ویژگی های رشد ذهنی در کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری. با این اختلال رفتاری، کودکان آماده اطاعت بی چون و چرا از بزرگسالان و همسالان هستند، کورکورانه بر خلاف عقاید و عقل سلیم آنها پیروی می کنند.

رفتار بیش فعالی

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث انتقاد و شکایت مربیان، معلمان و والدین شود.

چنین کودکانی نیاز بیشتری به حرکت دارند. هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتاری، هنجارهای روتین مدرسه مسدود شود (یعنی در شرایطی که کنترل و تنظیم داوطلبانه فعالیت حرکتی فرد ضروری است)، تنش عضلانی کودک افزایش می‌یابد، توجه بدتر می‌شود، عملکرد کاهش می‌یابد و خستگی ایجاد می‌شود. در دنباله این رهایی عاطفییک واکنش فیزیولوژیکی محافظتی بدن در برابر فشار بیش از حد است و به صورت کنترل نشده بیان می شود. بی قراری حرکتی، عدم بازدارندگی، به عنوان تخلفات انضباطی شناخته می شود.

نشانه های اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی و بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. نشستن روی صندلی، پیچیدن، پیچ خوردن؛ به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. در طول بازی ها، کلاس ها و موقعیت های دیگر به سختی منتظر نوبت خود است. بدون فکر کردن، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا بازی کردن مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر حرکت می کند. نمی تواند با آرامش بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا با آزار دوباره می پرسد چه کاری و چگونه انجام دهد. چندین بار در طول کار او هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد حتی ممکن است آن را فراموش کند. اغلب حین کار حواسش پرت می شود. از ابزارهای پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، بدون توجه به آنچه که انجام می دهد، دائما در حال حرکت است. هر عنصر حرکت او سریع و فعال است، اما به طور کلی حرکات غیر ضروری و حتی وسواسی زیادی وجود دارد. اغلب کودکان دارای رفتار بیش فعال، هماهنگی فضایی کافی در حرکات ندارند. به نظر می رسد کودک در فضا "جا نمی شود" (او اشیا را لمس می کند، به گوشه ها، دیوارها برخورد می کند). علیرغم این واقعیت که بسیاری از این کودکان حالت های چهره روشن، چشم های متحرک و گفتار سریع دارند، اغلب خود را خارج از موقعیت (درس، بازی، ارتباط) می بینند و پس از مدتی دوباره به آن "باز می گردند". اثربخشی فعالیت "پاشیدن" با رفتار بیش فعال همیشه بالا نیست؛ اغلب آنچه شروع شده است کامل نمی شود، کودک از کاری به کار دیگر می پرد.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. خود بچه این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن عمل می کند، اگرچه هیچ برنامه بدی ندارد و صمیمانه از حادثه ای که خود مقصر آن می شود ناراحت است. چنین کودکی به راحتی تنبیه را تحمل می کند، کینه به دل نمی گیرد، دائماً با همسالان خود دعوا می کند و بلافاصله صلح می کند. این پر سر و صداترین کودک در گروه کودکان است.

کودکانی که رفتار بیش فعالی دارند، سازگاری با مدرسه دشوار است و در ورود مشکل دارند گروه کودکان، اغلب در روابط با همسالان مشکل دارند. ویژگی‌های ناسازگار رفتار چنین کودکانی نشان‌دهنده سازوکارهای تنظیمی ناکافی روان است که در درجه اول خودکنترلی است. مهمترین شرطو یک پیوند ضروری در توسعه رفتار ارادی است.

رفتار نمایشی

وقتی رفتار نمایشی رخ می دهد عمدی و آگاهانه نقض هنجارهای پذیرفته شده و قوانین رفتاری. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. دو ویژگی آن قابل تشخیص است. اولاً، کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مراقبان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، گریه می کند. ثانیاً، وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تأیید نمی کنند، شیطنت ها نه تنها کاهش می یابد، بلکه حتی تشدید می شود. در نتیجه، یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال)، به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، به عنوان مثال، بسیاری از کودکان گهگاه اظهار می کنند: "من بد هستم."

چه چیزی باعث می شود کودک از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

اغلب این راهی برای جلب توجه بزرگسالان است. کودکان در مواردی که والدین به صورت کم یا رسمی با آنها ارتباط برقرار می کنند (کودک در فرآیند ارتباط محبت، محبت و گرمی مورد نیاز خود را دریافت نمی کند) و همچنین اگر منحصراً در شرایطی که کودک رفتار بد و بد رفتار می کند، این انتخاب را انجام می دهند. باید سرزنش شود، مجازات شود. کودک بدون اشکال قابل قبول تماس با بزرگسالان (خواندن مشترک، کار، بازی، فعالیت های ورزشی)، از یک شکل متناقض، اما تنها در دسترس او استفاده می کند - یک شوخی نمایشی، که بلافاصله با تنبیه دنبال می شود. "ارتباط" صورت گرفت.

اما این تنها دلیل نیست. اگر همه موارد شیطنت به این شکل توضیح داده می شد، پس این پدیده نباید در خانواده هایی وجود داشته باشد که والدین با فرزندان خود بسیار ارتباط برقرار می کنند. با این حال، مشخص است که در چنین خانواده هایی کودکان کمتر عمل نمی کنند. در این مورد، شیطنت ها، تحقیر خود کودک "من بد هستم" راهی برای خارج شدن از زیر قدرت بزرگسالان است، تسلیم نشدن به هنجارهای آنها و فرصتی برای محکوم کردن آنها نیست (از زمان محکوم کردن - خود محکوم کردن - قبلاً اتفاق افتاده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک فرزندپروری مستبد، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

رفتار نمایشی همچنین می تواند دقیقاً از تمایل کودک - برای خوب بودن تا حد امکان - ناشی شود. در انتظار توجه بزرگسالان اطراف، کودک به طور خاص روی نشان دادن شایستگی‌های خود، «کیفیت خوب» تمرکز می‌کند.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاص، شیطنت های غیر منطقی عمدی به منظور اثبات خود، جلب توجه و "دست بالا" بر بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: تحریک حرکتی، غلت زدن روی زمین، پرتاب اسباب بازی ها و چیزها.

بدخلقی اپیزودیک می تواند در نتیجه کار بیش از حد، هیجان بیش از حد رخ دهد سیستم عصبیکودک قوی و متنوع

برداشت های قابل توجه، و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع یک بیماری.

از هوی و هوس های اپیزودیک، که عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر است، باید هوی و هوس های ریشه دار را که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است، تشخیص داد. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (فاسد شدن یا شدت بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

رفتار اعتراضی

اشکال رفتار اعتراضی کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجاجت.

در یک سن معین، معمولاً در دو و نیم تا سه سالگی (بحران یک کودک سه ساله)، چنین تغییرات نامطلوبی در رفتار کودک نشان دهنده شکل گیری شخصیتی کاملاً طبیعی و سازنده، تمایل به استقلال و بررسی مرزهای استقلال فقط اگر چنین تظاهراتی در کودک رخ دهد شخصیت منفی، این به عنوان عدم رفتار در نظر گرفته می شود.

منفی گرایی - این رفتار کودک زمانی است که نمی‌خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید. L.S. Vygotsky تأکید کرد که در منفی گرایی، اولاً آنچه به چشم می خورد این است نگرش اجتماعیبه شخص دیگری؛ ثانیاً کودک دیگر مستقیماً تحت تأثیر میل خود عمل نمی کند، بلکه می تواند برخلاف آن عمل کند.

تظاهرات معمولیمنفی گرایی دوران کودکی اشک های بی دلیل، بی ادبی، گستاخی یا انزوا، بیگانگی، لمس کردن است. منفی گرایی "منفعل" در امتناع خاموش از اجرای دستورات و خواسته های بزرگسالان بیان می شود. با منفی گرایی «فعال»، کودکان اقداماتی را برخلاف آنچه لازم است انجام می دهند و به هر قیمتی تلاش می کنند که بر خودشان پافشاری کنند. در هر دو مورد، کودکان غیرقابل کنترل می شوند: نه تهدید و نه درخواست هیچ تأثیری بر آنها ندارد. آنها با قاطعیت از انجام کاری که اخیراً بدون چون و چرا انجام داده‌اند خودداری می‌کنند. دلیل این رفتار اغلب این است که کودک نگرش منفی عاطفی نسبت به خواسته‌های بزرگسالان دارد که مانع از ارضای نیاز کودک به استقلال می‌شود. بنابراین، منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است که نتیجه اعتراض کودک به خشونتی است که علیه او انجام می شود.

اشتباه گرفتن منفی گرایی با پشتکار اشتباه است. تمایل مداوم کودک برای رسیدن به یک هدف، در مقابل منفی گرایی، یک پدیده مثبت است. این مهمترین ویژگی رفتار ارادی است. با منفی گرایی، انگیزه رفتار کودک صرفاً میل به اصرار بر روی خود است و اصرار با علاقه واقعی به دستیابی به هدف تعیین می شود.

بدیهی است که با ظهور منفی گرایی، ارتباط کودک و بزرگسال مختل می شود و در نتیجه آموزش غیر ممکن می شود.

منفی گرایی تا حدی تمام اشکال دیگر رفتار اعتراضی از جمله سرسختی دلایل لجبازی متفاوت است. لجبازی می تواند در نتیجه یک درگیری حل نشدنی بین بزرگسالان، به عنوان مثال والدین، مخالفت آنها با یکدیگر بدون اغماض، سازش یا هرگونه تغییر ایجاد شود. در نتیجه، کودک آنقدر از فضای لجبازی اشباع می شود که بدون این که مشکلی در آن ببیند، شروع به رفتار مشابه می کند. بیشتر بزرگسالانی که از لجبازی کودکان شکایت می کنند، دارای جهت گیری فردگرایانه از علایق، تثبیت بر یک دیدگاه هستند. چنین بزرگسالانی "زمین دار" هستند و فاقد تخیل و انعطاف هستند. در این صورت، لجبازی کودکان تنها همراه با نیاز بزرگترها برای رسیدن به اطاعت بی چون و چرا به هر قیمتی وجود دارد.

اغلب لجاجت به عنوان "روح تضاد" تعریف می شود. چنین لجبازی، معمولاً با احساس گناه و نگرانی در مورد رفتار فرد همراه است، اما با وجود این، بارها و بارها به وجود می آید زیرا دردناک است. دلیل چنین لجبازی یک درگیری عاطفی طولانی مدت است، استرسی که توسط کودک به تنهایی قابل حل نیست.

لجبازی منفی، ناخودآگاه بیمارگونه، کور و بی معنی. لجبازی در صورتی مثبت و طبیعی است که کودک با میل آگاهانه به بیان عقیده خود، اعتراض معقول به تضییع حقوق و نیازهای حیاتی خود هدایت شود. چنین لجبازی یا به عبارت دیگر "مبارزه برای استقلال شخصی" عمدتاً مشخصه کودکان فعال و به طور طبیعی پرانرژی با احساس عزت نفس بالا است. توانایی رفتار بدون توجه به شرایط و حتی با وجود آنها، با هدایت اهداف شخصی، یک ویژگی شخصی مهم است و در مقابل آن، میل به اطاعت از شرایط، قوانین و عمل بر اساس یک الگو است.

ارتباط نزدیکی با منفی گرایی و لجاجت، نوعی رفتار اعتراضی است لجبازی آنچه لجبازی را از منفی گرایی و لجاجت متمایز می کند، غیرشخصی بودن آن است، یعنی. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

بنابراین، منشأ رفتار اعتراضی متفاوت است.

