌تر و پیچیده‌تر را با توجه به اسفومورا ایجاد می‌کند. V.D. Shadrikov c4Hiaei، nu piece-rate انواع ادراک می توانند مشابه های متناظر را در فرآیندهای کلی گام به گام داشته باشند (شنوایی، دیداری، لامسه، به عنوان مثال، در حافظه شنوایی، بصری، تفکر تخیلی، و 1.d.).

با وجود طیف نسبتاً گسترده مشکلات سازمان ذهنی هوش در تحقیقات علمی، دنبال کنید! o (لازم به ذکر است که مشکل رابطه متقابل بین oppa مختلط و koi یا i ivny cipyKiyp ذهنی طبق اصل مودال به خوبی درک نشده است.

مشکل تحقیق شناسایی اصول اصلی رابطه بین cipyKiyp ذهنی و cipyKiyp ذهنی بومی koi است.

هدف این مطالعه بررسی مکان های بازنمایی ذهنی در برخی از روانی ترین ساختارها، xapaKi است که توصیفی فردی از تجربه ذهنی مداخله گر دارند.

هدف مطالعه: تجربه ذهنی دانش‌آموزان از جنس‌های مختلف پیرین، که با سطح و سازمان‌دهی مودال توسعه ساختارهای ذهنی متعدد مشخص می‌شود.

موضوع مطالعه: تأثیر دفع مجدد فلز بر پویایی سریع جنسی رشد cipyKiyp ذهنی شناختی در طول دوره مدرسه در ioi sps ha.

فرضیه های تحقیق

1. رابطه cipyKiyp ذهنی شناختی و بازنمایی های ذهنی، که شکل عملیاتی ادراک ذهنی هستند، اثربخشی فعالیت فکری را تعیین می کند.

2. رمزگذاری فردی اطلاعات در oppe مشروط به بازنمایی ذهنی است.

3. بر اساس تفاوت‌های سنی و جنسیتی در فعالیت فکری دانش‌آموزان، روش سازمان‌دهی cipyKiyp بومی کوی بر اساس اصل مدالیته (شنیداری، بصری، سینماتیک) قرار دارد.

اهداف پژوهش:

1. بر اساس تجزیه و تحلیل مفاهیم روان گرایی کوتشیوپی، یک دستگاه مفهومی برای مطالعه رابطه بین اوپا مختلط، ساختارهای ذهنی کوی-نیچ و بازنمایی های ذهنی ایجاد شود.

2. انجام دیاشوآیک روانشناختی افتراقی دانش آموزان مدرسه، شناسایی: افراد با zhpas مختلف از سیستم نمایندگی پیشرو، بازنمایی ذهنی و توسعه cipyniyp ذهنی مقابله. شکل‌های یا!اپیزاسیون گروه مختلط فردی دانش‌آموزان مدرسه‌ای به صورت معین، به جنسیت و سن خاص و.

3. سیستم سازماندهی تجارب ذهنی فردی را به طور تجربی مطالعه کنید و استراتژی های فردی افیونی سازی آن را با توجه به آن شرح دهید. نوع لمسی.

4. OxapaKi erizova p، رابطه بین ihiiom بازنمایی ذهنی (درک، درک، پردازش اطلاعات و توضیح آنچه اتفاق می افتد)، پویایی توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی دانش آموزان مدرسه.

5. بر اساس نتایج مطالعه، مجموعه ای از توصیه ها را در مورد در نظر گرفتن ویژگی های فردی سازماندهی تجربه آزاردهنده دانش آموزان در فرآیند یادگیری، عادی سازی بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان، ایجاد سامانه ای برای انتخاب کودکان تیزهوش.

6. مبنای مدولوژیک مطالعه عبارت بود از: اصل رویکرد فعال سیستمی برای مطالعه پدیده های ذهنی (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev. ، 1968)؛

اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی(P.I. Chuprikova، 1995)؛ اصل تشخیص روانی وابسته oi organic1 در مورد بستر، که اجرای تشخیص روانی را تضمین می کند، توسعه یافته در " فیزیولوژی فعالیت"روی. برنپین، نظریه سیستم های عملکردی P.K. آنوخین، جورجی سازمان سیستمیعملکردهای قشر بالاتر A.R. لوریا; اصل ساختن روان، ishellek1a و menialmoyu oppa به عنوان یک کلیت سازمان یافته سلسله مراتبی (C.JI. Rubinnpein، 1946، M.A. Kholodnaya، 1996). اصل رویکرد یکپارچه، شامل مطالعه ساختارهای ذهنی مثبت با جزئیات همان افراد با استفاده از روش مقاطع عرضی و از دست دادن و جایگزینی مدودا در سطوح ipex - فرد، موضوع فعالیت و شخصی (B.G. Ananiev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001)؛ اصل وحدت نظریه - آزمایش - عمل (Lomov B.F.، 1975، 1984، Zabrodin Yu.M.، 1982)، که به عنوان اصل وحدت نظریه روانشناختی Ishel-Lek1a برای وظایف تحقیق مشخص شده است. اوپا ذهنی و cipyKiyp ذهنی مثبت، تحقیقات آمیخته آنها و استفاده از فاژویک مایریال دریافتی در تمرینات آموزشی عمومی.

برای حل وظایف تعیین شده و بررسی موقعیت های اولیه از روش های زیر استفاده شد: نظری (تحلیل و تعمیم آزمایش، انتزاع، مدل سازی)، تجربی (مشاهده، پرسش، روش پراکسیس، آزمایش). علمی (پردازش کمی و کیفی مواد با روش های استناد ریاضی، اندازه گیری روانشناختی، مقایسه چندگانه).

این مطالعه در دوره sheoi jiei انجام شد و شامل 1ri > iana: بر روی عصب پدر (2000-2001) شروع شد iichxojioi، liiepaiypa فلسفی، اجتماعی، آموزشی، روش شناختی در مورد مسئله تحقیق، تجزیه و تحلیل وضعیت تبیین نظری اصول و مدلهای نظام سازماندهی تجربه ذهنی در روانشناسی داخلی و خارجی. دستور کار تحقیق بهبود یافت، محتوا و اشکال کار آزمایشی مشخص شد. در این مرحله (آزمایش بیان)، شاخص‌های فردی تعلق دانش‌آموزان به انواع حسی: دیداری، شنیداری، حرکتی و وجود رابطه بین نوع حسی و پویایی سنی در هر گروه سنی مشخص شد.

در ابتدای آزمایش 3iane (2001-2002)، معیارها تعیین و بررسی شد و تعلق دانش آموزان به گستره های حسی مختلف را نشان داد و انتخاب نمونه آزمودنی ها، شاخص های سطوح رشد انجام شد. از پارامترهای اصلی cipyKiyp ذهنی کوتیو نشان داده شد: سطح هوش. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ توجه پایدار و قابل تغییر؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی. همچنین وجود رابطه بین نوع حسی و سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی دانش‌آموزان در هر جنس و گروه سنی مشخص شد.

در ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) کار انجام شد، و حقوق ien-pay برای شناسایی و توصیف سازمان sphakmia فردی تجربه ذهنی دانش آموزان با سطح پایین توسعه ساختارهای ذهنی گربه: هوش. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ انعطاف پذیری و توجه قابل تغییر gi; حافظه مجازی و کلامی-منطقی.

در سال 2006، یک تشخیص جدید از سطح توسعه cipyKiyp ذهنی koi-nitive به منظور تغییر cipareiHH فردی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی در دانش‌آموزان مدرسه‌ای انجام شد که مشخصه آن‌ها یک سال کم موفقیت بود. فعالیت فکری. بسته‌ای از توصیه‌ها برای متخصصانی که با دانش‌آموزان در مدارس کار می‌کنند، اما مطالعه سازمان‌های ویژه فردی تجربیات مداخله‌گر دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری، عادی‌سازی بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان و ایجاد سیستمی برای انتخاب کودکان با استعداد ایجاد شد. کار آزمایشی تکمیل شد، نتایج مطالعه درک شد و در قالب یک پایان نامه رسمیت یافت.

در مجموع 467 نفر در مطالعه تجربی طولی شرکت کردند که از این تعداد 467 نفر در آزمایش اول و اول دایان، 60 دانش آموز پایه های ششم و دهم در مرحله سوم - کلاس ها. آخرین Diane zhsperimesh با حضور دانش آموزان مدرسه ای برگزار شد که سطوح پایینی از رشد ساختارهای ذهنی کوی را نشان دادند و به عنوان kinesyushki طبقه بندی شدند.

تازگی علمی pa6oibi عبارت است از yum, chiu:

برای اولین بار، موضوع تحقیق عملی، ویژگی های مربوط به سن و فردی بازنمایی ذهنی و تأثیر آن بر پویایی سن-جنس رشد ساختارهای ذهنی شناختی و نقش آنها در سیستم سازماندهی تجربه مداخله ای فردی بود. دانش آموزان در طول دوره رشد مدرسه؛

ویژگی‌های خاص سنی سیستم نمایندگی دانش‌آموزان آشکار می‌شود، که همزمان در غلبه پردازش نظامی و اطلاعات شیوه حرکتی در سن دبستان وجود دارد. در نوجوانی - شنیداری-بصری، و به دنبال آن افزایش در حالت بینایی در بینایی جوانی.

تفاوت‌های فلفل در پوشیدن بخیه‌های بازنمایی فلزی آشکار شد، که شامل غلبه روش شنیداری-بصری در دختران در مقایسه با پسران در سنین دبستان و نوجوانی بود، با هموارسازی بعدی این تفاوت‌ها در نوجوانی.

با اثبات تجربی این گزاره در مورد هوم، چیو در نوجوانی، تجربه ذهنی فردی بر اساس چندوجهی سقوط کرد.

امکان افزایش فعالیت شناختی مؤثر دانش‌آموزان مدرسه از طریق توسعه تجربه ذهنی فردی با توجه به اصل چندوجهی به طور تجربی اثبات شده است.

