هوش به عنوان شکلی از سازماندهی تجربه ذهنی. رویکرد هستی شناختی برای درک هوش

خواندن

خواندن

خرید کنید

چکیده پایان نامه با موضوع "ساختارهای ذهنی شناختی به عنوان عاملی در سازماندهی تجربه ذهنی فردی"

به عنوان یک نسخه خطی

دگتوا تاتیانا آلکسیونا

ساختارهای ذهنی شناختی

به عنوان عاملی در سازماندهی تجربه ذهنی فردی

19.00.01.- روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخ روانشناسی

پایان نامه برای درجه کاندیدای علوم روانشناسی

کار در آزمایشگاه روانشناسی عمومی مرکز علمی و آموزشی دولتی انجام شد آکادمی روسیهتحصیلات

استاد راهنما: کاندیدای علوم روانشناسی، دانشیار

ولاسوا اوکسانا جورجیونا

مخالفان رسمی:

دکترای علوم روانشناسی، پروفسور سمنوف ایگور نیکیتوویچ

سازمان اصلی: دانشگاه ایالتی استاوروپل

دفاع در 23 دسامبر 2006 در جلسه شورای پایان نامه D 008.016.01 در مرکز علمی و آموزشی دولتی آکادمی آموزش روسیه به آدرس: 354000 سوچی، خ. Ordzhonikidze، 10 a.

پایان نامه را می توان در کتابخانه مرکز علمی و آموزشی دولتی آکادمی آموزش روسیه یافت

کاندیدای علوم روانشناسی، دانشیار Shcherbakova Tatyana Nikolaevna

دبیر علمی شورای پایان نامه کاندیدای علوم روانشناسی، دانشیار

O.V. نپسا

شرح کلی کار

ارتباط تحقیق. پتانسیل فکری جمعیت مهمترین شرط توسعه مترقی جامعه است. روند کلیدی زمان ما نیاز روزافزون به موضوع به "یادگیری برای یادگیری" است که به معنای گسترش افراد است. تجربه ذهنی.

درک شخص از واقعیت و اثربخشی عمل او در آن تا حد زیادی توسط تجربه ذهنی فردی، بر اساس شناختی تعیین می شود. ساختارهای ذهنی. در این راستا مشکل سازمان ذهنیساختارهای ذهنی شناختی و به طور کلی تجربه ذهنی یکی از جایگاه های اصلی روانشناسی را به خود اختصاص می دهد. در حال حاضر، آشکار کردن عملکرد کلی و جامع تجربه ذهنی و شناسایی ویژگی ها و اصالت رشد ساختارهای ذهنی شناختی فردی در سن و برنامه های فردی اهمیت پیدا می کند.

سازماندهی تجارب ذهنی به عنوان موضوع تحقیقات علمی به عنوان مجموعه ای از مشکلات متنوع ظاهر می شود که در آثار متخصصان داخلی و خارجی در زمینه روانشناسی شناختی، روانشناسی شخصیت و روانشناسی رشد منعکس شده است.

در مجموعه وسیعی از مطالعات شناختی، مشکل سازماندهی تجربه ذهنی در رویکردهای مطالعه فرآیندها و ساختارهای ذهنی فردی ارائه شده است: حافظه (A.A. Smirnov، A.R. Luria، P.P. Blonsky). تفکر (J. Piaget، B. Inelder، I.S. Yakimanskaya، E.D. Khomskaya، M.A. Kholodnaya)؛ توجه (F.N. Gonobolin، V.I. Sakharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

جهات اصلی تحقیقات تجربی مدرن ساختارهای شناختی در زمینه تجربه ذهنی عبارتند از:

توصیف مجتمع های علائم انتگرال و ساختارهای شناختی آنها (E.A. Golubeva، I.V. Ravich-Shcherbo، S.A. Izyumova، T.A. Ratanova، N.I. Chuprikova، M.K. Kabardov، E. V. Artsishevskaya، M. A. Matova).

شناسایی تفاوت های فردی در توانایی های فکری و سبک های شناختی (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

تجزیه و تحلیل سطح سازماندهی عملکردهای ذهنی و

سازه های میشا (B.G. Ananiev، J. Piaget، J. G. Mead، X. Werner، D..\. Flaiell، M.L. Kholodnaya، V.D. Shadrikov);

مطالعه پویایی فرآیندهای ذهنی شناختی به "همجنسگرایان. در دوره آموزش ویژه سازماندهی شده (J. Bruner, JI.V. Zapkov, D.L. Elkoppn, V.V. Davydov);

تعیین تأثیر انگیزه بر موفقیت جذب اطلاعات (L.I. Bozhovich، L.K. Markova، M.V. Matyukhia).

شناسایی شرایط برای رشد توانایی های شناختی (A. -N. Pere-Clermo، G. Muni، W. Duaz، A. Brossard، Ya.A. Ponomarev، Z.I. Kalmykova، N.F. Talyzina، E.H. Kabanova-Meller،

I.A. منچنپسکایا، A.M. ماتیوشکین، E.A. گلوبوا، V.M. Druzhinin، 11.V. Ravnch-Scherbo، S.A. ایزیوموا، T.A. راتانوا، N.I. چوپریکوا، G.I. شوچنکو، O.V. سولوویف).

اولین فرآیند شناختی که از طریق آن فرد با دریافت اطلاعات از محیط بیرونی و درونی، تجربه ذهنی فردی را پر می کند، احساس است. او بر اساس احساسات، ساختارهای ذهنی شناختی جامع تری و پیچیده تری را در ساختار آنها ایجاد می کند. V.D. شادریکوف معتقد است که انواع خاصی از ادراک می توانند مشابه های متناظر در سایر فرآیندهای شناختی (شنوایی، بصری، لمسی، به عنوان مثال، در حافظه شنوایی، بصری، تفکر تخیلی و غیره) داشته باشند.

علیرغم نمایش نسبتاً گسترده مشکل-iiiKii سازمان ذهنی عقل در تحقیقات علمی، باید توجه داشت که مشکل رابطه بین تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی مطابق با اصل مدالیته به خوبی درک نشده است. ارتباط این مشکل به دلیل افزایش نیازهای فردی سازی و تمایز رشد شخصیت با در نظر گرفتن ویژگی های ساختارهای ذهنی شناختی است.

مسئله تحقیق شناسایی روندهای اصلی در رابطه بین تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی است.

هدف این مطالعه بررسی جایگاه بازنمایی ذهنی در ساختارهای ذهنی شناختی است که سازماندهی فردی تجربه ذهنی آزمودنی را مشخص می کند.

هدف مطالعه: تجربه ذهنی دانش‌آموزان از جنس‌ها و گروه‌های سنی مختلف، متفاوت در سطح و سازمان‌دهی شکلی رشد ساختارهای ذهنی شناختی.

موضوع مطالعه: تأثیر بازنمایی‌های ذهنی بر پویایی سن-جنس رشد ساختارهای ذهنی شناختی در طول برون‌زایی مدرسه.

فرضیه های تحقیق

1. رابطه ساختارهای ذهنی شناختی و بازنمایی های ذهنی که شکلی عملیاتی از تجربه ذهنی هستند، اثربخشی فعالیت فکری را تعیین می کند.

2. راهبردهای فردی برای رمزگذاری اطلاعات در تجربه توسط بازنمایی ذهنی تعیین می شود.

3. در قلب تفاوت های سنی-جنسی در فعالیت فکری دانش آموزان، نحوه سازماندهی ساختارهای شناختی بر اساس اصل مدالیته (شنیداری، دیداری، حرکتی) قرار دارد.

اهداف پژوهش:

1. بر اساس تحلیل مفاهیم روانشناسی شناختی، یک دستگاه مفهومی برای مطالعه رابطه بین تجربه ذهنی، ساختارهای ذهنی شناختی و بازنمایی های ذهنی ایجاد کنید.

2. انجام یک تشخیص روانشناختی افتراقی دانش آموزان مدرسه، برجسته کردن: افراد با انواع مختلفسیستم بازنمایی پیشرو، بازنمایی ذهنی و توسعه ساختارهای ذهنی شناختی؛ اشکال سازماندهی تجربه ذهنی فردی دانش آموزان مدرسه ای به صورت معین که نشان دهنده ویژگی های جنسیت و سن است.

3. سیستم سازماندهی تجربیات ذهنی فردی را به صورت تجربی مطالعه کنید و استراتژی های فردی سازمان خود را با توجه به آن شرح دهید. نوع لمسی.

4. مشخص کردن رابطه بین نوع بازنمایی ذهنی (ساختار مدال ادراک، درک، پردازش اطلاعات و توضیح آنچه اتفاق می افتد)، پویایی توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و ویژگی های سازماندهی فرد. تجربه ذهنی دانش آموزان

5. بر اساس نتایج مطالعه، بسته ای از توصیه ها را برای در نظر گرفتن ویژگی های فردی سازمان تجربه ذهنی دانش آموزان در فرآیند یادگیری، عادی سازی بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان، ایجاد سامانه ای برای انتخاب کودکان تیزهوش.

مبنای روش شناختی این مطالعه عبارت بود از: اصل رویکرد سیستمی-فعالیتی برای مطالعه پدیده های ذهنی (JI.C. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinshtein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananiev, 1968);

اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی (N.I. Chuprikova، 1995).

اصل وابستگی بازتاب ذهنی به یک بستر آلی که اجرای بازتاب ذهنی را تضمین می کند، توسعه یافته در "فیزیولوژی فعالیت" توسط H.A. برنشتاین، نظریه سیستم های عملکردی P.K. آنوخین، نظریه سازماندهی سیستمیک عملکردهای بالاتر قشر مغز توسط A.R. لوریا;

اصل ساختن روان، عقل و تجربه ذهنی به عنوان یکپارچگی سازمان یافته سلسله مراتبی (S.L. Rubinshtein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

اصل یک رویکرد یکپارچه، که شامل مطالعه ساختارهای ذهنی شناختی فردی همان افراد با استفاده از روش مقاطع سنی و روش طولی در سه سطح - فرد، موضوع فعالیت و شخصیت است (B.G. Ananiev، 1977، V.D. Shadrikov، 2001)؛

اصل وحدت نظریه - آزمایش - عمل (Lomov B.F.، 1975، 1984، Zabrodin Yu.M.، 1982)، در رابطه با وظایف پژوهشی به عنوان اصل وحدت مشخص شده است. نظریه روانشناسیهوش، تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی، تحقیقات تجربی آنها و استفاده از مطالب واقعی به دست آمده در عمل آموزشی عمومی.

روش های زیر برای حل وظایف تعیین شده و بررسی موقعیت های اولیه استفاده شد: نظری (تحلیل و ترکیب تعمیم تجربه، انتزاع، مدل سازی)، تجربی (مشاهده، بررسی، روش عمل سنجی، آزمایش). آماری (پردازش کمی و کیفی مواد با روش های آمار ریاضی، اندازه گیری روانشناختی، مقایسه چندگانه).

این مطالعه طی شش سال انجام شد و شامل سه مرحله بود:

در مرحله اول (2000-2001)، ادبیات روانشناختی، فلسفی، اجتماعی، آموزشی، روش شناختی در مورد مسئله تحقیق، وضعیت نظری مورد مطالعه قرار گرفت.

تبیین نظری اصول و مدلهای نظام سازماندهی تجربه ذهنی در داخل و روانشناسی خارجی. یک برنامه تحقیقاتی تهیه شد، محتوا و اشکال کار آزمایشی تعیین شد. در این مرحله (آزمایش بیان)، شاخص های فردی دانش آموزان متعلق به تیپ های حسی مختلف تعیین شد: بینایی، شنیداری، حرکتی و وجود رابطه بین نوع حسی و پویایی سنی در هر گروه سنی مشخص شد.

در مرحله دوم آزمایش (1381-1381)، معیارها و شاخص‌های دانش‌آموزان متعلق به تیپ‌های حسی مختلف تعیین و پالایش شد و انتخاب نمونه آزمودنی‌ها، شاخص‌های سطوح رشد پارامترهای اصلی انجام شد. ساختارهای ذهنی شناختی شناسایی شدند: سطح هوش; تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ ثبات و تغییرپذیری توجه؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی. همچنین وجود رابطه بین نوع حسی و سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی دانش‌آموزان در هر جنس و گروه سنی مشخص شد.

در مرحله سوم (2002-2006)، کاری با هدف شناسایی و توصیف یک استراتژی فردی برای سازماندهی تجربه ذهنی دانش آموزان با سطح پایین رشد ساختارهای ذهنی شناختی انجام شد: عقل. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ ثبات و تغییرپذیری توجه؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی.

در سال 2006، یک تشخیص مکرر از سطح توسعه ساختارهای ذهنی شناختی به منظور تغییر استراتژی های فردی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی در دانش آموزان انجام شد که با موفقیت کم در فعالیت های فکری مشخص می شود. کار آزمایشی تکمیل شد، نتایج مطالعه درک شد و در قالب یک پایان نامه ارائه شد.

در مجموع 467 نفر در مطالعه تجربی طولی شرکت کردند که از این تعداد: در مرحله اول و دوم آزمایش 467 نفر، در مرحله سوم - 60 دانش آموز کلاس های ششم و دهم (در سال 2001 آنها را تشکیل می دادند. کلاس اول و پنجم). در آخرین مرحله آزمایش، دانش‌آموزانی که سطوح پایینی از رشد ساختارهای ذهنی شناختی را نشان دادند شرکت کردند.

تازگی علمی کار در این است که: برای اولین بار موضوع تحقیق عملیسن و ویژگی های فردی بازنمایی ذهنی و تأثیر SS بر پویایی سن و جنس توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و نقش آنها در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی دانش آموزان در طول دوره رشد مدرسه تبدیل شد.

ویژگی های سنی سیستم نماینده دانش آموزان آشکار می شود که شامل غلبه در جوان تر است. سن مدرسهدر درک و پردازش اطلاعات از روش حرکتی؛ در نوجوانی - شنیداری-بصری، به دنبال آن افزایش در حالت بصری در نوجوانی.

تفاوت‌های جنسیتی در نسبت انواع بازنمایی ذهنی، شامل غلبه روش شنیداری-بصری در دختران در مقایسه با پسران در مدرسه ابتدایی و نوجوانی، با هموارسازی بعدی این تفاوت‌ها در نوجوانی آشکار شد.

این گزاره که در نوجوانی یک تجربه ذهنی فردی بر اساس چندوجهی ساخته می شود به طور تجربی اثبات شده است.

امکان افزایش فعالیت شناختی مؤثر دانش‌آموزان مدرسه‌ای با توسعه تجربه ذهنی فردی مطابق با اصل چندوجهی به طور تجربی اثبات شده است.

اهمیت نظری کار در این واقعیت نهفته است که مفهوم سیستم های نمایندگی که عمدتاً در روانشناسی استفاده می شود. روانشناسی عملیدر چارچوب مفاد مفهومی روانشناسی شناختی داخلی و خارجی تحلیل شده است. مطالعه انفرادی و چوگان ویژگی های سنیبازنمایی ذهنی (ساختار مدال ادراک، درک، پردازش اطلاعات و توضیح آنچه اتفاق می افتد) و پویایی توسعه ساختارهای ذهنی شناختی تصویر سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی را با توجه به پارامتر مدالیته کامل می کند.

اهمیت عملی مطالعه. در نتیجه مطالعه تجربی، راهبردهای فردی سیستم برای سازماندهی تجربه ذهنی فردی مشخص شد که مشخصه دانش آموزان با سطوح مختلف رشد ساختارهای ذهنی شناختی است.

راهبردهای «ترجمه» اطلاعات به ذهنی

تجربه نشان دادن نقاط قوت و ضعف سیستم های فردیسازماندهی تجربه ذهنی بر اساس اصل مدالیته.

بسته ای از توصیه ها برای متخصصانی که با دانش آموزان در مدارس کار می کنند ایجاد شده است که این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های فردی سازمان تجربه ذهنی دانش آموزان را در فرآیند یادگیری در نظر گرفته شود، بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان را عادی کند و ایجاد سیستمی برای انتخاب کودکان تیزهوش مطالب واقعی ارائه شده در مطالعه می تواند در توسعه سخنرانی برای دانش آموزان، معلمان و روانشناسان استفاده شود.

مقررات دفاعی

1. سیستم بازنمایی ذهنی یا ساختار مودال ادراک و پردازش اطلاعات در طول دوره مدرسه رشد با ویژگی های سنی و فردی مشخص می شود که در ترجیح پایدار برای یکی از کانال های حسی (بصری، شنوایی یا حرکتی) بیان می شود.

2. اصلاً دانش آموزان مراحل سنیبین سطح توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و غلبه استفاده از یک کانال پیشرو ادراک ارتباط وجود دارد. مهم ترین روابط با سن، به دلیل کاهش یافت می شود عامل سنو تقویت فرد

3. سطح پایین رشد ساختارهای ذهنی شناختی در تمام مراحل سنی به طور قابل توجهی با غلبه استفاده از کانال جنبشی ادراک همراه است. سطح بالای رشد ساختارهای ذهنی شناختی دانش آموزان به طور قابل توجهی با غلبه استفاده از کانال بصری مرتبط است.

4. سیستم سازماندهی تجربه ذهنی مبتنی بر ساختارهای ذهنی شناختی است که پایه و اساس آن به نوبه خود بازنمایی های ذهنی (روش های رمزگذاری اطلاعات) است. در نتیجه، سازماندهی موفق تری از تجربه ذهنی فردی با توجه به اصل روش حسی پیشرو امکان پذیر است.

5. گسترش تجربه ذهنی فردی، بهبود کیفیت دریافت و سازماندهی اطلاعات در آن به دلیل توسعه چندوجهی امکان پذیر است.

قابلیت اطمینان نتایج مطالعه با ترکیبی از مفاد نظری و روش شناختی آن تضمین می شود که امکان تعیین رویکردهای علمی روانشناختی و آموزشی عمومی پذیرفته شده را برای مشکل مورد نظر فراهم می کند. با استفاده از روش های مربوط به مفهوم رویکرد فردی به مطالعه شخصیت، و همچنین تأیید تجربی سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی با توجه به نوع حسی با ارائه راهبردهایی برای "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی.

تایید و اجرای نتایج مطالعه در کلاس درس با دانش آموزانی که بر اساس MOUSOSH شماره 18 در استاوروپل مطالعه می کردند، انجام شد. نتایج و مفاد اصلی تحقیق پایان نامه بر روی آن مورد آزمون قرار گرفت کنفرانس های علمی و عملیسطوح مختلف: بین المللی (مسکو 2005، استاوروپل 2006)، منطقه ای (استاوروپل 2003، استاوروپل 2004)، دانشگاهی (استاوروپل 2004).

ساختار و محدوده پایان نامه. این اثر شامل یک مقدمه، سه فصل، یک نتیجه‌گیری، فهرست منابع و یک پیوست است. تحقیق پایان نامه در 150 صفحه ارائه شده است. فهرست منابع شامل 150 منبع است.

در مقدمه، ارتباط موضوع و اهمیت مسئله مورد مطالعه اثبات می شود، موضوع، موضوع، فرضیه نشان داده می شود، هدف و اهداف، روش ها و مبنای روش شناختی مطالعه تدوین می شود، مراحل کار مشخص می شود. مفاد ارائه شده برای دفاع، تازگی علمی، اهمیت نظری و عملی مطالعه تشریح شده است.

در فصل اول «ساماندهی تجربه ذهنی به عنوان یک مسئله روانشناسی عمومی و شناختی» به دستگاه مفهومی پژوهش توجه شده است. ساختار سازماندهی تجربه ذهنی در نظر گرفته شده و به لحاظ نظری اثبات شده است.

