Inteligencia a jej rozvoj v pedagogickom procese. Koncept duševnej skúsenosti od M.A. Kholodnaya

Duševné štruktúry tvoria základ jednotlivca duševný zážitok. Dôvody určitých rozhodnutí a následných činov sa nachádzajú práve v štruktúre individuálneho duševného prežívania. To, ako sa budú spracovávať informácie, ako bude človek riešiť problémy, aké riešenia formulovať, závisí od jedinečnej štruktúry a zloženia individuálneho duševného prežívania.
Duševná skúsenosť je individuálna duševná realita, ktorá určuje vlastnosti intelektuálnej činnosti človeka. Mentálna skúsenosť je systém mentálnych štruktúr, mentálnych reprezentácií a toho, čo tieto štruktúry vytvárajú. duševný priestor.
Je to jedinečnosť duševnej skúsenosti, vlastnosti jej zloženia a štruktúry, ktoré predurčujú kvalitu intelektuálnej činnosti, povahu intelektuálnej reflexie okolitej reality. V podmienkach nízkej úrovne formovania mentálnych štruktúr bude akýkoľvek informačný dopad „pochovaný v tichu individuálnej skúsenosti“1. Naopak, dobre organizovaná, bohatá duševná skúsenosť vám umožňuje vnímať, kombinovať a transformovať rôznorodé informácie, vytvárať nápady a vytvárať produktívne riešenia.
Tu vzniká pojem „inteligencia“2. Inteligencia je podľa svojho postavenia špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr a nimi generovaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa v tomto priestore deje“3.

TOTO JE ZAUJÍMAVÉ
Modely inteligencie
Trojfaktorový hierarchický model Ch.Spearmana
C. Spearman veril, že produktivitu akejkoľvek intelektuálnej práce určujú tri faktory: všeobecná mentálna schopnosť – Spearmanov všeobecný faktor G; skupinové schopnosti - verbálne B, aritmetické A, mechanické M faktory; špeciálne schopnosti - faktory S (operácie).
Faktor G je všeobecná „mentálna energia“, ktorá skutočne existuje, má množstvo vlastností, ktoré ovplyvňujú úspech akejkoľvek intelektuálnej činnosti.
Skupinové schopnosti – jazykové (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory*.
Špeciálne schopnosti - operácie myslenia (porovnávanie, analýza, syntéza, zdôvodňovanie).
Kognitívny model inteligencie R. Sternberga
Koncept inteligencie od amerického profesora psychológie Roberta Sternbera sa najviac preslávil v 90. rokoch 20. storočia.

ha. Podstatou jeho prístupu je redukcia inteligencie na charakteristiky kognitívnych procesov. Vedec identifikoval tri typy kognitívnych zložiek inteligencie zodpovedných za spracovanie informácií. Metakomponenty sú riadiace procesy, ktoré regulujú procesy spracovania informácií:
a) schopnosť „vidieť“, realizovať, formulovať problémy;
b) schopnosť reprezentovať problém;
c) zdôvodniť stratégiu riešenia problému;
d) kontrolovať plnenie úlohy. Výkonné zložky - operácie myslenia: porovnanie, analýza, syntéza, zdôvodnenie. Zložky získavania vedomostí - selektívne kódovanie, selektívna kombinácia, selektívne porovnávanie. Hlavná vec v poznaní je schopnosť vybrať zmysluplné informácie a spojiť ich do konzistentného celku.
H. Gardnerova teória viacnásobných inteligencií
Vo svojom diele „Structures of the Mind“, klasika moderná psychológia Americký vedec Howard Gardner prvýkrát sformuloval teóriu viacerých inteligencií. Podľa tejto teórie existuje minimálne sedem objektívne merateľných kategórií inteligencie. Logicko-matematická – určuje schopnosť skúmať, klasifikovať kategórie, identifikovať vzťahy medzi symbolmi a pojmami (matematik, logik, fyzik). Verbálno-lingvistický – určuje schopnosť používať jazyk na sprostredkovanie informácií (básnik, spisovateľ, redaktor, novinár). Priestorové – určuje schopnosť vnímať a manipulovať s predmetmi v mysli, vnímať a vytvárať vizuálne kompozície (architekt). Hudobný – určuje schopnosť hrať, skladať alebo užívať si hudbu. Telesne kinestetické - určuje schopnosť používať motorické zručnosti v športe, divadelnom umení, manuálna práca(tanečník, športovec). Sociálny – určuje schopnosť vcítiť sa do druhých (učiteľ). Intrapersonálna – určuje schopnosť porozumieť sebe a iným ľuďom (psychológ).

1

Článok prezentuje výsledky štúdie vzťahu medzi mentálnymi skúsenosťami a divergentnou produktivitou. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Štúdie sa zúčastnilo 289 ľudí (23 % mužov, 77 % žien). Objavené spoľahlivé vzťahy a rozdiely umožnili objasniť význam duševnej skúsenosti pri formovaní fenoménu tvorivosti. Ukazuje sa, že štatistická vzácnosť myšlienky závisí od úrovne zložitosti pojmového systému. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie. V podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych spojení medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.

metakognitívny štýl

koncepčný systém

duševný zážitok

divergentná produktivita

tvorivosť

1. Barysheva T.A. Psychologická štruktúra a rozvoj tvorivosti u dospelých: dis...doc. pskh, vedy. -SPb. 2005. - 360 s.

2. Bekhtereva N.P. Kúzlo mozgu a labyrintov života. M.: AST. 2007. s. 68-69

3. Luria A.R. Jazyk a vedomie / [ed. E. D. Chomskoy]. M.: Moskva. univ., 1979. 320 s.

4. Chersonsky B.G. Piktogramová metóda v psychodiagnostike. Petrohrad: Senzor, 2000. 128 s.

5. Kholodnaya M.A. Kognitívne štýly. O povahe individuálnej mysle / – 2. vyd. - St. Petersburg. Peter, 2004. 384 s.

6. Kholodnaya M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu / - 2. vyd., prepracované. a dodatočné - St. Petersburg. Peter, 2002. 272 ​​s.

Vedecká túžba porozumieť podstate a mechanizmom tvorivej produktivity je diktovaná aktuálne problémy moderný spoločenský život, jedným z nich je humanizácia spoločnosti, v centre ktorej plánov a starostí je človek so svojím potenciálom a možnosťami, ako aj s podmienkami na ich plné odhalenie a realizáciu.

Jeden z najnovších trendov modernej psychologickej vedy, vychádzajúci z prác humanistických psychológov (G. Allport, K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl atď.) a klasických prác ruskej psychológie (L.S. Vygotskij, A.V. Brushlinskij). , S.L. Rubinshtein, B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, V.N. Panferov), je konvergenciou prírodovedných a humanistických paradigiem v štúdiu mentálnych javov. V rámci tohto zbližovania sa ťažisko vedeckej pozornosti sústreďuje na osobnosť a jej psychiku ako nedisjunktívnu jednotu.

V tomto duchu je kreativita ako mentálny fenomén komplexným formovaním systému (T.A. Barysheva), na jednej strane podmieneným funkčnosťou operačného systému, na druhej strane pojmovým systémom (svetonázor, osobný význam) ako nevyhnutnou podmienkou adaptácia v podmienkach zvyšujúcej sa zložitosti sociálneho prostredia. Je to osobný význam, ktorý určuje životná voľba spôsoby, ako dosiahnuť cieľ (V. Frankl), a v konečnom dôsledku určuje úspech sebarealizácie na ceste životom (K.A. Abulkhanova, V.H. Manerov, E.Yu. Korzhova atď.).

Účel a hypotéza štúdie. Cieľom štúdie je identifikovať sebaaktualizačnú štruktúru ako osobnostno-sémantickú dispozíciu subjektov s vysokým tvorivým potenciálom. Hypotéza predpokladala, že konfigurácia štruktúry personálno-sémantickej dispozície určuje charakteristiky pojmového systému a smer sebaaktualizácie jedinca.

Výskumné metódy.Štúdia použila metódy na hodnotenie úrovne divergentnej produktivity: subtest „Neverbálna kreativita“ od E.P. Torrens; škála originality/stereotypu metodiky „Piktogramy“ od A.R. Luria - B.G. Cherson; metódy hodnotenia duševných skúseností: test inteligencie G. Eysencka (umožňujúci identifikovať a hodnotiť „čiastočné“, podľa V. N. Druzhinina intelektuálne faktory: verbálne, neverbálne, matematické); Technika „zahrnuté figúrky“ K.B. Gottschaldt; metóda „Ustanovenie vzorov“ B.L. Pokrovského.

Výsledky výskumu. V prvej fáze štúdie bola vykonaná korelačná analýza ukazovateľov duševnej skúsenosti a divergentnej produktivity, v dôsledku čoho boli identifikované štatisticky významné korelačné koeficienty medzi ukazovateľmi. neverbálnej inteligencie A jedinečnosť kreslenie techniky „Piktogramov“ (r = 0,243 pri p ≤ 0,01), ako aj medzi ukazovateľmi rozvoj kresba a indikátor závislosť od prihlásenia(r = 0,226 pri p ≤ 0,01).Poznamenávame tiež, že neexistovali žiadne významné korelačné koeficienty medzi indikátormi mentálnej skúsenosti a divergentnou produktivitou získanou v podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul, to znamená pri vykonávaní subtestu „Neverbálna kreativita“ E.P. Torrens, neidentifikovaný.

Prítomnosť korelácií pri vykonávaní úlohy techniky „Piktogramy“ a zároveň jej absencia pri vykonávaní úlohy techniky Torrance naznačuje, že v procese vykonávania úloh sa aktivujú rôzne kognitívne štruktúry. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny fragment obrazu, ako to naznačuje technika „Piktogram“, je neverbálna zložka konceptuálnych reprezentácií viac aktivovaná. Navyše, generovanie neštandardnej myšlienky pri absencii jasnosti je spôsobené zložitejšou diferenciáciou a integráciou jednotlivých pojmových schém, pretože konštrukcia „piktogramu“ je najbližšie k operácii definovania pojmu a odhalenia jeho významu. . Podľa A.R. Luria, proces vytvárania obrazu spočíva v mentálnom systéme kódovania konceptu. Hlavnou črtou mentálnej operácie potrebnej na splnenie úlohy je, že na jednej strane je význam slova vždy širší ako zvolený obraz, na druhej strane je aj obraz širší ako význam slova, koincidencia prebieha len na určitom intervale, všeobecnom sémantickom poli pojmu a kresby. Odhaľovanie významu pojmu prostredníctvom obrazu, najmä pomocou obrazu, nás núti aspoň krátko sa pozastaviť nad vzťahom medzi verbálnou a obraznou zložkou v pojmovom myslení. Okrem toho, aby bolo možné nestereotypne vyjadriť abstraktný pojem v symbolickom obraze, je potrebné najprv vyzdvihnúť kvintesenciu tohto pojmu, jeho základnú podstatu, preto obraz symbolicky prezentovaný a vyjadrený v kresbe bude odrážať osobný význam. a stupeň diferenciácie a integrácie kognitívnej schémy. Štatistická vzácnosť nápadu pri vykonávaní úlohy v technike „Piktogramy“ je teda spôsobená zložitejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou pojmového systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi pojmového jazyka neverbálnej inteligencie.

Pri vykonávaní úlohy s pôvodne špecifikovanými stimulačnými rámcami subtestu E.P. Torrance, nie sú vo väčšej miere aktivované sémantické konštrukty, ale asociatívne spojenia medzi prvkami obrazu a jeho celostnou reprezentáciou, ktorú podporujú neverbálne formálno-figuratívne konštrukty duševného prežívania. Navyše, keď sa spoliehali na fragmenty obrazu, štatisticky zriedkavé nápady boli produkované tými subjektmi, ktoré boli schopné mentálne identifikovať implicitné prvky obrazu a objaviť asociatívne spojenia medzi konštruktmi existujúcimi v mentálnej skúsenosti. Inými slovami, dokázali prekročiť vplyv podnetu a objaviť súvislosti, ktoré neboli zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie, ktorý je typický pre zložitejší abstraktný konceptuálny systém. Rozdiel medzi „abstraktným“ a „konkrétnym“ pojmovým systémom sa teda podľa O. Harveyho, D. Hunta a H. Schrodera prejavuje v miere „podnetovej závislosti“, v ktorej je odpovedajúci jedinec schopný alebo neschopný prekročiť jeho limity.