رفتار خشونت آمیز

رفتار پرخاشگرانه یک رفتار مخرب هدفمند است. کودک با اعمال رفتار پرخاشگرانه با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء مورد حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

اقدامات پرخاشگرانه کودک می تواند به عنوان وسیله ای برای دستیابی به هدفی عمل کند که برای او معنادار است. به عنوان راهی برای رهایی روانی، جایگزینی یک نیاز مسدود شده و ارضا نشده؛ به عنوان یک هدف به خودی خود، نیاز به تحقق خود و تأیید خود را برآورده می کند.

رفتار خشونت آمیزمی تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت جسم تحریک کننده یا جابجا شده است، زمانی که کودک به دلایلی نمی تواند پرخاشگری را به سمت منبع تحریک هدایت کند و به دنبال یک شی امن تر برای رها شدن است. (به عنوان مثال، یک کودک اقدامات پرخاشگرانه را نه به برادر بزرگتر که او را آزار داده است، بلکه به سمت گربه انجام می دهد - او برادرش را نمی زند، بلکه گربه را عذاب می دهد.) از آنجایی که پرخاشگری به سمت بیرون محکوم است، کودک می تواند مکانیسمی ایجاد کند. برای هدایت پرخاشگری به سمت خود (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، خود اتهام زدن).

پرخاشگری بدنی در دعوا با کودکان دیگر، در تخریب اشیا و اشیا بیان می شود.

کودک کتاب‌ها را پاره می‌کند، اسباب‌بازی‌ها را می‌پاشد و می‌شکند، به سمت کودکان و بزرگسالان پرتاب می‌کند، وسایل ضروری را می‌شکند و آنها را آتش می‌زند. این رفتار، به عنوان یک قاعده، توسط یک رویداد نمایشی یا نیاز به توجه بزرگسالان یا سایر کودکان تحریک می شود.

پرخاشگری لزوماً خود را در اعمال فیزیکی نشان نمی دهد. برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، تمسخر، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز ارضا نشده به احساس قوی یا تمایل به دریافت حتی نارضایتی های خود را پنهان می کند.

مشکلاتی که در اثر یادگیری در کودکان به وجود می آید نقش مهمی در بروز رفتار پرخاشگرانه دارد. Didactogeny (اختلالات عصبی که در طول فرآیند یادگیری ایجاد می شود) یکی از علل خودکشی در دوران کودکی است.

یکی از عوامل تعیین کننده رفتار پرخاشگرانه در کودکان قرار گرفتن در معرض مواد مخدر است. رسانه های جمعی، در درجه اول سینما و تلویزیون. تماشای سیستماتیک فیلم‌های اکشن، فیلم‌های ترسناک و سایر فیلم‌های دارای صحنه‌های ظلم، خشونت و انتقام به این واقعیت منجر می‌شود که: کودکان اعمال پرخاشگرانه را از صفحه تلویزیون به زندگی واقعی منتقل می‌کنند. حساسیت عاطفی به خشونت کاهش می یابد و احتمال ایجاد خصومت، سوء ظن، حسادت، اضطراب - احساساتی که رفتار پرخاشگرانه تری را تحریک می کند - افزایش می یابد.

در نهایت، رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت تأثیر شرایط بیرونی نامطلوب ایجاد شود: سبک فرزندپروری مستبدانه، تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی و غیره. مانند رفتار اعتراض آمیز، سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع درونی می شود استرس روانیدر کودکان. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد.

یکی دیگر از دلایل رفتار پرخاشگرانه، روابط ناهماهنگ والدین (مشاهده و دعوای بین آنها)، رفتار پرخاشگرانه والدین نسبت به افراد دیگر است. تنبیه های بی رحمانه و ناعادلانه اغلب الگویی از رفتار پرخاشگرانه کودک است.

پرخاشگری کودک با فراوانی تظاهرات پرخاشگرانه و همچنین شدت و ناکافی بودن واکنش ها در رابطه با محرک ها مشخص می شود. کودکانی که به رفتارهای پرخاشگرانه متوسل می شوند، معمولاً تکانشی، تحریک پذیر و تندخو هستند. ویژگی های مشخصهحوزه های هیجانی-ارادی آنها اضطراب، بی ثباتی عاطفی، توانایی ضعیف در کنترل خود، تعارض و خصومت است.

بدیهی است که پرخاشگری به عنوان شکلی از رفتار مستقیماً به کل مجموعه خصوصیات شخصی کودک بستگی دارد که اجرای رفتار پرخاشگرانه را تعیین، هدایت و تضمین می کند.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه و در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک، به عنوان یک قاعده، باعث واکنش متناظر دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود، یعنی. یک وضعیت دور باطل ایجاد می شود.

یک کودک با رفتار پرخاشگرانه نیاز به توجه ویژه دارد، زیرا گاهی اوقات معلوم می شود که حتی نمی داند روابط انسانی چقدر مهربان و زیبا است.

رفتار کودکانه

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز دبستانی شیرخواره، فعالیت اصلی هنوز بازی است. اغلب در طول یک درس، چنین کودکی، قطع ارتباط با فرآیند آموزشیبی‌آنکه خودش بداند شروع به بازی می‌کند (ماشین را روی میز می‌غلتد، سربازان را مرتب می‌کند، هواپیما می‌سازد و پرتاب می‌کند). چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

کودکی که با رفتار کودکانه، با رشد طبیعی و حتی شتابان جسمی و ذهنی مشخص می شود، با عدم بلوغ تشکیلات فردی یکپارچه مشخص می شود. این در این واقعیت بیان می شود که بر خلاف همسالان خود، او قادر به تصمیم گیری به تنهایی، انجام هیچ عملی، احساس ناامنی، مطالبات نیست. افزایش توجهبه شخص خود و نگرانی دائمی دیگران برای خود؛ انتقاد از خود را کاهش داده است

رفتار شیرخوارانه، شیرخوارگی به عنوان یک ویژگی شخصیتی، در صورت عدم کمک به موقع به کودک، می تواند پیامدهای اجتماعی نامطلوبی را به دنبال داشته باشد. کودکی با رفتار کودکانه اغلب تحت تأثیر همسالان یا کودکان بزرگتر با نگرش های ضد اجتماعی قرار می گیرد و بدون فکر به اعمال و رفتار غیرقانونی می پیوندد.

کودک شیرخوار مستعد واکنش‌های کاریکاتوری است که توسط همسالان مورد تمسخر قرار می‌گیرد و باعث ایجاد نگرش کنایه‌آمیز در کودک می‌شود که باعث درد روانی کودک می‌شود.

رفتار منسجم

انواع اختلالات رفتاری مورد بحث به درستی باعث نگرانی جدی در میان بزرگسالان می شود. با این حال، نادیده گرفتن کودکان بیش از حد منظم نیز مهم است. آنها آماده اند بدون چون و چرا از بزرگسالان و همسالان اطاعت کنند، کورکورانه آنها را برخلاف عقاید و عقل سلیم خود دنبال کنند. رفتار این کودکان مطابقت دارد و کاملا تابع شرایط بیرونی و خواسته های دیگران است.

رفتار انطباق، مانند برخی دیگر از اختلالات رفتاری، عمدتاً ناشی از یک سبک فرزندپروری نادرست، به ویژه مستبدانه یا بیش از حد محافظ است. کودکانی که از آزادی انتخاب، استقلال، ابتکار، مهارت‌های خلاقیت محروم هستند (چون باید طبق دستورات بزرگسالان عمل کنند، زیرا بزرگسالان همیشه همه چیز را برای کودک انجام می‌دهند)، مقداری منفی به دست می‌آورند. خصوصیات شخصی. به ویژه، آنها تمایل دارند که عزت نفس و جهت گیری های ارزشی، علایق و انگیزه های خود را تحت تأثیر شخص یا گروه مهم دیگری که در آن قرار دارند تغییر دهند.

مبنای روانشناختی همنوایی، تلقین پذیری بالا، تقلید غیرارادی و «سرایت» است. با این حال، اشتباه است که آن را به عنوان تقلید طبیعی مطابق با بزرگسالان هنگام تسلط بر قوانین رفتار، ارزیابی رویدادهای مهم و تسلط بر مهارت های عملی تعریف کنیم. تمایل معمول و طبیعی یک دانش آموز دبستانی برای "مثل دیگران بودن" در زمینه فعالیت های آموزشی نیز مطابقت ندارد.

دلایل متعددی برای این رفتار و تمایل وجود دارد. اولاً بچه ها بر مهارت ها و دانش لازم برای فعالیت های آموزشی تسلط پیدا می کنند. معلم کل کلاس را کنترل می کند و همه را تشویق می کند که از مدل پیشنهادی پیروی کنند. ثانیاً، کودکان در مورد قوانین رفتاری در کلاس و مدرسه که به همه با هم و به هر فردی ارائه می شود، یاد می گیرند. ثالثاً، در بسیاری از موقعیت ها (به ویژه در موارد ناآشنا) کودک نمی تواند به طور مستقل رفتار خود را انتخاب کند و در این مورد توسط رفتار سایر کودکان هدایت می شود.

رفتار علامت دار

هر اختلال رفتاری می تواند نوعی استعاره ارتباطی باشد که با کمک آن کودک بزرگسالان را در مورد دردهای روانی خود، ناراحتی روانی خود (مثلاً رفتار پرخاشگرانه، دعوا با همسالان - نوعی جایگزینی برای نزدیکی از دست رفته با والدین) آگاه می کند. . چنین رفتاری از یک کودک به عنوان علامتی طبقه بندی می شود. یک علامت نشانه یک بیماری یا یک پدیده دردناک است. به عنوان یک قاعده، رفتار علامت دار کودک نشانه مشکل در خانواده یا مدرسه است. رفتار علامت دار زمانی که بحث آزاد درباره مشکلات با بزرگسالان امکان پذیر نباشد به یک پیام رمزگذاری شده تبدیل می شود. به عنوان مثال، یک دختر هفت ساله که از مدرسه باز می‌گردد در یک دوره سخت عادت‌سازی و سازگاری برای او، کتاب‌ها و دفترچه‌هایی را در اتاق پراکنده می‌کند و به این ترتیب عاطفه را از بین می‌برد. بعد از مدتی آن ها را جمع می کند و سر تکالیفش می نشیند.

رفتار علامت دار نوعی زنگ خطر است که هشدار می دهد وضعیت فعلی برای کودک غیرقابل تحمل است.

اغلب، رفتار علامت دار باید به عنوان راهی در نظر گرفته شود که کودک از آن برای بهره مندی از موقعیت نامطلوب استفاده می کند: مدرسه نرفتن، برای جلب توجه مادر.