یکی از حوزه هایی که ساختارهای ذهنی شناختی را بررسی می کند، رویکرد اطلاعاتی است. مدل پردازش اطلاعات دو سوال مهم را ایجاد کرده است که باعث بحث و جدل قابل توجهی در بین روانشناسان شده است: اطلاعات در طول پردازش از چه مراحلی می گذرد؟ و اطلاعات به چه صورت در ذهن انسان ارائه می شود؟

علاقه شدید به سؤالات دانش را می توان در همین موضوع جستجو کرد

نسخه های خطی باستانی متفکران باستان سعی کردند بفهمند حافظه و افکار در کجا قرار می گیرند. مسئله بازنمایی ذهنی نیز توسط فیلسوفان یونانی در چارچوب مسئله ای که اکنون به عنوان ساختار و فرآیند تعریف می کنیم مورد بحث قرار گرفت. مناقشه در مورد ساختار و فرآیند بیشتر تا قرن هفدهم وجود داشت، و در طول سال ها، همدلی های دانشمندان پیوسته از مفهومی به مفهوم دیگر تغییر می کرد. فیلسوفان و الهیدانان دوره رنسانس عموماً موافق بودند که دانش در مغز قرار دارد و برخی حتی نموداری از ساختار و ترتیب آن را پیشنهاد می کنند که نشان می دهد دانش از طریق حواس فیزیکی و همچنین از طریق منابع الهی به دست می آید. در قرن هجدهم، تجربه‌گرایان بریتانیایی برکلی، هیوم، و بعداً جیمز میل و پسرش جان استوارت میل پیشنهاد کردند که سه نوع بازنمایی ذهنی وجود دارد: رویدادهای حسی مستقیم. نسخه های کم رنگ ادراکات - آنچه در حافظه ذخیره می شود. دگرگونی های این نسخه های کم رنگ - یعنی. تفکر انجمنی

در نیمه دوم قرن نوزدهم، نظریه هایی که بازنمایی دانش را توضیح می دهند، به وضوح به دو گروه تقسیم شدند. نمایندگان گروه اول، از جمله W. Wundt در آلمان و E. Titchinner در آمریکا، بر اهمیت ساختار بازنمایی ذهنی پافشاری کردند. نمایندگان گروه دیگری به ریاست F.Brentano بر اهمیت ویژه فرآیندها یا اقدامات اصرار داشتند. با این حال، برخلاف استدلال صرفاً فلسفی سابق، هر دو نوع نظریه اکنون در معرض تأیید تجربی بودند. با ظهور رفتارگرایی و روانشناسی گشتالت، ایده های مربوط به بازنمایی ذهنی دانش دستخوش تغییرات اساسی شد: آنها در فرمول روانشناختی "محرک-پاسخ" قرار گرفتند و در چارچوب رویکرد گشتالت، نظریه های بازنمایی درونی در زمینه ایزومورفیسم - مطابقت یک به یک بین بازنمایی ذهنی و واقعیت.

با شروع در اواخر دهه 1950، علایق دانشمندان دوباره بر توجه، حافظه، تشخیص الگو، تصاویر، سازمان معنایی، فرآیندهای زبانی، تفکر و دیگر ساختارهای ذهنی "شناختی" متمرکز شد. از مفاهیم اولیه بازنمایی ذهنی دانش تا آخرین تحقیقاتتصور می شد که دانش به شدت بر ورودی های حسی متکی است.

علاوه بر این، شواهد فزاینده ای وجود دارد که

بسیاری از بازنمایی های ذهنی واقعیت با خود واقعیت خارجی یکسان نیستند - یعنی. هم شکل نیستند. وقتی اطلاعات را انتزاع و تغییر می دهیم، این کار را در پرتو تجربه قبلی خود انجام می دهیم. علاقه به مسئله بازنمایی ذهنی در واقع علاقه به سازوکارهای عقل انسان (هم از نظر بهره وری و هم از نظر اصالت فردی) است. این در رابطه با فرآیندهایی مانند بازتولید، درک و توضیح آنچه اتفاق می افتد است. جدی ترین تلاش برای اثبات نظری ساخت سپهر فکری انسان، آثار K. Otley است.

به نفع بازنمایی ذهنی ("تصاویر حسی") و تجربه ذهنی ("تجربه حسی")، S.L. Rubinshtein صحبت می کند. تجزیه و تحلیل عمیق مکانیسم های توانایی های بازنمایی، در نظریه هوش توسط جی پیاژه ارائه شده است، که بر اساس آن، کودکان در تعامل با محیط (از طریق جذب و تطبیق)، به تدریج ذخیره ای از دانش را تشکیل می دهند، یعنی. جمع آوری تجربه فردی؛ در چارچوب تئوری ساخت‌گرایی، جی برونر مفهوم «سیستم رمزگذاری» (بازنمایی ذهنی) را معرفی می‌کند و نشان می‌دهد که در شکل‌گیری تجربه فردی، شخص خودش نسخه‌های خود را از واقعیت ایجاد می‌کند و معانی خود را کشف می‌کند.

نقش ادراک (دریافت) توسط نظریه D. Ausubel مورد بحث قرار می گیرد که بر اساس آن یک شیء زمانی معنا پیدا می کند که تصویری را در "محتوای آگاهی" در نتیجه ارتباطش با چیزی که قبلاً شناخته شده است برمی انگیزد. با تجربه ذهنی

مدرن ترین نسخه برای توضیح ماهیت ابزارهای ذهنی برای ساختن یک بازنمایی ذهنی، فرضیه «کدگذاری مضاعف» A. Paivio است.

پدیده بازنمایی ذهنی مورد توجه جی.رویس است که به گفته وی تمامی تصاویر ذهنی در قالب برداشت های ذهنی، ایده ها، بینش ها و غیره محصول ساختارها و فرآیندهای ذهنی معینی (ادراک، تفکر و نمادسازی) هستند. بر اساس آن یک سیستم خاص از "کدهای" ذهنی (وسیله بازنمایی ذهنی واقعیت) وجود دارد که بسته به نوع غالب تجربه شناختی سبک های مختلف نگرش شناختی به جهان را مشخص می کند. مطالعه ذهنی

روانشناسان خارجی ال. کامرون-بندلر، جی. گریندر، آر. بندلر، وی. ساتیر، ام. اریکسون و دیگران نیز بازنمایی ها را مطالعه کردند.

در روانشناسی روسی، مشکل بازنمایی ذهنی معمولاً در زمینه مسئله "تصویر جهان" توسط A.N. Leontiev مورد بحث قرار می گیرد که براساس آن تصویر ذهنی واقعی (بازنمایی ذهنی یک رویداد خاص) عمدتاً به دلیل شکل گیری است. تصویر جهان از قبل در دسترس سوژه (تجربه ذهنی او). عدم تقارن عملکردی ادراک حسی (بازنمایی) در آثار A. Zakharov، /\.R. لوریا، ای.د. چامسکایا در مورد پدیده بازنمایی که کلید تبیین ماهیت هوش انسانی است، دیدگاه M.A. خلودنایا، که ساختار سلسله مراتبی تجربه ذهنی را پیشنهاد کرد: تجربه شناختی، تجربه فراشناختی، تجربه قصدی. (شکل 1)

اساس این «هرم» یک تجربه شناختی مبتنی بر ساختارهای ذهنی شناختی است. او مسئول ذخیره سازی، سفارش و تبدیل اطلاعات موجود و دریافتی با توجه به نوع مدالیته: دیداری، شنیداری، حرکتی است. اساس ساختارهای ذهنی شناختی، راه های رمزگذاری اطلاعات و ارائه آن در ذهن به صورت تصویر، استنتاج است. این روش ها به سیستم نماینده اصلی موضوع بستگی دارد ، اثرات جهانی پردازش اطلاعات را مشخص می کند که تحت تأثیر عوامل ژنتیکی و اجتماعی شکل می گیرد و به دسته ابزارهای ذهنی نمایش و سازماندهی تجربه ذهنی فردی فرد تعلق دارد.

بنابراین، ما فرض کردیم که با توسعه ساختارهای ذهنی شناختی اساسی برای تجربه ذهنی، با در نظر گرفتن سیستم نماینده پیشرو، می توان سیستم سازماندهی تجربه ذهنی دانش آموزان را به طور کلی با توجه به اصل مدالیته تغییر داد. مطالعه ما در بازه زمانی 2001 تا 2006. در سه گروه سنی دانش‌آموزان (دبستان، نوجوانی و جوانان)، صحت فرض ما را تایید کرد.

فصل دوم «سازمان و روش‌های تحقیق» به بررسی طولی ویژگی‌های سازماندهی تجربه ذهنی فردی دانش‌آموزان در طول دوره رشد مدرسه و امکان‌های تأثیرگذاری بر سیستم این ارگان می‌پردازد.

ساختارهای ذهنی شناختی مانند حافظه، تفکر، توجه، عقل. همچنین تأثیر ویژگی های ادراک حسی (نظام نماینده پیشرو و بازنمایی های ذهنی) بر رشد حوزه شناختی دانش آموزان را اثبات و به طور تجربی اثبات کرد.

مطالعه طولی تجربی در سه مرحله تعیین، شفاف سازی، کنترل انجام شد. در مرحله اول آزمایش، اهداف، اهداف، محتوا متناسب با ترکیب سن و جنس گروه دانش‌آموزان تعیین شد. هدف از آزمایش تعیین، شناسایی ویژگی های سنی روش های پیشرو ادراک حسی اطلاعات (سیستم های نمایندگی) بود. در مجموع 467 دانش آموز در این مطالعه شرکت کردند.

فصل سوم «مطالعه تجربی تأثیر ساختارهای ذهنی شناختی بر سازماندهی تجربه ذهنی دانش‌آموزان» مرحله روشن‌سازی آزمایش را تشریح می‌کند که طی آن به تحلیل تفاوت‌های جنسیتی و سنی در سیستم‌های نمایندگی دانش‌آموزان و سطوح دانش‌آموزان می‌پردازد. توسعه ساختارهای ذهنی شناختی: هوش، حافظه، تفکر، توجه، در هر گروه سنی انجام شد و همچنین رابطه بین سطوح رشد حوزه شناختی دانش آموزان با بازنمایی های ذهنی انجام شد.

در مرحله کنترل آزمایش (1385)، گروهی از دانش آموزان به تعداد 60 نفر (پایه اول و پنجم در سال 1380) انتخاب شدند که نتایج پایینی در سطوح رشد ساختارهای ذهنی شناختی نشان دادند و با تعداد همبستگی داشتند. جنبش‌شناسی که کار با آنها برای شناسایی یک استراتژی فردی برای سیستم سازماندهی تجربه ذهنی انجام شده است، طرح‌هایی برای رمزگذاری، ذخیره و بازیابی اطلاعات شرح داده شده است، و تغییرات فردی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی طی یک دوره پیگیری شد. از پنج سال

بر اساس مجموع داده های دریافتی از دانش آموزان در طول تشخیص، مدل های فردی - طرح های سازماندهی تجربه ذهنی دانش آموزان با توجه به نوع روش توصیف شد که به ما امکان داد نموداری از یک الگوریتم کلی برای دریافت و ذخیره مستقیم ترسیم کنیم. اطلاعات در تجربه ذهنی، و همچنین نمودار یک الگوریتم اضافی برای "ترجمه" اطلاعات (شکل های 2 و 3).

در پایان، نتایج کلی علمی مطالعه ما ارائه می شود که طی آن فرضیه ارائه شده توسط ما تأیید شد، که امکان تدوین نتایج زیر را فراهم کرد.

1. در جریان تحقیق پایان نامه، تحلیل علمی و نظری صورت گرفت مدرنمشکلات مطالعه سیستم و سطوح سازماندهی تجربه ذهنی فردی، که امکان تعریف تجربه ذهنی به عنوان یک سیستم موجود را فراهم می کند.

تشکیلات روانی و حالات روانی آغاز شده توسط آنها که زمینه ساز نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاص فعالیت فکری او را تعیین می کند. تجربه ذهنی شامل سه سطح است: شناختی، فراشناختی و قصدی. پایه تجربه شناختی است که بر اساس روش های رمزگذاری اطلاعات (بازنمایی های ذهنی) و ساختارهای ذهنی شناختی (تفکر، توجه، حافظه) است. بازنمایی های ذهنی به طور مستقیم به سیستم بازنمایی پیشرو وابسته هستند.

2. تشخیص روانی افتراقی دانش آموزان امکان شناسایی اشکال زیر سازماندهی تجربه ذهنی فردی را فراهم کرد: حرکتی، شنوایی، بصری. پویایی سن-جنس ساختارهای ذهنی شناختی در حضور سطوح بالایی از رشد فرآیندها و ساختارهای ذهنی اصلی (هوش، توجه، تفکر، حافظه) در دانش آموزان در تمام گروه های سنی با نوع بصری سازماندهی ذهنی آشکار می شود. تجربه، در مقایسه با دانش آموزان جنبشی. مشخصه دختران در دوره دبستان و نوجوانی در رشد ساختارهای شناختی شناختی نسبت به پسران زیاد است و در نوجوانی این تفاوت ها سطح بندی می شود که نشان دهنده تضعیف عامل فردی و افزایش عامل سن است.

3. راهبردهای فردی برای سازماندهی تجربه ذهنی بر اساس نوع حسی ساخته می شوند و شامل تعدادی مراحل عملیاتی می شوند: مرحله تشخیص سیگنال حسی، ایجاد تصویر حسی در ذهن، مقایسه آن با تصاویر موجود در تجربه ذهنی، حفظ یا اگر تصویر حسی با محتوای تجربه منطبق نباشد - رمزگذاری مجدد در یک روش حسی دیگر، با ذخیره بعدی آن به عنوان یک تصویر جدید.

4. نوع بازنمایی های ذهنی با ساختارهای ذهنی شناختی در ارتباط است و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی بر اساس اصل مدالیته بنا شده است.

5. در نظر گرفتن ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی در فرآیند آموزشی مستلزم شناسایی: اولاً انواع بازنمایی های ذهنی و سطوح رشد شناختی است.

ساختارهای ذهنی فعال (تشخیصی) و ثانیاً توسعه چندوجهی (حمایت روانی) که به شما امکان می دهد

/ INfprCh(,1- /

برنج. 2 طرح الگوریتم دریافت و ذخیره مستقیم اطلاعات در محیط ذهنی

^___ پایان y

برنج. 3 نمودار یک الگوریتم اضافی برای "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی

برای عادی سازی بارهای فکری و آموزشی یک دانش آموز مجرد و همچنین انتخاب صحیح تر دانش آموزان تیزهوش.

فهرست انتشارات با موضوع پایان نامه

1. Degteva T.A. با در نظر گرفتن ویژگی های بازنمایی ذهنی دانش آموزان در سنین مختلف در فرآیند یادگیری // اولویت های فرهنگ و بوم شناسی در آموزش: ماتر. علمی و عملی. Conf. - Stavropol, 2003.-p. 106.

2. Degteva T.A., Shapovalenko Z.I. قوم شناسی. برنامه

3. بورکینا I.V.، Grekhova L.I.، Degteva T.A.، Sotnikova H.H.، Shinkarenko N.F. دفترچه خاطرات تمرینی آموزشی دانش آموز سال اول دانشکده تربیت معلم دبستان: رهنمودها. - استاوروپل، 2003.-33 ص.

4. بورکینا I.V.، Grekhova L.I.، Degteva T.A.، Sotnikova H.H.، Shinkarenko N.F. دفترچه خاطرات تمرینی آموزشی دانش آموز سال دوم دانشکده تربیت معلم دبستان: رهنمودها. - استاوروپل، 2003.-31 ص.

5. بورکینا I.V.، Grekhova L.I.، Degteva T.A.، Sotnikova H.H.، Shinkarenko N.F. دفترچه خاطرات تمرینی آموزشی دانش آموز سال سوم دانشکده تربیت معلم دبستان: رهنمودها. - استاوروپل، 2003.-42 ص.

6. بورکینا I.V.، Grekhova L.I.، Degteva T.A.، Sotnikova H.H.، Shinkarenko N.F. دفترچه خاطرات تمرین تدریس تابستانی برای دانشجویان 1-2 دوره دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی: دستورالعمل. - استاوروپل، 2003.-27 ص.

7. Degteva T.A. ساختن یک فرآیند آموزشی با در نظر گرفتن بازنمایی های ذهنی، مبنایی برای حفظ سلامت روانی فیزیولوژیکی دانش آموزان است // آموزش، سلامت و فرهنگ در قرن بیست و یکم: ماتر، بین دانشگاهی. conf. - استاوروپل، 2004.-ص. 25-27.

8. Degteva T.A. ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی دانش آموزان با در نظر گرفتن توسعه ساختارهای ذهنی شناختی // روانشناسی آموزش: تجربه منطقه ای: Mater. دوم ملی علمی و عملی. conf. - مسکو، 2005.- ص. 200.

9. Degteva T.A. رویکردهای شناختی به مشکل سازماندهی تجربه ذهنی دانش آموزان // تحصیلات تکمیلی: پدیده، ویژگی ها، نظارت بر کیفیت: Mater، Intern. علمی و عملی conf. - استاوروپل، 2006.- ص47 -50

10. Degteva "i.A. جایگاه ساختارهای ذهنی شناختی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی // دانش اجتماعی و بشردوستانه - مسکو، 2006، شماره 5. - 32 ص.

11. Degteva T.A. تجربه ذهنی دانش آموزان: بازی، تمرین، آموزش. کتاب درسی و دستورالعمل. - استاوروپل، 2006.

12. Degteva T.A. ساختار مودال سازمان اطلاعات در تجربه ذهنی فردی // انسانی‌سازی آموزش - سوچی، 2006، شماره 3 - 5 ص.

چاپ شده در Bureau of News LLC 355002, Stavropol, St. لرمانتوا، 191/43 امضا برای انتشار در 16 نوامبر 2006 قالب 60 X 84/16 arb. p. l. 1.16. هدست "Times". کاغذ افست. چاپ آفست. تیراژ 100 نسخه.

محتوای پایان نامه نویسنده مقاله علمی: کاندیدای علوم روانشناسی، دگتوا، تاتیانا آلکسیونا، 2006

مقدمه

فصل 1. سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان یک مشکل روانشناسی عمومی و شناختی.

1.1. رویکردهای اساسی به مسئله سازماندهی مش

HOIO Oppa در روانشناسی.

1.2. نقش cipyKiyp روان شناختی در افیون فردی mechallioyu oppa.

1.3. بازنمایی ذهنی به عنوان چای خود کوچی

من ذهنی cipyKiyp.

فصل 2. سازماندهی و روشهای تحقیق.

2.1. ویژگی‌های ویرانه‌ها و پنجه‌های تحقیقاتی ترکیبی iKCiiepn.

2.2. من آیودای مطالعه بازنمودهای ذهنی دانش آموزان.

2.3. روش های تحقیق برای رشد ساختارهای ذهنی شناختی در دانش آموزان رشته های مختلف.

فصل 3

تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.1. ساختارهای روانی و تکرارهای ذهنی خاص و شناختی ویژه جنسیتی و فردی.

3.2. Koshshiny mental cipyKiypw در تجربه ذهنی دانش آموزان.

3.3. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق.

مقدمه پایان نامه در روانشناسی، با موضوع "ساختارهای ذهنی شناختی به عنوان عاملی در سازماندهی تجربه ذهنی فردی"

تحقیق جاری. توان فکری راه صنفی مهمترین شرط رشد عموم مردم است. روند کلیدی امروز نیاز فزاینده به موضوع "یادگیری برای یادگیری" است، که شامل گسترش تجربیات فردی مردان/آلپا است.

درک شخص از واقعیت و تأثیر آن در من توسط یک تجربه ذهنی فردی بر اساس ساختارهای ذهنی پیچیده تعیین می شود. در این راستا، مشکل تغییر سازماندهی روان شناختی و مکانیزاسیون در مجموع به یکی از پیام های اصلی روانشناسی تبدیل می شود. در زمان حال، مهم است که کلی، کل عملکرد آنپا مداخله گر را آشکار کنیم و ویژگی ها و اصالت توسعه cTpyKiyp ذهنی koi piIivny oi-specific در سن و برنامه های فردی را شناسایی کنیم.

سازماندهی تجربه ذهنی به عنوان موضوع تحقیقات علمی به عنوان مجموعه ای از مشکلات خیالی ظاهر می شود که در غذاهای تخصصی داخلی و خارجی در زمینه کوی بیان می شود.

روانشناسی NITIVE، روانشناسی شخصیت و رشد G1SIKH0L01 ii.

در مجموعه وسیعی از مطالعات تحقیقاتی، مشکل اوشی شدن ذهن در رویکردهای مطالعه فرآیندهای ذهنی فردی و crpyKiyp ارائه شده است: image (L.L. Smirnov, L.R. L> ria, P.P. Blonsky); تفکر (J. Piaget، B. Inelder، I.S. Yakimanskaya، E.D. Khomskaya، M.A. Kholodnaya و دیگران)؛ توجه (F.N. Gonobolin، V.I. Sakharov. N.S. Leytes. P.Ya. Galierin).

جهت‌های اصلی تحقیقات تجربی مدرن ساختارهای شناختی در گربه‌های مقیاس کوچک عبارتند از:

توصیف سیمیتوموکومیلکس های انتگرال و ساختارهای مثبت آنها (E.A. Golubeva، I.V. Ravich-PDerbo، S.A. Izyumova،

T.A. Rataiova، N.I. چوپریکوا، M.K. کاباردوف، پی.وی. آرتسیشفسکایا، ام.ال. ماتوف)؛

شناسایی تفاوت‌های فردی در توانایی‌های ذهنی و توانایی‌های شناختی (II. Bailey، J. Block، K. Warner، G.L. Berulava)،

تجزیه و تحلیل سطح سازماندهی عملکردهای ذهنی و cipyKiyp پیچیده (B.G. Ananiev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D. H. Flavell, M. A. Kholodnaya, V. D. Shadrikov).