Podľa M.A. Chladný, nárast pojmovej zložitosti pojmového systému je spojený nielen s nárastom diferenciácie pojmov a súvislostí medzi nimi, ale aj s rozširovaním mentálno-subjektívneho priestoru možných kombinatorických alternatív. Všimnite si, že posledná poznámka platí pri operáciách s formálno-figuratívnymi kognitívnymi konštruktmi pri plnení úloh Torranceho subtestu, ktorého podpornou bázou je počiatočná diferenciácia explicitných a implicitných znakov objektu a ich súvislostí. Implicitné znaky vedomie neignoruje, ako v prípade špecifického pojmového systému, ale sú v ňom implicitne obsiahnuté, čím poskytuje variabilitu v kombináciách prvkov a novovznikajúcich asociácií.

Výsledky faktorizácie údajov (po rotácii) sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Faktorová matica divergentnej produktivity a kognitívnych ukazovateľov

Ukazovatele	Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3
Jedinečnosť kresby metódou „Piktogram“ (P.U.)
Originalita kresby metódou „Piktogram“ (P.O.)
Vývoj kresby metódou „Piktogram“ (P.R.)
Jedinečnosť kresby podľa Torrensovej metódy (T.W.)
Originalita kresby pomocou Torrensovej metódy (T.O.)
Vývoj kresby pomocou Torrensovej metódy. (T.R.)
Nezávislosť poľa (PNZ)
Asociatívne myslenie (A.M.)
Verbálna inteligencia (V.I.)
Neverbálna inteligencia (N.V.I.)
Matematická inteligencia (M.I.)
Celkový inteligenčný kvocient (IQ)
% celkového rozptylu	27,957	22,791	12,895

Ako vidno z tabuľky, všetky ukazovatele mentálnej skúsenosti boli zahrnuté do hlavného faktora s vysokými pozitívnymi záťažami (s 27,95 % celkového rozptylu). Nezávislosť v teréne(0,570), asociatívne myslenie (0,649), verbálna inteligencia (0,776), neverbálnej inteligencie (0,647), matematická inteligencia(0,783). Ukázalo sa, že indikátory inteligencie korelujú, po prvé, s indikátorom rýchlosti vnímania a vytvorením asociatívnych spojení medzi abstraktnými schémami ( asociatívne myslenie), po druhé, s vysokou úrovňou metakognitívnej kontroly ( nezávislosť v teréne), čo naznačuje vysokú úroveň mentálnej manipulácie s percepčnými konštruktmi (diskrétnosť jednoduchej postavy v zložitom). Hlavný faktor teda demonštruje všeobecné schopnosti subjektov a možno ho označiť ako konvergentná produktivita.

Druhý faktor, ktorý vysvetľuje 22,79 % celkového rozptylu, zahŕňa ukazovatele divergentnej produktivity získané pomocou oboch metód s vysokými kladnými zaťaženiami - jedinečnosť piktogramy (0,805), originalita piktogramy (0,725), jedinečnosť obrázok subtestu Torrance (0,880), originalita subtest kresba. Tento faktor možno označiť ako divergentná produktivita.

Všimnite si tiež, že metakognitívny štýl je nezávislosť v teréne, podľa definície pôsobiaci ako mechanizmus nedobrovoľnej intelektuálnej kontroly, spadal do faktora všeobecných schopností. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že metóda identifikácie tohto kognitívneho štýlu vo väčšej miere diagnostikuje selektivitu pozornosti, ako aj také vlastnosti myslenia, ako je analýza a syntéza. Treba poznamenať, že mnohí výskumníci dospeli k rovnakému záveru: „závislosť kognitívneho štýlu od poľa/nezávislosť poľa nie je formáciou štýlu, ale skôr prejavom priestorových schopností, fluidnej alebo všeobecnej inteligencie“ (P. Vernon, T. Weideger, R. Knudson, L. Rover, F. McKenna, R. Jackson, J. Palmer a ďalší).

Tretí faktor zahŕňa ukazovateľ rozvoj piktogramy (0,818) a rozvoj obrázok Torranceho subtestu (0,831), ktorý naznačuje autonómiu tohto ukazovateľa, pokiaľ ide o divergentnú produktivitu a mentálne skúsenosti. Výsledná korelácia medzi ukazovateľom rozvoj kresba s indikátorom metakognitívneho štýlu nezávislosť v teréne(r = 0,226 na hladine významnosti p ≤ 0,01) naznačuje, že v procese manipulácie s percepčnými schémami ( nezávislosť v teréne) a vypracovaním architektúry kresby sa aktivujú všeobecné kognitívne štruktúry, ktoré sú zodpovedné napríklad za: detailovanie, štruktúrovanie obrazu, oko, ktoré sú potrebné ako pri práci s geometrickými diagramami, tak aj v procese zrakovej činnosti.

Treba tiež poznamenať, že výsledky našej štúdie potvrdzujú existenciu prahu 115-120 IQ stanoveného mnohými autormi (E.P. Torrens, A. Christiansen, K. Yamamoto, D. Hardgreaves, I. Boltoni atď.), nad ktorým sa testovacie skóre inteligencia a divergentná produktivita stávajú nezávislými faktormi, inými slovami, intelektuálna aktivita je nevyhnutnou, ale nedostatočnou podmienkou produktivity myslenia.

Ako je známe, úroveň inteligencie, ktorá podlieha normálnemu formovaniu mozgových štruktúr, závisí najmä od funkčnosti operačného systému, nahromadených skúseností (úroveň erudície) a od úrovne diferenciácie - integrácie tejto skúsenosti, ktorá určuje kvalitu koncepčného systému. Vyššie mentálne funkcie pôsobia ako nástroje a erudícia je základom referenčných údajov, prostredníctvom ktorých sa formujú kompetencie, ktoré v konečnom dôsledku determinujú adaptívnu funkciu intelektu. Kým divergentné myslenie sa aktivuje v podmienkach nedostatočnej podpornej základne (dostupné riešenia nespĺňajú požiadavku), vznikajúca potreba transformovať prvotné dáta a pôsobí ako mentálna nadstavba (kompenzačný mechanizmus).

Mozog funguje na princípe efektívneho využívania energie (K. Pribram, N.P. Bekhtereva), informácie sú na základe individuálnych skúseností diferencované, integrované, kategorizované a aj subjektívne filtrované podľa princípu významné-nepodstatné, užitočné-neužitočné. Implicitné narážky nie sú užitočné samy o sebe, ale môžu byť užitočné v kombinácii s inými prvkami možné spojenia implicitné a štatisticky menej pravdepodobné ako tie, ktoré sú už prítomné v skúsenosti, zámer a jeho uvedomenie a následné overenie si vyžadujú veľké výdavky na energiu. Preto je konvergentný myšlienkový proces nasmerovaný cestou najmenšieho odporu – vytvorením explicitných asociatívnych spojení medzi konceptmi a vymenovaním variantov nahromadených algoritmov. V tomto prípade tie s vysokým funkčnosť operačný systém a vysokú úroveň erudície.

Divergentný myšlienkový proces zahŕňa tak analýzu zjavných znakov a zámerov, ako aj vymenovanie všetkých možných kombinácií implicitných znakov objektu, vytvorenie vzdialených asociatívnych spojení a výber najrelevantnejšej možnosti riešenia z celej škály konceptuálnych reprezentácií. V tomto prípade, ako je uvedené vyššie, sú úspešnejší tí, ktorí majú abstraktnejší konceptuálny systém.

Ako zdôrazňuje M.A. Kholodnaya, produktivita myslenia je vyjadrená v spoločnom konvergentno-divergentnom procese. Na základe dlhoročného výskumu N.P. Bekhtereva píše: „ Stereotypné myslenie- základ pre nestereotypné, akoby mu uvoľnil priestor a čas.“ V dôsledku toho je rozdiel v kvalite myšlienkového procesu spôsobený tak špecifickosťou pojmového systému, ako aj mechanizmami jeho formovania.

Ako poznamenali O. Harvey, D. Hunt a H. Schroder špecifické pojmový systém sa vyznačuje obmedzenými a statickými metódami kategorizácie, to znamená, že pri počiatočnej diferenciácii sú implicitné znaky, ako aj súvislosti medzi nimi, vedome alebo nevedome ignorované. „Ego“ kontroluje nedotknuteľnosť takéhoto konceptuálneho systému, pretože „...prerušenie konceptuálnych spojení medzi subjektom a objektmi, s ktorými interaguje, prispeje k deštrukcii“ ja", zničenie tej priestorovej a časovej opory, od ktorej závisia všetky určenia jej existencie“ (Harvey, Hunt, Schroder, 1961, s. 7).

Abstraktné pojmový systém sa vyznačuje minimalizovaním podmienenosti kategorizácie objektových kritérií, môžu sa realizovať implicitné znaky a rovnako implicitné spojenia, ale sú v latentnom stave, kým nie sú potrebné. „Ego“ sa drží nezaujatého postoja, ale v tomto prípade je veľmi zraniteľné, pretože nemá silnú podporu a jasné usmernenia. Nestabilita vnútorného obrazu sveta môže spôsobiť intrapersonálny konflikt. Deštrukcii „ja“ je možné zabrániť iba rozvinutím dostatočne silnej osobnostno-sémantickej dispozície založenej na vysokej sebakontrole, citlivosti k vnútornému a vonkajšiemu svetu a relatívnej nezávislosti od názorov a kritiky spoločnosti.

Získané výsledky nám teda umožňujú urobiť nasledovné závery:

1. Štatistická vzácnosť myšlienky kresby je určená zložitejším koncepčným systémom (abstrakt).
2. Pri absencii spoliehania sa na vizuálny podnet je vysoká úroveň produktivity spôsobená komplexnejšou abstraktno-figuratívnou kategorizáciou konceptuálneho systému vrátane symbolicko-sémantických konštruktov, akéhosi konceptuálneho jazyka neverbálnej inteligencie.
3. V podmienkach spoliehania sa na vizuálny stimul je vysoká úroveň produktivity spôsobená veľkým počtom implicitných asociatívnych spojení medzi prvkami, ktoré nie sú zahrnuté v počiatočnom obraze problémovej situácie.
4. Výsledky štúdie potvrdili izolovaný E.P. Torrance a intelektuálny prah podporovaný empiricky mnohými výskumníkmi (IQ 115-120), nad ktorým sa rozdielna produktivita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.
5. Indikátor vývoja kresby je nezávislý od úrovne divergentnej produktivity, korelácia medzi kognitívnym štýlom nezávislosti poľa a vypracovaním architektúry kresby naznačuje aktiváciu všeobecných kognitívnych štruktúr v procese plnenia úloh.

Recenzenti:

Zimichev A.M., doktor psychológie, profesor, profesor Katedry všeobecnej psychológie Petrohradského inštitútu psychológie a akmeológie, Petrohrad.

Korzhova E.Yu., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry ľudskej psychológie Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, Petrohrad.

Bibliografický odkaz

Zagornaja E.V. VZŤAH DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI A DIVERGENTNEJ PRODUKTIVITY V RÁMCI VÝSKUMU OSOBNOZMYSLOVEJ DISPOZÍCIE // Moderné problémy vedy a vzdelávania. – 2014. – č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15664 (dátum prístupu: 27.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Akadémia prírodných vied“

Čítať

Čítať

Kúpiť

Abstrakt dizertačnej práce na tému "Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti"

Ako rukopis

Degteva Tatyana Alekseevna

KOGNITÍVNE DUŠEVNÉ ŠTRUKTÚRY

AKO FAKTOR ORGANIZÁCIE INDIVIDUÁLNEJ DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI

19.00.01.- všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie

dizertačnú prácu pre titul kandidáta psychologických vied

Práca bola vykonaná v laboratóriu všeobecnej psychológie Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Vedecký školiteľ: kandidát psychologických vied, docent

Vlasová Oksana Georgievna

Oficiálni súperi:

Doktor psychológie, profesor Semenov Igor Nikitovič

Vedúca organizácia: Štátna univerzita Stavropol

Obhajoba sa uskutoční 23. decembra 2006 na zasadnutí rady pre dizertáciu D 008.016.01 v Štátnom vedeckom a vzdelávacom centre Ruskej akadémie vzdelávania na adrese: 354000 Soči, st. Ordzhonikidze, 10 hod.

Dizertačná práca sa nachádza v knižnici Štátneho vedeckého a vzdelávacieho centra Ruskej akadémie vzdelávania

Kandidát psychologických vied, docent Tatyana Nikolaevna Shcherbakova

Vedecký tajomník dizertačnej rady, kandidát psychologických vied, docent

O.V. Nepsha

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu. Intelektuálny potenciál obyvateľstva je najdôležitejšia podmienka progresívny rozvoj spoločnosti. Kľúčovým trendom našej doby je rastúca potreba subjektu „učiť sa učiť“, čo znamená rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti.