اهمیت نظری آثار کوچیوهی در هوم، که کمتر از chcicm نمایشی است، که عمدتاً در روان‌شناسی روان‌شناسی عملی به کار می‌رود، در چارچوب مفاد نهایی روان‌شناسی کپتیست داخلی و خارجی تحلیل می‌شود. بررسی ویژگی‌های فردی و جنسیتی و سنی بازنمایی ذهنی (ساختار وجهی ادراک، درک، عدم پردازش اطلاعات و تبیین آنچه اتفاق می‌افتد) و پویایی توسعه ساختارهای ذهنی تجمعی مکمل کارژنه سیستم سازمانی با یک فرد است. تجربه ذهنی از نظر پارامتر مدالیته.

کاربردی معنادار! تحقیق میکنم

در نتیجه مطالعه تجربی، راهبردهای فردی سیستم تناسب با سیستم ترکیبی فردی مشخص شد که مشخصه دانش آموزان با سطوح مختلف رشد ساختارهای ذهنی است.

راهبردهای "پخش" اطلاعات به تجربه ذهنی با نمایش قوی و نقاط ضعفسایام‌های فردی مرتب‌سازی تجربه ذهنی بر اساس اصل مدالیته.

بسته ای از توصیه ها برای متخصصانی که با دانش آموزان در مدارس کار می کنند ایجاد شده است که این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های فردی و سازماندهی تجربه مداخله ای دانش آموزان در فرآیند یادگیری را در نظر گرفته تا بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان را عادی سازی کند. ایجاد سیستمی برای انتخاب کودکان تیزهوش مطالب واقعی ارائه شده در این مطالعه را می توان در توسعه سخنرانی برای شهروندی، معلمان و روانشناسان استفاده کرد.

مقررات برای دفاع

1. سیستم بازنمایی ذهنی یا ساختار مودال ادراک و پردازش اطلاعات در دوره مدرسه اشونزیس با ویژگی های اعتراض آمیز و فردی مشخص می شود که در ترجیح پایدار برای یکی از کانال های حسی (بصری، شنیداری یا حرکتی) بیان می شود.

2. اصلاً دانش آموزان مراحل سنیارتباط بین سطح توسعه ساختارهای ذهنی کوششیوپی و غلبه استفاده از یک کانال پیشرو ادراک را مشاهده کنید. مهم ترین ارتباطات با افزایش سن، به دلیل کاهش سن عامل و افزایش در فرد، یافت می شود.

3. سطح پایین توسعه مهارت های ذهنی گربه در تمام سنین jranax به طور قابل توجهی با غلبه استفاده از کانال حرکتی ادراک مرتبط است. سطح بالای رشد کوتیشنه های ذهنی دانش آموزان سیپی کییپ با غلبه استفاده از کپال بصری ارتباط معناداری دارد.

4. در قلب سیستم سازماندهی ذهنی دراز کشیدن است! koshi-tive mental ciruk 1ura که پایه و اساس آن به نوبه خود بازنمایی های ذهنی (روش های رمزگذاری اطلاعات) است. در نتیجه، سازماندهی موفقیت آمیزتر تجربه توسط تجربه فردی بر اساس اصل روش حسی پیشرو امکان پذیر است.

5. گسترش مش انفرادی اوپا، بهبود کیفیت دریافت و سازماندهی اطلاعات در آن به دلیل توسعه چندوجهی امکان پذیر است.

قابلیت اطمینان نتایج مطالعه با مجموع مفاد نظری و روش شناختی آن تضمین می شود، که امکان تعیین رویکردهای علمی روانشناختی و آموزشی عمومی پذیرفته شده را برای مشکل مورد نظر فراهم می کند. استفاده از مفاهیمی که با مفهوم مطابقت دارند رویکرد فردیبه مطالعه شخصیت و همچنین تأیید آزمایشی سیستم سازماندهی توسط مکالپا اوپا فردی در مقیاس حسی با ارائه راهبردهایی برای "انتقال" اطلاعات به یک تجربه ذهنی.

تایید و اجرای نتایج مطالعه در کلاس درس با دانش آموزانی که بر اساس MOUSOSH شماره 18 در استاوروپل مطالعه می کنند. نتیجه گیری و مفاد اصلی پایان نامه) تحقیق در کنفرانس های علمی و عملی مورد آزمایش قرار گرفت سطوح مختلف: international (مسکو 2005، استاوروپل 2006)، re!IONAL (استاوروپل 2001،

Stavropol 2004)، Universiyug (Stavropol 2004).

انتشارات. بر اساس مواد پایان نامه، 9 pa6oi منتشر شده است. Cipyiciypa و حجم پایان نامه. کار سویویی! و مقدمه، فصول ipex، نتیجه گیری، کتابشناسی و ضمائم. تحقیق پایان نامه در 150 صفحه ارائه شده است. لیست خطوط شامل 1150 دانشجوی تمام وقت است.

نتیجه گیری پایان نامه با موضوع "روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخچه روانشناسی"، دگتوا، تاتیانا آلکسیونا

نتایج حاصل از داده های به دست آمده، چه در دوره اول و چه در دوره ژوراسیک آزمایش (200-2001 و 2001-2002)، و بر اساس نتایج یک مطالعه طولانی مدت، به ما اجازه می دهد تا نتیجه گیری های زیر را بدست آوریم. :

1. در جریان تحقیق پایان نامه، یک تحلیل علمی و نظری از وضعیت فعلی مسئله مطالعه سیستم و سطوح سازماندهی تجربه ذهنی فردی انجام شد که این امکان را فراهم می کند که تجربه ذهنی را به عنوان یک سیستم تعریف کنیم. تشکیلات روانی موجود و حالات روانی ایجاد شده توسط آنها که زمینه ساز نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاصی را برای فعالیت فکری او تعیین می کند. تجربه ذهنی شامل 1 سه سطح است: شناختی، فراشناختیو عمدی پایه، تجربه شناختی مبتنی بر روش های رمزگذاری اطلاعات (بازنمایی های ذهنی) و ساختارهای ذهنی شناختی (تفکر، توجه، حافظه) است. بازنمایی های ذهنی به طور مستقیم به سیستم بازنمایی پیشرو وابسته هستند.

2. دیفرانسیل تشخیص روانیدانش آموزان مجاز به شناسایی فرم های زیرسازماندهی تجربه ذهنی فردی: حرکتی، شنوایی، بصری. پویایی پیشروی جنسیتی ساختارهای ذهنی شناختی در حضور سطوح بالای رشد فرآیندها و ساختارهای ذهنی اصلی (هوش، توجه، تفکر، حافظه) در دانش‌آموزان همه گروه‌های سنی با نوع بصری سازماندهی ذهنی آشکار می‌شود. تجربه، در مقایسه با دانش آموزان جنبشی. دختران در دوره دبستان و نوجوانی در مقایسه با پسران در رشد ساختارهای ذهنی کوی بومی بیش از حد مشخص می شوند و در نوجوانی این تفاوت ها افزایش می یابد که نشان دهنده تضعیف عامل فردی و افزایش عامل سن است. .

3. راهبردهای فردی سازماندهی تجربه ذهنی بر اساس نوع حسی و شامل تعدادی مراحل عملیاتی است: مرحله تشخیص سیگنال حسی، ایجاد تصویر حسی در ذهن، مقایسه آن با تصاویر موجود در یک تجربه ذهنی، حفظ یا اگر تصویر حسی با محتوای تجربه مطابقت ندارد - رمزگذاری مجدد در روش حسی دیگر، با ذخیره بعدی آن به عنوان یک تصویر جدید.

4. نوع بازنمایی های ذهنی با ساختارهای ذهنی شناختی در ارتباط است و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی بر اساس اصل مدالیته است.

5. در نظر گرفتن ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی در فرآیند آموزشی مستلزم شناسایی: اولاً انواع بازنمایی ذهنی و سطوح توسعه ساختارهای ذهنی مشارکتی (تشخیصی) و ثانیاً توسعه چندوجهی (حمایت روانی). ) که به شما امکان می دهد بارهای فکری و آموزشی را به طور جداگانه دانش آموز انتخاب شده را عادی کنید و همچنین انتخاب صحیح تری از دانش آموزان تیزهوش انجام دهید.

نتیجه

تجزیه و تحلیل ادبیات علمی روانشناختی و تربیتی در مورد موضوعاتی که مشکل شناسایی روندهای اصلی در رابطه بین تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی در طول دوره برونزایی مدرسه را در نظر می گیرد، مطالعه ویژگی های رشدی کانال های ادراک حسی، تجزیه و تحلیل گونه شناسی های مختلف و طبقه بندی ها، تشکیل کره کوشیش انسان، توصیف علائم یکپارچه - پیچیده ها و ساختارهای شناختی موجود در آنها. شناسایی تفاوت‌های فردی در توانایی‌های فکری و سبک‌های رفتاری؛ این امکان را فراهم کرد که به این نتیجه برسیم که بین سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی، ساختار معینی خاص ادراک (بازنمایی ذهنی) و سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی، هر دو بر اساس جنسیت و سن، ارتباط مستقیم وجود دارد. و به صورت فردی

در نتیجه مطالعه تجربی، این فرض تایید شد، که این امکان را بر اساس نتایج عملکرد روانشناختی و آموزشی، منتشر شده در انتشارات علمی، و داده های خود مطالعه آزمایشیالگوریتمی برای دریافت مستقیم و "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی ایجاد کنید.

فهرست منابع تحقیق پایان نامه کاندیدای علوم روانشناسی دگتوا، تاتیانا آلکسیونا، 2006

1. Ananiev B.G. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. یک مشکل مهم انسان شناسی آموزشی مدرن.// جغدها. آموزش و پرورش. -1996، شماره 1.

3. Ananiev BG ساختار رشد فردی به عنوان یک مشکل انگروپولوژی آموزشی مدرن.// Sov. پدانمیک. -1968، شماره 1.

4. Ananiev BG منتخب آثار روانشناسی. در 21. / اد. A. A. Bodaleva و دیگران. M.: Pedagogy، 1980.

5. Ananiev BG سازماندهی حسی-ادراکی یک فرد.// فرآیندهای شناختی: احساس، ادراک. M.: Pedayugika، 1982.

6. Anastash A., Urbina S. ارزیابی روانشناختی. سن پترزبورگ: پیتر، 2001.

7. آنوخین پ.ک. سوالات کلیدی نظریه سیستم عملکردی. M.: Nauka، 1980. - 255 ثانیه.