مطالعه پویایی فرآیندهای ذهنی گربه در کودکان در دوره آموزش ویژه سازماندهی شده (J. Bruner، JI.V. Zankov، D.B. Elkonin، V.V. Davydov).

تعیین تأثیر حرکت بر جذب موفقیت آمیز اطلاعات (JI.M. Bozhovich، A.K. Markova، M.V. Manokhina)؛

شناسایی شرایط برای رشد توانایی های مثبت (A.-P.Pere-Clermo، G. Muni، U. Duaz، A. Brossard، Ya.A. Ponomarev، Z.I. Kalmykova، P.F. Galyshna، P.II. Kabanova- Meller، II.A. Menchinskaya، A.M. Maposhkin، E.A. Golubeva، V.N. Druzhinin، I.V. Ravich-Shcherbo، S.A. Inomova، G.A. Paia-nova، II.I.، G. I. شوچنکو، O. V. Solovieva).

اولین فرآیند شناختی که به وسیله آن فرد دوباره پر می شود! تجربه ذهنی فردی، دریافت اطلاعات از محیط بیرونی و درونی، یک احساس است. بر اساس احساسات، او استروموراهای روانی شناختی یکپارچه‌تر و پیچیده‌تر را با توجه به اسفومورا ایجاد می‌کند. V.D. Shadrikov c4Hiaei، nu piece-rate انواع ادراک می توانند مشابه های متناظر را در فرآیندهای کلی گام به گام داشته باشند (شنوایی، دیداری، لامسه، به عنوان مثال، در حافظه شنوایی، بصری، تفکر تخیلی، و 1.d.).

با وجود طیف نسبتاً گسترده مشکلات سازمان ذهنی هوش در تحقیقات علمی، دنبال کنید! o (لازم به ذکر است که مشکل رابطه متقابل بین oppa مختلط و koi یا i ivny cipyKiyp ذهنی طبق اصل مودال به خوبی درک نشده است.

مشکل تحقیق شناسایی اصول اصلی رابطه بین cipyKiyp ذهنی و cipyKiyp ذهنی بومی koi است.

هدف این مطالعه بررسی مکان های بازنمایی ذهنی در برخی از روانی ترین ساختارها، xapaKi است که توصیفی فردی از تجربه ذهنی مداخله گر دارند.

هدف مطالعه: تجربه ذهنی دانش‌آموزان از جنس‌های مختلف پیرین، که با سطح و سازمان‌دهی مودال توسعه ساختارهای ذهنی متعدد مشخص می‌شود.

موضوع مطالعه: تأثیر دفع مجدد فلز بر پویایی سریع جنسی رشد cipyKiyp ذهنی شناختی در طول دوره مدرسه در ioi sps ha.

فرضیه های تحقیق

1. رابطه cipyKiyp ذهنی شناختی و بازنمایی های ذهنی، که شکل عملیاتی ادراک ذهنی هستند، اثربخشی فعالیت فکری را تعیین می کند.

2. رمزگذاری فردی اطلاعات در oppe مشروط به بازنمایی ذهنی است.

3. بر اساس تفاوت‌های سنی و جنسیتی در فعالیت فکری دانش‌آموزان، روش سازمان‌دهی cipyKiyp بومی کوی بر اساس اصل مدالیته (شنیداری، بصری، سینماتیک) قرار دارد.

اهداف پژوهش:

1. بر اساس تجزیه و تحلیل مفاهیم روان گرایی کوتشیوپی، یک دستگاه مفهومی برای مطالعه رابطه بین اوپا مختلط، ساختارهای ذهنی کوی-نیچ و بازنمایی های ذهنی ایجاد شود.

2. انجام دیاشوآیک روانشناختی افتراقی دانش آموزان مدرسه، شناسایی: افراد با zhpas مختلف از سیستم نمایندگی پیشرو، بازنمایی ذهنی و توسعه cipyniyp ذهنی مقابله. شکل‌های یا!اپیزاسیون گروه مختلط فردی دانش‌آموزان مدرسه‌ای به صورت معین، به جنسیت و سن خاص و.

3. سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی را به طور تجربی مطالعه کنید و استراتژی های فردی افیونی سازی آن را با توجه به نوع حسی شرح دهید.

4. OxapaKi erizova p، رابطه بین ihiiom بازنمایی ذهنی (درک، درک، پردازش اطلاعات و توضیح آنچه اتفاق می افتد)، پویایی توسعه ساختارهای ذهنی شناختی و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی دانش آموزان مدرسه.

5. بر اساس نتایج مطالعه، مجموعه ای از توصیه ها را در مورد در نظر گرفتن ویژگی های فردی سازماندهی تجارب مخرب دانش آموزان در فرآیند یادگیری، عادی سازی حجم کار فکری و تحصیلی در دوره متوسطه و ایجاد سیستمی برای انتخاب استعدادهای درخشان تهیه کنید. فرزندان.

6. مبنای مدولوژیک مطالعه عبارت بود از: اصل رویکرد فعال سیستمی برای مطالعه پدیده های ذهنی (L.S. Vygotsky, 1957, S. JI. Rubinipein, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananiev. ، 1968)؛

اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی (P.I. Chuprikova، 1995). اصل تشخیص وابسته روانی oi organic1 در مورد بستر، که اجرای تشخیص روانی را تضمین می کند، که در "فیزیولوژی فعالیت" توسط N.A. برنپین، نظریه سیستم های عملکردی P.K. آنوخین، جغرافیاهای سازماندهی سیستمیک عملکردهای بالاتر قشر مغز توسط A.R. لوریا; اصل ساختن روان، ذهنیت و ذهنیت به عنوان یک کلیت سازمان یافته سلسله مراتبی (C.JI. Rubinnpein، 1946، M.A. Kholodnaya، 1996). اصل یک رویکرد یکپارچه، که شامل مطالعه ساختارهای ذهنی با جزئیات oi با استفاده از روش برش های چهره به چهره و از دست دادن و جایگزینی مدودا در سطوح ipex - فرد، موضوع فعالیت و شخصی (B.G. Ananiev, 1977, V.D. . Shadrikov, 2001)؛ اصل وحدت نظریه - آزمایش - عمل (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982) که به عنوان اصل وحدت نظریه روانشناختی Ishel-Lek1a برای وظایف تحقیق مشخص شده است. ، اوپا ذهنی و cipyKiyp ذهنی مثبت، تحقیقات آمیخته آنها و استفاده از فاژویک مایریال دریافتی در تمرینات آموزشی عمومی.

روش های زیر برای حل وظایف تعیین شده و بررسی موقعیت های اولیه استفاده شد: نظری (تحلیل و تعمیم آزمایش، انتزاع، مدل سازی)، تجربی (مشاهده، پرسش، روش پراکسیس، آزمایش). علمی (پردازش کمی و کیفی مواد با روش های استناد ریاضی، اندازه گیری روانشناختی، مقایسه چندگانه).

این مطالعه در دوره sheoi jiei انجام شد و شامل 1ri > iana: بر روی عصب پدر (2000-2001) شروع شد iichxojioi، liiepaiypa فلسفی، اجتماعی، آموزشی، روش شناختی در مورد مسئله تحقیق، تجزیه و تحلیل وضعیت تبیین نظری اصول و مدلهای نظام سازماندهی تجربه ذهنی در روانشناسی داخلی و خارجی. دستور کار تحقیق بهبود یافت، محتوا و اشکال کار آزمایشی مشخص شد. در این مرحله (آزمایش بیان)، شاخص‌های فردی تعلق دانش‌آموزان به انواع حسی: دیداری، شنیداری، حرکتی و وجود رابطه بین نوع حسی و پویایی سنی در هر گروه سنی مشخص شد.

در ابتدای آزمایش 3iane (2001-2002)، معیارها تعیین و بررسی شد و تعلق دانش آموزان به گستره های حسی مختلف را نشان داد و انتخاب نمونه آزمودنی ها، شاخص های سطوح رشد انجام شد. از پارامترهای اصلی cipyKiyp ذهنی کوتیو نشان داده شد: سطح هوش. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ توجه پایدار و قابل تغییر؛ حافظه مجازی و کلامی-منطقی. همچنین وجود رابطه بین نوع حسی و سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی دانش‌آموزان در هر جنس و گروه سنی مشخص شد.

در ipeibCM 3iane (2002-2006 p \) کار انجام شد، و حقوق ien-pay برای شناسایی و توصیف سازمان sphakmia فردی تجربه ذهنی دانش آموزان با سطح پایین توسعه ساختارهای ذهنی گربه: هوش. تفکر مجازی و کلامی-منطقی؛ انعطاف پذیری و توجه قابل تغییر gi; حافظه مجازی و کلامی-منطقی.

در سال 2006، یک تشخیص جدید از سطح توسعه cipyKiyp ذهنی koi-nitive به منظور تغییر cipareiHH فردی در سیستم سازماندهی تجربه ذهنی در دانش‌آموزان مدرسه‌ای که با فعالیت فکری موفق کم مشخص می‌شود، انجام شد. بسته‌ای از توصیه‌ها برای متخصصانی که با دانش‌آموزان در مدارس کار می‌کنند، اما مطالعه سازمان‌های ویژه فردی تجربیات مداخله‌گر دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری، عادی‌سازی بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان و ایجاد سیستمی برای انتخاب کودکان با استعداد ایجاد شد. کار آزمایشی تکمیل شد، نتایج مطالعه درک شد و در قالب یک پایان نامه رسمیت یافت.

در مجموع 467 نفر در مطالعه تجربی طولی شرکت کردند که از این تعداد 467 نفر در آزمایش اول و اول دایان، 60 دانش آموز پایه های ششم و دهم در مرحله سوم - کلاس ها. آخرین Diane zhsperimesh با حضور دانش آموزان مدرسه ای برگزار شد که سطوح پایینی از رشد ساختارهای ذهنی کوی را نشان دادند و به عنوان kinesyushki طبقه بندی شدند.

تازگی علمی pa6oibi عبارت است از yum, chiu:

برای اولین بار، موضوع تحقیق عملی، ویژگی های مربوط به سن و فردی بازنمایی ذهنی و تأثیر آن بر پویایی سن-جنس رشد ساختارهای ذهنی شناختی و نقش آنها در سیستم سازماندهی تجربه مداخله ای فردی بود. دانش آموزان در طول دوره رشد مدرسه؛

ویژگی‌های خاص سنی سیستم نمایندگی دانش‌آموزان آشکار می‌شود، که همزمان در غلبه پردازش نظامی و اطلاعات شیوه حرکتی در سن دبستان وجود دارد. در نوجوانی - شنیداری-بصری، و به دنبال آن افزایش در حالت بینایی در بینایی جوانی.

تفاوت‌های فلفل در پوشیدن بخیه‌های بازنمایی فلزی آشکار شد، که شامل غلبه روش شنیداری-بصری در دختران در مقایسه با پسران در سنین دبستان و نوجوانی بود، با هموارسازی بعدی این تفاوت‌ها در نوجوانی.

با اثبات تجربی این گزاره در مورد هوم، چیو در نوجوانی، تجربه ذهنی فردی بر اساس چندوجهی سقوط کرد.

امکان افزایش فعالیت شناختی مؤثر دانش‌آموزان مدرسه از طریق توسعه تجربه ذهنی فردی با توجه به اصل چندوجهی به طور تجربی اثبات شده است.

اهمیت نظری آثار کوچیوهی در هوم که کمتر از chcicm بازنمایی است که عمدتاً در روان‌شناسی روان‌شناسی عملی به کار می‌رود، در چارچوب مواضع نهایی روان‌شناسی کپتیست داخلی و خارجی تحلیل می‌شود. بررسی ویژگی‌های فردی و جنسیتی و سنی بازنمایی ذهنی (ساختار وجهی ادراک، درک، عدم پردازش اطلاعات و تبیین آنچه اتفاق می‌افتد) و پویایی توسعه ساختارهای ذهنی تجمعی مکمل کارژنه سیستم سازمانی با یک فرد است. تجربه ذهنی از نظر پارامتر مدالیته.

کاربردی معنادار! تحقیق میکنم

در نتیجه مطالعه تجربی، راهبردهای فردی سیستم تناسب با سیستم ترکیبی فردی مشخص شد که مشخصه دانش آموزان با سطوح مختلف رشد ساختارهای ذهنی است.

راهبردهای "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی شرح داده شده است، و نقاط قوت و ضعف سیستم های فردی سازمان دهی تجربه ذهنی را بر اساس اصل مدالیته نشان می دهد.

بسته ای از توصیه ها برای متخصصانی که با دانش آموزان در مدارس کار می کنند ایجاد شده است که این امکان را فراهم می کند تا ویژگی های فردی و سازماندهی تجربه مداخله ای دانش آموزان در فرآیند یادگیری را در نظر گرفته تا بارهای فکری و آموزشی در دبیرستان را عادی سازی کند. ایجاد سیستمی برای انتخاب کودکان تیزهوش مطالب واقعی ارائه شده در این مطالعه را می توان در توسعه سخنرانی برای شهروندی، معلمان و روانشناسان استفاده کرد.

مقررات دفاعی

1. سیستم بازنمایی ذهنی یا ساختار مودال ادراک و پردازش اطلاعات در دوره مدرسه اشونزیس با ویژگی های اعتراض آمیز و فردی مشخص می شود که در ترجیح پایدار برای یکی از کانال های حسی (بصری، شنیداری یا حرکتی) بیان می شود.

2. در دانش آموزان در تمام مراحل سنی، بین سطح رشد ساختارهای ذهنی کوششیوپی و غلبه استفاده از یک کانال پیشرو ادراک ارتباط وجود دارد. مهم ترین ارتباطات با افزایش سن، به دلیل کاهش سن عامل و افزایش در فرد، یافت می شود.

3. سطح پایین توسعه مهارت های ذهنی گربه در تمام سنین jranax به طور قابل توجهی با غلبه استفاده از کانال حرکتی ادراک مرتبط است. سطح بالای رشد کوتیشنه های ذهنی دانش آموزان سیپی کییپ با غلبه استفاده از کپال بصری ارتباط معناداری دارد.

4. در قلب سیستم سازماندهی ذهنی دراز کشیدن است! koshi-tive mental ciruk 1ura که پایه و اساس آن به نوبه خود بازنمایی های ذهنی (روش های رمزگذاری اطلاعات) است. در نتیجه، سازماندهی موفقیت آمیزتر تجربه توسط تجربه فردی بر اساس اصل روش حسی پیشرو امکان پذیر است.

5. گسترش مش انفرادی اوپا، بهبود کیفیت دریافت و سازماندهی اطلاعات در آن به دلیل توسعه چندوجهی امکان پذیر است.

قابلیت اطمینان نتایج مطالعه با مجموع مفاد نظری و روش شناختی آن تضمین می شود، که امکان تعیین رویکردهای علمی روانشناختی و آموزشی عمومی پذیرفته شده را برای مشکل مورد نظر فراهم می کند. استفاده از مدیک های مربوط به مفهوم رویکرد فردی برای مطالعه شخصیت، و همچنین تأیید تجربی سیستم سازماندهی یک اوپا مکانیکی فردی در مقیاس حسی با ارائه راهبردهایی برای "انتقال" اطلاعات به ذهن تجربه.

تایید و اجرای نتایج مطالعه در کلاس درس با دانش آموزانی که بر اساس MOUSOSH شماره 18 در استاوروپل مطالعه می کنند. نتیجه گیری و مفاد اصلی پایان نامه) تحقیقات در کنفرانس های علمی و عملی در سطوح مختلف مورد آزمایش قرار گرفت: بین المللی (مسکو 2005، استاوروپل 2006)، re! IONAL (Stavropol 2001،

Stavropol 2004)، Universiyug (Stavropol 2004).

انتشارات. بر اساس مواد پایان نامه، 9 pa6oi منتشر شده است. Cipyiciypa و حجم پایان نامه. کار سویویی! و مقدمه، فصول ipex، نتیجه گیری، کتابشناسی و ضمائم. تحقیق پایان نامه در 150 صفحه ارائه شده است. لیست خطوط شامل 1150 دانشجوی تمام وقت است.

نتیجه گیری پایان نامه مقاله علمی با موضوع "روانشناسی عمومی، روانشناسی شخصیت، تاریخ روانشناسی"

نتایج حاصل از داده های به دست آمده، چه در دوره اول و چه در دوره ژوراسیک آزمایش (200-2001 و 2001-2002)، و بر اساس نتایج یک مطالعه طولانی مدت، به ما اجازه می دهد تا نتیجه گیری های زیر را بدست آوریم. :

1. در جریان تحقیق پایان نامه، یک تحلیل علمی و نظری از وضعیت فعلی مسئله مطالعه سیستم و سطوح سازماندهی تجربه ذهنی فردی انجام شد که این امکان را فراهم می کند که تجربه ذهنی را به عنوان یک سیستم تعریف کنیم. تشکیلات روانی موجود و حالات روانی ایجاد شده توسط آنها که زمینه ساز نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاصی را برای فعالیت فکری او تعیین می کند. تجربه ذهنی شامل 1 سه سطح است: شناختی، فراشناختی و قصدی. پایه، تجربه شناختی مبتنی بر روش های رمزگذاری اطلاعات (بازنمایی های ذهنی) و ساختارهای ذهنی شناختی (تفکر، توجه، حافظه) است. بازنمایی های ذهنی به طور مستقیم به سیستم بازنمایی پیشرو وابسته هستند.

2. تشخیص روانی افتراقی دانش آموزان امکان شناسایی اشکال زیر سازماندهی تجربه ذهنی فردی را فراهم کرد: حرکتی، شنوایی، بصری. پویایی پیشروی جنسیتی ساختارهای ذهنی شناختی در حضور سطوح بالای رشد فرآیندها و ساختارهای ذهنی اصلی (هوش، توجه، تفکر، حافظه) در دانش‌آموزان همه گروه‌های سنی با نوع بصری سازماندهی ذهنی آشکار می‌شود. تجربه، در مقایسه با دانش آموزان جنبشی. دختران در دوره دبستان و نوجوانی در مقایسه با پسران در رشد ساختارهای ذهنی کوی بومی بیش از حد مشخص می شوند و در نوجوانی این تفاوت ها افزایش می یابد که نشان دهنده تضعیف عامل فردی و افزایش عامل سن است. .

3. راهبردهای فردی سازماندهی تجربه ذهنی بر اساس نوع حسی و شامل تعدادی مراحل عملیاتی است: مرحله تشخیص سیگنال حسی، ایجاد تصویر حسی در ذهن، مقایسه آن با تصاویر موجود در یک تجربه ذهنی، حفظ یا اگر تصویر حسی با محتوای تجربه مطابقت ندارد - رمزگذاری مجدد در روش حسی دیگر، با ذخیره بعدی آن به عنوان یک تصویر جدید.

4. نوع بازنمایی های ذهنی با ساختارهای ذهنی شناختی در ارتباط است و ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی بر اساس اصل مدالیته است.

5. در نظر گرفتن ویژگی های سازماندهی تجربه ذهنی فردی در فرآیند آموزشی مستلزم شناسایی: اولاً انواع بازنمایی ذهنی و سطوح توسعه ساختارهای ذهنی مشارکتی (تشخیصی) و ثانیاً توسعه چندوجهی (حمایت روانی). ) که به شما امکان می دهد بارهای فکری و آموزشی را به طور جداگانه دانش آموز انتخاب شده را عادی کنید و همچنین انتخاب صحیح تری از دانش آموزان تیزهوش انجام دهید.

نتیجه

تجزیه و تحلیل ادبیات علمی روانشناختی و تربیتی در مورد موضوعاتی که مشکل شناسایی روندهای اصلی در رابطه بین تجربه ذهنی و ساختارهای ذهنی شناختی در طول دوره برونزایی مدرسه را در نظر می گیرد، مطالعه ویژگی های رشدی کانال های ادراک حسی، تجزیه و تحلیل گونه شناسی های مختلف و طبقه بندی ها، تشکیل کره کوشیش انسان، توصیف علائم یکپارچه - پیچیده ها و ساختارهای شناختی موجود در آنها. شناسایی تفاوت‌های فردی در توانایی‌های فکری و سبک‌های رفتاری؛ این امکان را فراهم کرد که به این نتیجه برسیم که بین سطح رشد ساختارهای ذهنی شناختی، ساختار معینی خاص ادراک (بازنمایی ذهنی) و سیستم سازماندهی تجربه ذهنی فردی، هر دو بر اساس جنسیت و سن، ارتباط مستقیم وجود دارد. و به صورت فردی

در نتیجه مطالعه تجربی، این فرض تایید شد، که این امکان را بر اساس نتایج عملکرد روانشناختی و آموزشی، منتشر شده در انتشارات علمیو داده های تحقیقات تجربی خودمان برای ایجاد الگوریتمی برای دریافت مستقیم و "ترجمه" اطلاعات به تجربه ذهنی.