Vnímanie reality človeka a účinnosť jeho konania v nej sú do značnej miery determinované individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na kognitívnych mentálnych štruktúrach. V tomto smere sa problém mentálnej organizácie kognitívnych mentálnych štruktúr a duševnej skúsenosti vo všeobecnosti dostáva na jedno z ústredných miest v psychológii. V súčasnosti začína byť dôležité odhaľovať všeobecné, holistické fungovanie duševného prežívania a identifikovať špecifickosť a originalitu vývoja jednotlivých kognitívnych mentálnych štruktúr vo veku a individuálnych podmienkach.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor rôznorodých problémov, ktoré sa odrážajú v prácach domácich a zahraničných odborníkov v oblasti kognitívnej psychológie, psychológie osobnosti a vývinovej psychológie.

V širokej škále kognitívnych štúdií je problém organizácie mentálnej skúsenosti prezentovaný v prístupoch k štúdiu jednotlivých mentálnych procesov a štruktúr: pamäť (A.A. Smirnov, A.R. Luria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Leites. P.Ya. Galperin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v kontexte mentálnej skúsenosti sú:

Opis integrálnych komplexov symptómov a v nich zahrnutých kognitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanova, N.I. Chuprikova, M.K. Kabardov, E.V. Artsishevskaya, M.A. Matova);

Identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch (N. Bailey, J. Block, K. Warner, G.A. Berulava);

Analýza úrovne organizácie mentálne funkcie a kedy-

Misha štruktúry (B.G. Ananiev, J. Piaget, J.G. Mead, X. Werner, D..\. Flyell, M.L. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky kognitívnych mentálnych procesov u gayov počas špeciálne organizovaného školenia (J. Bruner, J.V. Zapkov, D.B. Elkoppn, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu motivácie na úspešnosť asimilácie informácií (L.I. Bozhovich, L.K. Markova, M.V. Matyukhiia);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností (A. -N. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, N.F. Talyzina, E.H. Kabanova-Meller,

Ja I.A. Menchnpskaya, A.M. Matyushkin, E.A. Golubeva, V.M.Družinin, 11.V. Ravnch-Scherbo, S.A. Izyumova, T.A. Ratanová, N.I. Chupriková, G.I. Ševčenko, O.V. Solovyov).

Prvým kognitívnym procesom, ktorým si človek dopĺňa individuálnu duševnú skúsenosť, prijíma informácie z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a zložitejšie kognitívne mentálne štruktúry. V.D. Shadrikov verí, že určité typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kognitívnych procesoch (sluchové, vizuálne, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, figuratívnom myslení atď.).

Napriek dosť širokému zastúpeniu problém-iiiKii mentálnej organizácie inteligencie v vedecký výskum, treba poznamenať, že problém vzťahu medzi mentálnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami podľa princípu modality zostáva nedostatočne preskúmaný. Aktuálnosť tohto problému je daná zvýšenými nárokmi na individualizáciu a diferenciáciu rozvoja osobnosti s prihliadnutím na charakteristiky kognitívnych mentálnych štruktúr.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné trendy vo vzťahu medzi mentálnym prežívaním a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami.

Účelom štúdie je študovať miesto mentálnej reprezentácie v kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktoré charakterizujú individuálnu organizáciu mentálnej skúsenosti subjektu.

Predmet štúdia: duševná skúsenosť študentov rôznych pohlaví vekových skupín, líšiace sa úrovňou a modálnou organizáciou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Predmet výskumu: vplyv mentálnych reprezentácií na vekovo-pohlavnú dynamiku vývoja kognitívnych mentálnych štruktúr v období školskej ontogenézy.

Výskumné hypotézy

1. Vzťah medzi kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami, ktoré sú operačnou formou mentálnej skúsenosti, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2.Individuálne stratégie kódovania informácií v skúsenosti sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Základom rodových a vekových rozdielov v intelektuálnej činnosti školákov je spôsob organizácie kognitívnych štruktúr podľa princípu modality (sluchové, zrakové, kinestetické).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy pojmov kognitívnej psychológie vypracovať pojmový aparát na štúdium vzťahu medzi duševnou skúsenosťou, kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Vykonávať diferenciálnu psychologickú diagnostiku školákov, identifikovať: jednotlivcov s rôznymi typmi systému vedúcich predstaviteľov, mentálnej reprezentácie a rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr; formy organizovania individuálnej duševnej skúsenosti školákov podľa modality s uvedením rodových a vekových charakteristík.

3. Experimentálne študujte systém organizovania individuálnej duševnej skúsenosti a popíšte jednotlivé stratégie na jej usporiadanie podľa zmyslového typu.

4. Charakterizujte vzťah medzi typom mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje), dynamikou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a osobitosťami organizácie individuálneho mentálneho prežívania. školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie duševného prežívania školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie záťaže na strednej škole a vytvoriť systém pre výber nadaných detí.

Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (JI.C. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinstein, 1946, N.A. Leontiev, i960, B.G. Ananyev, 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v duševný vývoj(N.I. Chupriková, 1995);

Princíp závislosti mentálnej reflexie na organickom substráte, ktorý zabezpečuje realizáciu mentálnej reflexie, vyvinutý vo „fyziológii činnosti“ H.A. Bernstein, teória funkčných systémov od P.K. Anokhin, teórie systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií od A.R. Luria;

Princíp konštruovania psychiky, intelektu a mentálnej skúsenosti ako hierarchicky organizovanej celistvosti (S.L. Rubinstein, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996).

Princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium jednotlivých kognitívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí metódou vekových sekcií a longitudinálnou metódou na troch úrovniach – jednotlivec, predmet činnosti a osobnosť (B.G. Ananyev, 1977, V.D. Shadrikov, 2001);

Princíp jednoty teória - experiment - prax (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), špecifikovaný vo vzťahu k výskumným úlohám ako princíp jednoty. psychologická teória inteligencia, mentálne prežívanie a kognitívne mentálne štruktúry, ich experimentálny výskum a využitie získaného faktografického materiálu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie úloh a overenie východísk boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a syntéza zovšeobecnenia skúseností, abstrakcia, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experiment); štatistické (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov pomocou metód matematickej štatistiky, psychologického merania, viacnásobného porovnávania).

Štúdia sa uskutočnila počas šiestich rokov a zahŕňala tri etany:

V prvej etape (2000-2001) sa študovala psychologická, filozofická, sociálna, pedagogická, metodologická literatúra k výskumnému problému, stav teoretických

teoretické vysvetlenie princípov a modelov systému organizovania duševnej skúsenosti v domácich a zahraničná psychológia. Bol vypracovaný výskumný program, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (zisťovací experiment) sa zisťovali jednotlivé ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

V druhej fáze experimentu (2001-2002) boli stanovené a vybrané kritériá a ukazovatele študentov patriacich do rôznych zmyslových typov, bola vybraná vzorka subjektov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov kognitívnych mentálnych štruktúr boli identifikované: úroveň inteligencie; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

V tretej etape (2002-2006) sa uskutočnili práce zamerané na identifikáciu a popis individuálnej stratégie organizácie mentálnej skúsenosti žiakov s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľnosť pozornosti; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná rediagnostika úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr so zreteľom na zmenu individuálnych stratégií v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úspešnosťou v intelektuálnej činnosti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky výskumu boli pochopené a spracované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 ľudí, z toho: v prvej a druhej fáze experimentu 467 ľudí, v tretej fáze - 60 študentov v ročníkoch 6 a 10 (v roku 2001 tvorili kontingent ročníky 1 a 5 triedy). Zapnuté posledná etapa Experiment zahŕňal školákov, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Vedecká novosť práce spočíva v tom, že: po prvýkrát predmet praktický výskum vek a individuálne charakteristiky mentálnej reprezentácie a ŠS sa stali vplyvmi rodu a vekovej dynamiky rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úloha v systéme organizovania individuálnej mentálnej skúsenosti žiakov v období školskej ontogenézy;

Identifikovali sa vekové znaky reprezentatívneho systému školákov, ktoré pozostávajú z prevahy u mladších školského veku vo vnímaní a spracovaní informácií kinestetickej modality; v adolescencii - sluchovo-zraková s následným posilnením v adolescencii zrakovej modality;

V pomere typov mentálnej reprezentácie boli odhalené rodové rozdiely, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat oproti chlapcom na základnej škole a v adolescencii s následným vyhladením týchto rozdielov v adolescencii;

Experimentálne bola podložená téza, že v adolescencii sa individuálna duševná skúsenosť buduje na báze polymodality;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu multimodality je empiricky podložená.

Teoretický význam práce spočíva v tom, že koncept reprezentatívnych systémov, používaný predovšetkým v psychotechnikách praktickej psychológie, je analyzovaný v kontexte pojmových ustanovení domácej a zahraničnej kognitívnej psychológie. Individuálny a rodový výskum vekové charakteristiky mentálna reprezentácia (modálna štruktúra vnímania, chápania, spracovania informácií a vysvetľovania toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr dopĺňa obraz systému organizovania individuálnej psychickej skúsenosti podľa parametra modality.

Praktický význam štúdie. Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované individuálne stratégie pre systém organizovania individuálnej psychickej skúsenosti, charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr.

Stratégie „prekladania“ informácií do myslenia

skúsenosti s demonštráciou silných a slabých stránok jednotlivých systémov na organizovanie duševnej skúsenosti podľa princípu modality.

Pre odborníkov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý im umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky organizácie duševnej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a vzdelávacie zaťaženie na strednej škole a stanoviť systém výberu nadaných detí. Vecný materiál prezentovaný v štúdii je možné využiť pri rozvíjaní prednášok pre študentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia predložené na obhajobu.

1. Mentálny reprezentatívny systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia ontogenézy je charakterizovaná vekom súvisiacimi a individuálnymi charakteristikami vyjadrenými v stabilnej preferencii jedného zo zmyslových kanálov (vizuálneho, sluchového alebo kinestetického).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou využívania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s pribúdajúcim vekom, v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu individuálneho faktora.

3. Nízka úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr vo všetkých vekových štádiách je spoľahlivo spojená s prevahou využívania kinestetického kanála vnímania. Vysoký stupeň rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr žiakov je výrazne spojený s prevahou používania vizuálneho kanála.

4. Systém organizovania mentálnej skúsenosti je založený na kognitívnych mentálnych štruktúrach, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej duševnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálnej duševnej skúsenosti, zlepšenie kvality v nej prijímaných a organizovaných informácií je možné prostredníctvom rozvoja multimodality.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená súhrnom jeho teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k hľadanému problému; pomocou metód, ktoré zodpovedajú koncepcii individuálneho prístupu k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálneho testovania systému organizácie individuálnej duševnej skúsenosti podľa zmyslového typu s prezentáciou stratégií „prekladania“ informácií do duševnej skúsenosti.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu boli realizované v triedach so žiakmi strednej vzdelávacej školy č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačného výskumu boli testované na vedeckých a praktických konferenciách na rôznych úrovniach: medzinárodnej (Moskva 2005, Stavropol 2006), regionálnej (Stavropol 2003, Stavropol 2004), univerzitnej (Stavropol 2004).

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Výskum dizertačnej práce je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam použitej literatúry obsahuje 150 zdrojov.

V úvode zdôvodňuje aktuálnosť témy a závažnosť skúmaného problému, označuje objekt, predmet, hypotézu, formuluje účel a ciele, metódy a metodologické východiská výskumu, charakterizuje etapy práce, stanovuje ust. na obranu, vedeckú novinku, teoretický a praktický význam výskumu.

V prvej kapitole „Organizácia duševnej skúsenosti ako problém všeobecnej a kognitívnej psychológie“ sa zaoberá pojmovým aparátom štúdie; štruktúra organizácie duševného zážitku je zvážená a teoreticky podložená.

Jedným zo smerov skúmajúcich kognitívne mentálne štruktúry je informačný prístup. Model spracovania informácií vyvolal dve dôležité otázky, ktoré vyvolali značnú kontroverziu medzi psychológmi: akými fázami prechádzajú informácie počas spracovania? A akou formou sú informácie prezentované v ľudskej mysli?

Horlivý záujem o otázky poznania možno vysledovať až k samým

staroveké rukopisy. Starovekí myslitelia sa snažili zistiť, kde sa nachádza pamäť a myšlienky. Otázkou mentálnych reprezentácií sa zaoberali aj grécki filozofi v kontexte problému, ktorý dnes definujeme ako štruktúru a proces. Debata o štruktúre a procese vo veľkej miere prevládala až do 17. storočia a v priebehu rokov sa sympatie vedcov neustále presúvali od jedného konceptu k druhému. Renesanční filozofi a teológovia sa vo všeobecnosti zhodli na tom, že poznanie sídli v mozgu, pričom niektorí dokonca navrhli diagram jeho štruktúry a usporiadania, ktorý naznačoval, že poznanie bolo získané prostredníctvom fyzických zmyslov, ako aj prostredníctvom božských zdrojov. V 18. storočí britskí empiristi Berkeley, Hume a neskôr James Mill a jeho syn John Stuart Mill navrhli, že existujú tri typy mentálnych reprezentácií: bezprostredné zmyslové udalosti; bledé kópie vnemov - čo je uložené v pamäti; pretváranie týchto bledých kópií – t.j. asociatívne myslenie.