8. آنوخین جی 1. ک. زیست شناسی و فیزیولوژی عصبی رفلکس شرطی. مسکو: ناوکا، 1968.

9. Anokhin P. K. سؤالات اساسی نظریه عمومی سیستم های عملکردی.//اصول سازماندهی سیستم یک تابع، M.: Nauka، 1973.

10. آنوخین جی 1. ک. جنبه های فلسفی نظریه یک سیستم عملکردی.// آثار برگزیده. آی پی مسکو: عنکبوت، 1978.

11. ارسطو. سوبر. op. v.4. مسکو: ناوکا، 1984.

12. آرنهایم آر. تفکر بصری.// تصاویر بصری: پدیدارشناسی و آزمایش. قسمت 2. دوشنبه: مؤسسه انتشاراتی در تاج. un-ta، 1973.

13. بشقاب پرنده آرتمیف. اندازه گیری سماشیک به عنوان مدل در تحقیقات روانشناختی // Vestnik Mosk. دانشگاه سر. 14. روانشناسی. -1991. - شماره 1. - س 61-73.

14. Asmolov A.G. در مورد موضوع روانشناسی شخصیت // سوالات روانشناسی. 1983. - شماره 3. - ص 116-125.

15. اتکینسون آر. حافظه و فرآیند یادگیری انسان. م.، 1980.

16. Ashmarin IP مکانیسم های مولکولی حافظه عصبی.//مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

17. بارانوف اس جی 1. کنترل Chuvs! تجربه وریدی دانش آموزان در فرآیند یادگیری.// آموزش و پرورش شوروی. - 1974، شماره 9.

18. Bassin F.V. در حدود شناخته شده: به مشکل شکل پیش کلامی تفکر. // در کتاب: ناخودآگاه: طبیعت، کارکردها، روش های تحقیق. تی.ش. تفلیس: "متسنیربا"، 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. از مغز خود برای تغییر استفاده کنید. SPb.، 1994.

20. Berezina T.N. ویژگی های مکانی-زمانی تصاویر ذهنی و ارتباط آنها با ویژگی های شخصی! و // مجله Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. براتوس بی.اس. آیا روانشناسی علم عیسی است یا علم روح؟ // انسان. - 2000. - شماره 4. - س 30-37.

22. برونر جی. روانشناسی دانش. مسکو: پیشرفت، 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: Publishing House "KSP +"، 2000.

24. Wecker L. M. فرایندهای ذهنی. در Zt., L.: انتشارات لنینگراد. un-ta، 1974.

25. Velichkovsky BM ساختار عملکردی فرآیندهای ادراکی.//فرایندهای شناختی: احساسات و ادراک. م.، 1982.

26. بیپی گیمر م. تفکر مولد. م.، 1987.

27. Vizgin V.P. ذهنیت، mentalsheg // مدرن فلسفه غرب: فرهنگ لغت. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. سن و ویژگیهای فردیتفکر مجازی دانش آموزان. / اد. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika، 1989.

29. Vovel M. Mentality // 50/50. آزمایشی بر روی فرهنگ لغت هوبوی در مورد تفکر / اد. Y. Afanasiev و M. Ferro. M.: پیشرفت، 1989. - S. 456-459.

30. ویگوتسکی جی. س. تفکر و گفتار.// Sobr. op. i.2، M.، 1982.

31. ویگوتسکی J1. ج- توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر.// گردآوری شده. op. T.Z، M.، 1983.

32. ویگوتسکی ال اس. روانشناسی. M.: انتشارات Eksmo-Press، 2000.

33. گالپرین جی 1. I. توسعه تحقیقات در مورد شکل گیری اعمال ذهنی. // علوم روانشناسی در اتحاد جماهیر شوروی. م.، 1959

34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// روانشناسی تفکر. مسکو: پیشرفت، 1965.

35. Gindilis N.L. روانشناسی تحلیلی K.G. یونگ: به مسئله درک خود // مشکلات روانشناسی. 1997. - شماره 6. - س 89-92.

36. Glezer VD بینش و تفکر. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. چه اشتباهی.// خانواده و مدرسه. 1994، شماره 10.

37. Grechenko T. N.، Sokolov E. N. نوروفیزیولوژی حافظه و یادگیری. // مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

38. آسیاب م. تصحیح خط مونتاژ مدرسه. مطابق. از اشل -M، 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya. ذهنیت // 50/50. تجربه فرهنگ لغت نواندیشی / ویرایش. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, pp. 454-456.

41. دلگانو ایکس. مغز و آگاهی. م.: میر، 1971. - S. 238.

42. تشخیص فعالیت های یادگیریو رشد فکریکودکان./ اد. D. B. Elkonina و A. L. Wenger، M.، 1981.

43. Dilts R. Modeling with NLP./ G1er. از اشل A. Anistragenko. سن پترزبورگ: پیتر، 2000.

44. Evdokimov V.I. به مسئله استفاده از تجسم در مدرسه.// Sov-I Pedagogy، 1982، شماره 3.

45. Zhinkin N. I. مکانیسم های گفتار. M.: انتشارات APN RSFSR، 1958.

46. ​​P. I. Zhinkin, On Code Transitions in گفتار درونی.// پرسش های زبان، 1964، شماره 6.

47. زاپکوف جی. ب- دیده شدن و فعال شدن دانش آموزان در یادگیری. م.، 1960.

48. زاخاروف A. "راست" و "چپ": آنها چه کسانی هستند؟ // خانواده و مدرسه. 1989. شماره 6.

49. Zinchenko V.P. ادراک و عمل: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR، 1961، شماره 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. تحقیق در مورد تفکر بصری.// سوالات روانشناسی، 1973، شماره 2.

51. Zinchenko T.P. حافظه در روانشناسی تجربی. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 320 ص.

52. تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. م.: انتشارات راس. بله آدامس. un-ia، 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. نقش تصویر در حل مسائل.// سوالات روانشناسی، 1970، شماره 5.

54. Kabardov M. K.، Matova M. A. Asymmefia internosular و اجزای کلامی و غیرکلامی توانایی های شناختی.// سوالات روانشناسی، 1367، شماره 6.

56. Kalmykova 3. I. تفکر مولد به عنوان پایه ای برای یادگیری. M. 1981.

57. Kimura D. تفاوت های جنسی در سازمان مغز.// در دنیای علم.، 1992، شماره 11-12.

58. کارایی آموزشی Kovalev SV PLP. م.: مسک. موسسه روانشناسی و اجتماعی، ورونژ: انتشارات NPO "MODEK"، 2001.

59. Kononenko V. S. در مورد آسیمفیای عصبی شیمیایی نیمکره هامغز انسان.// ژورن. بالاتر عصبی deya1, 1980. شماره 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. مطالعات عصبی روانشناختی حافظه: htoih و دیدگاه ها.// A. R. Luria و مدرن عصب روانشناسی. م.، 1982.

61. Kosgandov E. A. عدم تقارن عملکردی نیمکره ها و ادراک ناخودآگاه. م.، 1983.

62. کریگ جی. روانشناسی رشد. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 992 ص.

63. Lai V. A. آموزش تجربی. م.، 1912.

64. لوی استروس ک. تفکر اولیه. M.: Respublika، 1994-345s.

65. لایب نیتس جی.و. آزمایشات جدید بر روی ذهن انسان // Asholo-Iiya از فلسفه جهان. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. توانایی های ذهنی و سن. مسکو: آموزش، 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: تاریخ مبهم // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M .: موسسه ژنرال ایسیوریا آکادمی علوم روسیه، یوس روسی. آدامس. دانشگاه، 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. مشکلات رشد روان. M. 1972.

69. Leontiev A. N. روانشناسی تصویر.// Vestnik Mosk. un ta. سر. چهارده . روانشناسی. ، 1979، شماره 2.

70. Leontiev A. N. آثار روانشناختی منتخب: در 2 جلد M.: Pedagogy, 1983. - V.2. - س 251-261.

71. لیوانوف M. P. سازمان فضاییفرآیندهای مغزی م.، 1972.

72. لیندسی پی، نورمن دی. پردازش اطلاعات انسانی. م.: میر، 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. و همکاران ارزیابی دیداری و حرکتی محرک های حسی توسط کودکان در سنین مختلف.// سوالات روانشناسی، 1988. شماره 2.

74. Luria A. R. عملکردهای بالاتر قشر یک فرد. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1969.

75. Luria A. R. گفتار و تفکر. م.، 1975.

76. لیوبیموف A. 10. تسلط بر ارتباطات - M.: انتشارات "KSP +"، 2000.

77. Mayer G. روانشناسی تفکر عاطفی.// Reader on روانشناسی عمومی. روانشناسی تفکر / اد. یو. بی. گیپنرایتر، وی. وی. پتوخوا. م.: ایزد - در مسکو. un-ta، 1981.

78. مزلو A. محدودیت های دور از روان انسان. سن پترزبورگ: اوراسیا، 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Higher توابع بصری. L.، 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. ارزش متن به عنوان یک تصویر درونی / / سوالات روانشناسی. 1997. - شماره 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. شناخت و واقعیت. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. در مورد ویژگی های ذهنیت معلمان و روانشناسان آینده // Vestnik Mosk. دانشگاه. سر. 14. روانشناسی. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان. م.، 1972.

84. Pavlov IP سخنرانی در مورد کار نیمکره های مغزی مغز. L.، 1949.

85. Pavlova M. L. دوره فشرده افزایش گرامونومی بر اساس NLP. م.: کمال، 1997.

86. Petrenko VF مقدمه‌ای بر روان‌سازی تجربی: مطالعه اشکال بازنمایی در آگاهی روزمره. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1983.-256p.

87. پیاژه جی. برگزیده آثار روانشناسی. م.، 1962.

88. پیاژه جی.، اینلدر بی. پیدایش ساختارهای منطقی ابتدایی. م.، 1963.