فهرست مراجع پایان نامه نویسنده کار علمی: کاندیدای علوم روانشناسی، دگتوا، تاتیانا آلکسیونا، سوچی

1. Ananiev B.G. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. - L., 1968. - 338 p.

2. Ananiev B. G. یک مشکل مهم انسان شناسی آموزشی مدرن.// جغدها. آموزش و پرورش. -1996، شماره 1.

3. Ananiev BG ساختار رشد فردی به عنوان یک مشکل انگروپولوژی آموزشی مدرن.// Sov. پدانمیک. -1968، شماره 1.

4. Ananiev BG منتخب آثار روانشناسی. در 21. / اد. A. A. Bodaleva و دیگران. M.: Pedagogy، 1980.

5. Ananiev BG سازماندهی حسی-ادراکی یک فرد.// فرآیندهای شناختی: احساس، ادراک. M.: Pedayugika، 1982.

6. Anastash A., Urbina S. ارزیابی روانشناختی. سن پترزبورگ: پیتر، 2001.

7. آنوخین پ.ک. سوالات کلیدی تئوری یک سیستم عملکردی. M.: Nauka، 1980. - 255 ثانیه.

8. آنوخین جی 1. ک. زیست شناسی و فیزیولوژی عصبی رفلکس شرطی. مسکو: ناوکا، 1968.

9. Anokhin P. K. سؤالات اساسی نظریه عمومی سیستم های عملکردی.//اصول سازماندهی سیستم یک تابع، M.: Nauka، 1973.

10. آنوخین جی 1. ک. جنبه های فلسفی نظریه یک سیستم عملکردی.// آثار برگزیده. آی پی مسکو: عنکبوت، 1978.

11. ارسطو. سوبر. op. v.4. مسکو: ناوکا، 1984.

12. آرنهایم آر. تفکر بصری.// تصاویر بصری: پدیدارشناسی و آزمایش. قسمت 2. دوشنبه: مؤسسه انتشاراتی در تاج. un-ta، 1973.

13. بشقاب پرنده آرتمیف. اندازه گیری سماشیک به عنوان مدل در تحقیقات روانشناختی // Vestnik Mosk. دانشگاه سر. 14. روانشناسی. -1991. - شماره 1. - س 61-73.

14. Asmolov A.G. در مورد موضوع روانشناسی شخصیت // سوالات روانشناسی. 1983. - شماره 3. - ص 116-125.

15. اتکینسون آر. حافظه و فرآیند یادگیری انسان. م.، 1980.

16. Ashmarin IP مکانیسم های مولکولی حافظه عصبی.//مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

17. بارانوف اس جی 1. کنترل Chuvs! تجربه وریدی دانش آموزان در فرآیند یادگیری.// آموزش و پرورش شوروی. - 1974، شماره 9.

18. Bassin F.V. در حدود شناخته شده: به مشکل شکل پیش کلامی تفکر. // در کتاب: ناخودآگاه: طبیعت، کارکردها، روش های تحقیق. تی.ش. تفلیس: "متسنیربا"، 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. از مغز خود برای تغییر استفاده کنید. SPb.، 1994.

20. Berezina T.N. ویژگی های مکانی-زمانی تصاویر ذهنی و ارتباط آنها با ویژگی های شخصی! و // مجله Hchxojioi. 1998.-T. 19.-№4. - S. 13-26.

21. براتوس بی.اس. آیا روانشناسی علم عیسی است یا علم روح؟ // انسان. - 2000. - شماره 4. - س 30-37.

22. برونر جی. روانشناسی دانش. مسکو: پیشرفت، 1977.

23. Bailey R. NLP-consulting.- M.: انتشارات KSP +، 2000.

24. Wecker L. M. فرایندهای ذهنی. در Zt., L.: انتشارات لنینگراد. un-ta، 1974.

25. Velichkovsky BM ساختار عملکردی فرآیندهای ادراکی.//فرایندهای شناختی: احساسات و ادراک. م.، 1982.

26. بیپی گیمر م. تفکر مولد. م.، 1987.

27. Vizgin V.P. Mentality, mentalsheg // فلسفه مدرن غرب: فرهنگ لغت. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. سن و ویژگی های فردی تفکر مجازی دانش آموزان. / ویرایش. I. S. Yakimanskaya.- M.: Pedapmika، 1989.

29. Vovel M. Mentality // 50/50. آزمایشی بر روی فرهنگ لغت هوبوی در مورد تفکر / اد. Y. Afanasiev و M. Ferro. M.: پیشرفت، 1989. - S. 456-459.

30. ویگوتسکی جی. س. تفکر و گفتار.// Sobr. op. i.2، M.، 1982.

31. ویگوتسکی J1. ج- توسعه کارکردهای ذهنی بالاتر.// گردآوری شده. op. T.Z، M.، 1983.

32. ویگوتسکی ال اس. روانشناسی. M.: انتشارات Eksmo-Press، 2000.

33. گالپرین جی 1. I. توسعه تحقیقات در مورد شکل گیری اقدامات ذهنی. / / علوم روانشناسی در اتحاد جماهیر شوروی. م.، 1959

34. Guildford J. Structural model of ishellekg.// روانشناسی تفکر. مسکو: پیشرفت، 1965.

35. Gindilis N.L. روانشناسی تحلیلی K.G. یونگ: به مسئله درک خود // مشکلات روانشناسی. 1997. - شماره 6. - س 89-92.

36. Glezer VD بینش و تفکر. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. چه اشتباهی.// خانواده و مدرسه. 1994، شماره 10.

37. Grechenko T. N.، Sokolov E. N. نوروفیزیولوژی حافظه و یادگیری. // مکانیسم های حافظه. L.، 1987.

38. آسیاب م. تصحیح خط مونتاژ مدرسه. مطابق. از اشل -M، 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP in Pedagogy.- M.: Institute for General Humanitarian Research, 2001.

40. Gurevich A. Ya. ذهنیت // 50/50. تجربه فرهنگ لغت نواندیشی / ویرایش. 10. Afanas'eva i M.: Ferro, 1986, pp. 454-456.

41. دلگانو ایکس. مغز و آگاهی. م.: میر، 1971. - S. 238.

42. تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان./ ویرایش. D. B. Elkonina و A. L. Wenger، مسکو، 1981.

43. Dilts R. Modeling with NLP./ G1er. از اشل A. Anistragenko. سن پترزبورگ: پیتر، 2000.

44. Evdokimov V.I. به مسئله استفاده از تجسم در مدرسه.// Sov-I Pedagogy، 1982، شماره 3.

45. Zhinkin N. I. مکانیسم های گفتار. M.: انتشارات APN RSFSR، 1958.

46. ​​Zhinkin P. I. در مورد انتقال رمز در گفتار درونی.// سوالات زبان، 1964، شماره 6.

47. زاپکوف جی. ب- دیده شدن و فعال شدن دانش آموزان در یادگیری. م.، 1960.

48. زاخاروف A. "راست" و "چپ": آنها چه کسانی هستند؟ / / خانواده و مدرسه. 1989. شماره 6.

49. Zinchenko V.P. ادراک و عمل: Soobshch.1,2.//Dokl. APN RSFSR، 1961، شماره 2.

50. Zinchenko V. P., Munipov V. M., Gordon V. I. تحقیق در مورد تفکر بصری.// سوالات روانشناسی، 1973، شماره 2.

51. Zinchenko T.P. حافظه در روانشناسی تجربی. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 320 ص.

52. تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. م.: انتشارات راس. بله آدامس. un-ia، 1996.-255p.

53. Kabanova Meller E. N. نقش تصویر در حل مسائل.// سوالات روانشناسی، 1970، شماره 5.

54. Kabardov M. K.، Matova M. A. Interhelix asymmefia و اجزای کلامی و غیرکلامی توانایی های شناختی.// پرسش های روانشناسی، 1988، شماره 6.

56. Kalmykova 3. I. تفکر مولد به عنوان پایه ای برای یادگیری. M. 1981.

57. Kimura D. تفاوت های جنسی در سازمان مغز.// در دنیای علم.، 1992، شماره 11-12.

58. کارایی آموزشی Kovalev SV PLP. م.: مسک. موسسه روانشناسی - اجتماعی - تی، ورونژ: انتشارات NPO "MODEK"، 2001.

59. Kononenko V. S. در مورد آسیمفیای عصبی شیمیایی نیمکره هامغز انسان.// ژورن. بالاتر عصبی deya1, 1980. شماره 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. مطالعات عصبی روانشناختی حافظه: htoih و دیدگاه ها.// A. R. Luria و عصب روانشناسی مدرن. م.، 1982.

61. Kosgandov E. A. عدم تقارن عملکردینیمکره ها و ادراک ناخودآگاه. م.، 1983.

62. کریگ جی. روانشناسی رشد. سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 992 ص.

63. Lai V. A. آموزش تجربی. م.، 1912.

64. لوی استروس ک. تفکر اولیه. M.: Respublika، 1994-345s.

65. لایب نیتس جی.و. آزمایشات جدید بر روی ذهن انسان // Asholo-Iiya از فلسفه جهان. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. توانایی های ذهنی و سن. مسکو: آموزش، 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: تاریخ مبهم // History of Mengalities and Historical Anthropology: Foreign Studies in Reviews and Abstracts. M.: مؤسسه ژنرال Isyuria RAS، روسی Yus. آدامس. دانشگاه، 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. مشکلات رشد روان. M. 1972.

69. Leontiev A. N. روانشناسی تصویر.// Vestnik Mosk. un ta. سر. چهارده . روانشناسی. ، 1979، شماره 2.

70. Leontiev A. N. آثار روانشناختی منتخب: در 2 جلد M.: Pedagogy, 1983. - V.2. - س 251-261.

71. لیوانوف MP سازماندهی فضایی فرآیندهای مغز. م.، 1972.

72. لیندسی پی، نورمن دی. پردازش اطلاعات انسانی. م.: میر، 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg I.V. و همکاران ارزیابی دیداری و حرکتی محرک های حسی توسط کودکان در سنین مختلف.// سوالات روانشناسی، 1988. شماره 2.

74. Luria A. R. عملکردهای بالاتر قشر یک فرد. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1969.

75. Luria A. R. گفتار و تفکر. م.، 1975.

76. لیوبیموف A. 10. تسلط بر ارتباطات - M.: انتشارات "KSP +"، 2000.

77. مایر جی. روانشناسی تفکر عاطفی.// خواننده در روانشناسی عمومی. روانشناسی تفکر / اد. یو. بی. گیپنرایتر، وی. وی. پتوخوا. م.: ایزد - در مسکو. un-ta، 1981.

78. مزلو A. حدود دور روان انسان. سن پترزبورگ: اوراسیا، 1997.-348s.

79. Meyerson Ya. A. Higher توابع بصری. L.، 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Shreider Yu.A. ارزش متن به عنوان یک تصویر درونی / / سوالات روانشناسی. 1997. - شماره 3. - S. 79-91.

81. Naiser W. شناخت و واقعیت. M., 1981. - 226s.

82. Oborina D.V. در مورد ویژگی های ذهنیت معلمان و روانشناسان آینده // Vestnik Mosk. دانشگاه. سر. 14. روانشناسی. -1994.-№2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان. م.، 1972.

84. Pavlov IP سخنرانی در مورد کار نیمکره های مغزی مغز. L.، 1949.

85. Pavlova M. L. دوره فشرده افزایش گرامونومی بر اساس NLP. م.: کمال، 1997.

86. Petrenko VF مقدمه‌ای بر روان‌سازی تجربی: مطالعه اشکال بازنمایی در آگاهی روزمره. M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1983.-256p.

87. پیاژه جی. برگزیده آثار روانشناسی. م.، 1962.

88. پیاژه جی.، اینلدر بی. پیدایش ساختارهای منطقی ابتدایی. م.، 1963.

89. Pilyugina E.G. کلاس های آموزش حسی. م.: روشنگری، 1983.

90. Piligin A.، Gerasimov A. مطالعه توسعه منظم سیستم های نمایندگی دانش آموزان. علمی - روش، مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

91. Povetiev A.، Piligin A. مطالعه استراتژی های برنامه ریزی عصبی زبانی. / روش علمی. مجموعه، م.، 1375، شماره 1.

92. Posgovalova V.I. نقش فکور انسان در زبان. زبان و کارگینای جهان.-M.: Nauka, 1988.-240s.

93. Pocheptsov O. G. ذهنیت زبان: راهی برای بازنمایی جهان//مسائل زبانشناسی. 1990. - شماره 6. - S. 110-122.

94. Pribram K. زبان های مغز. م.، 1975.

95. روانشناسی فرافکنی./ پر. از انگلیسی. M .: April Press, Ishch - in EKSMO - Press, 2000.

96. پوتیلوا جی.ام. جوهر ذهنی خودشناسی. ولگوگراد: انتشارات VOLGU، 1998. -321p.

97. راسل ب. دانش بشری. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman W. شناخت و تفکر. م.: میر، 1968.

99. Rogov E. I. کتابچه راهنمای روانشناس عملی در آموزش: Uch. کمک هزینه.-M.: Vlados، 1996.

100. Rozhansky M. ذهنیت // 50/50. دیکشنری Opp تفکر جدید/ اد. Y. Afanasiev و M. Ferro. M.: پیشرفت، 1989. - S. 459-463.

101. Rubinshtein S. L. درباره تفکر و راههای تحقیق آن. م.، 1958.

102. Rubinshtein S. L. مبانی روانشناسی عمومی. سن پترزبورگ: پیتر کوم، 1999.

103. Sviderskaya NE اطلاعات آگاهانه و ناخودآگاه در فعالیت های شناختی انسان.// Zhurn. بالاتر عصبی فعالیت.، ج 43.، شماره. 2.، 1993.

104. تصویر Slavin A. V. Naptyadny در ساختار دانش. م.، 1971.

105. فرهنگ یک روانشناس عملی./ کامپ. اس. یو. گولوین. -مینسک: برداشت، 1997.

106. اسمیرنوف اس.د. روانشناسی تصویر: مشکل بازتاب ذهنی فعال M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. مکانیسم های عصبی حافظه و یادگیری. M.1981.

108. Solso R. L. روانشناسی شناختی. مطابق. از انگلیسی. - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 592 ص.

109. Somyen J. کدگذاری اطلاعات حسی در سیستم عصبی پستانداران. م.، 1975.

110. Springer S., Deutsch G. مغز چپ، مغز راست. م.، 1983.

111. Stuart V. کار با تصاویر و نمادها در مشاوره ایسیهولولوژیک / Per. از انگلیسی. در. خملیک. M .: شرکت مستقل "کلاس"، 2000. - 384 ص.

112. Talyzina N. F. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان کوچکتر. م.: روشنگری. 1988.

113. Talyzina N. F. مدیریت فرآیند تسلط بر دانش. م.، 1985.

114. Tamar G. مبانی فیزیولوژی حسی. م.، 1976.

115. ترشیس ای.یا. ذهنیت انسانی: رویکرد به مفهوم و تعیین اهداف تحقیق. M.: انتشارات موسسه جامعه شناسی آکادمی علوم روسیه، 1999.-82p.

116. Tellenbach G. ذهنیت در قرون وسطی: مفاهیم و عملکرد تحقیق // تاریخ ذهنیت ها، انسان شناسی تاریخی. تحقیقات خارجی در نقد و چکیده. م.: انتشارات راس. حالت آدامس. un-ta, 1996.-p. 93.

117. Fomina L. V. رشد حسی: برنامه ای برای کودکان 5-6 ساله (4) / اد. II. G. Avtonomova، M.: انتشارات "Ts Sfera"، 2000.

118. Haken G. اصول مغز: رویکرد هم افزایی به فعالیت مغز، رفتار و فعالیت شناختی. M.: PERSE, 2001.-351 p.

119. هالپرن دی. روانشناسی تفکر انتقادی. سن پترزبورگ: "پیتر"، 2000.-512 ص.

120. Kholodnaya M. A. ساختارهای یکپارچه تفکر مفهومی. تومسک: انتشارات تومسک، un-ta، 1983.

121. Kholodnaya M. A. تجربه حسی-عاطفی به عنوان یک مؤلفه شناختی در ساختار هوش فردی.// مشکلات روانشناختی فردیت. موضوع. 1.، L.: انتشارات - در لنینگراد. un-ta.، 1983.

122. Kholodnaya MA روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق. ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سن پترزبورگ: پیتر، 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychology. M.: انتشارات مسکو. un-ta.، 1987.

124. Chuprikova N. I. تغییرات در بازسازی koshshivnoy اشیاء در روند رشد متوسط.// سوالات روانشناسی.، 1987، شماره 6.

125. Chuprikova N. I. اصل تمایز ساختارهای شناختی در رشد ذهنی، یادگیری و هوش. // مسائل روانشناسی، 1369، شماره 5.

126. Chuprikova N. I.، Ratanova T. A. رابطه بین نمایش i elei intellect/a و تمایز شناختی در دانش آموزان کوچکتر. // سوالات روانشناسی، 1374، شماره 3.

127. شوانتسارا ج و سرهنگ. تشخیص رشد ذهنی پراگ، 1978.

128. شوچنکو G.I. شکل گیری یک فعالیت یادگیری موفق از طریق توسعه بازنمایی: دیس. شمرده روانی علوم. کراسنودار، 1999، 125 ص131. . شرینگتون سی. فعالیت یکپارچه سیستم عصبی. L.: Nauka، 1969.

129. Shmelev A. G.، Pokhilko V. I.، Kozlovskaya-Telnova A. 10. بازنمایی ویژگی های شخصیتی در ذهن یک زبان مادری زبان روسی // مجله روانشناسی. 1991. - شماره 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. زوال اروپا. T. 1: تصویر و واقعیت. -م.: اندیشه، 1993.-س. 322 345.

132. Elkonin D. B. برخی از مسائل تشخیص رشد ذهنی کودکان. // تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان. م.، 1981.

133. یونگ ک.جی. کهن الگو و نماد. M.: Renaissance, 1991. - S. 120-122.

134. یونگ ک.جی. رویکرد به ناخودآگاه // انسان و نمادهای او. - سن پترزبورگ: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. در مورد مکانیسم های ایجاد یک تصویر حسی.// تحقیقات جدید در روانشناسی و فیزیولوژی مرتبط با سن، 1972، شماره 2.

136. Yakimanskaya IS تفکر تصویری و mesyu آن در آموزش است. // جغد پداگیکا. 1968. شماره 2.

137. Yakimanskaya IS توسعه تفکر فضایی دانش آموزان مدرسه. م.: آموزش و پرورش. 1980.

138. Yakimanskaya جهتهای اصلی تحقیق در مورد تفکر مجازی در روانشناسی است. // سوالات روانشناسی، 1364، شماره 5.

139. برن ش. م. روانشناسی اجتماعی جنسیت. McGraw-Hill, 1996. -344p.

140. هیردمن ی. سیستم جنسیتی // حرکت بر روی دیدگاه جدید و جنبش زنان / ویرایش توسط "جی. Anreasen. انتشارات دانشگاه آرهوس، 1991. -P. 356.

141. Cantril H. الگوی نگرانی های انسانی. New Brimsweek, 1965.-p. 231-234.

142. Eysenck H. J. نگرش های اجتماعی و طبقه اجتماعی. // مجله بریتانیایی روانشناسی اجتماعی و بالینی. 1971. -شماره 10.-ص. 24-56.

143. Roceach M. باورها، نگرش ها و ارزش ها. سانفرانسیسکو، 1968.184p.

144. اسمیت آر. نظریه ویژه خلاقیت // مجله رفتار خلاق.-1973، v. 7، شماره 3، صص65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. آیا دانشمندان می توانند به طور منطقی به استنتاج های مشروط دسترسی پیدا کنند // مطالعات اجتماعی علم. 1985، v. 15، شماره 1، صص. 155-175

146. Wallas G. هنر اندیشه. N.Y.، 1926.

147. Yearley S. دیکته های شناختی روش و خط مشی: ساختارهای تفسیری در بازنمایی کار علمی // مطالعات انسانی. 1988، v. 11، شماره 2/3، صص. 341-359.