کودکی که ناراحتی، ضعف، درماندگی نشان می دهد و انتظار دارد از او مراقبت شود، اساساً کسی که از او مراقبت می کند کنترل می کند. L. S. Vygotsky درباره این موقعیت نوشت: «تصور کنید کودکی ضعف خاصی را تجربه می کند. این ضعف تحت شرایط خاصی می تواند به یک نقطه قوت تبدیل شود. یک کودک می تواند پشت ضعف خود پنهان شود. او ضعیف و کم شنوا است - این امر مسئولیت او را در مقایسه با افراد دیگر کاهش می دهد و توجه بیشتری را از افراد دیگر جلب می کند. و کودک ناخودآگاه شروع به پرورش بیماری در خود می کند، زیرا به او این حق را می دهد که توجه بیشتری را به خود طلب کند. با ایجاد چنین "فرار به سمت بیماری"، یک کودک، به عنوان یک قاعده، دقیقاً آن بیماری را "انتخاب می کند"، آن رفتاری که باعث ایجاد شدیدترین ها می شود. واکنش شدیدبزرگسالان

بنابراین، رفتار علامت دار با چندین نشانه مشخص می شود: اختلالات رفتاری خودسرانه هستند و نمی توانند توسط کودک کنترل شوند. اختلالات رفتاری تأثیر شدیدی بر سایر افراد می گذارد و در نهایت، چنین رفتاری اغلب توسط دیگران «تقویت» می شود.

عقب ماندگی ذهنی نقض سرعت طبیعی رشد ذهنی است که در نتیجه کودکی که به سن مدرسه رسیده است همچنان در دایره علایق پیش دبستانی و بازی باقی می ماند. با عقب ماندگی ذهنی، کودکان نمی توانند درگیر شوند فعالیتهای مدرسه، تکالیف مدرسه را درک کرده و آنها را تکمیل کنید. آنها در کلاس درس مانند یک محیط بازی در یک گروه مهدکودک یا در یک خانواده رفتار می کنند

دانش‌آموزان کوچک‌تر با عقب ماندگی ذهنی با برخی ویژگی‌های معمولی مشخص می‌شوند که در نتیجه آنها مستعد ابتلا به اختلالات رفتاری می‌شوند.

ویژگی های دانش آموزان کوچکتر با عقب ماندگی ذهنی عبارتند از:

1) بی ثباتی حوزه عاطفی-ارادی، که خود را در ناتوانی نشان می دهد مدت زمان طولانیتمرکز بر فعالیت های هدفمند؛

2) شیرخوارگی: غیبت احساسات روشنسطح پایین حوزه نیاز عاطفی، افزایش خستگی.

3) مشکلات در ایجاد تماس های ارتباطی.

4) اختلالات عاطفی: کودکان ترس، اضطراب را تجربه می کنند و مستعد اعمال عاطفی هستند.

بنابراین، دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی کوچک‌تر، نابالغی در حوزه عاطفی-ارادی را تجربه می‌کنند که یکی از عوامل رشد نیافته مهارت‌های رفتار کافی و سطح پایین کنترل است.

گروه دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی و اختلالات رفتاری متنوع است.

اختلالات رفتاری انحراف از هنجارهای اجتماعی و اخلاقی پذیرفته شده در جامعه معین است. در حال حاضر همراه با مفهوم «اختلال سلوک» از مفهوم «رفتار انحرافی» یا منحرف استفاده می‌شود.

بیایید انواع اختلالات رفتاری در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی را در نظر بگیریم:

1. رفتار پرخاشگرانه.

رفتار پرخاشگرانه یک رفتار مخرب هدفمند است. این رفتار می تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت جسم تحریک کننده هدایت شود، یا زمانی که کودک به دلایلی نمی تواند پرخاشگری را به منبع تحریک هدایت کند و به دنبال شی ایمن تری برای رها شدن است، جابجا شود. به عنوان مثال، یک کودک اقدامات تهاجمی را نه به برادر بزرگتر خود که او را توهین کرده، بلکه به یک گربه هدایت می کند - او برادرش را نمی زند، بلکه گربه را عذاب می دهد. از آنجایی که پرخاشگری با جهت گیری بیرونی محکوم است، ممکن است کودک مکانیزمی برای هدایت پرخاشگری به سمت خود ایجاد کند (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، سرزنش خود).

پرخاشگری نه تنها در اعمال فیزیکی ظاهر می شود. برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، تمسخر، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز ارضا نشده به احساس قوی یا تمایل به دریافت حتی نارضایتی های خود را پنهان می کند.

رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت تأثیر شرایط بیرونی نامطلوب ایجاد شود: سبک فرزندپروری مستبدانه، تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی. سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع فشارهای روانی درونی در کودکان می شود. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد

یکی دیگر از دلایل رفتار پرخاشگرانه، روابط ناهماهنگ والدین (مشاهده و دعوای بین آنها)، رفتار پرخاشگرانه والدین نسبت به افراد دیگر است. تنبیه های خشن و ناعادلانه باعث رفتار پرخاشگرانه در کودکان می شود.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه و در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک باعث واکنش مشابه دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود، یعنی یک وضعیت دور باطل ایجاد می شود.

2. رفتار اعتیاد آور.

این خود را در سوء استفاده از یک یا چند ماده روانگردان (PAS) بدون علائم وابستگی روحی و جسمی فردی نشان می دهد.

طبق تحقیقات، دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی تمایل به مصرف مواد روانگردان دارند: الکل، تنباکو و مواد مخدر فرار.

آنها معنای موقعیت، اعمال و مواد ناشی از دارو را درک می کنند، اما به اندازه کافی از عواقب مصرف آگاه نیستند. به این ترتیب در گروهی از کودکان کم توان ذهنی مواردی از دست کم گرفتن خطر یک آزمایش و همچنین ناآگاهی یا ناآگاهی از عواقب مصرف مواد روانگردان شناسایی شد.

نتایج تحقیق نشان داد که تقریبا نیمی از کودکان عقب مانده ذهنی نگرش مثبتی نسبت به مصرف الکل دارند، در حالی که برای بخش قابل توجهی از آزمودنی‌ها (32%) «کسی که شراب یا ودکا می‌نوشد» در رده دوست‌داشتنی‌ها قرار دارد. افراد پذیرفته شده، 16 درصد متعلق به مرد نوشیدنیبا همدردی، در حالی که در میان دانش آموزان در حال رشد عادی، تنها 12٪ نگرش مثبت نسبت به یک نوشیدنی دارند.

بنابراین، مؤلفه رفتاری نگرش نسبت به مصرف مواد روانگردان در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی خردسال نشان‌دهنده شکل‌گیری برنامه‌ای از اقدامات در موقعیت‌های ناشی از مواد مخدر برای تقلید، ضعف در تنظیم رفتار و عدم پیش‌بینی عواقب آن است. .

در نتیجه، برای دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی، تجربه استفاده از مواد روانگردان با اختلالات در حوزه عاطفی-ارادی همراه است، در حالی که در بین همسالان در حال رشد عادی، رفتار اعتیاد آور با محیطی ناکارآمد (تربیت در خانواده) همراه است. همچنین ناسازگاری شدید به دلیل فقدان رفتار هنجاری و مشکلات ارتباطی.

3. رفتار بیش فعال.

بیش فعالی در کودکان با بی توجهی، حواس پرتی و تکانشگری آشکار می شود که برای رشد طبیعی و متناسب با سن کودک غیرمعمول است.

بیش فعالی معمولا بر اساس حداقل اختلال عملکرد مغز (MCD) است.

اولین تظاهرات بیش فعالی را می توان قبل از 7 سالگی مشاهده کرد.

اکثر محققان به سه بلوک اصلی بیش فعالی اشاره می کنند: کمبود توجه، تکانشگری و افزایش تحریک پذیری.

یک کودک هیپردینامیک تکانشی است و هیچکس ریسک نمی کند که در آینده چه خواهد کرد. خودش هم این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن عمل می کند، اگرچه هیچ برنامه بدی ندارد و خودش هم از حادثه ای که خودش مقصر آن می شود، صمیمانه ناراحت است. او به راحتی مجازات را تحمل می کند، توهین ها را به خاطر نمی آورد، کینه ای به دل نمی گیرد، دائماً با همسالان خود دعوا می کند و بلافاصله صلح می کند. این پر سر و صداترین کودک گروه است.

بزرگترین مشکل یک کودک هیپردینامیک حواس پرتی اوست. پس از علاقه مند شدن به چیزی، مورد قبلی را فراموش می کند و یک کار را کامل نمی کند. او کنجکاو است، اما کنجکاو نیست.

دامنه توجه و تمرکز چنین کودکی به شدت تحت تأثیر قرار می گیرد؛ او می تواند تنها برای چند لحظه روی هر چیزی تمرکز کند؛ او به شدت حواسش پرت است؛ به هر صدا یا حرکتی در کلاس واکنش نشان می دهد.

چنین کودکانی اغلب تحریک پذیر، تندخو و از نظر عاطفی بی ثبات هستند. به عنوان یک قاعده، آنها با اقدامات تکانشی مشخص می شوند ("اول انجام می دهند و سپس فکر می کنند").

کودکان دارای رفتار بیش فعال در سازگاری با مدرسه مشکل دارند، در گروه کودکان قرار نمی گیرند و اغلب در روابط با همسالان مشکل دارند.

4. رفتار نمایشی.

با چنین رفتاری، نقض عمدی و آگاهانه هنجارها و قواعد رفتاری پذیرفته شده صورت می گیرد. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. می توانید ویژگی های آن را برجسته کنید. اولاً، کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، چهره می سازد. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، بدگویی ها نه تنها کم نمی شود، بلکه تشدید می شود. در نتیجه، یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال)، به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." گاهی اوقات همین محتوا مستقیماً در کلمات بیان می شود، به عنوان مثال، بسیاری از کودکان هر از گاهی اعلام می کنند "من بد هستم"

بیشتر اوقات، کودک را تشویق می کند تا از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند و توجه بزرگسالان را به خود جلب کند. کودکان در مواردی این انتخاب را انجام می دهند که والدین کم با آنها ارتباط برقرار می کنند و کودک عشق، محبت و گرمای مورد نیاز خود را در روند ارتباط دریافت نمی کند. چنین رفتارهای نمایشی در خانواده هایی با سبک فرزندپروری مستبدانه، والدین مستبد، معلمان، که در آن کودکان دائماً تحقیر می شوند، رایج است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاص، شیطنت های غیر منطقی عمدی به منظور اثبات خود، جلب توجه و "دست بالا" بر بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک پذیری همراه است: تحریک حرکتی، غلت زدن روی زمین، پرتاب اسباب بازی ها و چیزها. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (فاسد شدن یا سختگیری بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

5. تکانشیرفتار - اخلاق .

تکانشگری یکی از انواع تحریک پذیری عاطفی کودک است که در نتیجه هرگونه تمایل به لذت باید بدون در نظر گرفتن امکانات خاص دستیابی به این لذت و با عدم تنظیم ارادی تکانه ها و اعمال، بلافاصله ارضا شود.

لازم است تکانشگری را از بیش فعالی که پیامد نارسایی حداقلی مغز است و نیاز به درمان دارویی و روان درمانی جدی و طولانی مدت دارد، تشخیص داد.

تکانشگری نتیجه نقص در تربیت خانوادگی یا روابط منفی با معلمان و همسالان در مدرسه است. پسرها بیشتر از دخترها تکانشی هستند

علائم اصلی تکانشگری این است که کودک:
در حرکات بی قرار است و نمی تواند یک جا بنشیند.
بی تاب است و نمی تواند منتظر نوبت خود در بازی ها و کلاس ها باشد.
بدون گوش دادن به سوال پاسخ را فریاد می زند.
کنجکاو، اما نه کنجکاو؛
هیچ یک از کارهای آغاز شده تکمیل نشده است.
نمی داند چگونه بی سر و صدا، متمرکز و آرام بازی کند.
غیرقابل پیش بینی در واکنش ها، اغلب از پیامدهای منفی رفتار خود شگفت زده می شود و به دلیل آنها ناراحت می شود.
در بازی ها و فعالیت های کودکان دیگر تداخل ایجاد می کند.
تحریک پذیر؛
در برقراری ارتباط با کودکان دیگر مشکل دارد.