89. Pilyugina E.G. کلاس های آموزش حسی. م.: روشنگری، 1983.

90. Piligin A.، Gerasimov A. مطالعه توسعه منظم سیستم های نمایندگی دانش آموزان. علمی - روش، مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

91. Povetiev A.، Piligin A. مطالعه استراتژی های برنامه ریزی عصبی زبانی. / روش علمی. مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

92. Posgovalova V.I. نقش فکور انسان در زبان. زبان و کارگینای جهان.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. ذهنیت زبان: راهی برای بازنمایی جهان//مسائل زبانشناسی. 1990. - شماره 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. زبان های مغز. م.، 1975.

95. روانشناسی فرافکنی./ پر. از انگلیسی. M .: April Press, Ishch - in EKSMO - Press, 2000.

96. پوتیلوا جی.ام. جوهر ذهنی خودشناسی. ولگوگراد: انتشارات VOLGU، 1998. -321p.

97. راسل ب. دانش بشری. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. شناخت و تفکر. م.: میر، 1968.

99. Rogov E. I. کتابچه راهنمای روانشناس عملی در آموزش: Uch. کمک هزینه.-M.: Vlados، 1996.

100. Rozhansky M. ذهنیت // 50/50. Opp Dictionary of New Thinking / Ed. Y. Afanasiev و M. Ferro. M.: پیشرفت، 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. درباره تفکر و راههای تحقیق آن. م.، 1958.

102. Rubinshtein S. L. مبانی روانشناسی عمومی. سن پترزبورگ: پیتر کوم، 1999.

103. Sviderskaya NE اطلاعات آگاهانه و ناخودآگاه در فعالیت های شناختی انسان.// Zhurn. بالاتر عصبی فعالیت.، ج 43.، شماره. 2.، 1993.

104. تصویر Slavin A. V. Naptyadny در ساختار دانش. م.، 1971.

105. فرهنگ یک روانشناس عملی./ کامپ. اس یو. گولووین. -مینسک: برداشت، 1997.

106. اسمیرنوف اس.د. روانشناسی تصویر: مشکل بازتاب ذهنی فعال M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. مکانیسم های عصبی حافظه و یادگیری. M.1981.

108. سولسو آر. ال. روانشناسی شناختی. مطابق. از انگلیسی. - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 592 ص.

109. Somyen J. کدگذاری اطلاعات حسی در سیستم عصبی پستانداران. م.، 1975.

110. Springer S., Deutsch G. مغز چپ، مغز راست. م.، 1983.

111. Stuart V. کار با تصاویر و نمادها در مشاوره ایسیهولولوژیک / Per. از انگلیسی. در. خملیک. M .: شرکت مستقل "کلاس"، 2000. - 384 ص.

112. Talyzina N. F. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان کوچکتر. م.: روشنگری. 1988.

113. Talyzina N. F. مدیریت فرآیند تسلط بر دانش. م.، 1985.

114. Tamar G. مبانی فیزیولوژی حسی. م.، 1976.

115. ترشیس ای.یا. ذهنیت انسانی: رویکرد به مفهوم و تعیین اهداف تحقیق. M.: انتشارات موسسه جامعه شناسی آکادمی علوم روسیه، 1999.-82p.

116. Tellenbach G. ذهنیت در قرون وسطی: مفاهیم و عملکرد تحقیق // تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. م.: انتشارات راس. حالت آدامس. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. رشد حسی: برنامه ای برای کودکان 5-6 ساله (4) / اد. II. G. Avtonomova، M.: انتشارات "TC Sphere"، 2000.

118. Haken G. اصول مغز: رویکرد هم افزایی به فعالیت مغز، رفتار و فعالیت شناختی. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. هالپرن دی. روانشناسی تفکر انتقادی. سن پترزبورگ: «پیتر»، 2000.-512 ص.

120. Kholodnaya M. A. ساختارهای یکپارچه تفکر مفهومی. تومسک: انتشارات تومسک، un-ta، 1983.

121. Kholodnaya M. A. تجربه حسی-عاطفی به عنوان یک مؤلفه شناختی در ساختار هوش فردی.// مشکلات روانیفردیت موضوع. 1.، L.: انتشارات - در لنینگراد. un-ta.، 1983.

122. Kholodnaya MA روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق. ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychology. M.: انتشارات مسکو. un-ta.، 1987.

124. Chuprikova N. I. تغییرات در بازسازی koshshivnoy اشیاء در روند رشد متوسط.// سوالات روانشناسی.، 1987، شماره 6.

125. Chuprikova N. I. اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی، یادگیری و هوش. // مسائل روانشناسی، 1369، شماره 5.

126. Chuprikova N. I.، Ratanova T. A. رابطه بین نمایش هوش ielei و شناختی تفکیکدر دانش آموزان جوان تر // سوالات روانشناسی، 1374، شماره 3.

127. شوانتسارا ج و سرهنگ. تشخیص رشد ذهنی پراگ، 1978.

128. شوچنکو G.I. شکل گیری یک فعالیت یادگیری موفق از طریق توسعه بازنمایی: دیس. شمرده روانی علوم. کراسنودار، 1999، 125 ص131. . شرینگتون سی. فعالیت یکپارچه سیستم عصبی. L.: Nauka، 1969.

129. Shmelev A. G.، Pokhilko V. I.، Kozlovskaya-Telnova A. 10. بازنمایی ویژگی های شخصیتی در ذهن یک زبان مادری زبان روسی // مجله روانشناسی. 1991. - شماره 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. زوال اروپا. T. 1: تصویر و واقعیت. -م.: اندیشه، 1993.-س. 322 345.

132. Elkonin D. B. برخی از مسائل تشخیص رشد ذهنی کودکان. // تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان. م.، 1981.

133. یونگ ک.جی. کهن الگو و نماد. M.: Renaissance, 1991. - S. 120-122.

134. یونگ ک.جی. رویکرد به ناخودآگاه // انسان و نمادهای او. - سن پترزبورگ: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. در مورد مکانیسم های ایجاد یک تصویر حسی.// تحقیقات جدید در روانشناسی و فیزیولوژی مرتبط با سن، 1972، شماره 2.

136. Yakimanskaya IS تفکر تصویری و mesyu آن در آموزش است. // جغد پداگیکا. 1968. شماره 2.

137. Yakimanskaya IS توسعه تفکر فضایی دانش آموزان مدرسه. م.: آموزش و پرورش. 1980.

138. Yakimanskaya جهتهای اصلی تحقیق در مورد تفکر مجازی در روانشناسی است. // سوالات روانشناسی، 1364، شماره 5.

139. برن ش. م. روانشناسی اجتماعی جنسیت. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. هیردمن ی. سیستم جنسیتی // حرکت بر روی دیدگاه جدید و جنبش زنان / ویرایش توسط "جی. Anreasen. انتشارات دانشگاه آرهوس، 1991. -P. 356.

141. Cantril H. الگوی نگرانی های انسانی. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. نگرش های اجتماعی و طبقه اجتماعی. // مجله بریتانیایی روانشناسی اجتماعی و بالینی. 1971. -شماره 10.-ص. 24-56.

143. Roceach M. باورها، نگرش ها و ارزش ها. سانفرانسیسکو، 1968.184p.

144. اسمیت آر. نظریه ویژه خلاقیت // مجله رفتار خلاق.-1973، v. 7، شماره 3، صص65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. آیا دانشمندان می توانند به طور منطقی به استنتاج های مشروط دسترسی پیدا کنند // مطالعات اجتماعی علم. 1985، v. 15، شماره 1، صص. 155-175

146. Wallas G. هنر اندیشه. N.Y.، 1926.

147. Yearley S. دیکته های شناختی روش و خط مشی: ساختارهای تفسیری در بازنمایی کار علمی // مطالعات انسانی. 1988، v. 11، شماره 2/3، صص. 341-359.

لطفاً توجه داشته باشید که متون علمی ارائه شده در بالا برای بررسی ارسال شده و از طریق تشخیص متن پایان نامه اصلی (OCR) به دست آمده است. در این رابطه، آنها ممکن است حاوی خطاهای مربوط به نقص الگوریتم های تشخیص باشند.
در فایل های پی دی اف پایان نامه ها و چکیده هایی که تحویل می دهیم چنین خطایی وجود ندارد.

دوران مدرن شکل گیری و توسعه فرهنگ پست مدرن با پیچیدگی و ناهماهنگی فرآیندهای فرهنگی اجتماعی متمایز می شود. در پس‌زمینه دگرگونی‌های جهانی و «شکست‌های تمدنی»، تغییرات اساسی در پیوند عقل، معنویت و ذهنیت در حال وقوع است. زمان مستلزم فعال شدن منابع فکری و پتانسیل خلاق فرد، درک فرآیندهای جدیدی است که در پیوستار شناختی-ذهنی رخ می دهد.

تعامل سازنده هوش اجتماعیو معنویت در فضای ذهنیت که انگیزه ها، ارزش ها و معانی فرد را تنظیم می کند، تحقق می یابد. در بالاترین سطح معنوی، تنظیم‌کننده‌های انگیزشی و معنایی فعالیت زندگی یک فرد، ارزش‌های اخلاقی و سیستمی از اصول ارزش‌شناختی است که در هر سنت فرهنگی، صرف‌نظر از یک دوره تاریخی خاص در توسعه جامعه، بازتولید می‌شود.

زمان مدرن اساساً با تمام دوره های قبلی متفاوت است: هوش به ارزش نظم خاصی تبدیل می شود که به عنوان منبعی مهم تر از منابع طبیعی شناخته می شود. شکل گیری فکری جدید، به نظر ما، با روندهای زیر مشخص می شود:

1. تغییرات در بسیاری از فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی و شکل گیری شبکه های فکری که بر توسعه مؤلفه های منطقی فرهنگ ذهنی تأثیر می گذارد (مجموعه ای از ساختارها و سازمان های دولتی، علمی، عمومی با هدف بهبود سیستم ذهنی).
2. فناوري كردن فرايندهاي فكري (ايجاد «كارخانه هاي فكري») به منظور اطمينان از ارتباط مراكز فكري (توسعه و تحقيق) با سيستم هاي كنترلي و نيز براي تحقيقات «تفكري».
3. دگرگونی فضای معنوی و فکری که در آن قطبی شدن فرآیندهای جهانی و ضدجهانی در حال افزایش است: در مقابل جهانی بودن ساده شده تک بعدی به عنوان ویژگی فقدان انبوه معنویت و مصرف گرایی، معنویت در سطح بالایی به وجود می آید که می تواند به عنوان یک پدیده آلتر جهانی در نظر گرفته شود.
4. شکل گیری نوع جدیدی از تفکر قادر به غلبه بر تقسیمات مشروط بین حوزه های دانش، برای شناخت عمیق تر، سیستماتیک و عقلانی جهان اطراف ما در سطح پیچیده منطقی است.