فرض بر این است که درک ماهیت عقل در سطح تجزیه و تحلیل ویژگی های تولیدی و کارکردی آن غیرممکن است؛ ابتدا باید خود ویژگی ها را از نقطه نظر ویژگی های ساختار واقعیت ذهنی که ایجاد می کند توضیح داد. با این رویکرد، مجموعه فرآیندهای شناختی که عقل را تشکیل می‌دهند، به‌عنوان سلسله مراتبی از ساختارهای شناختی چند سطحی درک می‌شوند که بر اساس سنتز شناختی «از پایین» و «از بالا» ساختار واحدی از عقل انسان را تشکیل می‌دهند. ساختارهای مفهومی نقش اساسی در توسعه هوش دارند.

تجربه ذهنی (ذهنی) فردی به عنوان حامل ذهنی ویژگی های عقل محسوب می شود. بر اساس طراحی، هوش یک توانایی شناختی کلی است که خود را در چگونگی درک، درک و توضیح یک فرد از آنچه اتفاق می‌افتد، و در تصمیماتی که می‌گیرد و تا چه حد موثر نشان می‌دهد. بر اساس وضعیت هستی‌شناختی، هوش شکل خاصی از سازماندهی تجربه ذهنی فردی (ساختارهای ذهنی)، فضای ذهنی بازتاب تولید شده توسط آنها و بازنمایی ذهنی آنچه در این فضا اتفاق می‌افتد است. ویژگی‌های فعالیت فکری که با کمک روش‌های تشخیصی روان‌شناسی اندازه‌گیری می‌شود و در زندگی واقعی یافت می‌شود، مشتقاتی از ویژگی‌های ترکیب و ساخت تجربه ذهنی موضوع است.

ساختارهای ذهنی - اینها تشکیلات ذهنی نسبتاً پایداری هستند که تحت شرایط تماس شناختی سوژه با واقعیت، جریان اطلاعات در مورد تبدیل، پردازش و بازتاب فکری انتخابی آن را تضمین می کنند.

فضای ذهنی یک محدوده نمایش ذهنی است که در آن حرکات خیالی مختلف امکان پذیر است، شکلی پویا از تجربه ذهنی. در امتداد تعامل فکری واقعی سوژه با جهان آشکار می شود و این توانایی را دارد که فوراً ابعاد ذهنی و ذهنی خود را تغییر دهد. عوامل عینی(وضعیت عاطفی شخص، ظهور اطلاعات اضافی، اثرات «تبلور تجربه») یکی از شواهد غیرمستقیم وجود فضای ذهنی، توانایی عمل «در ذهن» («طرح درونی») است. عمل") توسط یاکوف پونومارف (1920-1997) توصیف شده است. به عقیده وی، نمی توان به نظام مندی فرآیندهای شناختی اصلی (ادراک، حافظه، توجه، تفکر) یا تجزیه و تحلیل منطقی دانش به دست آمده توسط آزمودنی راضی بود، باید مؤلفه هوش مرتبط با درونی را بررسی کرد. طرح اقدام

بازنمایی ذهنی - این یک تصویر ذهنی واقعی از یک رویداد خاص است، یعنی شکلی ذهنی از دیدن واقعیت. پیش از این، بازنمایی به عنوان شکل خاصی از ذخیره دانش (نمونه اولیه، به دنبال حافظه، چارچوب و غیره) درک می شد، اکنون به عنوان ابزاری برای به کارگیری دانش در جنبه خاصی از واقعیت در نظر گرفته می شود. بنابراین بازنمایی ذهنی بستگی به شرایط دارد و در شرایط خاصی برای اهداف موضوع ساخته می شود.

اساس ذهنی تجربه ذهنی ساختارهای ذهنی است. به عنوان بخشی از تجزیه و تحلیل آنها، می توان سطح (لایه) تجربه را مشخص کرد که هر کدام هدف خاص خود را دارند:

1) تجربه شناختی - ساختارهای ذهنی که ادراک، ذخیره و ترتیب اطلاعات را فراهم می کند و به بازتولید در روان موضوع جنبه های پایدار محیط او کمک می کند. آنها برای پردازش سریع اطلاعات مربوط به عملکرد فعلی در سطوح مختلف نمایش فکری طراحی شده اند. تجربه شناختی با مؤلفه های ذهنی مانند ساختارهای کهن الگویی، روش های رمزگذاری اطلاعات، طرح های شناختی، ساختارهای معنایی و مفهومی نشان داده می شود که نتیجه ادغام مکانیسم های اساسی پردازش اطلاعات است.

2) تجربه فراشناختی - ساختارهای ذهنی مسئول خود تنظیم غیر ارادی و خودسرانه فرآیند پردازش اطلاعات، طراحی شده برای کنترل وضعیت منابع فکری فردی، برای اصلاح فعالیت های فکری. با ساختارهای ذهنی مانند کنترل غیرارادی فکری، کنترل عقلانی خودسرانه، آگاهی فراشناختی، موقعیت شناختی باز نشان داده می شود.

3) تجربه عمدی - اینها ساختارهای ذهنی هستند که اساس انتخاب فردی فعالیت فکری هستند و در شکل گیری معیارهای ذهنی برای انتخاب یک حوزه موضوعی خاص، جهت گیری برای یافتن راه حل، منابع به دست آوردن و اشکال پردازش اطلاعات شرکت می کنند. توسط ساختارهای ذهنی مانند مزایا، باورها و ذهنیت ها نشان داده می شود.

ویژگی های سازماندهی تجربه شناختی، فراشناختی و عمدی، ویژگی های هوش فردی را در سطح بهره وری از فعالیت های فکری (توانایی های فکری) و اصالت فردی ذهنیت (عملکردهای شناختی فردی) تعیین می کند.

انبوهی از مطالب واقعی در چارچوب جهات آزمایشی و تجربی-روانشناسی در مطالعه هوش انباشته شده است و دیدگاه های نظری مختلفی در مورد ماهیت هوش ارائه شده است. برخی از رویکردهای روان‌شناختی تجربی به عنوان واکنشی به تناقضات نظریه‌های تست‌شناختی هوش یا تلاشی برای توضیح تفاوت‌های فردی در عملکرد آزمون پدیدار شده‌اند. این نظریه ها به هم مرتبط هستند و بر یکدیگر تأثیر می گذارند. این دلیلی برای امیدواری است که تحقیقات روان‌شناختی آینده به کاهش تعداد تئوری‌های هوش از طریق ادغام کمک کند رویکردهای موجودو تعمیق دانش در مورد ماهیت آن.

دوران مدرن شکل گیری و توسعه فرهنگ پست مدرن با پیچیدگی و ناهماهنگی فرآیندهای فرهنگی اجتماعی متمایز می شود. در پس‌زمینه دگرگونی‌های جهانی و «شکست‌های تمدنی»، تغییرات اساسی در پیوند عقل، معنویت و ذهنیت در حال وقوع است. زمان مستلزم فعال شدن منابع فکری و پتانسیل خلاق فرد، درک فرآیندهای جدیدی است که در پیوستار شناختی-ذهنی رخ می دهد.

تعامل سازنده هوش اجتماعی و معنویت در فضای ذهنیت که انگیزه ها، ارزش ها و معانی فرد را تنظیم می کند، تحقق می یابد. در بالاترین سطح معنوی، تنظیم‌کننده‌های انگیزشی و معنایی فعالیت زندگی یک فرد، ارزش‌های اخلاقی و سیستمی از اصول ارزش‌شناختی است که در هر سنت فرهنگی، صرف‌نظر از یک دوره تاریخی خاص در توسعه جامعه، بازتولید می‌شود.

زمان مدرن اساساً با تمام دوره های قبلی متفاوت است: هوش به ارزش نظم خاصی تبدیل می شود که به عنوان منبعی مهم تر از منابع طبیعی شناخته می شود. شکل گیری فکری جدید، به نظر ما، با روندهای زیر مشخص می شود:

1. تغییرات در بسیاری از فرآیندهای اجتماعی-فرهنگی و شکل گیری شبکه های فکری که بر توسعه مؤلفه های منطقی فرهنگ ذهنی تأثیر می گذارد (مجموعه ای از ساختارها و سازمان های دولتی، علمی، عمومی با هدف بهبود سیستم ذهنی).
2. فن آوری فرآیندهای فکری(ایجاد اتاق های فکر) به منظور اطمینان از ارتباط مراکز فکری (توسعه ای و پژوهشی) با سیستم های مدیریتی و همچنین انجام تحقیقات موردی.
3. دگرگونی فضای معنوی و فکری که در آن قطبی شدن فرآیندهای جهانی و ضدجهانی در حال افزایش است: در مقابل جهانی بودن ساده شده تک بعدی به عنوان ویژگی فقدان انبوه معنویت و مصرف گرایی، معنویت در سطح بالایی به وجود می آید که می تواند به عنوان یک پدیده آلتر جهانی در نظر گرفته شود.
4. شکل گیری نوع جدیدی از تفکر قادر به غلبه بر تقسیمات مشروط بین حوزه های دانش، برای شناخت عمیق تر، سیستماتیک و عقلانی جهان اطراف ما در سطح پیچیده منطقی است.

در کشورهای توسعه یافته، هوش در دسته مزیت های رقابتی یک فرد، یک کشور قرار می گیرد. به گفته م.الف. خلودنایا، "در حال حاضر، ما می توانیم در مورد یک بازتوزیع فکری جهانی صحبت کنیم، که به معنای مبارزه سخت رقابتی دولت های فردی برای مالکیت غالب افراد با استعداد فکری - حاملان بالقوه دانش جدید ... خلاقیت فکری، یک جدایی ناپذیر است. بخشی از معنویت انسان به عنوان یک مکانیسم اجتماعی عمل می کند که با خطوط قهقرایی در توسعه جامعه مخالف است.

در شرایط رقابت رقابتی ناشی از نیاز به بقا در دنیایی که به سرعت در حال تغییر است، هر کشوری به دنبال شکل دادن یک خط سیر فردی مدرنیزاسیون است تا در نهایت جایگاهی را در نظام بین المللی تقسیم کار به دست آورد که به اندازه کافی با سطح آن مطابقت دارد. توسعه و پتانسیل سیاست نوسازی یک دولت خاص، ایدئولوژی توسعه عمومی، مزیت‌های رقابتی موجود را در نظر می‌گیرد و در واقع سیاستی است که در نظم جهانی نوظهور تعبیه شده است. اثربخشی فرآیندهای نوسازی به همان اندازه توسط وضعیت و سطح توسعه اطلاعات عمومی، علمی، آموزشی و بخش های واقعی اقتصاد تعیین می شود. .

بهره وری فکری یک سیستم اجتماعی مبتنی بر کیفیت فعالیت ذهنی انسان، توانایی ذهن برای انجام عملیات فکری با درجه بالایی از پیچیدگی، ظرفیت اطلاعات و تأثیرگذاری بر فرآیندهای واقعی است. تحقق کامل پیچیدگی فکری فرد با به کارگیری حداکثری همه ویژگی های نظام فکری جامعه حاصل می شود. تعامل شناختی سوژه با جهان در فضای ذهنی که شکلی پویا از تجربه ذهنی است، به فعلیت می رسد.

تجربه ذهنی سیستمی از تشکل های ذهنی و حالات ذهنی است که توسط آنها آغاز می شود، که زیربنای نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاص فعالیت فکری او را تعیین می کند.

مفهوم تجربه ذهنی M.A. سرما از نظر روانی روشن می شود مدل تایید شدههوش که جنبه های ساختاری و محتوایی آن از منظر ترکیب و ساختار تجربه ذهنی آزمودنی توصیف می شود. این مدل اصلی نشان می‌دهد که هوش روان‌سنجی، که با استفاده از آزمون‌های ویژه با سطح IQ اندازه‌گیری می‌شود، یک پدیده هم‌زمان است، نوعی پدیده‌ای از تجربه ذهنی، که منعکس‌کننده ویژگی‌های ساختار دانش فردی و اکتسابی، عملیات شناختی است.

طبق تعریف م.الف. سرد، هوش در وضعیت هستی‌شناختی خود شکل خاصی از سازمان‌دهی تجربه ذهنی (ذهنی) فردی در قالب ساختارهای ذهنی موجود است، فضای ذهنی پیش‌بینی‌شده توسط آنها و بازنمایی‌های ذهنی آنچه اتفاق می‌افتد در این فضا ساخته می‌شود.

M.A. Kholodnaya شامل زیرساخت های تجربه شناختی، فراشناختی و قصدی در ساختار عقل است. در مفهوم شناختی هوش، تجربه قصدی به ساختارهای ذهنی اطلاق می‌شود که زیربنای تمایلات فکری فردی است. هدف اصلی آنها "از پیش تعیین معیارهای انتخاب ذهنی در مورد یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع خاص اطلاعات، ابزار ذهنی ارائه آن" است.

ساختارهای ذهنی در فرآیند پردازش غیر ارادی اطلاعات و همچنین تنظیم دلخواه فعالیت فکری یک فرد عملکرد تنظیمی را انجام می دهند و از این طریق تجربه فراشناختی او را شکل می دهند.

تجربه عمدی در حوزه تنظیم انگیزشی-شخصی فعالیت شناختی گنجانده شده است. بنابراین در مفهوم تجربه ذهنی M.A. Kholodnaya، کاملاً به درستی، مکان مرکزی به سیستم انگیزشی داده می شود - ساختارهای ذهنی که معیارهای انتخاب ذهنی (محتوا، راه ها، ابزارهای یافتن راه حل، منابع اطلاعات) را تعیین می کنند. به نظر ما، مقوله معنویت که به عنوان بالاترین سطح خودتنظیمی و رشد شخصی بر اساس بالاترین ارزش های انسانی تعریف می شود، با مفهوم «تجربه عمدی» در مفهوم M.A همبستگی دارد. سرد است و جایگاه مرکزی را در ساختار محتوای ذهنی اشغال می کند.

ذهنیت سطح عمیقی از آگاهی فردی و اجتماعی است، شامل فرآیندهای ناخودآگاه، راهی برای بیان است توانایی های ذهنیپتانسیل انسانی و فکری نظام اجتماعی به عنوان یک کل.

بهره وری فکری، چه در سطح فردی و چه در سطح جمعی، نه در حوزه شاخص های کمی هوش روان سنجی، بلکه در حوزه «کفایت خلاقانه» به دلیل وحدت و به هم پیوستگی هوش، توانایی های خلاقانه و معنویت فرد آشکار می شود. .

ذهنیت یک نظام اجتماعی به خودی خود تعیین کننده بهره وری فکری نیست. سطوح ابتدایی ذهنیت (فقدان معنویت در جامعه) باعث ایجاد نوع مربوط به بهره وری عملی می شود.

توان فکری نظام اجتماعی، توانایی جامعه و سیستم دولتیحل مشکلات خاص در شرایط بی ثباتی جهانی فرآیندهای اجتماعی-اقتصادی و سیاسی.

1

این مقاله نتایج یک مطالعه در مورد رابطه بین تجربه ذهنی و بهره وری واگرا را ارائه می دهد. هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. این مطالعه شامل 289 نفر (23٪ مرد، 77٪ زن) بود. روابط متقابل و تفاوت های قابل اعتماد آشکار شده باعث شد تا اهمیت تجربه ذهنی در شکل گیری پدیده خلاقیت روشن شود. نشان داده شده است که نادر بودن آماری یک ایده به سطح پیچیدگی سیستم مفهومی بستگی دارد. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است. در صورت تکیه بر یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره وری ناشی می شود مقدار زیادپیوندهای ارتباطی ضمنی بین عناصری که در آن گنجانده نشده اند تصویر اولیهوضعیت مشکل ساز

سبک فراشناختی

سیستم مفهومی

تجربه ذهنی

بهره وری واگرا

خلاقیت

1. باریشوا تی.آ. ساختار روانشناختی و رشد خلاقیت در بزرگسالان: دیس...دک. psh، علوم. -SPb. 2005. - 360 ص.

2. Bekhtereva N.P. جادوی مغز و هزارتوهای زندگی. M.: AST. 2007. S. 68-69

3. لوریا ع.ر. زبان و آگاهی / [ویرایش. E. D. Khomskoy]. م.: مسک. un-t, 1979. 320 p.

4. Khersonsky B.G. روش پیکتوگرام در تشخیص روانی. سن پترزبورگ: سنسور، 2000. 128 ص.

5. Kholodnaya M.A. سبک های شناختی در مورد ماهیت ذهن فردی / - ویرایش دوم. - سنت پترزبورگ. پیتر، 2004. 384s.

6. Kholodnaya M.A. روانشناسی هوش: پارادوکس های تحقیق / - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - سنت پترزبورگ. پیتر، 2002. 272 ​​ص.

میل علمی برای درک ماهیت و مکانیسم های بهره وری خلاق دیکته می شود مسائل موضوعیامروزی زندگی عمومیکه یکی از آن‌ها انسان‌سازی جامعه است که در مرکز برنامه‌ها و دغدغه‌های آن، فردی با پتانسیل‌ها و توانمندی‌های خود و نیز شرایط افشا و اجرای کامل آن‌ها قرار دارد.

یکی از آخرین گرایش‌های علم روان‌شناسی مدرن، بر اساس آثار روان‌شناسان انسان‌گرا (G. Allport، K. Rogers، A. Maslow، V. Frankl، و غیره) و آثار کلاسیک روان‌شناسی روسی (L.S. Vygotsky، A.V. Brushlinsky). , S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, A. N. Leontiev, V. N. Panferov) همگرایی علم طبیعی و پارادایم های انسانی در مطالعه پدیده های ذهنی است. در چارچوب چنین همگرایی، کانون توجه علمی بر شخصیت و روان آن به عنوان یک وحدت غیر منفصل متمرکز است.

در این راستا، خلاقیت به‌عنوان یک پدیده ذهنی، یک شکل‌بندی پیچیده سیستمی (T.A. Barysheva) است، از یک سو به دلیل کارکرد سیستم عملیاتی، از سوی دیگر، یک سیستم مفهومی و مفهومی (جهان‌بینی، معنای شخصی) شرط لازم برای سازگاری در شرایط پیچیدگی روزافزون محیط اجتماعی است. این معنای شخصی است که انتخاب راه های دستیابی به هدف را تعیین می کند (V. Frankl) و در نهایت موفقیت خودآگاهی را در مسیر زندگی تعیین می کند (K.A. Abulkhanova, V.Kh. Manerov, E. یو کورژوا و غیره).

هدف و فرضیه تحقیق.هدف از این مطالعه شناسایی ساختار خودشکوفایی به عنوان یک گرایش شخصی- معنایی افراد با پتانسیل خلاقیت بالا است. فرضیه بر این بود که پیکربندی ساختار تمایل شخصی- معنایی ویژگی های سیستم مفهومی و جهت خودشکوفایی فرد را تعیین می کند.

روش های پژوهش.در این پژوهش از روش‌هایی برای ارزیابی سطح بهره‌وری واگرا استفاده شد: خرده‌آزمون «خلاقیت غیرکلامی» توسط E.P. تورنس اصالت مقیاس / کلیشه ای از روش "Pictograms" A.R. لوریا - B.G. Khersonsky؛ روش‌های ارزیابی تجربه ذهنی: آزمون هوش G. Eysenck (به گفته وی. تکنیک "شکل های گنجانده شده" K.B. گوتشالد روش شناسی "تاسیس الگوها" B.L. پوکروفسکی.

نتایج تحقیق.در مرحله اول مطالعه، تحلیل همبستگی شاخص‌های تجربه ذهنی و بهره‌وری واگرا انجام شد که در نتیجه آن ضرایب همبستگی معنی‌دار آماری بین شاخص‌ها شناسایی شد. هوش غیر کلامیو منحصر به فرد بودنشکل روش "Pictograms" (r = 0.243 در p ≤ 0.01)، و همچنین بین شاخص ها توسعهشکل و نشانگر استقلال میدانی(r = 0.226 در p ≤ 0.01) همچنین متذکر می شویم که ضرایب همبستگی معنی دار بین شاخص های تجربه ذهنی و بهره وری واگرا به دست آمده از نظر تکیه بر محرک بصری، یعنی هنگام اجرای خرده آزمون «خلاقیت غیرکلامی» E.P. تورنس، شناسایی نشده است.