V druhej polovici 19. storočia boli teórie vysvetľujúce reprezentáciu vedomostí jasne rozdelené do dvoch skupín. Zástupcovia prvej skupiny, vrátane W. Wundta v Nemecku a E. Titchinnera v Amerike, trvali na dôležitosti štruktúry mentálnych reprezentácií. Zástupcovia ďalšej skupiny na čele s F. Brentanom trvali na osobitnom význame procesov alebo akcií. Na rozdiel od predchádzajúcich čisto filozofických úvah však boli teraz oba typy teórií predmetom experimentálneho testovania. S príchodom behaviorizmu a Gestalt psychológie prešli predstavy o mentálnej reprezentácii poznania radikálnymi zmenami: boli zaodeté do psychologického vzorca „stimul-reakcia“ a v rámci Gestalt prístupu sa v tzv. kontext izomorfizmu – individuálna zhoda medzi mentálnou reprezentáciou a realitou.

Od konca 50. rokov sa vedecké záujmy opäť zamerali na pozornosť, pamäť, rozpoznávanie vzorov, obraznosť, sémantickú organizáciu, jazykové procesy, myslenie a iné „kognitívne“ mentálne štruktúry. Od raných konceptov mentálnych reprezentácií vedomostí až po najnovší výskum Verilo sa, že vedomosti sa vo veľkej miere spoliehajú na zmyslové vstupy.

Okrem toho pribúdajú dôkazy o tom

mnohé mentálne reprezentácie reality nie sú totožné so samotnou vonkajšou realitou – t.j. nie sú izomorfné. Keď abstrahujeme a transformujeme informácie, robíme to vo svetle našich predchádzajúcich skúseností. Záujem o problém mentálnej reprezentácie je vlastne záujem o mechanizmy ľudskej inteligencie (ako z hľadiska jej produktivity, tak aj z hľadiska jej individuálnej originality), pretože je to vo vzájomnom vzťahu takých procesov, ako je reprodukcia, pochopenie a vysvetlenie toho, čo sa deje. Najvážnejším pokusom o teoretické zdôvodnenie konštrukcie ľudskej intelektuálnej sféry je dielo K. Otleyho.

S.L. Rubinstein hovorí v prospech mentálnych reprezentácií („zmyslové obrazy“) a mentálnej skúsenosti („zmyslové skúsenosti“); hĺbkový rozbor mechanizmov reprezentačných schopností predstavuje teória inteligencie J. Piageta, podľa ktorej si deti interakciou s prostredím (asimiláciou a akomodáciou) postupne vytvárajú zásobu vedomostí, t.j. akumulovať individuálne skúsenosti; J. Bruner v rámci konštruktivistickej teórie zavádza pojem „systém kódovania“ (mentálna reprezentácia) a ukazuje, že pri formovaní individuálnej skúsenosti si človek sám vytvára vlastné verzie reality a objavuje svoje vlastné významy.

O úlohe vnímania (recepcie) hovorí teória D. Ausubela, podľa ktorej predmet nadobúda význam vtedy, keď v „obsahu vedomia“ vyvoláva obraz v dôsledku spojenia s niečím už známym, t. s duševnými skúsenosťami.

Najmodernejšou verziou vysvetľovania podstaty subjektívnych prostriedkov konštrukcie mentálnej reprezentácie je hypotéza „dvojitého kódovania“ A. Paivio.

Fenoménom mentálnej reprezentácie sa zaoberá J. Royce, podľa ktorého sú všetky mentálne obrazy vo forme mentálnych dojmov, predstáv, náhľadov atď. produktom určitých kognitívnych mentálnych štruktúr a procesov (vnímanie, myslenie a symbolizácia). , na základe ktorej vzniká špecifický systém subjektívnych „kódov“ (prostriedkov subjektívnej reprezentácie reality), charakterizujúcich rôzne štýly kognitívneho postoja k svetu v závislosti od prevládajúceho typu kognitívnej skúsenosti. Štúdium myslenia

Reprezentáciám sa venovali aj zahraniční psychológovia L. Cameron-Bandler, J. Grinder, R. Bandler, V. Satir, M. Erickson a ďalší.

V ruskej psychológii sa problém mentálnej reprezentácie zvyčajne rozoberá v kontexte problému „obrazu sveta“ od A.N.Leontieva, podľa ktorého sa skutočný mentálny obraz (mentálna reprezentácia konkrétnej udalosti) formuje najmä vďaka obraz Sveta už existujúci v subjekte (jeho duševná skúsenosť); funkčná asymetria zmyslového vnímania (reprezentácie) sa uvažuje v prácach A. Zakharova, /\.R. Luria, E.D. Chomskaja, pohľad M.A. hovorí o fenoméne reprezentácie, ktorý je kľúčový pri vysvetľovaní podstaty ľudskej inteligencie. Kholodnaya, ktorý navrhol hierarchickú štruktúru mentálnej skúsenosti: kognitívna skúsenosť, metakognitívna skúsenosť, zámerná skúsenosť. (Postava 1)

Základom tejto „pyramídy“ je kognitívna skúsenosť založená na kognitívnych mentálnych štruktúrach. Zodpovedá za ukladanie, organizovanie a transformáciu dostupných a prichádzajúcich informácií podľa typu modality: vizuálna, sluchová, kinestetická. Základom kognitívnych mentálnych štruktúr sú metódy kódovania informácií a ich prezentovania vo vedomí vo forme obrazov a záverov. Tieto metódy závisia od systému vedúceho zástupcu subjektu a charakterizujú univerzálne účinky spracovanie informácií, vytvorené pod vplyvom genetických a sociálne faktory a patria do kategórie subjektívnych prostriedkov na zobrazovanie a organizovanie individuálnych duševných skúseností človeka.

Predpokladali sme teda, že s rozvojom kognitívnych mentálnych štruktúr základných pre mentálnu skúsenosť, berúc do úvahy systém vedúcich predstaviteľov, je možné zmeniť celkový systém organizácie mentálnej skúsenosti študentov podľa princípu modality. Štúdia, ktorú sme realizovali v rokoch 2001 až 2006. na troch vekových skupinách žiakov (ZŠ, dorast a mládež), potvrdili správnosť nášho predpokladu.

Druhá kapitola „Organizácia a metódy výskumu“ popisuje longitudinálne štúdium znakov organizácie individuálneho duševného prežívania študentov v období školskej ontogenézy a možnosti ovplyvnenia systému tohto orgánu od r.

kognitívnych mentálnych štruktúr ako pamäť, myslenie, pozornosť, inteligencia. Podložený a empiricky dokázaný je aj vplyv charakteristík zmyslového vnímania (predného reprezentatívneho systému a mentálnych reprezentácií) na rozvoj kognitívnej sféry školákov.

Experimentálna longitudinálna štúdia sa uskutočnila v troch etapách: zisťovanie, objasňovanie a kontrola. V prvej fáze experimentu boli stanovené ciele, ciele a obsah zodpovedajúci pohlaviu a vekovému zloženiu skupiny študentov. Účelom zisťovacieho experimentu bolo identifikovať vekové charakteristiky hlavných modalít zmyslového vnímania informácií (reprezentatívne systémy). Štúdie sa zúčastnilo spolu 467 školákov.

Tretia kapitola „Experimentálne štúdium vplyvu kognitívnych mentálnych štruktúr na organizáciu mentálnej skúsenosti školákov“ popisuje objasňujúcu fázu experimentu, počas ktorej bola vykonaná analýza rodovo-vekových rozdielov v reprezentatívnych systémoch študentov. a úrovne rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr: inteligencia, pamäť, myslenie, pozornosť v každej vekovej skupine, ako aj vzťah medzi úrovňami rozvoja kognitívnej sféry študentov a mentálnych reprezentácií.

V kontrolnej fáze experimentu (2006) bola vybraná skupina 60 študentov (1. a 5. ročník v roku 2001), ktorí vykazovali nízke výsledky v úrovniach rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a korelovali s počtom kinestetických študentov s ktorým boli práce na identifikácii individuálnej stratégie pre systém organizovania duševných skúseností, boli popísané schémy na kódovanie, ukladanie a získavanie informácií a päť rokov boli sledované jednotlivé zmeny v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti.

Na základe súhrnu údajov získaných od študentov počas diagnostiky boli popísané jednotlivé modely-schémy na organizovanie mentálnych skúseností študentov podľa typu modality, čo nám umožnilo zostaviť diagram všeobecného algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálny zážitok, ako aj diagram dodatočného algoritmu pre „prekladové“ informácie (obr. 2 a 3).

Na záver všeobecne vedeckých výsledkov náš výskum, počas ktorého sa potvrdila hypotéza, ktorú sme predložili, čo nám umožnilo sformulovať nasledujúce závery.

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém existujúcich

Akékoľvek psychologické formácie a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základnou je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie priamo závisia od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Pohlavná a veková dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysoký výkonúrovne rozvoja základných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie duševného prežívania v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá počas základnej školy a adolescencie sa vyznačujú vyššími ukazovateľmi rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti sa budujú podľa zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných etáp: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v duševnom zážitku, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom zážitku – prekódovanie v inej zmyslovej modalite, nasleduje jeho uloženie ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je vo vzťahu s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a znaky organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti sú postavené na princípe modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní kognitívneho rozvoja;

tívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a v druhom rade rozvoj multimodality (psychologická podpora), ktorá umožní

/INfprCh(,1- /

Ryža. 2 Schéma algoritmu na priamy príjem a ukladanie informácií v mentálnom prostredí

^___koniec o

Ryža. 3 Schéma dodatočného algoritmu na „prekladanie“ informácií do duševnej skúsenosti

normalizovať intelektuálnu a akademickú záťaž jednotlivého študenta, ako aj urobiť správnejšiu selekciu nadaných študentov.

ZOZNAM PUBLIKÁCIÍ K TÉME DIZERÁTNEJ PRÁCE

1.Dyogteva T.A. Zohľadnenie charakteristík mentálnych reprezentácií študentov rôzneho veku v procese učenia // Priority kultúry a ekológie vo vzdelávaní: materiál. Vedecké a praktické Konf. - Stavropol, 2003.-s. 106.

2.Dyogteva T.A., Shapovalenko Z.I. Etnopsychológia. Program

3. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 1. ročníka na Pedagogickej fakulte 1. stupňa: usmernenia. - Stavropol, 2003.-33 s.

4. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 2. ročníka na PF 1: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-31 s.

5. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník učiteľskej praxe študenta 3. ročníka na PF 1: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-42 s.

6. Burkina I.V., Grekhova L.I., Dyogteva T.A., Sotnikova N.N., Shinkarenko N.F. Denník letnej učiteľskej praxe pre študentov 1.-2. ročníka Pedagogicko-psychologickej fakulty: metodické odporúčania. - Stavropol, 2003.-27 s.

7. Dyogteva T.A. Konštrukcia vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na mentálne reprezentácie je základom pre zachovanie psychofyziologického zdravia školákov // Vzdelávanie, zdravie a kultúra v XXI storočí: Mater, medziuniverzita. conf. - Stavropol, 2004.-s. 25-27.

8. Dyogteva T.A. Vlastnosti organizácie duševných skúseností študentov s prihliadnutím na rozvoj kognitívnych mentálnych štruktúr // Psychológia vzdelávania: regionálna skúsenosť: Mater. Druhá národná vedecká a praktická conf. - Moskva, 2005.- s. 200.

9. Degteva T.A. Kognitívne prístupy k problému organizácie mentálnej skúsenosti študentov // Dodatočné vzdelávanie: fenomén, vlastnosti, monitorovanie kvality: Mater, medzinárodné. vedecko-praktické konferencie - Stavropol, 2006.- s.47 -50

10. Degteva "i.A. Miesto kognitívnych mentálnych štruktúr v systéme organizácie individuálnej duševnej skúsenosti // Sociálne a humanitné poznatky - Moskva, 2006, č. 5. - 32 s.

11. Dyogteva T.A. Duševné skúsenosti školákov: hry, cvičenia, školenia. Návod a metodické odporúčania. - Stavropol, 2006.

12.Dyogteva T.A. Modálna štruktúra organizácie informácií v individuálnej duševnej skúsenosti // Humanizácia vzdelávania - Soči, 2006, č. 3 - 5 s.

Vytlačené Bureau of News LLC 355002, Stavropol, ul. Lermontova, 191/43 Podpísané na zverejnenie 16. novembra 2006. Formát 60 X 84/16 konvenčný. p.l. 1.16. Typ písma Times. Ofsetový papier. Ofsetová tlač. Náklad 100 kópií.