6. رفتار نوزادی.

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز دبستانی شیرخواره، فعالیت اصلی هنوز بازی است. در طول درس، چنین کودکانی از روند آموزشی جدا می شوند و بدون توجه به خود، شروع به بازی می کنند (غلتاندن ماشین روی میز، ترتیب دادن سربازان، ساختن و پرتاب هواپیما). چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

7. رفتار منسجم.

رفتار همنوایی تا حد زیادی به دلیل یک سبک فرزندپروری نادرست، مستبدانه یا بیش از حد محافظ است. کودکانی که از آزادی انتخاب، استقلال، ابتکار، مهارت های خلاقیت محروم هستند (چون باید طبق دستورات بزرگسالان عمل کنند، زیرا بزرگسالان همیشه همه چیز را برای کودک انجام می دهند)، برخی از ویژگی های شخصی منفی را به دست می آورند.

با این اختلال رفتاری، کودکان آماده اطاعت بی چون و چرا از بزرگسالان و همسالان هستند، کورکورانه بر خلاف عقاید و عقل سلیم آنها پیروی می کنند.

مبنای روانی همنوایی، تلقین پذیری بالا و تقلید غیرارادی است. تمایل معمول و طبیعی یک دانش آموز دبستانی برای "مثل دیگران بودن" در زمینه فعالیت های آموزشی مطابقت ندارد.

8. رفتار اعتراضی.

رفتار اعتراضی کودکان به صورت منفی گرایی، لجبازی و لجبازی خود را نشان می دهد.

منفی گرایی رفتار کودک زمانی است که نمی خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید.

لجبازی عکس العمل کودکی است که بر چیزی اصرار می کند نه به این دلیل که واقعاً آن را می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است.

لجبازی نه آنقدر علیه یک فرد بالغ خاص که علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیلی است. چیستیاکوف برای والدین دانش آموزان خردسال

9. رفتار علامت دار.

رفتار علامت دار کودک نشانه مشکل در خانواده و مدرسه است. رفتار علامت دار زمانی که بحث آزاد درباره مشکلات با بزرگسالان امکان پذیر نباشد به یک پیام رمزگذاری شده تبدیل می شود. به عنوان مثال، یک دختر هفت ساله که از مدرسه باز می گردد در یک دوره سخت عادت کردن و سازگاری برای او، کتاب ها و دفترهایی را در اتاق پراکنده می کند و به این ترتیب عاطفه را از بین می برد. بعد از مدتی آن ها را جمع می کند و سر تکالیفش می نشیند.

رفتار علامت دار یک سیگنال هشدار است که هشدار می دهد که وضعیت فعلی دیگر برای کودک غیرقابل تحمل است (به عنوان مثال، استفراغ به عنوان رد یک موقعیت ناخوشایند و دردناک در مدرسه

کودکی که ناراحتی، ضعف، درماندگی نشان می دهد و انتظار دارد از او مراقبت شود، اساساً کسی که از او مراقبت می کند کنترل می کند.

بنابراین، رفتار کودک نه تنها توسط شرایط اجتماعی (هنجارها، سنت ها، ممنوعیت ها) تنظیم می شود، بلکه تعیین می شود و ویژگیهای فردیدانش آموز مقطع راهنمایی دانش آموزان خردسال دارای عقب ماندگی ذهنی به دلیل ناپختگی حوزه عاطفی-ارادی و ویژگی های سیستم عصبی مرکزی، انواع اختلالات رفتاری را تجربه می کنند.

ادبیات:

1. فرهنگ لغت بزرگ روانشناسی، ویرایش. ، م.: 2003 - 672 ص.

2. و دیگران.مبانی تربیت اصلاحی: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات/ , ; اد. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م.: آکادمی، 2002. - 272 ص.

3. آموزش اصلاحی در آموزش ابتدایی: Proc. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی موسسات/ و غیره؛ اد. . - م.: فرهنگستان، 2003. - 320 ص.

4. مبانی روانشناسی خاص: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان میانگین Ped سر / ، و غیره.؛ ویرایش شده توسط . - ویرایش دوم - م.: فرهنگستان، 2005. - 480 ص.

5. اصلاح روانیپرخاشگری کودک و نوجوان: کتاب درسی، سنت پترزبورگ: رچ، 2006. - 144 ص.

6. آموزش برای تعامل موثر با کودکان، سن پترزبورگ: گفتار; م.: اسفرا، 2011. - 190 ص.

7. آموزش پیشگیری از عادات بد در کودکان / ویرایش. . - سن پترزبورگ: رچ، 2005. - 256 ص.

مربیان و روانشناسان بر اهمیت القای رفتار ارادی در کودکان تاکید دارند. هنگام اجرای رفتار ارادی، کودک ابتدا می فهمد که چرا و چرا اقدامات خاصی را انجام می دهد، به گونه ای عمل می کند و نه به گونه ای دیگر. ثانیاً، خود کودک به طور فعال تلاش می کند تا از هنجارها و قوانین رفتاری پیروی کند، بدون اینکه منتظر دستور باشد، ابتکار عمل و خلاقیت نشان دهد. ثالثاً، کودک می داند چگونه نه تنها رفتار صحیح را انتخاب کند، بلکه با وجود دشواری ها و همچنین در شرایطی که کنترلی از جانب بزرگسالان یا سایر کودکان وجود ندارد، به آن پایبند باشد.

رفتار غیر ارادی ( انحرافات مختلفدر رفتار) کودکان هنوز یکی از مشکلات مبرم آموزش و پرورش مدرن است. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند به طور سیستماتیک قوانین را زیر پا می گذارند، مقررات داخلی و الزامات بزرگسالان را رعایت نمی کنند، بی ادب هستند و در فعالیت های کلاسی یا گروهی دخالت می کنند.

علل انحرافات رفتاریکودکان متنوع هستند، اما همه آنها را می توان به دو گروه طبقه بندی کرد:

1. اختلالات ناشی از ویژگی های فردی عملکرد سیستم عصبی (بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا برعکس، مهار روانی حرکتی).

2- اختلالات رفتاری که نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبک نامطلوب روابط با بزرگسالان و همسالان است. رفتار کودک با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی و پرخاشگری مشخص می شود. به نظر می رسد کودکان با این رفتار نمی خواهند رفتار خوبی داشته باشند و عمداً نظم را زیر پا بگذارند. با این حال، این تصور اشتباه است. کودک واقعاً نمی تواند با تجربیات خود کنار بیاید. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتاری می شود و دلیلی برای درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

ممکن است اختلال رفتاری ناشی از بیکاری و بی حوصلگی در یک محیط آموزشی باشد که به اندازه کافی از انواع فعالیت ها اشباع نشده و یا به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری باشد.

بیایید انواع زیر از اختلالات رفتاری در دانش آموزان را در نظر بگیریم: رفتار بیش فعال، متظاهرانه، اعتراضی، پرخاشگرانه، نوزادی، همنوایی و علامت دار.

رفتار بیش فعال

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث گلایه و شکایت والدین، مربیان و معلمان شود. عمدتا در پسران رخ می دهد.

این بچه ها با هم فرق دارند افزایش نیازدر حال حرکت هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتاری، هنجارهای روتین مدرسه مسدود شود (یعنی در شرایطی که کنترل و تنظیم داوطلبانه فعالیت حرکتی فرد ضروری است)، تنش عضلانی کودک افزایش می‌یابد، توجه بدتر می‌شود، عملکرد کاهش می‌یابد و خستگی ایجاد می‌شود. رهایی احساسی که پس از این اتفاق می افتد، یک واکنش فیزیولوژیکی محافظتی بدن است و توسط بزرگسالان اطراف به عنوان تخلف انضباطی در نظر گرفته می شود.

نشانه های اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی و بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. در طول بازی ها، کلاس ها و موقعیت های دیگر به سختی منتظر نوبت خود است. اغلب بدون فکر کردن، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا بازی کردن مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر حرکت می کند. نمی تواند با آرامش بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا به طرز آزاردهنده ای می پرسد که چه کاری و چگونه انجام دهد. چندین بار در طول کار او هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد ممکن است کاملاً آن را فراموش کند. اغلب حین کار حواسش پرت می شود. از ابزارهای پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. خود بچه این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن عمل می کند، اگرچه هیچ برنامه بدی ندارد و صمیمانه از حادثه ای که خود مقصر آن می شود ناراحت است. این پر سر و صداترین کودک در گروه کودکان است.

کودکان دارای رفتار بیش فعال در سازگاری با مدرسه مشکل دارند، به خوبی در گروه های کودکان قرار نمی گیرند و اغلب در روابط با همسالان مشکل دارند.

رفتار نمایشی

وقتی رفتار نمایشی رخ می دهد عمدی - قصدیو هوشیار، آگاهنقض هنجارهای پذیرفته شده و قوانین رفتاری. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی کودکانه است شیطنت ها . دو ویژگی آن قابل تشخیص است. اولاً کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مربیان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، گریه می کند. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، بدگویی ها نه تنها کم نمی شود، بلکه تشدید می شود. در نتیجه، یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال)، به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، به عنوان مثال، بسیاری از کودکان گهگاه اظهار می کنند: "من بد هستم."

چه چیزی باعث می شود کودک از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

1) اغلب این روشی برای جلب توجه بزرگسالان است اگر کودک در حین برقراری ارتباط عشق، محبت و گرمی مورد نیاز خود را دریافت نکند و همچنین اگر آنها منحصراً در شرایطی ارتباط برقرار کنند که کودک رفتار بدی دارد و باید مورد سرزنش یا تنبیه قرار گیرد. .

2) در موارد دیگر، راهی است برای خارج شدن از زیر سلطه بزرگسالان، تسلیم نشدن به هنجارهای آنها و به آنها فرصت محکومیت ندادن (چون محکومیت - خود محکومیت - قبلاً انجام شده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک فرزندپروری مستبد، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی این است هوی و هوس - گریه کردن بدون دلیل خاصی، شیطنت های عمدی غیر منطقی به منظور اثبات خود، جلب توجه و "دست برتر" بر بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: تحریک حرکتی، غلت زدن روی زمین، پرتاب اسباب بازی ها و چیزها.

گاهی اوقات، هوی و هوس می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد سیستم عصبی کودک با برداشت های قوی و متنوع، و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع بیماری ایجاد شود.

از هوی و هوس های اپیزودیک، که عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر است، باید هوی و هوس های تقویت شده را تشخیص داد که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (فاسد شدن یا سختگیری بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

رفتار اعتراضی

اشکال رفتار اعتراضی کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجاجت.

در طول دوره‌های بحران‌های مرتبط با سن، چنین تغییرات نامطلوبی در رفتار کودک نشان‌دهنده شکل‌گیری شخصیت کاملاً طبیعی و سازنده است: میل به استقلال، کاوش در مرزهای استقلال. اگر چنین تظاهراتی به اندازه کافی در کودک رخ دهد، به عنوان یک نقص رفتاری در نظر گرفته می شود.

q منفی گرایی - رفتار ظاهراً بی انگیزه کودک، که در اعمالی که عمداً مغایر با الزامات و انتظارات اطرافیان است آشکار می شود.