در کشورهای توسعه یافته، هوش در دسته مزیت های رقابتی یک فرد، یک کشور قرار می گیرد. به گفته م.الف. خلودنایا، "در حال حاضر، ما می توانیم در مورد یک بازتوزیع فکری جهانی صحبت کنیم، که به معنای مبارزه سخت رقابتی دولت های فردی برای مالکیت غالب افراد با استعداد فکری - حاملان بالقوه دانش جدید ... خلاقیت فکری، یک جدایی ناپذیر است. بخشی از معنویت انسان به عنوان یک مکانیسم اجتماعی عمل می کند که با خطوط قهقرایی در توسعه جامعه مخالف است.

در شرایط رقابت رقابتی ناشی از نیاز به بقا در دنیایی که به سرعت در حال تغییر است، هر کشوری به دنبال شکل دادن یک خط سیر فردی مدرنیزاسیون است تا در نهایت جایگاهی را در نظام بین المللی تقسیم کار به دست آورد که به اندازه کافی با سطح آن مطابقت دارد. توسعه و پتانسیل سیاست مدرنیزاسیون یک دولت خاص، ایدئولوژی توسعه عمومی آن، یعنی ایدئولوژی موجود را در نظر می گیرد مزایای رقابتیو اساساً یک سیاست تعبیه در نظم جهانی در حال ظهور است. اثربخشی فرآیندهای نوسازی به همان اندازه توسط وضعیت و سطح توسعه اطلاعات عمومی، علمی، آموزشی و بخش های واقعی اقتصاد تعیین می شود. .

بهره وری فکری سیستم اجتماعیبر اساس کیفیت فعالیت ذهنی انسان، توانایی ذهن برای انجام عملیات فکری با درجه بالایی از پیچیدگی، ظرفیت اطلاعات و تأثیرگذاری بر فرآیندهای واقعی است. تحقق کامل پیچیدگی فکری فرد با به کارگیری حداکثری همه ویژگی های نظام فکری جامعه حاصل می شود. تعامل شناختی سوژه با جهان در فضای ذهنی که شکلی پویا از تجربه ذهنی است، به فعلیت می رسد.

تجربه ذهنی سیستمی از تشکل های ذهنی و حالات ذهنی است که توسط آنها آغاز می شود، که زیربنای نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاص فعالیت فکری او را تعیین می کند.

مفهوم تجربه ذهنی M.A. خلودنوی شامل یک مدل مستدل روانشناختی از عقل است که جنبه های ساختاری و محتوایی آن از منظر ترکیب و ساختار تجربه ذهنی سوژه توصیف می شود. این مدل اصلی نشان می‌دهد که هوش روان‌سنجی، که با استفاده از آزمون‌های ویژه با سطح IQ اندازه‌گیری می‌شود، یک پدیده هم‌زمان است، نوعی پدیده‌ای از تجربه ذهنی، که منعکس‌کننده ویژگی‌های ساختار دانش فردی و اکتسابی، عملیات شناختی است.

طبق تعریف م.الف. سرد، عقل در وضعیت هستی شناختی خود شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی (ذهنی) فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود پیش بینی شده توسط آنها است. فضای ذهنیو بازنمایی ذهنی از آنچه در چارچوب این فضا اتفاق می افتد.

M.A. Kholodnaya شامل زیرساخت های تجربه شناختی، فراشناختی و قصدی در ساختار عقل است. در مفهوم شناختی هوش، تجربه قصدی به ساختارهای ذهنی اطلاق می‌شود که زیربنای تمایلات فکری فردی است. هدف اصلی آنها "از پیش تعیین معیارهای انتخاب ذهنی در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع خاص اطلاعات، ابزار ذهنی ارائه آن" است.

ساختارهای ذهنی در فرآیند پردازش غیر ارادی اطلاعات و همچنین تنظیم دلخواه فعالیت فکری یک فرد عملکرد تنظیمی را انجام می دهند و از این طریق تجربه فراشناختی او را شکل می دهند.

تجربه عمدی در حوزه تنظیم انگیزشی-شخصی فعالیت شناختی گنجانده شده است. بنابراین در مفهوم تجربه ذهنی M.A. Kholodnaya، کاملاً به درستی، مکان مرکزی به سیستم انگیزشی داده می شود - ساختارهای ذهنی که معیارهای انتخاب ذهنی (محتوا، راه ها، ابزارهای یافتن راه حل، منابع اطلاعات) را تعیین می کنند. به نظر ما، مقوله معنویت که به عنوان بالاترین سطح خودتنظیمی و رشد شخصی بر اساس بالاترین ارزش های انسانی تعریف می شود، با مفهوم «تجربه عمدی» در مفهوم M.A همبستگی دارد. سرد است و جایگاه مرکزی را در ساختار محتوای ذهنی اشغال می کند.

ذهنیت سطح عمیقی از آگاهی فردی و اجتماعی است، شامل فرآیندهای ناخودآگاه است، راهی برای بیان توانایی های ذهنی یک فرد و پتانسیل فکری سیستم اجتماعی به عنوان یک کل است.

بهره وری فکری، هم در سطح فردی و هم در سطح جمعی، نه در حوزه شاخص های کمی هوش روان سنجی، بلکه در حوزه «کفایت خلاق» به دلیل وحدت و ارتباط متقابل هوش آشکار می شود. خلاقیتو معنویت فرد

ذهنیت یک نظام اجتماعی به خودی خود تعیین کننده بهره وری فکری نیست. سطوح ابتدایی ذهنیت (فقدان معنویت در جامعه) باعث ایجاد نوع مربوط به بهره وری عملی می شود.

توان فکری نظام اجتماعی، توانایی جامعه و نظام دولتی برای حل مشکلات خاص در شرایط بی ثباتی جهانی فرآیندهای اجتماعی-اقتصادی و سیاسی به نحوه سازماندهی ذهنی جامعه و جهت گیری ذهنیت بستگی دارد.

درک هوش در فلسفه و روانشناسی یکی از مسائلی است که راه حل آن به هم پیوسته است مبانی جهان بینیاین یا آن مکتب فلسفی یا علمی. «هوش» به عنوان یک مقوله فلسفی و روانشناختی، بیشتر با عقلانیت انسان همراه است. در عین حال، با استفاده از زمینه های مختلف، محققان ماهیت هوش، اشکال آن و غیره را به طور متفاوت در نظر می گیرند. بنابراین، برای مثال، با در نظر گرفتن پارامتر رفتاری، V.N. دروژینین از هوش به عنوان «... برخی از توانایی‌هایی صحبت می‌کند که موفقیت کلی سازگاری انسان (و حیوان) با موقعیت‌های جدید را با حل مشکلات در برنامه عمل درونی («در ذهن») با نقش غالب آگاهی بر موقعیت‌های جدید تعیین می‌کند. ناخودآگاه» [Druzhinin، 1995، با. هجده]. با این حال، این نویسنده خاطرنشان می کند که این تعریف بسیار بحث برانگیز است و همچنین تمام تعاریف دیگر از ماهیت رفتاری، موقعیت عملیاتی را پیاده سازی می کند، یعنی مطالعه هوش در ترکیبی از رویه های تشخیصی و اندازه گیری تظاهرات رفتاری امکان پذیر است. ، و ایجاد "مدل های عاملی هوش" [Druzhinin, 1995, p. 19]. در کنار این درک، تعاریف بسیار دیگری نیز وجود دارد. در عین حال، بسته به رویکرد اجرا شده در یک مکتب روان‌شناختی خاص، نظریه، مفهوم، بر جنبه‌های محتوایی، رویه‌ای، ساختاری و سایر جنبه‌های هوش تأکید می‌شود. گاهی اوقات آنها در مورد عقل به عنوان سیستمی از مکانیسم های ذهنی صحبت می کنند که ساختن تصویر ذهنی از آنچه در "درون" فرد اتفاق می افتد را ممکن می کند (G. Eysenck, E. Hunt و غیره). به گفته م.الف. خلودنایا، «...هدف عقل ایجاد نظم از هرج و مرج بر اساس همسو کردن نیازهای فردی با مقتضیات عینی واقعیت است» [Kholodnaya, 1997, p. 9].

تا به امروز، نظریه ساختاری-تلفیقی هوش M.A. سرما شاید تنها چیزی باشد که ماهیت متافیزیکی خاصی از عقل را فراهم می کند و علاوه بر آن، عقل را به عنوان یک واقعیت ذهنی خاص می سازد و در نهایت به عنوان یک تجربه ذهنی تلقی می شود. تمام مفاهیم قبلی موجود، ساختار عقل را از ویژگی ها یا مظاهر آن «تا کرده» و خود عقل را از دایره توجه خارج می کند. با این حال، اساساً نمی توان ماهیت هوش را در سطح تحلیل مظاهر آن توضیح داد. لازم است سازمان درون ساختاری یک شکل گیری ذهنی معین را در نظر گرفت و از ویژگی های این سازمان، ویژگی های نهایی یک تمامیت ذهنی خاص - هوش را درک کرد [Kholodnaya, 1997, p. 123]. در این صورت، عقل به عنوان رویدادهایی درک می شود که «درون» تجربه ذهنی فردی فرد و از درون بر ویژگی های فعالیت فکری فرد تأثیر می گذارد.

از نظر ما بسیار ارزشمند این است که M.A. سرد هوش را به عنوان یک ویژگی هستی‌شناختی از وجود خود یک فرد، که به‌طور کل‌نگرانه در تجربه آشکار می‌شود.