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, 2006

Úvod

Kapitola 1. ORGANIZÁCIA DUŠEVNEJ SKÚSENOSTI AKO PROBLÉM VŠEOBECNEJ A KOGNITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE.

1.1. Hlavné prístupy k problému organizácie zasahovali

HOIO oppa v psychológii.

1.2. Úloha kognitívnej mentálnej cipyKiyp v animácii individuálnej interferencie.

1.3. Mentálna reprezentácia ako prírodný čaj

Živé duševné cipyKiyp.

Kapitola 2. ORGANIZÁCIA A METÓDY VÝSKUMU.

2.1. Charakteristika skúmaných ruín a lab iKCiiepn-mešalového výskumu.

2.2. Ja Iódy štúdia mentálnych reprezentácií študentov.

2.3. Metódy štúdia rozvoja kolektívnych mentálnych štruktúr u študentov rôzneho vzdelania.

Kapitola 3. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA VPLYVU KOGNITÍVNYCH MENTÁLNYCH ŠTRUKTÚR NA ORGANIZÁCIU

DUŠEVNÉ SKÚSENOSTI ŠKOLÁKOV.

3.1. Rodovo rýchle a individuálne špeciálne! a kognitívne psychické štruktúry a mentálne dôsledky.

3.2. Koshshivnye duševné cipyKiypw v duševnej skúsenosti školákov.

3.3. Analýza výsledkov výskumu.

Úvod dizertačnej práce v psychológii na tému „Kognitívne mentálne štruktúry ako faktor organizácie individuálnej duševnej skúsenosti“

Súčasný výskum. Intelektuálny potenciál mládeže je najdôležitejšou podmienkou rozvoja celku. Kľúčovým trendom modernej doby je rastúca potreba predmetov „učiť sa učiť“, čo predpokladá rozšírenie individuálneho učenia.

Vnímanie reality a jej vplyv na to človeka sú určené individuálnou duševnou skúsenosťou založenou na bohatých mentálnych štruktúrach. V tomto smere sa problém výmennej organizácie kognitívnych mentálnych procesov a interferencie vo všeobecnosti stáva jednou z ústredných otázok psychológie. V súčasnosti je dôležité rozlúštiť všeobecné, celé fungovanie rušivého systému a identifikovať špecifickosť a originalitu vývoja špecifických koi pIive mentálnych cTpyKiyp vo veku a individuálnych plánoch.

Organizácia duševnej skúsenosti ako predmet vedeckého výskumu sa javí ako súbor imaginárnych problémov, ktoré nachádzajú svoje vyjadrenie v literatúre domácich i zahraničných odborníkov v regióne.

NITÍVNA PSYCHOLÓGIA, PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI A VEKU G1SIKH0L01 ii.

V rozsiahlom poli koi ani iivnyh vyskumov je problem orishizacie interferencie prezentovany v pristupoch k studiu jednotlivych mentalnych procesov a crpyKiyp: pamat (L.L. Smirnov, L.R. L>ria, P.P. Blonsky); myslenie (J. Piaget, B. Inelder, I.S. Yakimanskaya, E.D. Khomskaya, M.A. Kholodnaya atď.); pozornosť (F.N. Gonobolin, V.I. Sacharov. N.S. Lei tes. P.Ya. Galierin).

Hlavné smery moderného empirického výskumu kognitívnych štruktúr v mužských školách sú:

Opis integrálnych simitomocomylexov a v nich zahrnutých cochitívnych štruktúr (E.A. Golubeva, I.V. Ravich-PDerbo, S.A. Izyumova,

T.A.Rataiova, N.I. Chupriková, M.K. Kabardov, P.V. Artsishevskaya, M.L. Matová);

Identifikovanie individuálnych rozdielov v mentálnych schopnostiach a kognitívnych zručnostiach (II. Bailey, J. Block, K. Warner, G.L. Berulava),

Analýza úrovne organizácie mentálnych funkcií a kognitívnych funkcií (B.G. Ananyev, J. Piaget, J. G. Mead, X. Werper, D.H. Flavell, M.A. Kholodnaya, V.D. Shadrikov);

Štúdium dynamiky mentálnych procesov detskej mačky počas špeciálne organizovaného výcviku (J. Bruner, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov);

Určenie vplyvu moshvation na úspešnú asimiláciu informácií (JI.M. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Manokhina);

Identifikácia podmienok pre rozvoj kozchitatívnych schopností (A.-P. Pere-Clermeau, G. Muny, U. Duaz, A. Brossard, Ya.A. Ponomarev, Z.I. Kalmykova, P.F. Galyshna, P.II. Kabanova- Meller, II.A. Menchinskaya, A.M. Maposhkin, E.A. Golubeva, V.N. Druzhinin, I.V. Ravich-Shcherbo, S.A. Inomova, G.A. Paia-nova, II.I. Chunrikova, G.I. Shevchenko, O.V. Solovyova).

Prvý kognitívny proces, v polovici roka, človek doplnil! individuálna duševná skúsenosť, prijímanie informácií z vonkajšieho a vnútorného prostredia, je vnem. Na základe vnemov rozvíja holistickejšie a komplexnejšie kognitívne psychické štruktúry, ktoré majú futuristický charakter. V.D. Shadrikov c4Hiaei, samostatné typy vnímania môžu mať zodpovedajúce analógy v iných kývavých procesoch (sluchové, fyzické, hmatové, napríklad v sluchovej, vizuálnej pamäti, imaginatívnom myslení atď.).

Napriek pomerne širokému spektru problémov mentálnej organizácie inteligencie vo vedeckom výskume nasledujte! Je potrebné poznamenať, že problém vzťahu medzi interferujúcimi oppa a koi ani i ivnou mentálnou cipyKiyp na modálnom princípe zostáva málo preštudovaný.Aktuálnosť tohto problému je spôsobená zvýšenou potrebou individualizácie a diferenciácie vývinu osobnosti, berúc do úvahy špeciálne mentálne štruktúry koi.

Problémom výskumu je identifikovať hlavné myšlienky vzťahu medzi kovovým systémom a koi nitívnou mentálnou cipyKiyp.

Účelom štúdie je študovať miesta kovovej represie v akýchkoľvek mentálnych štruktúrach, ktoré poskytujú individuálny popis zasahujúceho subjektu.

Predmet štúdia: metalická skupina študentov rôznych sexuálnych skupín I pyrin, ktorí sa zaujímajú o úroveň a modálnu organizáciu rozvinutých mentálnych štruktúr.

Predmet výskumu: vplyv kovových re-resetov na sexuálne rýchlu dynamiku rozvoja kognitívnej mentálnej cipyKiyp počas školského obdobia na ioi sps ga.

Výskumné hypotézy

1. Vzájomný vzťah kognitívnych mentálnych cipyKiyp a kovových reprezentácií, ktoré sú operačnou formou kovového cipyKiyp, určuje efektivitu intelektuálnej činnosti.

2. Jednotlivé princípy kódovania informácií v experimente sú určené mentálnymi reprezentáciami.

3. Základom rodových a vekových rozdielov v intelektovej činnosti školákov je spôsob organizovania koi nitívnych cipyKiyp podľa princípu modality (sluchové, vizuálne, filmové).

Ciele výskumu:

1. Na základe analýzy konceptov mačacieho psycholizmu vytvorte konceptuálny aparát na štúdium vzťahu medzi rušivým zážitkom, špecifickými mentálnymi štruktúrami a mentálnymi reprezentáciami.

2. Uskutočniť diferenciálnu psychologickú analýzu školákov s dôrazom na: osoby s rôznymi problémami systému vedúcich predstaviteľov, kovovou reprezentáciou a rozvojom bohatého duševného cipyniyp; formy or!apizácie individuálnej siete školákov na modálnom základe, označujúce rodové a vekové špecifické črty a.

3. Experimentálne naštudujte systém organizácie individuálneho duševného zážitku a popíšte jednotlivé systémy jeho opiácie podľa zmyslového typu.

4. OxapaKi erizova n, vzah medzi ihiiom kovovej reprezentcie (modlne cipyKiypofi vnmania, pochopenia, spracovania informci a vysvetlenia toho, o sa deje), dynamikou vvoja K01ni1ive mentlnych truktr a osobitosami organizcie individulneho dusevneho zazivania. školákov.

5. Na základe výsledkov štúdie vypracovať balík odporúčaní na zohľadnenie individuálnych charakteristík organizácie zmiešanej skúsenosti školákov v procese učenia, normalizácie akademickej a akademickej záťaže na strednej škole a vytvorenia systému výberu nadaných žiakov. deti.

6. Metodologickým základom štúdie bol: princíp systémovo-činnostného prístupu k štúdiu mentálnych javov (L.S. Vygotsky, 1957, S.JI. Rubinpayne, 1946, II.L. Leosh-ev, 1960, B.G. Ananyev , 1968);

Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji (P.I. Chuprikova, 1995); princíp závislej mentálnej stimulácie organického substrátu, zabezpečujúci realizáciu mentálnej stimulácie, vyvinutý vo „fyziológii činnosti“ N.A. Bernppein, teórie funkčných systémov od P.K. Anokhin, geológia systémovej organizácie vyšších kortikálnych funkcií A.R. Luria; princíp konštruovania psychiky, mysle a mysle ako hierarchicky usporiadaného celku (C.JI. Rubinpain, 1946, M.A. Kholodnaya, 1996). princíp integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa štúdium individuálnych kozchitatívnych mentálnych štruktúr tých istých ľudí pomocou metódy hlbokých rezov a losha a submerzných metód na úrovni ipex – jednotlivca, predmet činnosti a osobné (B.G. Ananyev, 1977 , V.D Shadrikov, 2001); princíp jednoty teórie - experimentu - prakshka (Lomov B.F., 1975, 1984, Zabrodin Yu.M., 1982), konkretizovaný pri aplikácii na výskumné problémy ako princíp jednoty psychologickej teórie isch-lek1a, mentálneho oppa a coschistic mental cipyKiyp , ich experimentálny výskum a využitie výsledného fayuického Maie-rialu vo všeobecnej pedagogickej praxi.

Na riešenie úloh a kontrolu východísk boli použité nasledovné metódy: teoretické (analýza a zovšeobecnenie experimentov, abrazívna analýza, modelovanie), empirické (pozorovanie, prieskum, praximetrická metóda, experimentovanie); štatistické metódy (kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov pomocou matematických metód, psychologické meranie, viacnásobné porovnávanie).

Štúdia sa uskutočnila v období štúdia a zahŕňala 1ri >iana: Na nervóznom tátovi (2000-2001 s.) iichxojioi, sociálnej, pedagogickej, metodologickej lyepaiypa začala na výskumnom probléme, stave 1oregického vysvetlenia o. princípy a modely systému organizovania mentálnych opp v domácej a zahraničnej psychológii. Bol vypracovaný výskumný rámec, stanovený obsah a formy experimentálnej práce. V tejto fáze (zisťovací experiment) sa zisťovali jednotlivé ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým typom: zrakový, sluchový, kinestetický a odhalila sa prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a vekovou dynamikou v každej vekovej skupine.

Na poslednom 3iane-zsperimesh (2001-2002) boli stanovené a študované kritériá a ukazovatele príslušnosti študentov k rôznym zmyslovým schopnostiam a identifikované vytvorenie vzorky študentov, ukazovatele úrovne rozvoja hlavných parametrov boli identifikované kognitívne mentálne cipyKiyp: úroveň intelektu; obrazné a verbálno-logické myslenie; prispôsobivá a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť. Zisťovala sa aj prítomnosť vzťahu medzi zmyslovým typom a úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr študentov v každom pohlaví a vekovej skupine.

Na ipeibCM 3iane (2002-2006) sa pracovalo na identifikácii a opise individuálnej sfakmiya organizácie mentálnej skúsenosti študentov s nízkou úrovňou rozvoja mentálnych štruktúr mačky: inteligencia; obrazné a verbálno-logické myslenie; stabilita a prepínateľná pozornosť; obrazová a verbálno-logická pamäť.

V roku 2006 bola realizovaná nová diagnostika úrovne rozvoja koi-natívnej mentálnej cipyKiyp za účelom zmeny individuálnych cipareiHH v systéme organizovania mentálnej skúsenosti u školákov charakterizovaných nízkou úrovňou úspešnej intelektuálnej aktivity. Bol vyvinutý balík odporúčaní pre špecialistov, ktorí pracujú so študentmi v školách, ale zohľadňujú individuálne zvláštnosti organizácie rušivých skúseností školákov v procese učenia, normalizujú intelektuálne a vzdelávacie záťaže na stredných školách a zavádzajú systém výberu nadaných. deti. Experimentálne práce boli ukončené, výsledky výskumu boli pochopené a prezentované vo forme dizertačnej práce.