تظاهرات بارز منفی گرایی کودکان، اشک های بی دلیل، بی ادبی، گستاخی یا گوشه گیری، گوشه گیری و لمس است. منفی گرایی "منفعل" در امتناع خاموش از اجرای دستورالعمل ها و خواسته های بزرگسالان بیان می شود. با منفی گرایی «فعال»، کودکان اقداماتی را انجام می دهند که برخلاف آنچه لازم است، انجام می دهند و به هر قیمتی تلاش می کنند تا بر خودشان پافشاری کنند. در هر دو مورد، کودکان غیرقابل کنترل می شوند: نه تهدید و نه درخواست هیچ تأثیری بر آنها ندارد. آنها با قاطعیت از انجام کاری که اخیراً بدون چون و چرا انجام داده‌اند خودداری می‌کنند. دلیل این رفتار اغلب این است که کودک نگرش منفی عاطفی نسبت به خواسته‌های بزرگسالان دارد که مانع از ارضای نیاز کودک به استقلال می‌شود.. بنابراین، منفی گرایی اغلب نتیجه تربیت نادرست است که نتیجه اعتراض کودک به خشونتی است که علیه او انجام می شود.

q سرسختی - تمایل به انجام کارها به هر قیمتی به روش خود، برخلاف استدلال ها، درخواست ها و توصیه های منطقی.

دلایل لجبازی متفاوت است. لجبازی می تواند در نتیجه یک درگیری حل نشدنی بین بزرگسالان، به عنوان مثال والدین، رویارویی آنها با یکدیگر بدون اغماض، سازش یا هر گونه تغییری ایجاد شود. در نتیجه، کودک آنقدر از فضای لجبازی اشباع می شود که بدون این که مشکلی در آن ببیند، شروع به رفتار مشابه می کند. بیشتر بزرگسالانی که از لجبازی کودکان شکایت دارند، دارای جهت گیری فردگرایانه از علایق و اقتدارگرایی هستند. چنین بزرگسالانی "زمین دار" هستند و فاقد تخیل و انعطاف هستند. در این صورت لجبازی کودکان زمانی خود را نشان می دهد که بزرگتر بخواهد به هر قیمتی شده به اطاعت بی چون و چرای دست یابد. این الگو همچنین جالب است: هرچه هوش بزرگسالان بالاتر باشد، کودکان کمتر به عنوان لجباز تعریف می شوند، زیرا چنین بزرگسالانی با نشان دادن خلاقیت، پیدا می کنند گزینه های بیشتربرای حل مسائل بحث برانگیز

q لجبازی غیر شخصی، یعنی نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

بنابراین، منشأ رفتار اعتراضی متفاوت است. برای درک دلایل منفی گرایی، لجبازی، لجبازی به معنای یافتن کلید کودک، فعالیت سازنده و خلاقانه او است.

رفتار خشونت آمیز

رفتار پرخاشگرانه یک رفتار مخرب هدفمند است. کودک با اعمال رفتار پرخاشگرانه با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء مورد حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

اقدامات تهاجمی کودک می تواند به شرح زیر باشد:

به عنوان وسیله ای برای دستیابی به هدفی که برای او مهم است؛

به عنوان راهی برای رهایی روانی،

به عنوان راهی برای جایگزینی نیازهای مسدود شده و ارضا نشده؛

به عنوان یک هدف به خودی خود، ارضای نیاز به خودسازی و تأیید خود.

رفتار پرخاشگرانه می تواند مستقیم باشد، یعنی مستقیماً به سمت یک جسم تحریک کننده هدایت شود، یا زمانی که کودک به دلایلی نمی تواند پرخاشگری را به منبع تحریک هدایت کند و به دنبال یک شی امن تر برای رها شدن است. (به عنوان مثال، یک کودک اقدامات پرخاشگرانه را نه به برادر بزرگتر که او را آزار داده است، بلکه به سمت گربه انجام می دهد - او برادرش را نمی زند، بلکه گربه را عذاب می دهد.) از آنجایی که پرخاشگری به سمت بیرون محکوم است، کودک می تواند مکانیسمی ایجاد کند. برای هدایت پرخاشگری به سمت خود (به اصطلاح خود پرخاشگری - تحقیر خود، خود اتهام زدن).

پرخاشگری بدنی در دعوا با کودکان دیگر، در تخریب اشیا و اشیا بیان می شود. کودک کتاب‌ها را پاره می‌کند، اسباب‌بازی‌ها را می‌پاشد و می‌شکند، به سمت کودکان و بزرگسالان پرتاب می‌کند، وسایل ضروری را می‌شکند و آنها را آتش می‌زند. این رفتار، به عنوان یک قاعده، توسط یک رویداد نمایشی یا نیاز به توجه بزرگسالان یا سایر کودکان تحریک می شود.

برخی از کودکان مستعد پرخاشگری کلامی (توهین، تمسخر، فحش دادن) هستند که اغلب نیاز ارضا نشده به احساس قوی یا تمایل به دریافت حتی نارضایتی های خود را پنهان می کند.

رفتار پرخاشگرانه می تواند تحت تأثیر موارد زیر رخ دهد:

روابط ناهماهنگ بین والدین (نزاع و دعوا بین آنها)؛

تغییر شکل نظام ارزشی در روابط خانوادگی.

قرار گرفتن در معرض رسانه و غیره

مانند رفتار اعتراض آمیز، سردی عاطفی یا شدت بیش از حد والدین اغلب منجر به تجمع استرس روانی درونی در کودکان می شود. این تنش را می توان از طریق رفتار پرخاشگرانه تخلیه کرد.

پرخاشگری، سازگاری کودکان با شرایط زندگی در جامعه و در یک تیم را دشوار می کند. ارتباط با همسالان و بزرگسالان رفتار پرخاشگرانه کودک، به عنوان یک قاعده، باعث واکنش متناظر دیگران می شود و این به نوبه خود منجر به افزایش پرخاشگری می شود، یعنی یک وضعیت دور باطل ایجاد می شود.

رفتار کودکانه

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند. به عنوان مثال، برای یک دانش آموز دبستانی شیرخواره، فعالیت اصلی هنوز بازی است. اغلب در طول یک درس، چنین کودکی که از روند آموزشی جدا می شود، بدون توجه شروع به بازی می کند (غلتاندن ماشین روی میز، ترتیب دادن سربازان، ساختن و پرتاب هواپیما).

"دانشگاه پزشکی دولتی ولادیووستوک"

وزارت بهداشت و توسعه اجتماعی روسیه

دانشکده روانشناسی بالینی

گروه روانشناسی بالینی

ویژگی های رشد ذهنی در کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری

کار دوره

گرایش روانشناسی بالینی

لسنیچنکو الکساندر نیکولایویچ

سرپرست علمی: رئیس. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

پذیرفته شده در دفاع: سر. گروه روانشناسی بالینی، دکترای روانشناسی، دانشیار

N. A. Kravtsova ___________

ولادی وستوک، 2013

معرفی

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

فصل 2. جنبه های روانیاختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

فصل 3. بررسی تجربی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری.

1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

2 شرح روش تحقیق

3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج تحقیق

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

پیوست 1. روش "مطالعه سرعت تفکر"

پیوست 2. روش "بررسی انعطاف پذیری تفکر"

پیوست 3. روش "به خاطر سپردن تصاویر"

ضمیمه 4. تکنیک "نمادها قرار دهید".

ضمیمه 5. تکنیک "نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن".

معرفی

افزایش تعداد کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری که به صورت رفتارهای ضداجتماعی، درگیری و پرخاشگرانه، اقدامات مخرب، بی علاقگی به یادگیری و غیره نمایان می شود، از علائم نگران کننده جامعه مدرن است. چنین تخلفات رفتاری به ویژه اغلب توسط معلمان مورد توجه قرار می گیرد. کلاس های خردسال.

اغلب چنین اختلالاتی به دلیل اشتباهات در تربیت ایجاد می شود، اما تحقیقات مدرن به طور فزاینده ای چنین اختلالات رفتاری را ناشی از حداقل اختلالات مغزی می دانند و به آن اختلال نقص توجه می گویند. وجود چنین مشکلاتی در کودک ممکن است به دلیل تاخیر در رشد ذهنی و اشکال مختلف عصبی بودن دوران کودکی (نوروپاتی، روان رنجوری، ترس) باشد.

در سن دبستان، صفات و ویژگی های شخصی شکل می گیرد، نگرش های خاصی شروع به شکل گیری می کند که متعاقباً رفتار کودک را تعیین می کند. بنابراین مشکل رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در دوران کودکیدر حال حاضر کاملا مرتبط است

هدف از این کار بررسی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دبستانی مبتلا به اختلالات رفتاری است.

.مشکل رشد ذهنی شخصیت را در نظر بگیرید.

.تجزیه و تحلیل مفاهیم شکل گیری و رشد روان در آنتوژنز.

.اشکال و علل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی را شرح دهد.

.انجام یک مطالعه تجربی از ویژگی های رشد ذهنی کودکان در سن دبستان.

روش های پژوهش:

.مطالعه تفکر سریع

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر

."تصاویر را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را بگذارید."

."نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن."

روش های پژوهش:

.تحلیل ادبیات روانشناسی؛

آزمایش کردن؛

.روش های آمار ریاضی و پردازش داده ها.

اهمیت عملی این کار در این واقعیت نهفته است که تحقیقات به دست آمده می تواند به درک ویژگی های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری کمک کند. آگاهی از این ویژگی ها به انتخاب روش هایی برای رشد مؤثرتر عملکردهای ذهنی کمک می کند.

کار دوره شامل یک مقدمه، دو فصل، فهرست منابع و یک پیوست است.

فصل اول جوهر رشد ذهنی را آشکار می کند، مفاهیم شکل گیری و رشد روان، ویژگی های رشد ذهنی و علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی را بررسی می کند.

فصل دوم به بررسی تجربی ویژگی‌های رشد ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری می‌پردازد.

فصل 1. رشد ذهنی کودکان در سن دبستان

1.1 مفاهیم شکل گیری و رشد روان در انتوژنز

اختلال رفتاری ذهنی مدرسه

روانشناسی رشد و کودک و همچنین روانشناسی رشد، رشد ذهنی کودک را مطالعه می کند. تئوری های زیادی وجود دارد رشد روانیشخص در میان دانشمندانی که دوره بندی رشد مرتبط با سن را توصیف کردند، شایان ذکر است که Z. Freud، A. Adler، J. Piaget، E. Erikson، L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونینا و دیگران.

علم رشد ذهنی در پایان قرن نوزدهم بوجود آمد. بر اساس تشخیص متفق القول روانشناسان، بنیانگذار روانشناسی کودک را دانشمند آلمانی، پیرو چارلز داروین، دبلیو پریر می دانند. از آن زمان، تقریباً هر روانشناس برجسته ای که با مسائل روانشناسی عمومی سر و کار دارد، در عین حال، به نوعی به مشکلات رشد ذهنی نیز می پردازد. از مشهورترین دانشمندانی که در این زمینه کار کردند می توان به K. Levin، Z. Freud، J. Piaget، S. L. Rubinstein، L. S. Vygotsky، A. R. Luria، A. N. Leontiev، P. Y. Galperin، D. B. Elkonin اشاره کرد.