رویکرد ساختاری-تلفیقی به مطالعه هوش در نظریه M.A. سرما بر جنبه های زیر تأثیر می گذارد:

• 1) تجزیه و تحلیل عناصری که ترکیب این شکل گیری ذهنی را تشکیل می دهند، و همچنین محدودیت هایی که طبیعت این اجزا بر ویژگی های نهایی عقل اعمال می کند.
• 2) تجزیه و تحلیل ارتباطات بین عناصر یک ساختار فکری، و چنین ارتباطاتی که نه تنها در ویژگی های طراحی این ساختار، بلکه در ویژگی های پیدایش واقعی (ویژگی های توسعه خرد در کنش های فکری) آشکار می شود.
• 3) تجزیه و تحلیل یکپارچگی، شامل مطالعه مکانیسم های ادغام عناصر فردی در یک ساختار فکری واحد، که با ویژگی های کیفی جدید مشخص می شود.
• 4) تحلیل جایگاه این ساختار فکری در تعدادی دیگر از ساختارهای ذهنی [Kholodnaya, 1997, p. 124]؛
• 5) با توجه به آنچه گفته شد، هوش این گونه تعریف می شود: «... شکل خاصی از سازماندهی ذهنی فردی (ذهنی) تجربه در قالب ساختارهای ذهنی موجود، فضای ذهنی انعکاس تولید شده توسط آنها و بازنمایی های ذهنی آنچه اتفاق می افتد در چارچوب این فضا ساخته می شود.[خلودنایا، 1997، ص. 165]. در عین حال، تجربه ذهنی به عنوان "... سیستمی از شکل های ذهنی موجود و حالات ذهنی آغاز شده توسط آنها، که زیربنای نگرش شناختی یک فرد به جهان است و به ویژگی های خاص فعالیت فکری او خدمت می کند" درک می شود [Kholodnaya، 1997 ، پ. 164]. بنابراین، در چارچوب این نظریه، تجربه داده شده در قالب ساختارهای ذهنی، فضای ذهنی و بازنمایی های ذهنی ارائه می شود. ساختارهای ذهنی سیستمی از تشکل های روانی هستند که «...در شرایط تماس شناختی با واقعیت، امکان دریافت اطلاعات در مورد رویدادهای جاری و دگرگونی آن و همچنین مدیریت فرآیندهای پردازش اطلاعات و گزینش بازتاب فکری را فراهم می کند. ، 1997، ص. 147]. فضای ذهنی «...شکل پویای ویژه ای از حالت تجربه ذهنی است که در شرایط اجرای برخی اعمال فکری توسط سوژه به سرعت به روز می شود» [Kholodnaya, 1997, p. 148]. بازنمایی ذهنی «... تصویر ذهنی واقعی از یک رویداد خاص (یعنی فرم ذهنی"چشم انداز" از آنچه اتفاق می افتد)" [Kholodnaya، 1997، ص. 152].

جایگاه ویژه ای در اینجا به ساختارهای ذهنی تعلق دارد، زیرا آنها در "بنیان" سلسله مراتب تجربه ذهنی قرار دارند. به عبارت دیگر، ساختارهای ذهنی «... عجیب و غریب هستند مکانیسم های ذهنیکه در آن منابع فکری موجود موضوع به شکل «تاشده» ارائه می‌شود و می‌تواند در برخورد با هر تأثیر خارجی، فضای ذهنی سازمان‌یافته ویژه‌ای را «استقرار» کند. 148]، در حالی که دومی به شخص اجازه می دهد تا به «بازنمایی ذهنی» ادامه دهد [Kholodnaya, 1997, p. 151].

تحلیل ساختارهای ذهنی، M.A. سرما سه سطح (لایه) تجربه را متمایز می کند:

"یک) تجربه شناختی -اینها ساختارهای ذهنی هستند که ذخیره، نظم دهی و تبدیل اطلاعات موجود و دریافتی را فراهم می کنند و از این طریق به بازتولید در روان موضوع شناخت جنبه های پایدار و منظم محیط او کمک می کنند. هدف اصلی آنها پردازش عملیاتی اطلاعات جاری در مورد تأثیر فعلی است سطوح مختلفبازتاب شناختی؛

• 2) تجربه فراشناختی -اینها ساختارهای ذهنی هستند که اجازه تنظیم غیر ارادی فرآیند پردازش اطلاعات و سازماندهی خودسرانه و آگاهانه فعالیت فکری خود را می دهند. هدف اصلی آنها کنترل وضعیت منابع فکری فردی و همچنین پیشرفت فعالیت های فکری است.
• 3) تجربه عمدیساختارهای ذهنی هستند که زمینه ساز گرایش های فکری فردی هستند. هدف اصلی آنها این است که معیارهای انتخاب ذهنی را در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی یک راه حل، منابع خاص اطلاعات، ابزار ذهنی ارائه آن و غیره از پیش تعیین می کنند.

به نوبه خود، ویژگی های سازماندهی تجربه شناختی، فراشناختی و قصدی، ویژگی های هوش فردی را تعیین می کند (یعنی تظاهرات خاص فعالیت فکری در قالب برخی موارد خاص. توانایی های فکری)» [خلودنایا، 1997، ص. 170].

1

این مقاله نتایج یک مطالعه در مورد رابطه بین تجربه ذهنی و بهره وری واگرا را ارائه می دهد. هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. این مطالعه شامل 289 نفر (23٪ مرد، 77٪ زن) بود. روابط متقابل و تفاوت های قابل اعتماد آشکار شده باعث شد تا اهمیت تجربه ذهنی در شکل گیری پدیده خلاقیت روشن شود. نشان داده شده است که نادر بودن آماری یک ایده به سطح پیچیدگی سیستم مفهومی بستگی دارد. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است. در صورت تکیه بر یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره وری ناشی می شود مقدار زیادپیوندهای ارتباطی ضمنی بین عناصری که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است.

سبک فراشناختی

سیستم مفهومی

تجربه ذهنی

بهره وری واگرا

خلاقیت

1. باریشوا تی.آ. ساختار روانشناختی و رشد خلاقیت در بزرگسالان: دیس...دک. psh، علوم. -SPb. 2005. - 360 ص.

2. Bekhtereva N.P. جادوی مغز و هزارتوهای زندگی. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. لوریا ع.ر. زبان و آگاهی / [ویرایش. E. D. Khomskoy]. م.: مسک. un-t, 1979. 320 p.

4. Khersonsky B.G. روش پیکتوگرام در تشخیص روانی. سن پترزبورگ: سنسور، 2000. 128 ص.

5. Kholodnaya M.A. سبک های شناختی در مورد ماهیت ذهن فردی / - ویرایش دوم. - سنت پترزبورگ. پیتر، 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق / - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سنت پترزبورگ. پیتر، 2002. 272 ​​ص.

میل علمی برای درک ماهیت و مکانیسم های بهره وری خلاق دیکته می شود مسائل موضوعیامروزی زندگی عمومیکه یکی از آن‌ها انسان‌سازی جامعه است که در مرکز برنامه‌ها و دغدغه‌های آن، فردی با پتانسیل‌ها و توانمندی‌های خود و نیز شرایط افشا و اجرای کامل آن‌ها قرار دارد.

یکی از جدیدترین گرایش‌های علم روان‌شناسی مدرن، بر اساس آثار روان‌شناسان انسان‌گرا (G. Allport، K. Rogers، A. Maslow، V. Frankl و غیره) و آثار کلاسیک روانشناسی خانگی(L.S. Vygotsky، A.V. Brushlinsky، S.L. Rubinshtein، B.G. Ananiev، A.N. Leontiev، V.N. Panferov)، همگرایی علم طبیعی و پارادایم های انسان گرایانه در مطالعه پدیده های ذهنی است. در چارچوب چنین همگرایی، کانون توجه علمی بر شخصیت و روان آن به عنوان یک وحدت غیر منفصل متمرکز است.

در این راستا، خلاقیت است پدیده ذهنیتشکیلات پیچیده سیستمی (T.A. Barysheva) هستند، از یک سو به دلیل عملکرد سیستم عامل، از سوی دیگر، یک سیستم مفهومی و مفهومی (جهان بینی، معنای شخصی) به عنوان شرط لازمسازگاری در شرایط پیچیدگی روزافزون محیط اجتماعی. این معنای شخصی است که انتخاب راه های دستیابی به هدف را تعیین می کند (V. Frankl) و در نهایت موفقیت خودآگاهی را در مسیر زندگی تعیین می کند (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E. یو کورژوا و غیره).

هدف و فرضیه تحقیق.هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. فرضیه بر این بود که پیکربندی ساختار تمایل شخصی- معنایی ویژگی های سیستم مفهومی و جهت خودشکوفایی فرد را تعیین می کند.

روش های پژوهش.در این پژوهش از روش‌هایی برای ارزیابی سطح بهره‌وری واگرا استفاده شد: خرده‌آزمون «خلاقیت غیرکلامی» توسط E.P. تورنس اصالت مقیاس / کلیشه ای از روش "Pictograms" A.R. لوریا - B.G. Khersonsky؛ روش‌های ارزیابی تجربه ذهنی: آزمون هوش G. Eysenck (به گفته وی. تکنیک "شکل های گنجانده شده" K.B. گوتشالد روش شناسی "تاسیس الگوها" B.L. پوکروفسکی.

نتایج تحقیق.در مرحله اول مطالعه، تجزیه و تحلیل همبستگیشاخص های تجربه ذهنی و بهره وری واگرا که منجر به شناسایی ضرایب همبستگی معنی دار آماری بین شاخص ها شد. هوش غیر کلامیو منحصر به فرد بودنشکل روش "Pictograms" (r = 0.243 در p ≤ 0.01)، و همچنین بین شاخص ها توسعهشکل و نشانگر استقلال میدانی(r = 0.226 در p ≤ 0.01) همچنین متذکر می شویم که ضرایب همبستگی معنی دار بین شاخص های تجربه ذهنی و بهره وری واگرا به دست آمده از نظر تکیه بر محرک بصری، یعنی هنگام اجرای خرده آزمون «خلاقیت غیرکلامی» E.P. تورنس، شناسایی نشده است.