وجود همبستگی در انجام تکلیف روش «پیکتوگرام‌ها» و در عین حال عدم وجود آن در انجام تکلیف روش تورنس، نشان می‌دهد که ساختارهای شناختی مختلفی در فرآیند تکمیل تکالیف فعال می‌شوند. در غیاب تکیه بر قطعه بصری تصویر که با روش «پیکتوگرام» پیشنهاد می‌شود، مؤلفه غیرکلامی بازنمایی‌های مفهومی به میزان بیشتری فعال می‌شود. علاوه بر این، تولید یک ایده غیر استاندارد در غیاب دیده شدن به دلیل تمایز و ادغام پیچیده‌تر طرح‌های مفهومی فردی است، زیرا ساخت یک "پیکتوگرام" به عملیات تعریف یک مفهوم نزدیک‌تر است و معنای آن را آشکار می‌کند. . به گفته A.R. لوریا، فرآیند ساخت یک تصویر در سیستم ذهنی رمزگذاری مفهوم نهفته است. ویژگی اصلی عملیات ذهنی لازم برای تکمیل کار این است که از یک سو، معنای کلمه همیشه گسترده تر از تصویر انتخاب شده است، از سوی دیگر، نقاشی نیز گسترده تر از معنای کلمه است. تصادف فقط در یک بازه زمانی خاص رخ می دهد، حوزه معنایی کلی مفهوم و ترسیم. افشای معنای یک مفهوم از طریق یک تصویر، به ویژه با کمک یک تصویر، ما را مجبور می کند حداقل به طور خلاصه به رابطه بین اجزای کلامی و مجازی در تفکر مفهومی بپردازیم. علاوه بر این، برای بیان غیرکلیشه ای یک مفهوم انتزاعی در یک تصویر نمادین، ابتدا لازم است که ماهیت این مفهوم، جوهر اصلی آن برجسته شود، بنابراین، تصویری که به صورت نمادین در شکل نشان داده شده و بیان می شود، هر دو معنای شخصی را منعکس می کند. و درجه تمایز و ادغام طرح شناختی. بنابراین، نادر بودن آماری ایده هنگام انجام وظیفه تکنیک "پیکتوگرام ها" به دلیل طبقه بندی انتزاعی-تصویری پیچیده تر سیستم مفهومی، از جمله سازه های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.

هنگام انجام کار با چارچوب محرک زیر آزمون اولیه، E.P. تورنز، این سازه های معنایی نیستند که به میزان بیشتری فعال می شوند، بلکه پیوندهای تداعی بین عناصر تصویر و بازنمایی کل نگر آن هستند که توسط سازه های صوری-تصویری غیرکلامی تجربه ذهنی پشتیبانی می شود. علاوه بر این، هنگام تکیه بر تکه‌هایی از تصویر، ایده‌های آماری کمیاب توسط آن دسته از افراد تولید می‌شد که قادر بودند به صورت ذهنی عناصر ضمنی تصویر را برجسته کنند و پیوندهای تداعی بین ساختارهای موجود در تجربه ذهنی را کشف کنند. به عبارت دیگر، آنها توانستند از تأثیر محرک فراتر رفته و ارتباطاتی را کشف کنند که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است، که برای یک سیستم مفهومی پیچیده تر و انتزاعی معمول است. بنابراین، طبق نظر O. Harvey، D. Hunt و X. Schroder، تفاوت بین سیستم‌های مفهومی «انتزاعی» و «انضمامی» خود را در درجه «وابستگی به محرک» نشان می‌دهد، که در آن فرد واکنش‌دهنده قادر است یا نمی‌تواند فراتر از آن بروید

به گفته م.الف. خلودنایا، افزایش پیچیدگی مفهومی یک سیستم مفهومی نه تنها با افزایش تمایز مفاهیم و ارتباطات بین آنها، بلکه با گسترش فضای ذهنی - ذهنی جایگزین های ترکیبی ممکن همراه است. توجه داشته باشید که آخرین نکته در مورد عملیات با سازه های شناختی صوری-تصویری هنگام انجام تکالیف خرده آزمون تورنس صادق است که پایه پشتیبان آن تمایز اولیه صریح و غیر آشکار است. نشانه های آشکارشی و روابط آنها نشانه های ضمنی توسط آگاهی نادیده گرفته نمی شوند، همانطور که در مورد یک سیستم مفهومی خاص، بلکه به طور ضمنی در آن گنجانده شده است، در نتیجه تنوع ترکیب عناصر و تداعی های تازه ظهور را تضمین می کند.

نتایج فاکتورسازی داده ها (پس از چرخش) در جدول 1 ارائه شده است.

میز 1

ماتریس عاملی شاخص های بهره وری واگرا و شاخص های شناختی

شاخص ها	فاکتور 1	فاکتور 2	فاکتور 3
منحصر به فرد بودن نقاشی با توجه به روش "پیکتوگرام" (P.U.)
اصالت نقاشی طبق روش "پیکتوگرام" (P.O.)
توسعه نقاشی بر اساس روش "پیکتوگرام" (P.R.)
منحصر به فرد بودن نقاشی با توجه به روش تورنس (T.U.)
اصالت نقاشی طبق روش تورنس (T.O.)
توسعه نقاشی با توجه به روش تورنس. (T.R.)
استقلال میدانی (PNZ)
تفکر انجمنی (A.M.)
هوش کلامی (V.I.)
هوش غیرکلامی (N.V.I.)
هوش ریاضی (MI)
هوش کل (IQ)
درصد واریانس کل	27,957	22,791	12,895

همانطور که از جدول مشخص است، تمامی شاخص های تجربه ذهنی با بار مثبت بالا (در 95/27 درصد از کل واریانس) در عامل اصلی قرار گرفتند. استقلال میدانی(0,570), تفکر انجمنی (0,649), هوش کلامی (0,776), هوش غیر کلامی (0,647), هوش ریاضی(0.783). مشخص شد که شاخص های هوش اولاً با یک شاخص سرعت ادراک و ایجاد پیوندهای انجمنی بین طرح های انتزاعی همبستگی دارند ( تفکر انجمنیثانیاً، با سطح بالایی از کنترل فراشناختی ( استقلال میدانی، نشان دهنده سطح بالایی از دستکاری ذهنی سازه های ادراکی (اختیار یک شکل ساده در یک شکل پیچیده). بنابراین، عامل اصلی با توانایی های عمومی آزمودنی ها نشان داده می شود و می توان آن را تعیین کرد بهره وری همگرا.

عامل دوم که 22.79 درصد از واریانس کل را توضیح می دهد، شامل شاخص های بهره وری واگرا به دست آمده از هر دو روش، با بارهای مثبت بالا است - منحصر به فرد بودنپیکتوگرام (0.805)، اصالتپیکتوگرام (0.725)، منحصر به فرد بودنتصویر زیر آزمون تورنس (0.880)، اصالتنقاشی زیر آزمون این عامل را می توان به عنوان بهره وری واگرا.

همچنین توجه داشته باشید که سبک فراشناختی - استقلال میدانی، که بنا به تعریف، به عنوان مکانیزم کنترل غیرارادی فکری عمل می کند، در عامل توانایی های عمومی قرار می گیرد. این اول از همه با این واقعیت توضیح داده می شود که روش شناسایی این سبک شناختی تا حد زیادی انتخابی بودن توجه و همچنین ویژگی های تفکر مانند تجزیه و تحلیل و ترکیب را تشخیص می دهد. لازم به ذکر است که بسیاری از محققین به همین نتیجه رسیده اند: «سبک شناختی وابستگی میدانی/استقلال میدانی شکل گیری سبک نیست، بلکه تجلی توانایی های فضایی، هوش سیال یا عمومی است» (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson، L. Rover، F. McKenna، R. Jackson، J. Palmer و دیگران).

عامل سوم شامل توسعهپیکتوگرام (0.818) و توسعهشکل زیر آزمون تورنس (831/0) که نشان دهنده استقلال این شاخص نسبت به بهره وری واگرا و تجربه ذهنی است. همبستگی حاصل بین شاخص توسعهطراحی با شاخص سبک فراشناختی استقلال میدانی(r = 0.226 در سطح معنی داری 0.01 ≤ p) نشان می دهد که در فرآیند دستکاری طرحواره های ادراکی ( استقلال میدانی) و شرح و بسط معماری نقاشی، ساختارهای شناختی کلی فعال می شوند، به عنوان مثال، مسئول: جزئیات، ساختار تصویر، چشم، که هم در کار با طرح های هندسی و هم در فرآیند فعالیت بصری ضروری هستند.

همچنین لازم به ذکر است که نتایج مطالعه ما این گزاره را تأیید می کند که آستانه ضریب هوشی 115-120 وجود دارد که توسط بسیاری از نویسندگان (E.P. Torrens، A. Christiansen، K. Yamamoto، D. Hardgreaves، I. Boltoni و غیره) ایجاد شده است. ) که بالاتر از آن هوش آزمون و بهره وری واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند، به عبارت دیگر، فعالیت فکری شرط لازم اما نه کافی برای بهره وری تفکر است.

همانطور که می دانید، سطح هوش، مشروط به شکل گیری طبیعی ساختارهای مغز، عمدتاً به عملکرد سیستم عامل، تجربه انباشته شده (سطح دانش) و به سطح تمایز - ادغام این تجربه بستگی دارد که تعیین می کند. کیفیت سیستم مفهومی بالاتر عملکردهای ذهنیبه‌عنوان ابزار عمل می‌کند و دانش و دانش پایگاه داده‌های مرجعی است که از طریق آن شایستگی‌ها شکل می‌گیرد که در نهایت کارکرد تطبیقی ​​عقل را تعیین می‌کند. در حالی که واگرایی تفکر در شرایط ناکافی پایه پشتیبانی فعال می شود (راه حل های موجود درخواست را برآورده نمی کند)، نیاز در حال ظهور برای تبدیل داده های اولیه و به عنوان روبنای ذهنی (مکانیسم جبرانی) عمل می کند.

مغز طبق اصل کار می کند استفاده موثرانرژی (K. Pribram، N.P. Bekhtereva)، اطلاعات بر اساس تجربه فردی متمایز، یکپارچه، طبقه بندی و به صورت ذهنی فیلتر می شوند. علائم ضمنی به خودی خود بی فایده هستند، اما می توانند در ترکیب با عناصر دیگر مفید باشند، با این حال، ارتباطات احتمالی ضمنی و از نظر آماری کمتر از مواردی است که قبلاً در تجربه وجود دارد، به قصد و آگاهی وجود دارد، و سپس تأیید مستلزم صرف انرژی زیادی است. بنابراین، فرآیند فکر همگرا در امتداد مسیر کمترین مقاومت هدایت می شود - ایجاد پیوندهای ارتباطی صریح بین مفاهیم و شمارش گزینه ها برای الگوریتم های انباشته. در این مورد، کسانی که از عملکرد بالای سیستم عامل و سطح دانش بالایی برخوردار هستند، موفق تر هستند.

فرآیند تفکر واگرا هم شامل تجزیه و تحلیل ویژگی‌ها و قصد صریح، و هم برشمردن همه ترکیب‌های ممکن از ویژگی‌های غیر آشکار یک شی، ایجاد پیوندهای ارتباطی دوردست، و انتخاب مرتبط‌ترین راه‌حل از کل دامنه است. بازنمایی های مفهومی در این مورد، همانطور که در بالا ذکر شد، کسانی که سیستم مفهومی انتزاعی تری دارند، موفق ترند.

همانطور که M.A. Kholodnaya اشاره می کند، بهره وری تفکر در یک فرآیند مشترک همگرا-واگرا بیان می شود. بر اساس سال ها تحقیق، N.P. بختروا می نویسد: «تفکر کلیشه ای اساس غیرکلیشه ای است، گویی آزاد شدن فضا و زمان برای آن». در نتیجه، تفاوت در کیفیت فرآیند فکر هم به دلیل ویژگی سیستم مفهومی و هم به مکانیسم های شکل گیری آن است.

همانطور که O. Harvey، D. Hunt و X. Schroder اشاره کردند بتنسیستم مفهومی با روش های محدود و ایستا طبقه بندی مشخص می شود، یعنی در هنگام تمایز اولیه، علائم ضمنی و همچنین ارتباطات بین آنها آگاهانه یا ناخودآگاه نادیده گرفته می شوند. "من" تخطی ناپذیری چنین سیستم مفهومی را کنترل می کند، زیرا "... گسستن پیوندهای مفهومی بین سوژه و اشیایی که او با آنها در تعامل است، به تخریب کمک می کند." من"، نابودی آن تکیه گاه مکانی و زمانی که همه تعینات وجودی آن به آن بستگی دارد» (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, p. 7).

چکیدهسیستم مفهومی با به حداقل رساندن شرط بندی طبقه بندی معیارهای شی مشخص می شود، علائم ضمنی و ارتباطات به همان اندازه ضمنی قابل تشخیص هستند، اما در صورت تقاضا در حالت نهفته هستند. "خود" به یک موضع بی طرفانه پایبند است، اما در این مورد بسیار آسیب پذیر است، زیرا پشتیبانی محکم و دستورالعمل های روشنی ندارد. بی ثباتی تصویر داخلی جهان می تواند باعث شود تعارض درون فردی. جلوگیری از نابودی «من» تنها از طریق ایجاد یک گرایش شخصی و معنایی به اندازه کافی قوی مبتنی بر خودکنترلی بالا، حساسیت به دنیای درون و بیرون و استقلال نسبی از نظر و انتقاد جامعه امکان پذیر است.

بنابراین، نتایج به دست آمده به ما اجازه می دهد تا موارد زیر را انجام دهیم نتیجه گیری:

1. نادر بودن آماری ایده یک نقاشی توسط یک سیستم مفهومی پیچیده تر (انتزاعی) تعیین می شود.
2. در غیاب اتکا به یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره‌وری به دلیل طبقه‌بندی پیچیده‌تر انتزاعی-تصویری سیستم مفهومی، شامل سازه‌های نمادین- معنایی، نوعی زبان مفهومی هوش غیرکلامی است.
3. در حضور تکیه بر یک محرک بصری، سطح بالایی از بهره وری به دلیل تعداد زیادی پیوندهای ارتباطی ضمنی بین عناصری است که در تصویر اولیه وضعیت مشکل گنجانده نشده است.
4. نتایج مطالعه E.P شناسایی شده را تایید کرد. تورنس و به طور تجربی توسط بسیاری از محققین آستانه فکری (IQ 115-120) پشتیبانی می شود که بالاتر از آن بهره وری و هوش واگرا به عوامل مستقل تبدیل می شوند.
5. شاخص توسعه نقاشی مستقل از سطح بهره وری واگرا است، همبستگی استقلال میدان سبک شناختی با مطالعه معماری نقاشی نشان دهنده فعال شدن ساختارهای شناختی کلی در فرآیند انجام وظایف است.

داوران:

Zimichev A.M.، دکترای روانشناسی، پروفسور، استاد گروه روانشناسی عمومی موسسه روانشناسی و آکمولوژی سن پترزبورگ، سن پترزبورگ.

Korzhova E.Yu.، دکترای روانشناسی، پروفسور، رئیس گروه روانشناسی انسان، دانشگاه دولتی آموزشی روسیه. A.I. هرزن، سنت پترزبورگ.

پیوند کتابشناختی

Zagornaya E.V. رابطه متقابل تجارب ذهنی و بهره وری واگرا در چارچوب تحقیق در مورد وضعیت فردی-منطقه ای // مشکلات مدرن علم و آموزش. - 2014. - شماره 6.;
آدرس اینترنتی: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (تاریخ دسترسی: 2019/03/27). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی تاریخ طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.

فضای ذهنی، ساختارهای ذهنی

و بازنمایی های ذهنی

تجربه ذهنی و سازماندهی ساختاری آن. ایده تجربه ذهنی به عنوان یک واقعیت ذهنی خاص که ویژگی‌های فعالیت فکری یک فرد (و علاوه بر این، ویژگی‌های شخصی و ویژگی‌های تعاملات اجتماعی او) را تعیین می‌کند، به تدریج در فرمول‌های اصطلاحی مختلف در حوزه‌های مختلف تحقیقات روان‌شناختی خارجی و داخلی توسعه یافت. . این مطالعات علاقه به ساختار ذهن انسان و این باور را که ویژگی‌های سازمان ساختاری حوزه شناختی، ادراک و درک آنچه را که در حال رخ دادن توسط یک فرد اتفاق می‌افتد و در نتیجه جنبه‌های مختلف رفتار او تعیین می‌کند، گرد هم آورد. از جمله کلامی

مطالب تجربی به تدریج در علم انباشته شد که برای توصیف آنها مفاهیمی مانند "طرح"، "ساختار تعمیم"، "ویژگی های ساختاری سیستم مفهومی"، "ساختار"، "ساختار بازنمایی دانش"، "فضای ذهنی" و غیره. نظریاتی ظاهر شده است که بر اساس آن، برای درک مکانیسم های رشد روانی و فکری، نه تنها مهم است. چیسوژه در فرآیند تعامل شناختی با جهان عینی در ذهن خود بازتولید می شود، اما همچنین چگونهاو آنچه را که اتفاق می افتد معنا می کند.

ایده نقش کلیدی ویژگی‌های ساختاری حوزه شناختی به طور فعال در زمینه‌های نظری شناختی - روان‌شناسی شناختی توسعه یافت (F. Bartlett، S. Palmer، W. Neisser، E. Roche، M. Minsky، B. Velichkovsky و دیگران) و شخصیت های روانشناسی شناختی (J. Kelly، O. Harvey، D. Hunt، H. Schroder، W. Scott، و غیره).

با وجود تمام تفاوت‌هایشان، این رویکردهای شناختی با تلاشی برای نشان دادن تجربی نقش ساختارهای شناختی (یعنی جنبه‌های مختلف سازمان‌دهی ساختاری تجربه ذهنی) به‌عنوان عامل تعیین‌کننده رفتار انسانی متحد می‌شوند.

در روان‌شناسی شناختی شخصیت و در روان‌شناسی شناختی تجربی، شکل‌های ذهنی خاصی کشف و توصیف شده‌اند که کلی و عمومی را کنترل و تنظیم می‌کنند. راه های فردیدرک، درک و تفسیر توسط شخص از رویدادهای جاری. این شکل‌بندی‌های ذهنی به‌طور متفاوتی نامیده می‌شوند: «اصول کنترل شناختی»، «سازه‌ها»، «مفاهیم»، «طرح‌های شناختی»، و غیره. و فعالیت گفتاری، ویژگی های شخصی و ویژگی های رفتار اجتماعی فرد بستگی دارد.

ساختارهای ذهنی - این سیستمی از تشکیلات ذهنی است که در شرایط تماس شناختی با واقعیت، امکان دریافت اطلاعات در مورد رویدادهای جاری و دگرگونی آن و همچنین مدیریت فرآیندهای پردازش اطلاعات و انتخاب بازتاب فکری را فراهم می کند. ساختارهای ذهنی اساس تجربه ذهنی فردی را تشکیل می دهند. آنها اشکال ثابت تجربه با ویژگی های خاص هستند. این خواص عبارتند از:

1) نمایندگی (مشارکت ساختارهای ذهنی در فرآیند ساختن یک تجربه عینی از یک بخش خاص از واقعیت). 2) چند بعدی بودن (هر ساختار ذهنی دارای مجموعه خاصی از جنبه ها است که برای درک ویژگی های ساختار آن باید مورد توجه قرار گیرد). 3) سازنده بودن (ساختارهای ذهنی اصلاح، غنی و بازسازی می شوند). 4) ماهیت سلسله مراتبی سازمان (سایر طرح های ادراکی با درجات مختلف تعمیم را می توان در یک طرح ادراکی "جاسازی" کرد؛ ساختار مفهومی سلسله مراتبی از ویژگی های معنایی و غیره است). 5) توانایی تنظیم و کنترل راه های درک واقعیت. به عبارت دیگر، ساختارهای ذهنی نوعی سازوکار ذهنی هستند که در آن منابع فکری موجود سوژه به صورت «تاشده» ارائه می‌شود و در صورت تماس با هر تأثیر خارجی، می‌تواند فضای ذهنی سازمان‌یافته‌ای خاص را «استقرار» کند.

فضای ذهنی شکلی پویا از تجربه ذهنی است که در شرایط تعامل شناختی سوژه با دنیای خارج به فعلیت می رسد. در چارچوب فضای ذهنی، انواع حرکات و حرکات ذهنی امکان پذیر است. به گفته V. F. Petrenko، این نوع فضای ذهنی بازتاب را می توان به عنوان یک شکل گیری "تنفس، ضربان دار" نشان داد که ابعاد آن به ماهیت وظیفه ای که فرد با آن روبروست بستگی دارد.