Celkovo sa longitudinálnej experimentálnej štúdie zúčastnilo 467 študentov, z toho: v prvom a juniorskom Diane experimente 467 ľudí, v treťom stupni - 60 študentov v ročníkoch 6 a 10 (od roku 20011 tvorili kohortu 1. ročníka a 5 -x tried). Na poslednej Diane Jsperimesh sa zúčastnili školáci, ktorí vykazovali nízku úroveň rozvoja koi nitívnych mentálnych štruktúr a boli klasifikovaní ako kinesyushki.

Vedecká novinka pa6oibi pozostáva z:

Predmetom praktického výskumu boli po prvý raz narastajúce a individuálne osobitosti mentálnej reprezentácie a jej vplyv na rodovo-vekovú dynamiku rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a ich úlohu v systéme organizácie individuálnej prekážky žiakov počas r. obdobie školskej ontogenézy;

Identifikovali sa pribúdajúce črty reprezentačného jazyka školákov, ktoré sú spojené s prevahou brannej výchovy a spracovania informácií kinestetickej modality v primárnom školskom veku; v adolescencii - sluchovo-zraková s následným posilnením v adolescencii zrakovej modality;

Odhalili sa podstatné rozdiely v nosení reprezentačných kovových stehov, spočívajúce v prevahe sluchovo-zrakovej modality u dievčat v porovnaní s chlapcami na základnej škole a v adolescencii, s následným vyhladením týchto rozdielov v dospievaní;

Postoj o tom, ako sa v adolescencii upevňovala individuálna duševná skúsenosť na základe polymodality, bol experimentálne podložený;

Možnosť zvýšenia efektívnej kognitívnej aktivity školákov prostredníctvom rozvoja individuálnych mentálnych zručností podľa princípu multimodality je empiricky podložená.

Teoretická a významná!b práca cociohi in um, ktorá je nižšia ako repre-zeptashvnyh chcicm, používaná hlavne v psycho-juchpics praktickej psychológie, je rozoberaná v záverečných ustanoveniach domácej a zahraničnej koptskej psychológie. Štúdium individuálnych a rodovo-dospelých charakteristík mentálnej reprezentácie (modálna štruktúra vnímania, chápania, nespracúvanie informácií a vysvetľovanie toho, čo sa deje) a dynamika rozvoja kumulatívnych mentálnych štruktúr dopĺňa rámec systému organizácie individuálny mentálny oppa podľa modálneho parametra.

Praktické zmysluplné! b výskum.

Výsledkom experimentálnej štúdie boli identifikované individuálne stratégie systému organizácie s individuálnou interferenciou, charakteristické pre študentov s rôznou úrovňou rozvoja mentálnych mentálnych štruktúr.

Opísané sú stratégie „prekladania“ informácií do mentálneho zážitku, demonštrujúce silné a slabé stránky jednotlivých systémov na organizovanie mentálneho zážitku podľa princípu modality.

Pre špecialistov pracujúcich so študentmi v školách bol vyvinutý balík odporúčaní, ktorý im umožňuje zohľadňovať individuálne charakteristiky a organizáciu zmiešaných skúseností školákov v procese učenia, normalizovať intelektuálne a akademické zaťaženie na strednej škole a zaviesť systém pre výber nadaných detí. Fakultný materiál prezentovaný v štúdii by sa dal využiť pri tvorbe prednášok pre študentov, učiteľov a psychológov.

Ustanovenia na obranu.

1. Mentálny reprezentatívny systém alebo modálna štruktúra vnímania a spracovania informácií počas školského obdobia oshoyunézy sa vyznačuje zvýšenými a individuálnymi charakteristikami, ktoré sa prejavujú stabilnou preferenciou jedného zo zmyslových kanálov (vizuálny, sluchový alebo kinestetický).

2. U žiakov všetkých vekových štádií existuje súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr a prevahou využívania jedného vedúceho kanála vnímania. Najvýraznejšie súvislosti sa nachádzajú s postupujúcim vekom, v dôsledku poklesu vekového faktora a nárastu individuálneho faktora.

3. Nízka úroveň rozvoja kataálnych mentálnych systémov v každom veku je spoľahlivo spojená s prevahou používania kinestetického kanála vnímania. Vysoká úroveň rozvoja mačkovitých mentálnych študentov cipyKiyp je spoľahlivo spojená s prevahou používania vizuálnych pomôcok.

4. V srdci systému mentálnej organizácie leží! katarzné mentálne systémy, ktorých základom sú zasa mentálne reprezentácie (metódy kódovania informácií). V dôsledku toho je možná úspešnejšia organizácia individuálnej skúsenosti podľa princípu vedúcej zmyslovej modality.

5. Rozšírenie individuálneho mixu informácií, zlepšenie kvality prijímaných informácií a ich usporiadanie je možné prostredníctvom rozvoja multimodality.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená súhrnom teoretických a metodologických ustanovení, ktoré umožňujú určiť všeobecne uznávané vedecko-psychologické a pedagogické prístupy k hľadanému problému; pomocou techník v súlade s koncepciou individuálny prístup k štúdiu osobnosti, ako aj experimentálnemu testovaniu systému organizácie individuálneho miešania zmyslového zážitku s prezentáciou stratégií „rozvetvovania“ informácií do zážitku z kovu.

Schválenie a implementácia výsledkov výskumu realizovaného v triedach so žiakmi študujúcimi na základe MOUSOSH č. 18 v Stavropole. Hlavné závery a ustanovenia dizertačnej rešerše boli testované na vedeckých a praktických konferenciách rôzne úrovne: medzinárodné (Moskva 2005, Stavropol 2006), re!IONal (Stavropol 2001,

Stavropol 2004), Univerzity (Stavropol 2004).

Publikácie. Na základe materiálov dizertačnej práce, ktoré vydalo 9 pa6oi. Cipyiciypa a objem dizertačnej práce. Sosyu práca! a? úvod, kapitola ipex, záver, bibliografia a prílohy. Dizertačný výskum je prezentovaný na 150 stranách. Zoznam literatúry obsahuje 1 150 štúdií.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná psychológia, psychológia osobnosti, dejiny psychológie"

Výsledky údajov získaných v prvej a počiatočnej fáze experimentu (200-2001 a 2001-2002) a na základe výsledkov dlhodobej štúdie nám umožňujú vyvodiť tieto ZÁVERY:

1. V rámci dizertačnej rešerše bol vykonaný vedecký a teoretický rozbor súčasného stavu problematiky skúmania systému a úrovní organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, ktorý umožňuje definovať duševnú skúsenosť ako systém dostupných psychologických útvarov. a nimi iniciované duševné stavy, ktoré sú základom kognitívneho postoja človeka k svetu a určujú špecifické vlastnosti jeho intelektuálnej činnosti. Duševná skúsenosť zahŕňa tri úrovne: kognitívnu, metakognitívnu a intencionálnu. Základnou je kognitívna skúsenosť, založená na metódach kódovania informácií (mentálne reprezentácie) a kognitívnych mentálnych štruktúrach (myslenie, pozornosť, pamäť). Mentálne reprezentácie priamo závisia od vedúceho reprezentačného systému.

2. Diferenciálna psychodiagnostika školákov umožnila identifikovať tieto formy organizácie individuálneho duševného prežívania: kinestetické, sluchové, zrakové. Sexuálne rastúca dynamika kognitívnych mentálnych štruktúr sa prejavuje v prítomnosti vysokej úrovne rozvoja základných kognitívnych mentálnych procesov a štruktúr (inteligencia, pozornosť, myslenie, pamäť) u študentov všetkých vekových skupín s vizuálnym typom organizácie mentálnej skúsenosti, v porovnaní s kinestetickými študentmi. Dievčatá počas základnej školy a adolescencie sa vyznačujú vyššími ukazovateľmi rozvoja koi-natívnych mentálnych štruktúr v porovnaní s chlapcami a v adolescencii sa tieto rozdiely vyrovnávajú, čo poukazuje na oslabenie individuálneho faktora a nárast vekového faktora.

3. Jednotlivé stratégie organizovania duševnej skúsenosti vychádzajú zo zmyslového typu a zahŕňajú množstvo operačných štádií: štádium rozpoznania zmyslového signálu, vytvorenie zmyslového obrazu v mysli, jeho porovnanie s existujúcimi obrazmi v kovovej zbrani, uchovanie resp. ak sa zmyslový obraz nezhoduje s obsahom obrazu - prekódovanie v inej zmyslovej modalite, nasleduje jeho uloženie ako nový obraz.

4. Typ mentálnych reprezentácií je vo vzťahu s kognitívnymi mentálnymi štruktúrami a osobitosťami organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti podľa princípu modality.

5. Zohľadnenie osobitostí organizácie individuálnej duševnej skúsenosti vo vzdelávacom procese zahŕňa identifikáciu: po prvé, typov mentálnych reprezentácií a úrovní rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr (diagnostika) a po druhé, rozvoj polymodálnej psychológie (psychologická podpora ), čo nám umožní normalizovať intelektuálnu a vzdelávaciu záťaž samostatne odoberaného študenta, ako aj urobiť správnejší výber nadaných študentov.

ZÁVER

Analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry o problémoch týkajúcich sa problému identifikácie hlavných trendov vo vzťahu medzi duševnou skúsenosťou a kognitívnymi mentálnymi štruktúrami v období školskej ontogenézy, štúdiom čŕt vývoja kanálov zmyslového vnímania, analýzou rôznych typológií. a klasifikácie, tvoriace ľudskú kognitívnu sféru, popisujúce holistické symptómy -plexy a ich základné kognitívne skupiny; identifikácia individuálnych rozdielov v intelektuálnych schopnostiach a kognitívnych štýloch; nám umožnilo dospieť k záveru, že existuje priama súvislosť medzi úrovňou rozvoja kognitívnych mentálnych štruktúr, špecifickou modálnou štruktúrou vnímania (mentálna reprezentácia) a systémom organizácie individuálnej duševnej skúsenosti, a to tak podľa pohlavia a veku, ako aj podľa na jednotlivé pohlavie.

Na základe experimentálneho výskumu sa tento predpoklad potvrdil, čo umožnilo na základe výsledkov psychologickej a pedagogickej praxe publikovaných vo vedeckých publikáciách a údajov vlastného experimentálneho výskumu vyvinúť algoritmus priameho príjmu a „preklad“ informácií do duševnej skúsenosti.

Bibliografia dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát psychologických vied, Degteva, Tatyana Alekseevna, Soči

1. Ananyev B.G. Človek ako objekt poznania. - L., 1968. - 338 s.

2. Ananyev B. G. Dôležitý problém moderná pedagogická antropológia.// Sov. Pedagogika. -1996, č.

3. Ananyev B. G. Štruktúra individuálneho rozvoja ako problém modernej pedagogickej antropológie.// Sov. Pedanmika. -1968, č.1.

4. Ananyev B. G. Vybrané psychologické práce. V 21./ Ed. A. A. Bodaleva a kol., M.: Pedagogika, 1980.

5. Ananyev B. G. Zmyslovo-percepčná organizácia človeka.// Kognitívne procesy: vnem, vnímanie. M.: Pedayugika, 1982.

6. Anastash A., Urbina S. Psychologické 1es1irovanie. Petrohrad: Peter, 2001.

7. Anokhin P.K. Kľúčové problémy teórie funkčných systémov. M.: Nauka, 1980. - 255 s.

8. Anokhin G1. K. Biológia a neurofyziológia podmienený reflex. M.: Nauka, 1968.

9. Anokhin P. K. Základné otázky všeobecná teória funkčné systémy. // Princípy systémovej organizácie funkcií, M.: Nauka, 1973.

10. Anokhin G1. K. Filozofické aspekty teórie funkčného systému.// Vybrané články. IP. M.: Pauka, 1978.

11. Aristoteles. Zbierka Op. v.4. M.: Nauka, 1984.

12. Arnheim R. Vizuálne myslenie. // Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. Časť 2. Dušanbe: Vydavateľstvo Taj. Univerzita, 1973.

13. Artemyev UFO. Semashické merania ako modely v psychologickom výskume // Bulletin of Mosk. un-ta. Ser. 14. Psychológia. -1991. - č. 1. - S. 61-73.

14. Asmolov A.G. K téme psychológia osobnosti // Otázky psychológie. 1983. - č.3. - S.116-125.

15. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia. M., 1980.

16. Ashmarin I. P. Molekulárne mechanizmy neurologickej pamäte. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

17. Baranov S. G1. Vedenie cíti! životne dôležité skúsenosti študentov v procese učenia. // Sovietska pedagogika. - 1974, č. 9.

18. Bassin F.V. Na hraniciach uznávaného: k problému predrečovej formy myslenia. // V knihe: Nevedomie: povaha, funkcie, metódy výskumu. T.Sh. Tbilisi: „Metsniereba“, 1978. - S. 735 - 750.

19. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. Petrohrad, 1994.

20. Berezina T.N. Časopriestorové črty mentálnych obrazov a ich spojenie s črtami osobného! a // Hchxojioi žurnálu. 1998.-T. 19.-č.4. - S. 13-26.

21. Bratus B.S. Je psychológia vedou o psychóze alebo vedou o duši? // Človek. - 2000. - č. 4. - S. 30-37.

22. Bruner J. Psychológia poznania. M.: Progress, 1977.

23. Bailey R. NLP consulting.- M.: KSP+ Publishing House, 2000.

24. Wekker L. M. Mentálne procesy. In Zt., L.: Leningradské vydavateľstvo. Univerzita, 1974.

25. Velichkovsky B. M. Funkčná štruktúra percepčných procesov.//Kognitívne procesy: vnemy a vnímanie. M., 1982.

26. Bepi hráč M. Produktívne myslenie. M., 1987.

27. Vizgin V.P. Mentalita, mentalita // Moderné západná filozofia: Slovník. M.: Politizdat, 1991. - S. 177, 245-246.

28. Vek a individuálne charakteristiky imaginatívneho myslenia žiakov./ Ed. I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedapmika, 1989.

29. Vovel M. Mentalita // 50/50. Skúsenosti s hoboi slovníkom o myslení / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 456-459.

30. Vygotský JI. S. Myslenie a reč.//Zbierané. Op. i.2, M., 1982.

31. Vygotský J1. S. Rozvoj vyšších psychických funkcií.// Zbierka. Op. T.Z, M., 1983.

32. Vygotskij L. S. Psychológia. M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 2000.

33. Galperín G1. Áno. Rozvoj výskumu formovania duševných činností. // Psychologické vedy v ZSSR. M., 1959

34. Guilford J. Štrukturálny model mozgu // Psychológia myslenia. M.: Pokrok, 1965.

35. Gindilis N.L. Analytická psychológia K.G. Jung: k problematike chápania seba // Otázky psychológie. 1997. - č.6. - s. 89-92.

36. Glezer V. D. Vízia a myslenie. L., 1985. Gobova G., Khusainova O. V čom je chyba.// Rodina a škola. 1994, číslo 10.

37. Grechenko T. N., Sokolov E. N. Neurofyziológia pamäte a učenia. // Mechanizmy pamäte. L., 1987.

38. Brúska M. Oprava školského dopravného pásu. Za. s popolom. -M, 1989.

39. Grinder M., Loyd L. NLP v pedagogike.- M.: Inštitút všeobecného humanitného výskumu, 2001.

40. Gurevich A. Ya. Mentalita // 50/50. Skúsenosť slovníka nového myslenia / Ed. 10. Afanasyeva a M.: Ferro, 1986. S. 454-456.

41. Delgano X. Mozog a vedomie. M.: Mir, 1971. - S. 238.

42. Diagnostika vzdelávacie aktivity a intelektuálny rozvoj detí./ Ed. D. B. Elkonina a A. L. Wenger, M., 1981.

43. Dilts R. Modelovanie pomocou NLP./G1er. s popolom. A. Anistragenko. Petrohrad: Peter, 2000.

44. Evdokimov V.I. K problematike používania názorných pomôcok v škole.// Sov-ya Pedagogy, 1982, č.3.

45. Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied RSFSR, 1958.

46. ​​​​Zhinkin P. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči. // Otázky lingvistiky, 1964, č. 6.

47. Zapkov JI. B. Viditeľnosť a aktivizácia žiakov v učení. M., 1960.

48. Zacharov A. „Vpravo“ a „vľavo“: kto sú? // Rodina a škola. 1989. Číslo 6.

49. Zinchenko V.P. Vnímanie a konanie: Komunikácia 1,2.//Doc. APN RSFSR, 1961, č.2.

50. Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.I. Štúdium vizuálneho myslenia. // Otázky psychológie, 1973, č. 2.

51. Zinčenko T.P. Pamäť v experimentálnej kognitívnej psychológii. Petrohrad: Peter, 2002. - 320 s.

52. Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. yus. hukot. un-ia, 1996.-255s.

53. Kabanova Meller E. N. Úloha obrazu pri riešení problémov. // Otázky psychológie, 1970, č. 5.

54. Kabardov M. K., Maťová M. A. Medzihemisférová asymetria a verbálne a neverbálne zložky kognitívnych schopností. // Otázky psychológie, 1988, č. 6.

56. Kalmykova 3. I. Produktívne myslenie ako základ schopnosti učiť sa. M. 1981.

57. Kimura D. Sexuálne rozdiely v organizácii mozgu.// Vo svete vedy., 1992, č. 11-12.

58. Kovalev S.V. PLP pedagogickej účinnosti. M.: Moskva. psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001.

59. Kononenko V. S. O neurochemickej asymetrii mozgových hemisférľudský mozog.// Žurnál. vyššie Nervózny Deya1, 1980. č. 4.

60. Korsakova N. K., Mikadze 10. V. Neuropsychologické štúdie pamäti: htoih a vyhliadky.// A. R. Luria a moderná neuropsychológia. M., 1982.

61. Kosgandov E. A. Funkčná asymetria hemisféry a nevedomé vnímanie. M., 1983.

62. Craig G. Vývinová psychológia. Petrohrad: Peter, 2002. - 992 s.

63. Lai V. A. Experimentálna pedagogika. M., 1912.

64. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie. M.: Republika, 1994-345.

65. Leibniz G.V. Nové experimenty o ľudskej mysli // Svetová filozofia Asholo-I. M., 1969. - T. 2. - S. 480.

66. Leites N. S. Mentálna kapacita a veku. M.: Pedagogika, 1971.

67. Jle Goff J. Mengalnosgi: an ambiguous history // History of mengalities and historic anthropology: Foreign research in reviews and abstracts. M.: Ústav všeobecných dejín Ruskej akadémie vied, Ruská právnická fakulta. hukot. Univerzita, 1996. - S. 41-44.

68. Leoshiev A. N. Problémy vývoja psychiky. M. 1972.

69. Leontyev A. N. Psychológia obrazu. // Bulletin Moskvy. un ta. Ser. 14. Psychológia. ,1979, č. 2.

70. Leontyev A. N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch.M.: Pedagogika, 1983. - T.2. - s. 251-261.

71. Livanov M. P. Priestorová organizácia mozgových procesov. M., 1972.

72. Lindsay P., Norman D. Human information processing. M.: Mir, 1974.

73. Lupandin V.I., Augenberg IV. et al. Vizuálne a kinesetické hodnotenie zmyslových podnetov deťmi rôzneho veku. // Otázky psychológie, 1988. č. 2.

74. Luria A. R. Vyššie kortikálne funkcie človeka. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.

75. Luria A. R. Reč a myslenie. M., 1975.

76. Lyubimov A. 10. Zvládnutie komunikácie - M.: Vydavateľstvo "KSP+", 2000.

77. Mayer G. Psychológia emocionálneho myslenia. // Čítanka o všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia./ Ed. Yu. B. Gippen-reiter, V. V. Petukhova. M.: Vydavateľstvo - Moskva. Univerzita, 1981.

78. Maslow A. Ďaleké hranice ľudskej psychiky. Petrohrad: Eurázia, 1997.-348 s.

79. Meyerson Ya. A. Vyššie vizuálne funkcie. L., 1986.

80. Muskhelishvili N.L., Schrader Yu.A. Význam textu ako vnútorný obraz // Otázky psychológie. 1997. -Č.3. -S.79-91.

81. Nayser U. Poznanie a realita. M., 1981. - 226 s.

82. Oborina D.V. O mentálnych charakteristikách budúcich učiteľov a psychológov // Bulletin Moskvy. univerzite. Ser. 14. Psychológia. -1994.-č.2.-S. 41-49.

83. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1972.

84. Pavlov I. P. Prednášky o práci mozgových hemisfér mozgového mozgu. L., 1949.

85. Pavlova M. L. Intenzívny kurz na zlepšenie gramopusgi na základe NLP. M.: Dokonalosť, 1997.

86. Petrenko V.F. Úvod do experimentálneho psychosému: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1983.-256 s.

87. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1962.

88. Piaget J., Inelder B. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.

89. Pilyugina E. G. Triedy zmyslovej výchovy. M.: Vzdelávanie, 1983.

90. Piligin A., Gerasimov A. Štúdium pravidelného rozvoja reprezentatívnych systémov školákov. Vedecké - metóda, zbierka, M., 1996, č.1.

91. Povetev A., Piligin A. Štúdium stratégií neurolingvistického programovania. / Vedecká metóda. Zbierka, M., 1996, č.1.

92. Posgovalová V.I. Úloha ľudského faqur v jazyku. Jazyk a kargina sveta.-M.: Nauka, 1988.-240 s.

93. Pocheptsov O. G. Jazyková mentalita: spôsob reprezentácie sveta // Otázky lingvistiky. 1990. -Č.6. -S.110-122.

94. Příbram K. Jazyky mozgu. M., 1975.

95. Projektívna psychológia./ Prel. z angličtiny M.: April Press, Search - in EKSMO - Press, 2000.

96. Putilová JI.M. Duševná podstata sebapoznania. Volgograd: Vydavateľstvo VOLGU, 1998. -321 s.

97. Russell B. Ľudské poznanie. M., 1957. - S. 358.

98. Reitman U. Poznávanie a myslenie. M.: Mir, 1968.

99. Rogov E.I.Príručka praktického psychológa vo vzdelávaní: Uch. Manuál.-M.: Vladoš, 1996.

100. Rozhansky M. Mentalita // 50/50. Slovník nového myslenia / Ed. Y. Afanasyeva a M. Ferro. M.: Progress, 1989. - S. 459-463.

101. Rubinstein S. L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. M., 1958.

102. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie. Petrohrad: Peter Kom, 1999.

103. Sviderskaya N. E. Vedomé a nevedomé informácie v ľudskej kognitívnej činnosti.// Journal. vyššie Nervózny zák., diel 43., č. 2., 1993.

104. Slavin A.V. Tradičný obraz v štruktúre poznania. M., 1971.

105. Slovník praktického psychológa./ Porov. S. Yu Golovin. -Minsk: Úroda, 1997.

106. Smirnov S.D. Psychológia obrazu: Problém aktívnej mentálnej reflexie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1985. - S. 15.

107. Sokolov E. N. Nervové mechanizmy pamäti a učenia. M.1981.

108. Solso R. L. Kognitívna psychológia. Za. z angličtiny - Petrohrad: Peter, 2002. - 592 s.

109. Somyen J. Kódovanie zmyslových informácií v nervovom systéme cicavcov. M., 1975.

110. Springer S., Deitch G. Ľavý mozog, pravý mozog. M., 1983.

111. Stewart V. Práca s obrazmi a symbolmi v hysterickom poradenstve / Prel. z angličtiny NA. Khmelik. M.: Nezávislá spoločnosť “Class”, 2000. - 384 s.

112. Talyzina N. F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. M.: Osveta. 1988.

113. Talyzina N. F. Riadenie procesu získavania vedomostí. M., 1985.

114. Tamar G. Základy zmyslovej fyziológie. M., 1976.

115. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a formulácii výskumných problémov. M.: Vydavateľstvo Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied, 1999.-82 s.

116. Tellenbach G. Mentality v stredoveku: koncepty a výskumná prax // Dejiny mentalít, historická antropológia. Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch. M.: Vydavateľstvo Ros. štát hukot. Univ., 1996.-S. 93.

117. Fomina L. V. Zmyslový rozvoj: program pre deti vo veku (4) 5-6 rokov./ Ed. II. G. Avtonomova, M.: Vydavateľstvo "TC Sfera", 2000.

118. Haken G. Princípy funkcie mozgu: Synergický prístup k mozgovej aktivite, správaniu a kognícii. M.: PERSE, 2001.-351 s.

119. Halpern D. Psychológia kritického myslenia. Petrohrad: “Peter”, 2000.-512 s.

120. Kholodnaya M. A. Integrálne štruktúry konceptuálneho myslenia. Tomsk: Vydavateľstvo Univerzity Tomsk, 1983.

121. Kholodnaya M. A. Zmyslovo-emocionálna skúsenosť ako kognitívna zložka v štruktúre individuálnej inteligencie. // Psychologické problémy individuality. Vol. 1., L.: Vydavateľstvo Leningr. Univ., 1983.

122. Kholodnaya M. A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. 2. vydanie, prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2002. - 272 e.

123. Khomskaya E. D. Neuropsychológia. M.: Vydavateľstvo Mosk. Univ., 1987.

124. Chuprikova N.I. Zmeny v kategorickom dizajne objektov v procese mierneho vývoja. // Otázky psychológie., 1987, č. 6.