وجود همبستگی در انجام تکلیف روش «پیکتوگرام‌ها» و در عین حال عدم وجود آن در انجام تکلیف روش تورنس، نشان می‌دهد که ساختارهای شناختی مختلفی در فرآیند تکمیل تکالیف فعال می‌شوند. در غیاب تکیه بر قطعه بصری تصویر که با روش «پیکتوگرام» پیشنهاد می‌شود، مؤلفه غیرکلامی بازنمایی‌های مفهومی به میزان بیشتری فعال می‌شود. علاوه بر این، تولید یک ایده غیر استاندارد در غیاب دیده شدن به دلیل تمایز و ادغام پیچیده‌تر طرح‌های مفهومی فردی است، زیرا ساخت یک "پیکتوگرام" به عملیات تعریف یک مفهوم نزدیک‌تر است و معنای آن را آشکار می‌کند. . به گفته A.R. لوریا، فرآیند ساخت یک تصویر شامل این است سیستم ذهنیکدگذاری مفهومی ویژگی اصلی عملیات ذهنی لازم برای تکمیل کار این است که از یک سو، معنای کلمه همیشه گسترده تر از تصویر انتخاب شده است، از سوی دیگر، نقاشی نیز گسترده تر از معنای کلمه است. تصادف فقط در یک بازه زمانی خاص رخ می دهد، حوزه معنایی کلی مفهوم و ترسیم. افشای معنای یک مفهوم از طریق یک تصویر، به ویژه با کمک یک تصویر، ما را مجبور می کند حداقل به طور خلاصه به رابطه بین اجزای کلامی و مجازی در تفکر مفهومی بپردازیم. علاوه بر این، برای بیان غیرکلیشه ای یک مفهوم انتزاعی در یک تصویر نمادین، ابتدا لازم است که ماهیت این مفهوم، جوهر اصلی آن برجسته شود، بنابراین، تصویری که به صورت نمادین در شکل نشان داده شده و بیان می شود، هر دو معنای شخصی را منعکس می کند. و درجه تمایز و ادغام طرح شناختی. بنابراین، نادر بودن آماری ایده هنگام انجام وظیفه تکنیک "پیکتوگرام ها" به دلیل طبقه بندی انتزاعی-تصویری پیچیده تر سیستم مفهومی، از جمله سازه های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.

هنگام انجام کار با چارچوب محرک زیر آزمون اولیه، E.P. تورنز، این سازه های معنایی نیستند که به میزان بیشتری فعال می شوند، بلکه پیوندهای تداعی بین عناصر تصویر و بازنمایی کل نگر آن هستند که توسط سازه های صوری-تصویری غیرکلامی تجربه ذهنی پشتیبانی می شود. علاوه بر این، هنگام تکیه بر تکه‌هایی از تصویر، ایده‌های آماری کمیاب توسط آن دسته از افراد تولید می‌شد که قادر بودند به صورت ذهنی عناصر ضمنی تصویر را برجسته کنند و پیوندهای تداعی بین ساختارهای موجود در تجربه ذهنی را کشف کنند. به عبارت دیگر، آنها توانستند از تأثیر محرک فراتر رفته و ارتباطاتی را کشف کنند که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است، که برای یک سیستم مفهومی پیچیده تر و انتزاعی معمول است. بنابراین، طبق نظر O. Harvey، D. Hunt و X. Schroder، تفاوت بین سیستم‌های مفهومی «انتزاعی» و «انضمامی» خود را در درجه «وابستگی به محرک» نشان می‌دهد، که در آن فرد واکنش‌دهنده قادر است یا نمی‌تواند فراتر از آن بروید

به گفته م.الف. خلودنایا، افزایش پیچیدگی مفهومی یک سیستم مفهومی نه تنها با افزایش تمایز مفاهیم و ارتباطات بین آنها، بلکه با گسترش فضای ذهنی - ذهنی جایگزین های ترکیبی ممکن همراه است. توجه داشته باشید که آخرین نکته در مورد عملیات با ساختارهای شناختی صوری-تصویری هنگام انجام تکالیف خرده آزمون تورنس صادق است که پایه پشتیبان آن تمایز اولیه ویژگی های آشکار و ضمنی شی و روابط آنها است. نشانه های ضمنی توسط آگاهی نادیده گرفته نمی شوند، همانطور که در مورد یک سیستم مفهومی خاص، بلکه به طور ضمنی در آن گنجانده شده است، در نتیجه تنوع ترکیب عناصر و تداعی های تازه ظهور را تضمین می کند.

نتایج فاکتورسازی داده ها (پس از چرخش) در جدول 1 ارائه شده است.

میز 1

ماتریس عاملی شاخص های بهره وری واگرا و شاخص های شناختی

شاخص ها	فاکتور 1	فاکتور 2	فاکتور 3
منحصر به فرد بودن نقاشی با توجه به روش "پیکتوگرام" (P.U.)
اصالت نقاشی طبق روش "پیکتوگرام" (P.O.)
توسعه نقاشی بر اساس روش "پیکتوگرام" (P.R.)
منحصر به فرد بودن نقاشی با توجه به روش تورنس (T.U.)
اصالت نقاشی طبق روش تورنس (T.O.)
توسعه نقاشی با توجه به روش تورنس. (T.R.)
استقلال میدانی (PNZ)
تفکر انجمنی (A.M.)
هوش کلامی (V.I.)
هوش غیرکلامی (N.V.I.)
هوش ریاضی (MI)
هوش کل (IQ)
درصد واریانس کل	27,957	22,791	12,895

همانطور که از جدول مشخص است، تمامی شاخص های تجربه ذهنی با بار مثبت بالا (در 95/27 درصد از کل واریانس) در عامل اصلی قرار گرفتند. استقلال میدانی(0,570), تفکر انجمنی (0,649), هوش کلامی (0,776), هوش غیر کلامی (0,647), هوش ریاضی(0.783). مشخص شد که شاخص های هوش اولاً با یک شاخص سرعت ادراک و ایجاد پیوندهای انجمنی بین طرح های انتزاعی همبستگی دارند ( تفکر انجمنیثانیاً، با سطح بالایی از کنترل فراشناختی ( استقلال میدانی، نشان دهنده سطح بالایی از دستکاری ذهنی سازه های ادراکی (اختیار یک شکل ساده در یک شکل پیچیده). بنابراین، عامل اصلی با توانایی های عمومی آزمودنی ها نشان داده می شود و می توان آن را تعیین کرد بهره وری همگرا.

عامل دوم که 22.79 درصد از واریانس کل را توضیح می دهد، شامل شاخص های بهره وری واگرا به دست آمده از هر دو روش، با بارهای مثبت بالا است - منحصر به فرد بودنپیکتوگرام (0.805)، اصالتپیکتوگرام (0.725)، منحصر به فرد بودنتصویر زیر آزمون تورنس (0.880)، اصالتنقاشی زیر آزمون این عامل را می توان به عنوان بهره وری واگرا.

همچنین توجه داشته باشید که سبک فراشناختی - استقلال میدانیکه طبق تعریف به عنوان مکانیزم کنترل غیرارادی فکری عمل می کند، در این عامل قرار گرفت. توانایی های عمومی. این اول از همه با این واقعیت توضیح داده می شود که روش شناسایی این سبک شناختی تا حد زیادی انتخابی بودن توجه و همچنین ویژگی های تفکر مانند تجزیه و تحلیل و ترکیب را تشخیص می دهد. لازم به ذکر است که بسیاری از محققین به همین نتیجه رسیده اند: «سبک شناختی وابستگی میدانی/استقلال میدانی شکل گیری سبک نیست، بلکه تجلی توانایی های فضایی، هوش سیال یا عمومی است» (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson، L. Rover، F. McKenna، R. Jackson، J. Palmer و دیگران).

عامل سوم شامل توسعهپیکتوگرام (0.818) و توسعهشکل زیر آزمون تورنس (831/0) که نشان دهنده استقلال این شاخص نسبت به بهره وری واگرا و تجربه ذهنی است. همبستگی حاصل بین شاخص توسعهطراحی با شاخص سبک فراشناختی استقلال میدانی(r = 0.226 در سطح معنی داری 0.01 ≤ p) نشان می دهد که در فرآیند دستکاری طرحواره های ادراکی ( استقلال میدانی) و شرح و بسط معماری نقاشی، ساختارهای شناختی کلی فعال می شوند، به عنوان مثال، مسئول: جزئیات، ساختار تصویر، چشم، که هم در کار با طرح های هندسی و هم در فرآیند فعالیت بصری ضروری هستند.

همچنین لازم به ذکر است که نتایج مطالعه ما این گزاره را تأیید می کند که آستانه ضریب هوشی 115-120 وجود دارد که توسط بسیاری از نویسندگان (E.P. Torrens، A. Christiansen، K. Yamamoto، D. Hardgreaves، I. Boltoni و غیره) ایجاد شده است. ) که بالاتر از آن هوش آزمون و بهره وری واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند، به عبارت دیگر، فعالیت فکری شرط لازم اما نه کافی برای بهره وری تفکر است.

همانطور که می دانید، سطح هوش، مشروط به شکل گیری طبیعی ساختارهای مغز، عمدتاً به عملکرد سیستم عامل، تجربه انباشته شده (سطح دانش) و به سطح تمایز - ادغام این تجربه بستگی دارد که تعیین می کند. کیفیت سیستم مفهومی بالاتر عملکردهای ذهنیبه‌عنوان ابزار عمل می‌کند و دانش و دانش پایگاه داده‌های مرجعی است که از طریق آن شایستگی‌ها شکل می‌گیرد که در نهایت کارکرد تطبیقی ​​عقل را تعیین می‌کند. در حالی که واگرایی تفکر در شرایط ناکافی پایه پشتیبانی فعال می شود (راه حل های موجود درخواست را برآورده نمی کند)، نیاز در حال ظهور برای تبدیل داده های اولیه و به عنوان روبنای ذهنی (مکانیسم جبرانی) عمل می کند.