در حال حاضر، تئوری های زیادی وجود دارد که رشد ذهنی انسان را در آنتوژنز توصیف می کند. دوران کودکی دوره رشد، تغییر و یادگیری شدید است. V. Stern، J. Piaget، I.A. در مورد پارادوکس های رشد کودک نوشتند. سوکولوفسکی و بسیاری دیگر. به گفته D.B. الکونین معتقد است که تناقضات در روانشناسی کودک رازهای رشدی هستند که دانشمندان هنوز نتوانسته اند آن را کشف کنند.

همه دانشمندان مدرن تشخیص می دهند که روان و رفتار انسان در بسیاری از مظاهر دارای یک شخصیت فطری است، اما دقیقاً به شکلی که قبلاً در قالب توسعه یافته یا ارائه شده است. فرد در حال توسعههم خود روان و هم رفتار بیرونی، در بیشتر موارد، محصول تربیت و تربیت هستند.

نفوذ بزرگظهور اولین مفاهیم رشد کودک تحت تأثیر نظریه چارلز داروین بود، که برای اولین بار به وضوح این ایده را تدوین کرد که رشد، پیدایش، از قانون خاصی تبعیت می کند. پس از آن، هر مفهوم عمده روانشناختی همیشه با جستجوی قوانین رشد کودک همراه بوده است. اولین مفاهیم بیوژنتیک شامل مفهوم recapitulation است.

E. Haeckel یک قانون بیوژنتیک در رابطه با جنین زایی فرموله کرد: انتوژن یک تکرار کوتاه و سریع فیلوژنی است. این قانون به روند رشد انتوژنتیک کودک منتقل شد.

روانشناس آمریکایی اس. هال (1844 - 1924) با ایده ایجاد پدولوژی - علمی جامع در مورد کودکان، از جمله آموزش، روانشناسی، فیزیولوژی و غیره آمد. او همچنین به ایده تحلیل روانشناختی سن کودکان بر اساس تئوری بازخوانی رسید که بر اساس آن کودک در توسعه فردیبه طور خلاصه مراحل اصلی تاریخ کل نژاد بشر را تکرار می کند. بر اساس نظریه اس هال، شکل گیری روان کودک از طریق گذر از مراحلی که یکی پس از دیگری به ترتیبی دقیق و مطابق با جهت اصلی فرآیند تکاملی دنبال می شوند، اتفاق می افتد.

ب. اسکینر توسعه را با یادگیری شناسایی می کند و ج. مفاهیم E. Thorndike و B. Skinner بر اهمیت تقویت تأکید داشتند. طبق نظریه بی اسکینر، رفتار کاملاً با تأثیر محیط بیرونی تعیین می شود و مانند رفتار حیوانات قابل انجام و کنترل است. در مورد رفتار کودکان، تقویت مثبت، تایید بزرگسالان است که به هر شکلی بیان می شود، تقویت منفی عبارت است از نارضایتی والدین، ترس از پرخاشگری آنها.

پایه های رویکرد روانکاوی برای درک رشد روان در هستی زایی توسط ز. فروید (1856-1939) گذاشته شد. رویکردهای درک تمایلات جنسی دوران کودکی توسط فروید در آغاز قرن بیستم بیان شد. اس. فروید نظریه رشد روان و شخصیت کودک را بر اساس تزهای کلی روانکاوی تدوین کرد. او از این ایده شروع کرد که یک فرد با مقدار مشخصی از انرژی جنسی (لبیدو) متولد می شود، که در یک توالی کاملاً تعریف شده به مناطق مختلف بدن (دهان، مقعد، اندام تناسلی) حرکت می کند.

دوره‌بندی رشد مرتبط با سن 3. فروید یک نظریه روان‌جنس‌گرایانه شخصیت نامیده می‌شود، زیرا خط مرکزی نظریه او با غریزه جنسی مرتبط است که به طور گسترده به عنوان دریافت لذت شناخته می‌شود. نام مراحل رشد شخصی (دهانی، مقعدی، فالیک، تناسلی) نشان دهنده ناحیه اصلی بدن (اروژن) است که احساس لذت در این سن با آن همراه است.

بنابراین، 3. فروید به دوران کودکی به عنوان دوره ای که شخصیت بزرگسال را شکل می دهد علاقه مند بود. فروید متقاعد شده بود که همه چیزهای مهم در رشد شخصیت قبل از پنج سالگی اتفاق می‌افتند و بعداً فرد فقط در حال عملکرد است و سعی می‌کند بر تعارضات اولیه غلبه کند، بنابراین هیچ مرحله خاصی از بزرگسالی را شناسایی نکرد.

ارزش مفهوم روانکاویاز آنجایی که این یک مفهوم پویا از توسعه است، طیف پیچیده ای از تجربیات، وحدت زندگی ذهنی یک فرد، کاهش ناپذیری آن را نشان می دهد. توابع فردیو عناصر

توسعه بیشتر جهت روانکاوی در روانشناسی با نام های K. Jung، A. Adler، K. Horney، A. Freud، M. Klein، E. Erikson، B. Bettelheim، M. Mahler و دیگران همراه است.

اریکسون در کتاب کودکی و جامعه زندگی انسان را به هشت تقسیم کرد مراحل فردیرشد روانی اجتماعی او معتقد است که این مراحل نتیجه یک "طرح شخصیت" ژنتیکی آشکار شده است.

E. Erikson طبقه بندی خود از مراحل رشد را بر اساس محتوای یک بحران خاص استوار کرد که کودک در هر یک از هشت مرحله تجربه می کند: نوزادی (تا یک سالگی)، اوایل کودکی (1-3 سالگی)، سن بازی (4-5). سال)، سن مدرسه (6-11 سال)، نوجوانی (12-18 سال)، جوانی، بزرگسالی و پیری.

نظریه های شناختی از نظریه فلسفی معرفت سرچشمه می گیرند. هدف اصلی این جهت این است که دریابیم ساختارهای شناختی که سازگاری را تضمین می کنند در چه ترتیبی مستقر می شوند. در جهت شناختی، به ویژه به نظریه منشأ و توسعه هوش توسط جی پیاژه و نظریه شایان توجه است. پیشرفت اخلاقیال کولبرگ.

تحقیقات جی پیاژه یک دوره کامل را در توسعه آموزه گفتار و تفکر کودک، منطق و جهان بینی او تشکیل می دهد. آنها با اهمیت تاریخی مشخص شده اند. ویگوتسکی در حال حاضر در مورد اولین آثار جی پیاژه صحبت می کند. جی پیاژه فرآیند سازگاری کودک با محیط اجتماعی و عینی را مورد مطالعه قرار داد.

جهت فرهنگی-تاریخی روانشناسی رشد به عنوان تلاشی برای تعیین رابطه در سیستم موضوع-محیط از طریق مقوله زیرمتن اجتماعی که کودک در آن رشد می کند به وجود آمد.

L.S. ویگوتسکی (1896-1934) در دهه 1920-1930. مبانی نظریه فرهنگی-تاریخی رشد ذهنی ایجاد شد. L.S. ویگوتسکی برای ایجاد یک نظریه کامل وقت نداشت، اما درک کلی رشد ذهنی در دوران کودکی، که در آثار دانشمند موجود است، بعداً در آثار A.N به طور قابل توجهی توسعه، مشخص و روشن شد. لئونتیوا، A.R. لوریا، A.V. Zaporozhets، D.B. الکونینا، L.I. بوژوویچ، M.I. لیسینا و سایر نمایندگان مدرسه او.

L.S. ویگوتسکی بر وحدت جنبه های ارثی و اجتماعی در فرآیند توسعه تاکید کرد. وراثت در رشد تمام عملکردهای ذهنی کودک وجود دارد، اما، به طور معمول، متفاوت است وزن مخصوص. توابع ابتدایی(شروع با احساسات و ادراک) وراثت بیشتر از موارد بالاتر (حافظه اختیاری، تفکر منطقی، گفتار) تعیین می شود. ویگوتسکی قوانین رشد ذهنی را تدوین کرد:

)رشد کودک در زمان سازمان پیچیده ای دارد: ریتم رشد با ریتم زمان منطبق نیست. ریتم رشد در دوره های سنی مختلف تغییر می کند.

)قانون دگردیسی در رشد ذهنی: رشد زنجیره ای از تغییرات کیفی است. کودک فقط یک بزرگسال کوچک نیست که کمتر می داند و کمتر دارد، بلکه موجودی است با روانی کیفی متفاوت.

)قانون رشد سنی ناهموار؛ هر جنبه از روان کودک دوره بهینه رشد خود را دارد. این قانون با فرضیه L.S. ویگوتسکی در مورد ساختار سیستمی و معنایی آگاهی (در رشد کودک حساس ترین دوره هایی وجود دارد که روان قادر به درک تأثیرات خارجی است؛ 1-3 سال - گفتار، پیش دبستانی - حافظه، 3-4 سال - اصلاح نقص گفتار).

)قانون رشد عملکردهای ذهنی بالاتر: در ابتدا آنها نوعی رفتار جمعی هستند. به عنوان شکلی از همکاری با افراد دیگر و تنها متعاقباً به عملکردهای فردی درونی خود شخص تبدیل می شود.

امکاناتکارکردهای ذهنی بالاتر: میانجیگری، آگاهی، خودسری، نظام مندی. آنها به صورت درون حیاتی تشکیل می شوند. آنها در نتیجه تسلط بر ابزارهای خاص، وسایل توسعه یافته در طول تشکیل می شوند توسعه تاریخیجامعه. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر با آموزش در ارتباط است به معنای وسیعاز این کلمه، نمی تواند به غیر از شکل جذب تصاویر داده شده اتفاق بیفتد، بنابراین این توسعه مراحل مختلفی را طی می کند.

در پایان دهه 1930. روانشناسان مدرسه خارکف A.N. لئونتیف، A.V. Zaporozhets، P.I. زینچنکو، پی.یا. گالپرین، L.I. بوژوویچ نشان داد که توسعه تعمیم ها بر اساس فعالیت عملی مستقیم موضوع است و نه بر اساس ارتباط کلامی.

اساس نظریه انتوژنتیک رشد ذهنی که توسط A.N. لئونتیف، نظریه عمومی روانشناختی فعالیت است. در روانشناسی رشد A.N. لئونتیف، اول از همه، مسائل مربوط به منابع و نیروهای محرکرشد ذهنی کودک بر اساس نظریه وی، منبع رشد ذهنی کودک فرهنگ انسانی است و نیروهای محرک تغییرات مربوط به سن در موقعیت عینی کودک در سیستم روابط او با بزرگسالان و تغییرات مربوط به سن در فعالیت های او است.

بنابراین، با بررسی نظریه های اصلی رشد ذهنی کودک که در قرن بیستم شکل گرفت، می توان نتیجه گرفت که تلاش برای توضیح روند رشد ذهنی کودک همیشه مشروط به سطح کلی دانش روانشناختی بوده است. روانشناسی کودک در ابتدا یک علم توصیفی بود که هنوز قادر به آشکار کردن قوانین درونی رشد نبود. به تدریج، روانشناسی و همچنین پزشکی، از علائم به سندرم ها و سپس به یک توضیح علّی واقعی از این فرآیند منتقل شدند. علاوه بر این، تغییرات در ایده های رشد ذهنی کودک همیشه با توسعه روش های جدید تحقیق همراه بوده است.