125. Chuprikova N. I. Princíp diferenciácie kognitívnych štruktúr v mentálnom vývoji, tréningu a inteligencii. // Otázky psychológie, 1990, č.5.

126. Chupriková N. I., Ratanová T. A. Vzťah medzi prejavom inteligencie a kognitívnou diferenciáciou u žiakov základných škôl. // Otázky psychológie, 1995, č.3.

127. Shvantsara J. a kol. Diagnostika duševného vývoja. Praha, 1978.

128. Ševčenko G.I. Formovanie úspešných vzdelávacích aktivít prostredníctvom rozvoja reprezentácií: Dis. Ph.D. psychol. Sci. Krasnodar, 1999, 125 s. 131. . Sherrington Ch. Integračná aktivita nervového systému. L.: Nauka, 1969.

129. Shmelev A.G., Pokhilko V.I., Kozlovskaya-Telnova A. 10. Reprezentatívnosť osobnostných čŕt v mysliach rodeného hovorcu ruského jazyka // Psychological Journal. 1991. - č. 2. - S. 27-44.

130. Spengler O. Úpadok Európy. T. 1: Obraz a realita. -M.: Mysl, 1993.-P. 322 345.

132. Elkonin D. B. Niektoré problémy v diagnostike duševného vývoja detí. // Diagnostika výchovno-vzdelávacej činnosti a intelektuálneho rozvoja detí. M., 1981.

133. Jung K.G. Archetyp a symbol. M.: Renesancia, 1991. - s. 120-122.

134. Jung K.G. Prístup k bezvedomiu // Človek a jeho symboly. -SPb.: B.S.K., 1996.-S. 75.

135. Yakimanskaya I. S. O mechanizmoch vytvárania zmyslového obrazu. // Nový výskum v psychológii a fyziológia veku, 1972, № 2.

136. Yakimanskaya I. S. Imaginatívne myslenie a jeho využitie vo vyučovaní. // Sov-I pedagogika. 1968. Číslo 2.

137. Yakimanskaya I. S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. M.: Pedagogika. 1980.

138. Yakimanskaya I. S. Hlavné smery výskumu imaginatívneho myslenia v psychológii. // Otázky psychológie, 1985, č.5.

139. Vypáliť Sh. M. Sociálna psychológia rodu. McGraw-Hill, 1996. -344 s.

140. Hirdman Y. The Gender System // Moving on New Perspective and the Women's movement / Vyd. "G. Anreasen. Aarhus University Press, 1991. -P. 356.

141. Cantril H. Vzor ľudských starostí. Nový Brimsweek, 1965. -P. 231-234.

142. Eysenck H. J. Sociálne postoje a sociálna trieda. // British Journal of Social and Clinical Psychology. 1971. -Č.10.-P. 24-56.

143. Roceach M. Viera, postoje a hodnoty. San Francisco, 1968,184 s.

144. Smith R. Špeciálna teória kreativity // Journal of creative behavior.-1973, v. 7, č. 3, str. 65-73.

145. Tweney R. D., Yachanin S. A. Môžu vedci racionálne pristupovať k podmieneným záverom // Sociálne vedy. 1985, v. 15, č.1, s. 155-175

146. Wallas G. Umenie myslenia. N. Y., 1926.

147. Yearley S. Kognitívne diktáty metódy a politiky: Interpretačné štruktúry v reprezentácii vedeckej práce // Human studies. 1988, v. 11, č. 2/3, s. 341-359.

Predpokladá sa, že nie je možné pochopiť podstatu inteligencie na úrovni analýzy jej efektívnych a funkčných vlastností, najprv je potrebné vysvetliť vlastnosti samotné z hľadiska vlastností zariadenia. psychická realita, generuje. Pri tomto prístupe sa súhrn kognitívnych procesov, ktoré tvoria inteligenciu, chápe ako hierarchia viacúrovňových kognitívnych štruktúr, založených na kognitívnej syntéze „zdola“ a „zhora“, aby sa vytvorila jednotná štruktúra ľudskej inteligencie. Koncepčné štruktúry zohrávajú ústrednú úlohu vo vývoji inteligencie.

Individuálna mentálna (mentálna) skúsenosť sa považuje za mentálneho nositeľa vlastností inteligencie. Podľa účelu je inteligencia všeobecná rozumové schopnosti, ktorá sa prejavuje v tom, ako človek vníma, chápe a vysvetľuje, čo sa deje, a aké rozhodnutia robí a ako efektívne. Inteligencia je podľa svojho ontologického statusu špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej skúsenosti (mentálnych štruktúr), nimi generovaného mentálneho priestoru reflexie a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje v tomto priestore. Vlastnosti intelektuálnej aktivity, merané pomocou psychodiagnostických techník a nájdené v reálnom živote, sú odvodené od charakteristík zloženia a konštrukcie duševnej skúsenosti subjektu.

Mentálne štruktúry - ide o relatívne stabilné mentálne formácie, ktoré v podmienkach kognitívneho kontaktu subjektu s realitou zabezpečujú tok informácií o ich premene, spracovaní a selektívnej intelektuálnej reflexii.

Mentálny priestor je subjektívny rozsah zobrazenia, v ktorom sú možné rôzne imaginárne pohyby, dynamická forma duševného zážitku. Odvíja sa podľa skutočnej intelektuálnej interakcie subjektu so svetom a má schopnosť okamžite meniť dimenzie svojho subjektívneho a objektívne faktory(afektívny stav človeka, vzhľad Ďalšie informácie, efekty „kryštalizácie skúseností“) Jedným z nepriamych dôkazov existencie mentálneho priestoru je schopnosť konať „v mysli“ („vnútorný plán činnosti“), ktorú opísal Jakov Ponomarev (1920-1997). Podľa jeho názoru sa nemožno uspokojiť so systematizáciou základných kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie) alebo logickou analýzou vedomostí získaných subjektom; je potrebné študovať zložku inteligencie spojenú s vnútorným plánom činnosti. .

Mentálna reprezentácia - je skutočný mentálny obraz konkrétnej udalosti, tzn subjektívna forma videnie reality. Predtým sa reprezentácia chápala ako určitá forma ukladania vedomostí (prototyp, následná pamäť, rámec a pod.), v súčasnosti sa považuje za nástroj na aplikáciu vedomostí na určitý aspekt reality. Preto mentálna reprezentácia závisí od okolností a je konštruovaná v špecifických podmienkach pre ciele subjektu.

Duševným základom duševného prežívania sú duševné štruktúry. V rámci ich analýzy môžeme rozlíšiť úrovne (vrstvy) skúseností, z ktorých každá má svoj vlastný účel:

1) kognitívna skúsenosť - mentálne štruktúry, ktoré poskytujú vnímanie, ukladanie a organizáciu informácií, čo prispieva k reprodukcii stabilných aspektov jeho prostredia v psychike subjektu. Sú navrhnuté tak, aby rýchlo spracovávali informácie o aktuálnej akcii na rôznych úrovniach intelektuálneho zobrazenia. Kognitívna skúsenosť je reprezentovaná takými mentálnymi komponentmi, ako sú archetypálne štruktúry, metódy kódovania informácií, kognitívne schémy, sémantické a konceptuálne štruktúry, ktoré sú výsledkom integrácie základných mechanizmov spracovania informácií;

2) metakognitívna skúsenosť - mentálne štruktúry zodpovedné za nedobrovoľnú a dobrovoľnú sebareguláciu procesu spracovania informácií, určené na kontrolu stavu individuálnych intelektuálnych zdrojov a správnu intelektuálnu aktivitu. Zastúpené takými mentálnymi štruktúrami ako nedobrovoľná intelektuálna kontrola, dobrovoľná intelektuálna kontrola, metakognitívne uvedomenie, otvorená kognitívna pozícia;

3) intencionálna skúsenosť je mentálne štruktúry, je základom individuálnej selektívnosti intelektuálnej činnosti a podieľa sa na formovaní subjektívnych kritérií výberu určitej tematickej oblasti, smerov hľadania riešenia, zdrojov získavania a foriem spracovania informácií; reprezentované mentálnymi štruktúrami, ako sú výhody, presvedčenia a zmýšľanie.

Vlastnosti organizácie kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti určujú vlastnosti individuálnej inteligencie na úrovni produktivity intelektuálnej činnosti (intelektové schopnosti) a individuálnej jedinečnosti myslenia (Individuálne kognitívne funkcie).

V rámci testologických a experimentálnych psychologických oblastí výskumu inteligencie sa nahromadil bohatý faktografický materiál, sú prezentované rôzne teoretické pohľady na podstatu inteligencie. Niektoré experimentálne psychologické prístupy vznikli ako reakcia na rozpory v testologických teóriách inteligencie alebo ako pokus vysvetliť individuálne rozdiely v testovaní. Tieto teórie sú vzájomne prepojené a navzájom sa ovplyvňujú. To dáva dôvod dúfať v túto budúcnosť psychologický výskum pomôže znížiť počet teórií inteligencie integráciou existujúcich prístupov a prehĺbením vedomostí o jej podstate.

KONCEPCIA DUŠEVNÉHO SKÚSENOSTI M. A. KOLODNOY

V ruskej psychológii nie je príliš veľa originálnych konceptov inteligencie ako všeobecnej schopnosti. Jedným z týchto konceptov je teória M.A. Kholodnaya, vyvinutá v rámci kognitívneho prístupu. Podstatou kognitívneho prístupu je redukcia inteligencie na vlastnosti jednotlivých kognitívnych procesov. Menej známy je ďalší smer, ktorý redukuje inteligenciu na charakteristiky individuálnej skúsenosti. Z toho vyplýva, že psychometrická inteligencia je akýmsi epifenoménom duševnej skúsenosti, ktorý odráža vlastnosti štruktúry individuálnych a získaných vedomostí a kognitívnych operácií (alebo „produktov“ - jednotiek „vedomosti - operácie“).

mentálna reprezentácia

duševný priestor

mentálne štruktúry

Prezentuje sa vzťah medzi základnými pojmami, ktoré popisujú inteligenciu v zmysle teórie „duševnej skúsenosti“.

Nasledujúce problémy zostávajú mimo rámca vysvetlenia: 1) aká je úloha genotypu a prostredia pri určovaní štruktúry individuálnej skúsenosti; 2) aké sú kritériá na porovnávanie inteligencie rôznych ľudí; 3) ako vysvetliť individuálne rozdiely v intelektuálnych úspechoch a ako tieto úspechy predvídať.

Definícia M.A. Kholodnaya je nasledovná: inteligencia vo svojom ontologickom stave je špeciálna forma organizácie individuálnej mentálnej (mentálnej) skúsenosti vo forme existujúcich mentálnych štruktúr, nimi predpovedaného mentálneho priestoru a mentálnych reprezentácií toho, čo sa deje. v tomto priestore.

V štruktúre inteligencie M.A. Kholodnaya zahŕňa subštruktúry kognitívnej skúsenosti, metakognitívnej skúsenosti a skupiny intelektuálne schopnosti.

Pokiaľ ide o štruktúru intelektových schopností, zahŕňa: 1) konvergentnú schopnosť - inteligenciu v užšom zmysle slova (vlastnosti úrovne, kombinatorické a procedurálne vlastnosti); 2) tvorivosť (plynulosť, originalita, vnímavosť, metafora); 3) schopnosť učiť sa (implicitné, explicitné) a navyše 4) kognitívne štýly (kognitívne, intelektuálne, epistemologické).

Najkontroverznejšou otázkou je zahrnutie kognitívnych štýlov do štruktúry intelektuálnych schopností. Pojem „kognitívny štýl“ charakterizuje individuálne rozdiely v spôsobe získavania, spracovania a aplikácie informácií.

Kholodnaya uvádza desať kognitívnych štýlov: 1) závislosť od poľa – nezávislosť od poľa; 2) impulzívnosť – reflexivita; 3) rigidita – flexibilita kognitívnej kontroly; 4) úzkosť - šírka rozsahu ekvivalencie; 5) šírka kategórií; 6) tolerancia k nereálnym skúsenostiam; 7) kognitívna jednoduchosť – kognitívna zložitosť; 8) úzkosť - šírka skenovania; 9) konkrétna - abstraktná konceptualizácia; 10) vyhladzovanie - doostrovanie rozdielov.

Bez toho, aby sme zachádzali do charakteristík každého kognitívneho štýlu, možno konštatovať, že samostatnosť poľa, reflexivita, šírka rozsahu ekvivalencie, kognitívna komplexnosť, šírka snímania a abstraktnosť konceptualizácie významne a pozitívne korelujú s úrovňou inteligencie (podľa tzv. testy D. Ravena a R. Cattella) a samostatnosť v teréne a Tolerancia nereálnych skúseností je spojená s kreativitou.