مغز بر اساس اصل استفاده کارآمد از انرژی کار می کند (K. Pribram، N.P. Bekhtereva)، اطلاعات بر اساس تجربه فردی متمایز، یکپارچه، طبقه بندی و به طور ذهنی فیلتر می شوند. علائم ضمنی به خودی خود بی فایده هستند، اما می توانند در ترکیب با عناصر دیگر مفید باشند، با این حال، ارتباطات احتمالی ضمنی و از نظر آماری کمتر از مواردی است که قبلاً در تجربه وجود دارد، به قصد و آگاهی وجود دارد، و سپس تأیید مستلزم صرف انرژی زیادی است. بنابراین، فرآیند فکر همگرا در امتداد مسیر کمترین مقاومت هدایت می شود - ایجاد پیوندهای ارتباطی صریح بین مفاهیم و شمارش گزینه ها برای الگوریتم های انباشته. در این مورد، کسانی که از عملکرد بالای سیستم عامل و سطح دانش بالایی برخوردار هستند، موفق تر هستند.

فرآیند تفکر واگرا هم شامل تجزیه و تحلیل ویژگی‌ها و قصد صریح، و هم برشمردن همه ترکیب‌های ممکن از ویژگی‌های غیر آشکار یک شی، ایجاد پیوندهای ارتباطی دوردست، و انتخاب مرتبط‌ترین راه‌حل از کل دامنه است. بازنمایی های مفهومی در این مورد، همانطور که در بالا ذکر شد، کسانی که سیستم مفهومی انتزاعی تری دارند، موفق ترند.

همانطور که M.A. Kholodnaya اشاره می کند، بهره وری تفکر در یک فرآیند مشترک همگرا-واگرا بیان می شود. بر اساس سال ها تحقیق، N.P. بختروا می نویسد: «تفکر کلیشه ای اساس غیرکلیشه ای است، گویی آزاد شدن فضا و زمان برای آن». در نتیجه، تفاوت در کیفیت فرآیند فکر هم به دلیل ویژگی سیستم مفهومی و هم به مکانیسم های شکل گیری آن است.

همانطور که O. Harvey، D. Hunt و X. Schroder اشاره کردند خاصسیستم مفهومی با روش های محدود و ایستا طبقه بندی مشخص می شود، یعنی در هنگام تمایز اولیه، علائم ضمنی و همچنین ارتباطات بین آنها آگاهانه یا ناخودآگاه نادیده گرفته می شوند. "من" تخطی ناپذیری چنین سیستم مفهومی را کنترل می کند، زیرا "... گسستن پیوندهای مفهومی بین سوژه و اشیایی که او با آنها در تعامل است، به تخریب کمک می کند." من"، نابودی آن تکیه گاه مکانی و زمانی که همه تعینات وجودی آن به آن بستگی دارد» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

چکیدهسیستم مفهومی با به حداقل رساندن شرط بندی طبقه بندی معیارهای شی مشخص می شود، علائم ضمنی و ارتباطات به همان اندازه ضمنی قابل تشخیص هستند، اما در صورت تقاضا در حالت نهفته هستند. "خود" به یک موضع بی طرفانه پایبند است، اما در این مورد بسیار آسیب پذیر است، زیرا پشتیبانی محکم و دستورالعمل های روشنی ندارد. شکنندگی تصویر درونی جهان می تواند باعث درگیری درون فردی شود. جلوگیری از نابودی «من» تنها از طریق ایجاد یک گرایش شخصی و معنایی به اندازه کافی قوی مبتنی بر خودکنترلی بالا، حساسیت به دنیای درون و بیرون و استقلال نسبی از نظر و انتقاد جامعه امکان پذیر است.

بنابراین، نتایج به دست آمده به ما اجازه می دهد تا موارد زیر را انجام دهیم نتیجه گیری:

1. نادر بودن آماری ایده یک نقاشی توسط یک سیستم مفهومی پیچیده تر (انتزاعی) تعیین می شود.
2. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.
3. در حضور تکیه بر یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره وری به دلیل تعداد زیادی پیوندهای ارتباطی ضمنی بین عناصری است که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است.
4. نتایج مطالعه E.P شناسایی شده را تایید کرد. تورنس و به طور تجربی توسط بسیاری از محققین آستانه فکری (IQ 115-120) پشتیبانی می شود که بالاتر از آن بهره وری و هوش واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند.
5. شاخص توسعه نقاشی مستقل از سطح بهره وری واگرا است، همبستگی استقلال میدان سبک شناختی با مطالعه معماری نقاشی نشان دهنده فعال شدن ساختارهای شناختی کلی در فرآیند انجام وظایف است.

داوران:

Zimichev A.M.، دکترای روانشناسی، پروفسور، استاد گروه روانشناسی عمومی موسسه روانشناسی و آکمولوژی سن پترزبورگ، سن پترزبورگ.

Korzhova E.Yu.، دکترای روانشناسی، پروفسور، رئیس گروه روانشناسی انسان، دانشگاه دولتی آموزشی روسیه. A.I. هرزن، سنت پترزبورگ.

پیوند کتابشناختی

Zagornaya E.V. رابطه متقابل تجارب ذهنی و بهره وری واگرا در چارچوب تحقیق در مورد وضعیت فردی-منطقه ای // مشکلات مدرن علم و آموزش. - 2014. - شماره 6.;
آدرس اینترنتی: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (تاریخ دسترسی: 2019/03/27). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی تاریخ طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.
ساختارهای ذهنی اساس تجربه ذهنی فردی را تشکیل می دهند. دلایل آن و نه تصمیمات دیگر و اقدامات بعدی دقیقاً در ساختار تجربه ذهنی فردی است. نحوه پردازش اطلاعات، نحوه حل مشکلات، راه حل هایی برای فرموله کردن، به ویژگی ساختار، ترکیب تجربه ذهنی فردی بستگی دارد.
تجربه ذهنی یک واقعیت ذهنی فردی است که ویژگی های فعالیت فکری فرد را تعیین می کند. تجربه ذهنی سیستمی از ساختارهای ذهنی، بازنمایی های ذهنی و فضای ذهنی ایجاد شده توسط این ساختارها است.
این اصالت تجربه ذهنی، ویژگی های ترکیب و ساختار آن است که کیفیت فعالیت فکری، ماهیت بازتاب فکری واقعیت اطراف را از پیش تعیین می کند. در شرایط سطح پایینهنگامی که ساختارهای ذهنی شکل گرفت، هرگونه تأثیر اطلاعاتی «در سکوت تجربه فردی مدفون خواهد شد». برعکس، یک تجربه ذهنی غنی که به خوبی سازماندهی شده است به فرد امکان می دهد اطلاعات متنوع را درک، ترکیب، تغییر شکل دهد، ایده ها تولید کند و راه حل های سازنده بسازد.
اینجاست که مفهوم «هوش» به میان می آید. عقل با توجه به جایگاه خود شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود و فضای ذهنی ایجاد شده توسط آنها و بازنمایی ذهنی آنچه در این فضا روی می دهد است.

جالبه
مدل های هوش
مدل سلسله مراتبی سه عاملی Ch. Spearman
سی. اسپیرمن معتقد بود که بهره وری هر کار فکری توسط سه عامل تعیین می شود: توانایی ذهنی عمومی - عامل کلی اسپیرمن G; توانایی های گروهی - کلامی B، حسابی A، عوامل مکانیکی M. توانایی های ویژه - عوامل S (عملیات).
عامل G یک "انرژی ذهنی" کلی است که واقعاً وجود دارد، دارای تعدادی ویژگی است که بر موفقیت هر فعالیت فکری تأثیر می گذارد.
توانایی های گروهی - عوامل زبانی (کلامی)، مکانیکی (فضایی- پویایی) و ریاضی*.
توانایی های ویژه - عملیات تفکر (مقایسه، تجزیه و تحلیل، ترکیب، توجیه).
مدل شناختی هوش R. Sternberg
مشهورترین مفهوم در دهه 90 قرن بیستم، مفهوم هوش توسط استاد روانشناسی آمریکایی رابرت استرنبر بود.

در هکتار ماهیت رویکرد او کاهش هوش به ویژگی های فرآیندهای شناختی است. این دانشمند سه نوع مولفه شناختی عقل را که مسئول پردازش اطلاعات است شناسایی کرد. فرامولفه ها فرآیندهای مدیریتی هستند که فرآیندهای پردازش اطلاعات را تنظیم می کنند:
الف) توانایی "دیدن"، درک، فرمول بندی مشکلات؛
ب) توانایی ارائه مشکل؛
ج) راهبرد حل مشکل را توجیه کنید.
د) اجرای کار را کنترل کنید. اجزای اجرایی - عملیات تفکر: مقایسه، تجزیه و تحلیل، ترکیب، توجیه. اجزای اکتساب دانش عبارتند از کدگذاری انتخابی، ترکیب انتخابی، مقایسه انتخابی. نکته اصلی در شناخت، توانایی انتخاب اطلاعات معنادار و ترکیب آن در یک کل ثابت است.
X. نظریه هوش های چندگانه گاردنر
در کار خود، ساختارهای ذهن، کلاسیک روانشناسی مدرنهاوارد گاردنر دانشمند آمریکایی اولین کسی بود که نظریه هوش چندگانه را تدوین کرد. بر اساس این نظریه، حداقل هفت دسته هوش قابل اندازه گیری وجود دارد. منطقی-ریاضی - توانایی کاوش، طبقه بندی دسته ها، شناسایی روابط بین نمادها و مفاهیم (ریاضیدان، منطق دان، فیزیکدان) را تعیین می کند. کلامی-زبانی - توانایی استفاده از زبان برای انتقال اطلاعات (شاعر، نویسنده، ویراستار، روزنامه نگار) را تعیین می کند. فضایی - تعیین کننده توانایی درک و دستکاری اشیاء در ذهن، درک و ایجاد ترکیبات بصری (معمار). موزیکال - توانایی اجرا، آهنگسازی یا لذت بردن از موسیقی را تعریف می کند. بدن - حرکتی - توانایی استفاده از مهارت های حرکتی در ورزش، هنرهای نمایشی، کار دستی (رقصنده، ورزشکار) را تعیین می کند. اجتماعی - توانایی همدلی با دیگران (معلم) را تعیین می کند. درون فردی - توانایی درک خود و دیگران را تعیین می کند (روانشناس).