1.2 ویژگی های رشد ذهنی در سنین دبستان

به گفته A.V. Zaporozhets ، رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت ، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی ، جذب دانش و مهارت ها ، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

اساس فیزیولوژیکی تغییرات در روان کودک، رشد سیستم عصبی او، رشد بالاتر است فعالیت عصبی. با افزایش سن، توده مغز افزایش می یابد و آن ساختار تشریحی. همراه با افزایش توده مغز و بهبود ساختار آن، فعالیت عصبی بالاتری ایجاد می شود.

عرضه رفلکس های بدون قید و شرطی که کودک با آن متولد می شود بسیار محدود است، که نوزاد را به موجودی درمانده و ناتوان از هر گونه فعالیت مستقل تبدیل می کند. یک کودک انسان باید همه چیز را بیاموزد - بنشیند، بایستد، راه برود، از دستان خود استفاده کند، صحبت کند و غیره.

کار نقش بسیار مهمی در فعالیت عصبی کودک بسیار زود دارد. نیمکره های مغزیمغز، که شامل تشکیل ارتباطات رفلکس موقت و شرطی است. اولین رفلکس های شرطیدر اواسط ماه اول زندگی در کودک شروع می شود. به تدریج، با رشد کودک، تحت تأثیر تربیت، فعالیت رفلکس شرطی کودک پیچیده تر می شود. رفلکس های شرطی نه تنها در ارتباط مستقیم با رفلکس های غیرشرطی، بلکه بر اساس رفلکس های شرطی شده قبلی نیز به وجود می آیند.

تسلط بر واژگان و ساختار دستوری زبان مادری در رشد کودک از اهمیت بالایی برخوردار است. تحت تأثیر گفتار افراد اطراف، یک سیستم سیگنالینگ دوم در کودک شکل می گیرد که منجر به تغییر در تمام فعالیت های عصبی بالاتر می شود. با افزایش سن، نقش کلمات در فرآیندهای شناختی و ارادی کودکان افزایش می یابد. در همان زمان، کودک، یاد می گیرد که نه تنها با کلمات نشان دهد آیتم های فردیو همچنین رویدادهای پیچیده‌ای که برای او اتفاق می‌افتد، به سمت اشکال تعمیم‌یافته‌تر تفکر حرکت می‌کند، از ویژگی‌های ثانویه چیزها منحرف می‌شود و موارد مهم و اساسی‌تر را در آنها برجسته می‌کند. بنابراین، با تشکیل دومین سیستم سیگنالینگ، فرآیندهای ذهنی جدید و پیچیده تری در کودک ظاهر می شود.

برای پرورش توانایی برای فعالیت های خاص، شرایط زندگی مساعد و آموزش مناسب ضروری است. نقش تعیین کننده شرایط زندگی و تربیت در رشد توانایی ها به ویژه در مواردی آشکار می شود که افراد مبتلا به کمبودهای آلی شناخته شده، از طریق ورزش سیستماتیک و کار سخت روی خود، به موفقیت های چشمگیری در یک یا حوزه دیگری از فعالیت های انسانی دست یافته اند.

دوره تحصیل یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

B.G. Ananyev با آشکار کردن عوامل رشد روانشناختی فردی در مراحل فردی آن، ترکیب آموزش را به عنوان یک شکل گیری پیچیده، از جمله اشکال اصلی فعالیت که از طریق آن تعیین اجتماعی بسیاری از جنبه های رشد ذهنی انجام می شود، تعریف کرد. او نوشت که آموزش اثری از روابط متقابل بین ارتباط و شناخت و در عین حال وسیله مهمی برای تکامل بیشتر هر یک از این اشکال اساسی است. از نظر تمرکز و محتوا، تدریس می باشد فعالیت شناختی. این به عنوان جذب تجربه اجتماعی خاص برای یک فرد با تصاحب سرمایه دانش و تجربه کاری انباشته شده توسط بشریت تفسیر می شود. از این نظر، «تدریس منعکس‌کننده فرآیند ادغام امر اجتماعی با فردی، شکل‌گیری فردیت از طریق محتوا و روش‌های آموزش و پرورش است».

دوره مدرسه با رشد شدید عملکردهای شناختی، حسی-ادراکی، ذهنی، یادگاری و غیره مشخص می شود. فعالیت پیشرو در سن دبستان فعالیت آموزشی است. همانطور که P.Ya اشاره کرد. گالپرین، برخلاف یک کودک پیش دبستانی، دانش آموز دانش خود را در درجه اول از توضیحات شفاهی معلم و با خواندن کتاب های درسی و دیگر ادبیات می گیرد. کمک های بصری و تصاویر نقش مهم اما کمکی در این مرحله از توسعه بازی می کنند. در فرآیند تحصیل، تفکر کودک رشد می کند. خصلت انتزاعی‌تر و در عین حال تعمیم‌یافته‌تر پیدا می‌کند.

او همچنین خاطرنشان می کند که ادراک کودک در سنین دبستان منظم تر و متمرکزتر می شود. حفظ عمدی و منطقی توسعه می یابد. توسعه بیشتر اراده نیز رخ می دهد. اگر در یک کودک پیش دبستانی بتوانیم فقط اعمال ارادی فردی را مشاهده کنیم ، در اینجا همه فعالیتها تابع برنامه خاصی است و شخصیت عمدی به دست می آورد. دانش‌آموز در کلاس درس می‌خواند، تکالیف را انجام می‌دهد، برای امتحانات آماده می‌شود، با آگاهی از مسئولیت خود در قبال مدرسه، معلم، خانواده و تیم کلاس برای انجام تکالیف آموزشی با وجدان. آماده سازی موفقبه فعالیت کاری آینده

سن دبستان برای افشای ویژگی ها و توانایی های فردی، توسعه مهارت های خودکنترلی، خود سازمان دهی و خودتنظیمی، شکل گیری مرتبط و حساس است. عزت نفس کافیایجاد انتقاد پذیری نسبت به خود و دیگران، توسعه مهارت های ارتباطی با همسالان، ایجاد ارتباطات قوی و دوستانه.

علاوه بر این، سن دبستان، به گفته تعدادی از محققان، مطلوب ترین دوره برای جذب هنجارها و قوانین رفتاری اجتماعی و اخلاقی، توسعه هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

همانطور که Efimkina اشاره می کند، سیستماتیک کار آکادمیک، روابط متنوعی که کودک با اعضای جامعه مدرسه برقرار می کند، مشارکت در زندگی عمومینه تنها بر رشد فرآیندهای ذهنی فردی، بلکه بر شکل گیری شخصیت دانش آموز به عنوان یک کل تأثیر می گذارد.

D.B. الکونین در کار خود "روانشناسی کودک" به نقش اصلی آموزش در رشد ذهنی کودک اشاره می کند. یادگیری ذهنی در سنین دبستان شامل تعدادی از فرآیندهای ذهنی است. این رشد مشاهده و ادراک، حافظه، تفکر و در نهایت تخیل است. به گفته D.B. مولفه های الکونین فعالیت آموزشی عبارتند از: انگیزه، وظیفه آموزشی، عملیات آموزشی، کنترل و ارزشیابی.

فعالیت آموزشی چند انگیزه است، یعنی با انگیزه های مختلف تحریک و هدایت می شود. در ميان آنها انگيزه هايي وجود دارد كه براي وظايف تربيتي كفايت مي كند. اگر در دانش آموز شکل بگیرد، کار آموزشی او معنادار و مؤثر می شود. D.B. الکونین آنها را انگیزه های آموزشی و شناختی می نامد. آنها بر اساس نیازهای شناختی و نیاز به خودسازی هستند. این علاقه به جنبه محتوایی فعالیت آموزشی، به آنچه در حال مطالعه است، و علاقه به روند فعالیت است - چگونه و با چه ابزاری نتایج حاصل می شود، تصمیم گیری می شود. اهداف یادگیری. کودک باید نه تنها از نتیجه، بلکه از طریق فرآیند فعالیت آموزشی نیز برانگیخته شود. این همچنین انگیزه ای برای رشد، خودسازی و توسعه توانایی های خود است.

یک مطالعه ویژه در مورد روند شکل گیری علایق شناختی، که تحت رهبری L. I. Bozhovich انجام شد، بی ثباتی و ماهیت موقعیتی آنها را در ابتدای آموزش نشان داد. کودکان ممکن است با علاقه به داستان معلم گوش دهند، اما این علاقه پس از پایان داستان از بین می رود. که در پیشرفتهای بعدیعلایق شناختی در چندین جهت است. علاقه به حقایق خاص جای خود را به علاقه به الگوها می دهد انواع مختلف، به نظریه های علمی. علایق بر اساس حوزه های دانش پایدارتر و متمایزتر می شوند.

همانطور که توسط A.I. لیپکینا، دانش آموزان کوچکتر از کار خود بسیار قدردانی می کنند، اگر زمان زیادی را صرف آن کنند، تلاش و تلاش زیادی انجام دهند. صرف نظر از اینکه در نتیجه چه چیزی به دست آوردند. آنها بیشتر از کار بچه های دیگر انتقاد می کنند تا کار خودشان.

فعالیت آموزشی ساختار پیچیده ای دارد و روند توسعه طولانی را طی می کند. توسعه آن در طول چندین سال زندگی مدرسه ادامه خواهد داشت. ویژگی های فعالیت آموزشی کودک تحت تأثیر رشد عملکردهای ذهنی، شکل گیری های شخصی و رفتار ارادی است.

سن مدرسه ابتدایی تکمیل رشد خودآگاهی است. کودکان بین 9 تا 12 سال همچنان میل به داشتن دیدگاه خود در مورد همه چیز را در خود پرورش می دهند. آنها همچنین درباره اهمیت اجتماعی خود - عزت نفس - قضاوت می کنند. از طریق توسعه خودآگاهی و بازخوردبا اطرافیانشان که برای عقایدشان ارزش قائل هستند. اگر والدین با علاقه، گرمی و محبت با آنها رفتار کنند، معمولاً نمره بالایی می گیرند.

تفکر در سنین دبستان به کارکرد غالب تبدیل می شود. به لطف این، فرآیندهای فکری خود به شدت توسعه یافته و بازسازی می شوند و از سوی دیگر، توسعه سایر عملکردهای ذهنی به هوش بستگی دارد.

بخش قابل توجهی از رشد شناختی کودک در بیشتر فرهنگ ها در مدرسه اتفاق می افتد و از سنین 5 تا 7 سالگی شروع می شود. در این دوره، مهارت‌های شناختی، گفتاری و ادراکی-حرکتی پیچیده‌تر و به هم پیوسته‌تر می‌شوند که انواع خاصی از یادگیری را بسیار تسهیل می‌کند و اثربخشی آنها را افزایش می‌دهد.

بر اساس نظریه پیاژه، از 7 تا 11 سالگی، تفکر کودکان برگشت پذیر، انعطاف پذیرتر و پیچیده تر می شود. آنها شروع به توجه به چگونگی تغییر یک شی در طول فرآیند تبدیل می کنند و می توانند از استدلال منطقی برای ارتباط بین این تفاوت ها در ظاهر شی استفاده کنند. کودکان قادر به برقراری روابط علت و معلولی هستند، به خصوص اگر یک شی خاص درست در مقابل آنها قرار داشته باشد و تغییرات ایجاد شده با آن را بتوان مستقیماً مشاهده کرد.