واقعیت وجود فضای ذهنی در روانشناسی شناختی در آزمایشات مربوط به مطالعه چرخش ذهنی (امکان "چرخش" ذهنی تصویر یک شی معین در هر جهت)، سازماندهی حافظه معنایی (کلمات ذخیره شده در) ثبت شد. همانطور که مشخص شد حافظه در فواصل ذهنی متفاوتی از یکدیگر قرار دارند) ، درک متن (شامل ایجاد فضای ذهنی محتوای متن و مجموعه ای از عملگرها برای اجرای حرکات ذهنی در ذهن است. این فضا) و همچنین فرآیندهای حل مسئله (جستجوی راه حل در فضای ذهنی خاصی انجام می شود که بازتابی از ساختار وضعیت مشکل است).

G. Fauconier مفهوم «فضای ذهنی» را در بررسی مسئله بازنمایی و سازماندهی دانش مطرح کرد. فضاهای ذهنی توسط او به عنوان حوزه هایی مورد استفاده برای تولید و ترکیب اطلاعات در نظر گرفته شد. متعاقباً، مفهوم "فضای ذهنی" توسط B. M. Velichkovsky برای توضیح اثرات پردازش اطلاعات در سطح عملکردهای نمادین بالاتر مورد استفاده قرار گرفت. بنابراین، به طور تجربی نشان داده شد که واحدهای بازنمایی فضای واقعی را می توان فوراً در یک زمینه فضایی ذهنی کامل، بسته به کار، مستقر کرد. مشخصاً ساخت فضاهای ذهنی پیش نیاز «استدلال مدلسازی» است که جوهر آن ساخت واقعیتی ممکن، خلاف واقع و حتی بدیل است. موفقیت مدلسازی استدلال اولاً به توانایی ایجاد فضاها، توزیع صحیح دانش در فضاهای خاص و ترکیب فضاهای مختلف بستگی دارد و ثانیاً به توانایی شناسایی پیامدهای معنادار این استدلال با در نظر گرفتن رابطه آنها با واقعیت بستگی دارد. جهان

یکی دیگر از کارکردهای مهم فضاهای ذهنی مشارکت آنها در ایجاد زمینه است. زمینه نتیجه عملکرد فضای ذهنی است که توسط ساختارهای تجربه ذهنی فرد ایجاد می شود.

البته فضای ذهنی مشابه فضای فیزیکی نیست. با این وجود، دارای تعدادی ویژگی «فضایی» خاص است. اولاً ، می توان به سرعت فضای ذهنی را تحت تأثیر درونی و / یا فروپاشی کرد تاثیرات خارجی(یعنی این توانایی را دارد که فوراً توپولوژی و معیارهای خود را تحت تأثیر وضعیت عاطفی شخص، ظاهر اطلاعات اضافی و غیره تغییر دهد). ثانیاً، ظاهراً اصل چیدمان فضای ذهنی شبیه به اصل چیدمان ماتریوشکا است. بنابراین، به گفته B. M. Velichkovsky، موفقیت در حل یک مشکل خلاق، وجود مجموعه خاصی از فضاهای ذهنی تو در تو را پیش فرض می گیرد، که امکان هر گونه گزینه ای را برای حرکت فکر ایجاد می کند. ثالثاً، فضای ذهنی با ویژگی هایی مانند پویایی، بعد، پیچیدگی طبقه بندی و غیره مشخص می شود که خود را در ویژگی های فعالیت فکری نشان می دهد. به عنوان مثال می توان به تأثیر کاهش سرعت واکنش فکری در نتیجه توسعه فضای ذهنی یا تأثیر سوء تفاهم در نتیجه نزدیکی، نفوذناپذیری فضای ذهنی یکی از شرکای ارتباط اشاره کرد.

علاوه بر ساختارها و فضاهای ذهنی، جایگاه ویژه ای در تجربه ذهنی به خود اختصاص داده است بازنمایی های ذهنی . آنها تصاویر ذهنی واقعی از رویدادهای خاص هستند. بازنمایی ذهنی شکل عملیاتی تجربه ذهنی است. آنها به عنوان یک تصویر ذهنی دقیق از رویداد عمل می کنند، با تغییر موقعیت و تلاش های فکری سوژه اصلاح می شوند.

در مقابل ساختار ذهنی، بازنمایی ذهنی نه به عنوان شکلی از تثبیت دانش، بلکه به عنوان ابزاری برای اعمال دانش در جنبه خاصی از فعالیت در نظر گرفته می شود. این ساخت و ساز است که بستگی به شرایط دارد و در شرایط خاص برای اهداف خاص ساخته می شود.

مطالعات متعدد در مورد تفاوت های فردی در نوع بینش ذهنی یک موقعیت مشکل بین افراد با سطوح مختلف رشد فکری به نفع این فرض است که نمایندگی واقعاً کارکردهای ویژه ای را در سازماندهی فعالیت فکری انجام می دهد. نتایج این مطالعات این امکان را فراهم می کند که برخی از کاستی های جهانی در توانایی بازنمایی را مشخص کنیم که در نتیجه، در مواجهه با یک موقعیت مشکل خاص، میزان موفقیت کمتری در فعالیت فکری دارند. این نقایص جهانی در توانایی بازنمایی به ویژه هنگام تسلط بر زبان خارجی توسط دسته های مختلف دانش آموزان برجسته می شود. این شامل:

 ناتوانی در ایجاد یک ایده کافی از وضعیت بدون دستورالعمل های روشن و جامع خارجی در مورد ماهیت آن و راه های حل آن.

 درک ناقص از وضعیت، زمانی که برخی از جزئیات به هیچ وجه در میدان دید قرار نمی گیرند.

 تکیه بر تداعی های ذهنی مستقیم، و نه بر تحلیل ویژگی های عینی موقعیت.

 دیدگاه جهانی از وضعیت بدون تلاش جدی برای رویکرد تحلیلی به آن، تجزیه و بازسازی جزئیات و جنبه‌های فردی آن.

 ناتوانی در ایجاد یک نمایندگی کافی بر مبنای اطلاعات نامشخص، ناکافی و ناقص.

 ترجیح شکل ساده‌تر، واضح‌تر و سازمان‌یافته‌ی بازنمایی بر شکلی پیچیده، متناقض و ناهماهنگ.

 توجه به جنبه های آشکار موقعیت و ناتوانی در پاسخگویی به جنبه های پنهان آن.

 غیبت در بازنمایی عناصر بسیار تعمیم یافته در قالب دانش در مورد اصول کلی، مبانی طبقه بندی و قوانین اساسی.

 ناتوانی در توضیح اعمال خود هنگام ساختن ایده خود از موقعیت؛

 استفاده از راهبردی مانند «اول انجام دهید، سپس فکر کنید»، یعنی زمان آشنایی و درک موقعیت به دلیل انتقال مستقیم تر به فرآیند حل آن به شدت کاهش می یابد.

 ناتوانی در شناسایی سریع و واضح دو یا سه عنصر کلیدی موقعیت به منظور تبدیل آنها به نقطه مرجع برای بازتاب بیشتر آنها.

 عدم تمایل به بازسازی تصویر وضعیت مطابق با تغییر شرایط و الزامات فعالیت.

به گفته بسیاری از محققان، پدیده بازنمایی بر این ایده استوار است که تمام تصاویر ذهنی در قالب برداشت ها، بینش ها، طرح ها محصول فرآیندهای شناختی خاصی هستند - تفکر، نمادسازی، ادراک، تولید گفتار. هر فرد تعادل خاصی از این فرآیندهای شناختی ایجاد می کند که بر اساس آن یک سیستم خاص از "کدهای" ذهنی ایجاد می شود. بنابراین، افراد مختلف بسته به نوع تجربه شناختی غالب، وجود قوانین خاص و ترجیحی ذهنی برای پردازش اطلاعات، و شدت معیارهای خود برای ارزیابی قابلیت اطمینان دانش خود، سبک های متفاوتی از نگرش شناختی به جهان دارند. شکل بازنمایی ذهنی می تواند به شدت فردی باشد. این می تواند یک «تصویر»، یک طرح فضایی، ترکیبی از تأثیرات حسی- عاطفی، یک توصیف کلامی-منطقی ساده، یک تفسیر طبقه بندی سلسله مراتبی، یک استعاره، یک سیستم از گزاره ها و غیره باشد. با این حال، در هر صورت، چنین نمایندگی دو شرط اساسی را برآورده می کند.

اولاً، این همیشه یک ساخت ذهنی است که توسط خود سوژه ایجاد می شود، که بر اساس زمینه بیرونی (اطلاعاتی که از بیرون می آید) و زمینه درونی (دانش در دسترس سوژه) به دلیل گنجاندن مکانیسم های سازماندهی مجدد تجربه شکل می گیرد: طبقه بندی، تمایز، دگرگونی، پیش بینی، ترجمه اطلاعات از یک روش تجربه به روش دیگر، انتخاب آن، و غیره. ماهیت بازسازی این زمینه ها اصالت بینش ذهنی یک فرد را از یک موقعیت خاص تعیین می کند.

ثانیاً، همیشه تا حدی بازتولید ثابتی از قاعده مندی های عینی قطعه نمایش داده شده از دنیای واقعی است. ما در مورد ساختن بازنمایی های دقیقاً عینیت یافته صحبت می کنیم که در شی گرایی و تبعیت از منطق خود شی متفاوت هستند. به عبارت دیگر، عقل یک مکانیسم ذهنی منحصربه‌فرد است که به انسان اجازه می‌دهد دنیا را آن‌طور که هست ببیند.

تمایز بین مفاهیم «تجربه ذهنی» و «هوش» بر اساس تعاریف آنها ممکن است. تجربه ذهنی - این سیستمی از تشکل های ذهنی موجود و حالات روانی است که توسط آنها آغاز شده است، که زیربنای نگرش شناختی یک فرد به جهان است و ویژگی های خاص فعالیت فکری او را تعیین می کند. هوش نمایانگر شکل فردی خاص از سازماندهی تجربه ذهنی در قالب ساختارهای ذهنی موجود، فضای ذهنی انعکاس تولید شده توسط آنها و بازنمایی ذهنی از آنچه در درون آن اتفاق می افتد را نشان می دهد.

بررسی ساختارهای ذهنی به عنوان حاملان ذهنی ویژگی های عقل هر فرد، از جمله افرادی که مطالعه می کنند. زبان های خارجی، نیاز به طرح سه سؤال مهم را به دنبال دارد: 1) ترکیب و ساختار تجربه ذهنی چه ساختارهای ذهنی را مشخص می کند؟ 2) انواع مختلف ساختارهای ذهنی چگونه با هم تعامل دارند؟ 3) چه نوع ساختارهای ذهنی می تواند به عنوان یک جزء ستون فقرات در سیستم تجربه ذهنی فردی عمل کند؟

تجزیه و تحلیل ساختارهای ذهنی که توسط روانشناسان و روانشناسان داخلی و خارجی انجام شده است، به ما امکان می دهد سه سطح تجربه را تشخیص دهیم: شناختی، فراشناختی و قصدی.

تجربه شناختی - اینها ساختارهای ذهنی هستند که ذخیره، نظم دهی و تبدیل اطلاعات موجود و ورودی را فراهم می کنند. هدف اصلی آنها پردازش عملیاتی اطلاعات جاری است.

تجربه فراشناختی - اینها ساختارهای ذهنی هستند که اجازه تنظیم غیر ارادی و خودسرانه فعالیت های فکری را می دهند. هدف اصلی آنها کنترل وضعیت منابع فکری فردی و همچنین فرآیندهای پردازش اطلاعات است.

تجربه عمدی ساختارهای ذهنی هستند که زمینه ساز گرایش های فکری فردی هستند. هدف اصلی آنها تشکیل معیارهای انتخاب ذهنی برای یک حوزه موضوعی خاص، جهت جستجوی راه حل، منابع اطلاعات و روش های پردازش آن است.

ساختارهای ذهنی که ترکیب تجربه شناختی را تشکیل می دهند عبارتند از: ساختارهای کهن الگویی، راه های رمزگذاری اطلاعات، طرح های شناختی، ساختارهای معنایی و ساختارهای مفهومی.

ساختارهای کهن الگویی اشکال خاصی از تجربه شناختی است که از طریق رشد ژنتیکی و / یا اجتماعی به فرد منتقل می شود.

راه های رمزگذاری اطلاعات (فعال، مجازی و نمادین) ابزار ذهنی است که شخص به وسیله آنها دنیای اطراف خود را در تجربه خود نشان می دهد و از آنها برای سازماندهی این تجربه برای رفتار آینده استفاده می کند.

طرحواره های شناختی - اینها اشکال کلیشه ای و کلیشه ای ذخیره تجربیات گذشته در مورد یک موضوع خاص (یک شی آشنا، یک موقعیت شناخته شده، یک توالی آشنا از رویدادها و غیره) هستند. آنها مسئول دریافت، جمع‌آوری و تبدیل اطلاعات مطابق با نیاز به بازتولید ویژگی‌های معمولی، پایدار و معمولی آنچه در حال وقوع است، هستند. انواع اصلی طرحواره های شناختی، همانطور که قبلاً اشاره کردیم، نمونه های اولیه، چارچوب ها و سناریوها هستند.

نمونه های اولیه ساختارهای شناختی هستند که شامل مجموعه ای از ویژگی های کلی و جزئی اشیاء معمولی هستند. این ساختارها نمونه های معمولی از یک کلاس خاص از اشیا یا دسته ها را منعکس و بازتولید می کنند. در فرآیند فعالیت ذهنی، نمونه های اولیه یک کلاس از اشیاء یا دسته ها معمولاً بسیار سریعتر از سایر کلمات متعلق به همان کلاس از اشیا یا دسته ها به روز می شوند یا شناسایی می شوند. بنابراین، برای مثال، برای یک روسی زبان مادری، گنجشک بیشتر نمونه ای از یک پرنده معمولی است تا مثلاً یک پنگوئن یا شترمرغ. این واقعیت گواه وجود طرح شناختی یک «پرنده معمولی» در ساختار تجربه ذهنی انسان و نمونه اولیه «پرنده» (بارزترین و بارزترین مثال آن) است، با قضاوت بر اساس داده های ما، زیرا روسوفون ها هستند. انواع گنجشک را تشکیل می دهند که تحت آن ایده های ذهنی در مورد پرندگان دیگر تنظیم می شود. علاوه بر این، به نظر می رسد طرح واره شناختی «پرنده» نشان می دهد که این چیزی نه تنها بال هایی دارد که به آن اجازه پرواز می دهد، بلکه باید روی شاخه بنشیند («پرنده معمولی در موقعیت معمولی»). بنابراین، جای تعجب نیست که نه تنها کودکان، بلکه بسیاری از بزرگسالان نیز پنگوئن را پرنده نمی دانند.

J. Bruner توجه زیادی به مطالعه اثرات اولیه سازماندهی فعالیت های شناختی-فکری داشت، که اصطلاح "نمونه تمرکز" را در آثار خود برای نشان دادن آنچه در پشت نمونه اولیه وجود دارد معرفی کرد. جی. برونر «مثال تمرکز» را مثالی تعمیم یافته یا خاص از مفهومی می نامد که در آگاهی زبانی فردی شنونده به شکل یک تصویر طرحواره ای عمل می کند، که او هنگام شناسایی واحدهای واژگانی از آن به عنوان پشتوانه یا نقطه شروع استفاده می کند. فرآیند ادراک آنها استفاده از "مثال های تمرکز" توسط شنونده در فرآیند شناسایی و شکل گیری مفاهیم، ​​به گفته جی برونر، یکی از راه های موثر برای کاهش بار حافظه و ساده سازی تفکر منطقی است. به طور معمول، شنونده در فرآیند پردازش اطلاعات از دو نوع "مثال تمرکز" استفاده می کند: مثال های خاص در رابطه با مفاهیم خاص (مثلاً یک پرتقال دارای رنگ، اندازه، شکل، بو و غیره معمولی است) و مثال های عمومی در ارتباط با مقوله های عمومی عمومی (به عنوان مثال، در قالب یک تصویر شماتیک معمولی از اصل عملکرد یک اهرم یا تصویری از یک مثلث معمولی).

آنچه دقیقاً توسط شنونده درک خواهد شد و تفسیر اولیه او چه خواهد بود نیز توسط چنین طرح های شناختی متنوعی مانند قاب ها تعیین می شود که اشکال ذخیره دانش کلیشه ای در مورد طبقه خاصی از موقعیت ها هستند. همانطور که قبلاً اشاره کردیم، فریم‌ها نمایش‌های طرح‌واره‌ای از موقعیت‌های کلیشه‌ای خاص هستند که از یک قاب تعمیم‌یافته که ویژگی‌های پایدار این موقعیت را بازتولید می‌کند و «گره‌هایی» که به ویژگی‌های احتمالی آن حساس هستند و می‌توانند با داده‌های جدید پر شوند، تشکیل شده‌اند. فریم‌های قاب، روابط پایدار بین عناصر موقعیت‌ها را مشخص می‌کنند و «گره‌ها» یا «شکاف‌های» این قاب‌ها جزئیات متغیر این موقعیت‌ها هستند. هنگام استخراج چارچوب لازم در فرآیند تشخیص اصطلاح، با پر کردن "گره های" آن، به سرعت با ویژگی های موقعیت مطابقت داده می شود. به عنوان مثال، چارچوب یک اتاق نشیمن دارای یک چارچوب یکپارچه خاص در قالب یک ایده کلی از یک اتاق نشیمن به طور کلی است که هر بار که فرد اتاق نشیمن را درک می کند یا فکر می کند، می توان گره های آن را با اطلاعات جدید پر کرد. در مورد آن

در شرایط فعالیت فکری واقعی که در فرآیند ادراک گفتار اتفاق می افتد، کل مجموعه طرح های شناختی درگیر به طور همزمان کار می کنند: طرح های ادراکی فردی با درجات مختلف تعمیم ظاهر می شود که یکی در دیگری "جاسازی" شده است. به عنوان مثال، طرحواره شناختی "مردمک" زیر طرحواره ای از "چشم" است، "چشم" به نوبه خود زیر طرحواره ای است که در طرحواره "چهره" و غیره تعبیه شده است.

فریم ها می توانند ثابت یا پویا باشند. فریم های پویا، همانطور که قبلاً اشاره کردیم، معمولاً به عنوان اسکریپت یا اسکریپت شناخته می شوند. اسکریپت ها ساختارهای شناختی هستند که بازسازی توالی زمانی و موقعیتی رویدادهای مورد انتظار گیرنده را تسهیل می کنند.

نمونه های اولیه به عنوان عناصر تشکیل دهنده فریم ها عمل می کنند، فریم ها در شکل گیری اسکریپت ها (اسکریپت ها) و غیره شرکت می کنند.

جزء مهم تجربه شناختی انسان به همراه طرحواره های شناختی هستند ساختارهای معنایی ، نشان دهنده یک سیستم فردی از معانی است که ساختار محتوایی عقل فردی شنونده را مشخص می کند. به دلیل وجود این شکل‌گیری‌های ذهنی در آگاهی فردی، دانش ارائه‌شده در تجربه ذهنی شنونده به شکلی سازمان‌یافته، تأثیر فعالی بر رفتار فکری و شناختی او در فرآیند تولید گفتار و شناخت واحدهای زبانی و پیوند آنها دارد. به مجتمع های معنایی مطالعه تجربی ساختارهای معنایی که توسط محققان در سال‌های مختلف انجام شده است، این امکان را فراهم می‌آورد که مشخص شود یک نظام فردی از معانی در سطح ساختارهای معنایی کلامی و غیرکلامی معمولاً در شرایط آزمایشی خود را در قالب تداعی‌های واژه‌ای پایدار، معنایی نشان می‌دهد. میدان ها، شبکه های کلامی، فضاهای معنایی یا مقوله ای، کلیات معنایی ادراکی و غیره.

مطالعات تجربی در بالفعل شدن و عملکرد ساختارهای معنایی در فرآیند شناسایی واحدهای واژگانی و ایجاد انواع مختلف ارتباطات و روابط بین آنها، ماهیت دوگانه سازمان آنها را آشکار کرد: از یک سو، محتوای ساختارهای معنایی با توجه به تغییر ناپذیر است. رفتار فکری افراد مختلف در موقعیت های مختلف، و از سوی دیگر - به دلیل اشباع از برداشت های ذهنی، انجمن ها و قوانین تفسیر، بسیار فردی و متغیر است.

مهمترین مولفه های ساختار ساز تجربه شناختی هستند ساختارهای ذهنی مفهومی . این ساختارها سازه های شناختی یکپارچه هستند که ویژگی های طراحی آنها با گنجاندن روش های مختلف رمزگذاری اطلاعات، نمایش طرح های بصری با درجات مختلف تعمیم و ماهیت سلسله مراتبی سازماندهی ویژگی های معنایی مشخص می شود.

تجزیه و تحلیل ساختارهای مفهومی این امکان را فراهم می کند که حداقل شش مؤلفه شناختی را در این شکل گیری های شناختی یکپارچه مشخص کنیم. اینها عبارتند از: کلامی- گفتاری، دیداری- فضایی، حسی-حسی، عملیاتی-منطقی، یادمانی و توجهی. این اجزا کاملاً نزدیک و در عین حال به طور انتخابی به هم مرتبط هستند. هنگامی که ساختارهای مفهومی در کار گنجانده می شود، اطلاعات در مورد اشیا و رویدادها به طور همزمان در سیستمی از بسیاری از اشکال متقابل بازتاب ذهنی و همچنین روش های مختلف رمزگذاری اطلاعات شروع به پردازش می کند. بدیهی است که این شرایط است که توانایی‌های شناختی حل و فصل بالای شنوندگان باتجربه را توضیح می‌دهد که در حوزه علمی که پیام گفتار پذیرنده به آن تعلق دارد، تفکر مفهومی بسیار توسعه یافته‌اند.

این عقیده عمومی پذیرفته شده که تفکر مفهومی با «موجودات انتزاعی» عمل می کند، البته چیزی بیش از یک استعاره نیست. همانطور که M.A. Kholodnaya، یکی از مشهورترین محققان روسی هوش و تفکر مفهومی، به درستی بیان می کند، هر شکلی از بازتاب فکری، از جمله تفکر مفهومی، بر بازتولید واقعیت عینی در یک تصویر شناختی متمرکز است. در نتیجه، ترکیب ساختار مفهومی به عنوان یک صورت بندی روانی باید حاوی عناصری باشد که بتواند بازنمایی در فضای روانی اندیشه مفهومی ویژگی های موضوعی-ساختاری واقعیت را تضمین کند. ظاهراً این نقش را طرح‌های شناختی بر عهده می‌گیرند که مسئول تجسم ذهنی پیوندهای فردی در فرآیند بازتاب مفهومی هستند.

توجه داشته باشید که در برخی از آموزه های فلسفی امکان تجسم محتوای مفاهیم آموخته شده جزء لاینفک شناخت انسان در نظر گرفته شده است. به طور خاص، E. Husserl در آثار خود در مورد "eidos" صحبت کرد - حالات ذهنی خاص، که در آگاهی فردی در قالب "ساختارهای موضوعی" ارائه می شود و به شما اجازه می دهد تا به طور ذهنی جوهر یک مفهوم خاص را ببینید. اینها می توانند "eidos" از یک کلاس از اشیاء فیزیکی (خانه، میز، درخت)، مفاهیم انتزاعی (شکل، عدد، اندازه)، دسته بندی های حسی (بلندی، رنگ) باشند. در واقع، «ایدوس» طرح‌های بصری شهودی هستند که تغییر ناپذیر تجربه حسی- انضمامی و عینی- معنایی فرد را نشان می‌دهند و همیشه نمی‌توان آن‌ها را در توصیفات کلامی بیان کرد.

از نظر L. S. Vygotsky، یک مفهوم یک ساختار تعمیم خاص است که از یک سو با انتخاب و همبستگی مجموعه خاصی از ویژگی های معنایی چند سطحی شی نمایش داده شده مشخص می شود و از سوی دیگر با بودن مشخص می شود. در سیستمی از پیوندها با مفاهیم دیگر گنجانده شده است. بنابراین، ساختار ذهنی مفهومی، مطابق با اصل "کلیدوسکوپ ذهنی" عمل می کند، زیرا این توانایی را دارد که به سرعت ویژگی های کلی تعمیم یافته را در یک مفهوم واحد به هم مرتبط کند، و همچنین به سرعت این مفهوم را با تعدادی دیگر از مفاهیم تعمیم یافته دیگر ترکیب کند. . بنابراین، فرآیند تعمیم مفهومی باعث ایجاد نوع خاصی از درک واقعیت می شود که به گفته بسیاری از محققین، بر اساس بازسازی بنیادی ساختارهای معنایی موجود است.

دانش در مورد یک شی در سطح مفهومی، دانش مجموعه خاصی از ویژگی های با کیفیت متفاوت شی مربوطه (جزئیات، ویژگی های واقعی و بالقوه، الگوهای وقوع، روابط با اشیاء دیگر و غیره) است. امکان جداسازی، فهرست‌بندی این ویژگی‌ها و تبیین سایر ویژگی‌ها بر اساس آن‌ها منجر به این واقعیت می‌شود که اطلاعاتی که شخص در مورد یک شی دارد، به دانشی کل‌نگر و در عین حال متمایز تبدیل می‌شود که عناصر آن الزامات کامل بودن را برآورده می‌کنند. ، تجزیه و به هم پیوستگی.

تعمیم مفهومی به رد برخی از ویژگی های خاص و منحصر به فرد اشیاء و انتخاب تنها ویژگی مشترک آنها خلاصه نمی شود. ظاهراً وقتی مفهومی شکل می‌گیرد، نوع خاصی از ترکیب ویژگی‌ها با درجات مختلف تعمیم در مفهوم تعمیم‌دهنده نهایی صورت می‌گیرد که در آن به شکلی از قبل تغییر یافته ذخیره می‌شوند. در نتیجه، تعمیم مفهومی به عنوان شکل خاصی از سنتز معنایی عمل می کند که به لطف آن هر شیء به طور همزمان در وحدت ویژگی های خاص موقعیتی، موضوعی-ساختاری، عملکردی، ژنتیکی، خاص و مقوله ای-عمومی آن درک می شود.

جایگاه ویژه ای در ساختار تجربه ذهنی توسط تجربه فراشناختی که شامل حداقل سه نوع ساختار ذهنی است که اشکال مختلف خودتنظیمی فعالیت فکری را فراهم می کند: کنترل فکری غیرارادی، کنترل فکری اختیاری و آگاهی فراشناختی.

کنترل فکری غیر ارادی تنظیم عملیاتی فرآیند پردازش اطلاعات در سطح ناخودآگاه را فراهم می کند. عمل آن در ویژگی های پویش ذهنی (در قالب راهبردهایی برای توزیع و تمرکز توجه، انتخاب میزان بهینه اسکن اطلاعات دریافتی، ساختار عملیاتی)، رفتار ابزاری (به شکل مهار یا مهار اعمال خود، یادگیری ضمنی در جریان تسلط بر یک فعالیت جدید)، مقررات طبقه بندی شده (به شکل مشارکت در فرآیند پردازش اطلاعات مفاهیم درجات مختلف تعمیم).

کنترل هوشمند خودسرانه رویکردهای فردی برای برنامه ریزی اقدامات، پیش بینی رویدادها، تدوین قضاوت ها و ارزیابی ها، انتخاب استراتژی های پردازش اطلاعات و غیره را شکل می دهد.

آگاهی فراشناختی شامل دانش فرد از ویژگی های فکری فردی خود (ویژگی های حافظه، تفکر، روش های ترجیحی تنظیم و حل مسائل و غیره) و توانایی ارزیابی آنها از نظر امکان / عدم امکان انجام انواع خاصی از وظایف است. به لطف آگاهی فراشناختی، هوش انسان کیفیت جدیدی پیدا می کند که روانشناسان آن را نظارت شناختی می نامند. این کیفیت به فرد اجازه می دهد تا به طور درون نگر سیر فعالیت فکری خود را مشاهده و ارزیابی کند و در صورت لزوم پیوندهای فردی آن را اصلاح کند.

هوش و توانایی های فکری.عقل یک واقعیت روانی است که ساختار آن را می توان برحسب ترکیب و معماری تجربه ذهنی توصیف کرد. توانایی های فکری فردی در سطح ویژگی های تولیدی، رویه ای و فردی خاص فعالیت فکری به عنوان مشتقات در رابطه با ویژگی های دستگاه تجربه ذهنی یک فرد خاص عمل می کند.

موفقیت این یا آن فعالیت معمولاً با توانایی های فردی یک فرد مرتبط است. بر این اساس، توانایی‌های فکری، ویژگی‌های شخصیتی فردی هستند که شرط موفقیت در حل مشکلات خاص هستند. توانایی های فکری عبارتند از: توانایی یادگیری، یادگیری زبان های خارجی، توانایی آشکار کردن معانی کلمات، تفکر بر اساس قیاس، تجزیه و تحلیل، تعمیم، مقایسه، شناسایی الگوها، ارائه گزینه های بسیاری برای حل یک مشکل، یافتن تضاد در یک موقعیت مشکل. در ادبیات علمی به طور کلی پذیرفته شده است که تمام ویژگی های فکری یک فرد با وجود چهار نوع توانایی فکری تعیین می شود.

نوع اول است توانایی های همگرا . آنها خود را از نظر کارایی پردازش اطلاعات آشکار می کنند، در درجه اول از نظر صحت و سرعت یافتن تنها پاسخ هنجاری یا ممکن مطابق با الزامات یک موقعیت معین. توانایی های همگرا سه نوع ویژگی هوشی را پوشش می دهند: سطح، ترکیبی و رویه ای.

ویژگی های سطح هوش مشخص کننده سطح به دست آمده از رشد عملکردهای ذهنی شناختی (کلامی و غیرکلامی) است که به عنوان فرآیندهای بازتاب شناختی عمل می کند (مانند تمایز حسی، سرعت ادراک، میزان حافظه عملیاتی و بلند مدت، تمرکز). و توزیع توجه، آگاهی در یک حوزه موضوعی خاص، ذخیره واژگان، توانایی های مقوله ای-منطقی و غیره).

ویژگی های ترکیبی عقل توانایی شناسایی انواع مختلف ارتباطات، روابط و الگوها را مشخص می کند.

ویژگی‌های رویه‌ای عقل، فرآیندهای اولیه پردازش اطلاعات و همچنین عملیات، تکنیک‌ها و استراتژی‌های فعالیت فکری را مشخص می‌کند.

توانایی های فکری همگرا یکی از جنبه های فعالیت فکری را با هدف یافتن تنها مشخص می کند. نتیجه درستمطابق با شرایط و الزامات مشخص شده فعالیت. بر این اساس، برای یک معلم روسی که دانش آموزان خارجی را آزمایش می کند، میزان کم یا زیاد تکمیل یک تکلیف آزمایشی مشخص، میزان شکل گیری یک توانایی همگرای خاص در دانش آموزان را نشان می دهد (توانایی به خاطر سپردن و بازتولید مقدار معینی از اطلاعات، انجام گفتار خاص. اعمال و وظایف، برقراری ارتباط بین کلمات، تجزیه و تحلیل آنها، توضیح معنای اصطلاحات و عبارات اصطلاحی، انجام عملیات ذهنی خاص و غیره).

نوع دوم توانایی های فکری توسط توانایی های واگرا (یا خلاقیت ). در ادبیات علمی، این اصطلاح به توانایی ایجاد طیف گسترده ای از ایده های اصلی در شرایط غیرقانونی فعالیت اشاره دارد. خلاقیت به معنای محدود کلمه تفکر واگرا است که ویژگی بارز آن آمادگی آزمودنی برای طرح انبوهی از موضوعات است. به همان اندازهایده های درست در مورد یک شی خلاقیت در معنای وسیع کلمه، توانایی های فکری خلاق یک فرد است، از جمله توانایی در آوردن چیزی جدید به تجربه (F. Barron)، ایجاد ایده های بدیع در شرایط حل یا طرح مشکلات جدید (M. Wallach). شکاف ها و تضادها را شناسایی و درک می کند، فرضیه هایی را در مورد عناصر مفقود موقعیت تنظیم می کند (E. Torrens)، روش های کلیشه ای تفکر را رها می کند (J. Gilford).

معیارهای خلاقیت معمولاً عبارتند از: الف) روان بودن (تعداد افکاری که در واحد زمان ایجاد می شود). ب) اصالت ایده های مطرح شده؛ ج) حساسیت به جزئیات غیرعادی، تناقضات و عدم قطعیت؛ د) توانایی تغییر سریع از یک ایده به ایده دیگر. ه) استعاری (تمایل به کار در زمینه غیرواقعی، توانایی استفاده از ابزارهای نمادین و تداعی برای بیان افکار خود).

وظایف معمولی برای تشخیص خلاقیت دانش آموزانی که در حال مطالعه زبان های خارجی هستند وظایفی از این نوع هستند: نام همه زمینه های ممکن برای استفاده از کلمه. لیست تمام کلماتی که ممکن است متعلق به یک کلاس خاص باشد. ساخت فضای معنایی کلمات داده شده؛ برقراری ارتباط بین مفاهیم؛ ادامه استعاره؛ پایان متن، بازیابی متن و غیره

نوع سوم توانایی فکری است یادگیری پذیری ، یا توانایی یادگیری . با یک تعبیر وسیع، یادگیری به عنوان یک توانایی عمومی برای جذب دانش جدید و روش های فعالیت در نظر گرفته می شود. یادگیری در معنای محدود کلمه عبارت است از میزان و میزان افزایش کارایی فعالیت فکری تحت تأثیر تأثیرات یا روش‌های آموزشی خاص.

معمولاً معیارهای یادگیری عبارتند از: میزان کمک به دانش آموز در تسلط بر برخی مطالب آموزشی. امکان انتقال دانش به دست آمده یا روش های عمل برای انجام وظایف مشابه؛ نیاز به اشاره هنگام انجام برخی اقدامات گفتاری یا وظایف واژگانی و دستوری. تعداد تمرین های لازم برای تسلط دانش آموز به برخی قوانین و غیره.

نوع خاصی از توانایی های فکری هستند سبک های شناختی که چهار نوع ویژگی سبکی هوش را شامل می شود: سبک های کدگذاری اطلاعات، سبک های شناختی، فکری و معرفتی.

سبک های رمزگذاری اطلاعات - اینها روشهای جداگانه ای برای رمزگذاری اطلاعات بسته به تسلط روش خاصی از تجربه هستند. مرسوم است که چهار سبک - شنوایی، بصری، حرکتی و حسی-عاطفی را از هم متمایز کنیم.

سبک های شناختی روش های فردی برای پردازش اطلاعات در مورد وضعیت فعلی. در روانشناسی خارجی، می توانید شرح بیش از دوجین سبک شناختی را بیابید. متداول ترین آنها چهار نوع سبک متضاد هستند: وابسته به میدان، چند مستقل، تکانشی، بازتابی، تحلیلی، ترکیبی، شناختی ساده شده، از نظر شناختی پیچیده.

1. نمایندگان سبک وابسته به میدان هنگام ارزیابی آنچه در حال رخ دادن است به برداشت های بصری تکیه می کنند و زمانی که نیاز به جزئیات و ساختار وضعیت است به سختی بر میدان قابل مشاهده غلبه می کنند. نمایندگان سبک مستقل از میدان، برعکس، بر تجربه داخلی تکیه می کنند و به راحتی از میدان قابل مشاهده انتزاع می کنند و به سرعت و با دقت جزئیات را از یک موقعیت جامع برجسته می کنند.

2. فردی با سبک تکانشی به سرعت فرضیه هایی را در موقعیت انتخاب جایگزین مطرح می کند، در حالی که اشتباهات زیادی در شناسایی اشیا مرتکب می شود. برعکس، برای افرادی که سبک انعکاسی دارند، سرعت تصمیم‌گیری کندتر مشخص است و بنابراین به دلیل تجزیه و تحلیل اولیه دقیق، تخلفات کمتری را در شناسایی اشیاء مجاز می‌کنند.

3. نمایندگان سبک تحلیلی (یا قطب های محدوده محدودی از هم ارزی) تمایل دارند بر تفاوت اشیاء تمرکز کنند و عمدتاً به جزئیات و ویژگی های متمایز آنها توجه می کنند. برعکس، نمایندگان سبک مصنوعی (یا قطب های طیف گسترده ای از هم ارزی)، تمایل دارند بر شباهت اشیاء تمرکز کنند و آنها را بر اساس برخی از پایه های طبقه بندی تعمیم یافته طبقه بندی کنند.

4. افراد با سبک شناختی ساده شده آنچه را که اتفاق می افتد به شکل ساده شده بر اساس تثبیت مجموعه محدودی از اطلاعات (قطب سادگی شناختی) درک و تفسیر می کنند. افراد با سبک شناختی پیچیده، برعکس، تمایل به ایجاد یک مدل چند بعدی از واقعیت دارند و بسیاری از جنبه های مرتبط با یکدیگر را در آن برجسته می کنند (قطب پیچیدگی شناختی).

سبک های هوشمند - اینها راههای فردی برای تنظیم و حل مسائل مشکل ساز هستند. مرسوم است که سه نوع سبک فکری - قانونگذاری، اجرایی و ارزشی را از هم تشخیص دهیم.

سبک قانونگذاری ذاتی دانش آموزانی است که جزئیات را نادیده می گیرند. آنها رویکردهای ویژه ای به قوانین و مقررات دارند، ارزیابی خودشان از آنچه اتفاق می افتد. آنها در تدریس، رویکردهای دیکتاتوری را می پذیرند و خواستار آن هستند که زبان را به شیوه ای که صلاح و درست می دانند به آنها آموزش داده شود. آنها به طور ذهنی راهبردهای یادگیری دیگر را اشتباه می دانند. اگر معلم "قواعد بازی" چنین دانش آموزانی را بپذیرد، این اغلب منجر به پیامدهای بسیار منفی در یادگیری می شود. در سیستم آموزش زبان، سبک قانونگذاری در دانش آموزان عربی و اروپای غربی (به ویژه دانشجویان بریتانیا و آلمان) ذاتی است.

سبک اجرایی معمولی برای دانش آموزانی که با هنجارهای پذیرفته شده عمومی هدایت می شوند، تمایل دارند طبق قوانین عمل کنند، ترجیح می دهند مسائل از پیش تنظیم شده و به وضوح تعریف شده را با استفاده از ابزارهای شناخته شده حل کنند. تجربه عملیکار در یک مخاطب خارجی نشان می دهد که این سبک در دانش آموزان چینی، کره ای، ژاپنی و همچنین دانش آموزان آفریقایی ذاتی است. آمریکای لاتین، اروپای شرقی و برخی از کشورهای اروپای غربی (ایتالیا، اسپانیا، فرانسه).

سبک ارزشیابی مخصوص دانش آموزانی است که حداقل قوانین خود را دارند. آنها بر روی کار با سیستم های آماده متمرکز شده اند که به نظر آنها می توان و باید اصلاح شود. هنگام آموزش زبان، این دانش آموزان اغلب مطالبی را که معلم به آنها می دهد بازسازی می کنند. آنها تمایل به تجزیه و تحلیل، انتقاد، ارزیابی و بهبود مشکلات دارند. این سبک دارای ارکو تلفظ قومی غالب نیست. این متعلق به گروهی از دانش آموزان است، صرف نظر از ملیت آنها.

سبک های معرفتی - اینها روشهای فردی نگرش شناختی فرد نسبت به آنچه اتفاق می افتد است که در ویژگی های ساختن یک "تصویر جهان" فردی آشکار می شود. مرسوم است که بین سه سبک معرفتی تمایز قائل شود: تجربی، عقل گرایانه و استعاری.

سبک تجربی - این یک سبک شناختی است که در آن دانش آموز ارتباط شناختی خود را با جهان بر اساس داده های ادراک مستقیم و تجربه موضوعی-عملی ایجاد می کند. نمایندگان این نوع تمایل دارند با استناد به مصادیق و حقایق خاص صحت برخی قضاوت ها را تأیید کنند.

سبک عقل گرایانه - این یک سبک شناختی است که در آن دانش آموز با استفاده از طیف گسترده ای از طرح ها و مقوله های مفهومی ارتباط خود را با جهان برقرار می کند. کفایت قضاوت های فردی توسط دانش آموز بر اساس نتیجه گیری های منطقی با استفاده از کل مجموعه عملیات ذهنی ارزیابی می شود.

سبک استعاری- این یک سبک شناختی است که در تمایل دانش آموز به حداکثر تنوع برداشت ها و ترکیبی از پدیده های ظاهری متفاوت ظاهر می شود.

سبک‌های شناختی در قالب شدت اشکال خاصی از ارائه اطلاعات (سبک‌های کدگذاری)، شکل‌گیری مکانیسم‌های کنترل غیرارادی فکری (سبک‌های شناختی)، معیار فردی‌سازی روش‌های تنظیم و حل مسائل (سبک‌های فکری) یا میزان تلفیق تجربه شناختی و عاطفی (سبک‌های معرفت‌شناختی) مستقیم‌ترین ارتباط را با قابلیت‌های تولیدی عقل دارد و می‌توان آن را نوعی خاصی از توانایی‌های فکری دانست.