فرآیند پیچیده‌تر فزاینده کسب دانش در فعالیت‌های آموزشی، تقاضاها را در درجه اول افزایش می‌دهد فعالیت ذهنیبچه مدرسه ای. از این رو، توسعه دقیقاً مکانیسم هایی که این فعالیت را بر اساس رشد عملکردی تضمین می کند و در عین حال بر رشد خود عملکردهای ذهنی تأثیر می گذارد، مهم است. در طول دوره مدرسه، مکانیسم های داخلی و روش های مختلف پردازش فعال اطلاعات به منظور به خاطر سپردن آن شکل می گیرد. یکی از انواع حافظه پیشرو، حفظ داوطلبانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی است.

توانایی های مرتبط با حافظه در کودکانی که وارد مرحله عملیات بتن می شوند، دستخوش تغییرات شگرفی می شوند. در سال های اولیه مدرسه، کودکان حافظه و استراتژی های پردازش خود را بهبود می بخشند، اما استفاده آنها از تصویرسازی ذهنی بسیار محدود است.

در طول دوره مدرسه، مکانیسم های داخلی و روش های مختلف پردازش فعال اطلاعات به منظور به خاطر سپردن آن شکل می گیرد. یکی از انواع حافظه پیشرو، حفظ داوطلبانه و معنادار مطالب کلامی و غیرکلامی است. تعدادی از کارها افزایش تنوع فعالیت یادگاری را نشان داده اند و در عین حال اشکال مختلفی از یکپارچگی و تعامل سطوح حافظه را در نتیجه ماهیت تعمیم یافته روش های حفظی مورد استفاده شناسایی کرده اند.

همانطور که توسط Ya.I. پونومارف، برای ایجاد پتانسیل رشد فکری، تشکیل مکانیسم های عملیاتی در ساختار فرآیندهای ذهنی حافظه، تفکر، ادراک و توجه مهم است. سطح بالایی از توسعه ترکیب عملکردی و عملیاتی روان زمینه ساز شکل گیری توانایی های مختلف در فرآیند یادگیری و سایر انواع فعالیت ها در دوران تحصیل است.

به تدریج، کودک یک جهان بینی درست مادی، یک سیستم از دیدگاه ها در مورد پدیده های اساسی طبیعت و زندگی اجتماعی ایجاد می کند. شخصیت شکل می گیرد، شخصیت اخلاقی فرد شکل می گیرد و توانایی هدایت در فعالیت های خود با اصول عالی اخلاق کمونیستی.

دامنه علایق کودکان در حال گسترش است و زمینه های مختلف علم، تولید، ادبیات و هنر را در بر می گیرد. تجارب عاطفی پیچیده تر و متنوع تر می شوند.

در سن دبستان، اساس رفتار اخلاقی گذاشته می شود، معیارهای اخلاقی رفتار آموخته می شود و جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند. آگاهی اخلاقی دانش آموزان کوچکتر از کلاس اول تا چهارم دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود. در پایان سن، دانش و قضاوت های اخلاقی به طرز محسوسی غنی می شود، آگاه تر، همه کاره تر و تعمیم می یابد.

بنابراین، سن اولیه پیش دبستانی با تغییر در فعالیت های پیشرو، توسعه عملکردهای شناختی و گسترش دایره دوستان مشخص می شود. در این راستا الزامات جدیدی برای رفتار به کودک تحمیل می شود. همه اینها تأثیر تعیین کننده ای در شکل گیری و تثبیت یک سیستم جدید از روابط با واقعیت اطراف ، افراد دیگر ، یادگیری و مسئولیت های مرتبط با آن دارد ، شخصیت ، اراده را شکل می دهد ، دامنه علایق را گسترش می دهد و توسعه را تعیین می کند. توانایی ها.

فصل 2. جنبه های روانشناختی اختلالات سلوک در کودکان دبستانی

2.1 رفتار به عنوان موضوع تحقیق در روانشناسی

رفتار گسترده ترین مفهومی است که تعامل موجودات زنده با محیط را مشخص می کند که با واسطه فعالیت بیرونی (حرکتی) و درونی (ذهنی) آنها انجام می شود. اجزای اساسی رفتار، واکنش پذیری و فعالیت است. اگر واکنش پذیری اساساً سازگاری با محیط را ممکن می سازد، پس فعالیت، سازگاری محیط با خود است. هر چه سطح سازماندهی یک موجود زنده بالاتر باشد، در مقایسه با واکنش پذیری، فعالیت مهمتر می شود. در یک فرد، بالاترین سطح فعالیت، فعالیت فرد است که به او اجازه می دهد تا مشکلات پیچیده مرتبط با دگرگونی نه تنها دنیای مادی عینی، بلکه جهان ایده آل، معنوی و درونی را نیز حل کند.

در روانشناسی، اصطلاح رفتار به طور گسترده ای برای نشان دادن نوع و سطح فعالیت انسان، همراه با جلوه های آن مانند فعالیت، تفکر، شناخت و ارتباط به کار می رود.

رفتار در آغاز قرن بیستم موضوع تحقیق شد، زمانی که جهت جدیدی در روانشناسی پدید آمد - رفتارگرایی. رفتارگرایی در شکل مدرن خود محصول علم منحصرا آمریکایی است، اما آغاز آن را می توان در انگلستان و سپس در روسیه یافت. بنیانگذار این گرایش جان واتسون روانشناس آمریکایی بود. به نظر او روانشناسی درون نگر که در آن موضوع مطالعه واقعیت ذهنی بود، غیرقابل دسترس است تحقیق عینی، نمی تواند به طور کامل روان انسان را توصیف کند. بنابراین، جی واتسون معتقد بود که بررسی رفتار یک فرد (انسان و حیوان) از بدو تولد تا مرگ به عنوان تنها راه ممکن ضروری است. مطالعه روانشناختیواقعیت عینی

نقش اصلی در توسعه رفتارگرایی، مطالعه رفتار حیوانات توسط دانشمندان بود کشورهای مختلفجهان، و همچنین ایده های فیزیولوژیکی و روانشناختی دانشمندان روسی I.P. Pavlov و V.M. Bekhterev.

فیزیولوژیست روسی I.P. پاولوف را مشهورترین بنیانگذار علوم رفتاری می دانند. مطالعه او در مورد رفلکس های شرطی زمینه ساز شرطی سازی کلاسیک است که قوانین رفتارگرایی بر اساس آن بنا شده است. آی پی پاولوف پیشنهاد و ثابت کرد که اشکال جدیدی از رفتار می تواند در نتیجه برقراری ارتباط بین آنها بوجود آید اشکال مادرزادیرفتار (رفلکس های بدون شرط) و یک محرک جدید ( محرک شرطی). اگر یک محرک شرطی (جدید) و یک محرک غیرشرطی (که به عنوان یک محرک برای یک واکنش بدون قید و شرط عمل می کند) در زمان و مکان بر هم منطبق باشند، محرک جدید شروع به ایجاد یک واکنش بدون قید و شرط می کند و این منجر به ویژگی های رفتاری کاملاً جدیدی می شود. رفلکس شرطی تشکیل شده به این ترتیب متعاقباً می تواند به عنوان پایه ای برای تشکیل رفلکس های شرطی مرتبه دوم و بالاتر عمل کند.

بنابراین، به گفته پاولوف، همه رفتارهای انسان را می توان بر اساس دانش زنجیره رفلکس های شرطی، مکانیسم های تشکیل و تضعیف آنها درک، مطالعه و پیش بینی کرد.

V.M. بخترف یکی از اولین کسانی بود که در اواخر قرن گذشته - آغاز قرن حاضر، ایده مطالعه جامع انسان را مطرح کرد و مصرانه دنبال کرد. او با در نظر گرفتن یک شخص در کلیت خود، به عنوان یک موجود پیچیده، چند وجهی و چند سطحی، از استفاده از تعامل بین رشته ای حمایت کرد و از مطالعه همه جانبه او اطمینان حاصل کرد. تحقیق توسط V.M. Bekhterev به مطالعه اشکال بیرونی رفتار انسان بسته به تأثیرات خارجی مربوط می شود. وی این موضع را با دو بیانیه اثبات کرد. این اولاً این ایده است که همه چیز درونی به صورت بیرونی بیان می شود و بنابراین در مطالعه روان لازم و کافی است که کل داده های عینی بیرونی در دسترس محقق باشد و ثانیاً این نشان دهنده این است که فقدان ابزارهای روش شناختی لازم برای شناسایی و شناخت تجربیات درونی و ذهنی افراد.

طبق آموزه های رفتارگرایان، رفتار انسان اساساً نه توسط فرآیندهای ذهنی درونی، بلکه توسط تأثیرات مکانیکی محیط بیرونی مطابق با اصل "محرک-پاسخ" تعیین می شود. فرمول "محرک - پاسخ" (S ® ر) در رفتارگرایی پیشرو بود. قانون اثر ثورندایک توضیح می دهد: ارتباط بین S و R در صورت وجود تقویت تقویت می شود. تقویت می تواند مثبت (ستایش، پاداش مادی و غیره) یا منفی (درد، تنبیه و غیره) باشد. رفتار انسان اغلب از انتظار تقویت مثبت ناشی می شود، اما گاهی اوقات تمایل به اجتناب از تقویت منفی غالب می شود.

رفتارگرایان با واکنش‌ها، حرکات انسان را که هنگام انجام یک عمل خاص انجام می‌شوند، درک می‌کنند. تحت محرک - تحریکات دنیای بیرونی قابل دسترسی برای مشاهده خارجی، باعث واکنش های خاصی در فرد می شود.

از آنجایی که بین محرک ها و واکنش ها ارتباط طبیعی وجود دارد، پس با دانستن دلایل این ارتباط و بررسی اینکه چه محرک هایی باعث واکنش های خاصی می شوند، می توان به گفته رفتارشناسان، بدون هیچ اشاره ای به رفتار مورد نظر فرد، به درستی به رفتار مطلوب دست یافت. تجربیات ذهنی درونی

بر اساس آموزه های رفتارگرایان، روابط علّی که به طور طبیعی رفتار انسان را تعیین می کند، در تعامل عوامل فیزیکی بیرونی با اعمال انسان نهفته است. نه امیال و نه احساسات شخص نمی تواند علت اعمال او باشد، زیرا اعمال اساساً مادی هستند و فقط می توانند باعث شوند. دلایل مادی.

رفتارگرایان پیشنهاد کردند که در مطالعه رفتار از ساده به پیچیده حرکت کنند. آنها بین واکنش های ارثی یا مادرزادی (اینها شامل رفلکس های بدون قید و شرط، احساسات ساده) و واکنش های اکتسابی (عادات، تفکر، گفتار، احساسات پیچیده، رفلکس های شرطی و غیره) تمایز قائل شدند. علاوه بر این، واکنش ها (با توجه به میزان "مخفی بودن" آنها از ناظر) به بیرونی و داخلی تقسیم شدند. اولی برای مشاهده با چشم غیرمسلح (گفتار، احساسات، واکنش های حرکتی و غیره) باز است، دومی فقط برای مشاهده با واسطه دستگاه های خاص (تفکر، بسیاری از واکنش های فیزیولوژیکی و غیره) قابل دسترسی است.

رشد رفتار شامل به دست آوردن واکنش های جدید بر اساس مجموعه موجود واکنش های ذاتی به محرک های غیرشرطی است، یعنی. محرک هایی که از بدو تولد به طور خودکار این یا آن پاسخ را برمی انگیزند. عادات، تفکر و گفتار به دست آمده در طول زندگی نیز بر اساس واکنش های ذاتی شکل می گیرد. شکل گیری مهارت ها و عادات (یادگیری) به صورت مکانیکی و به تدریج و از طریق "آزمایش و خطا" بدون درک فرآیندهای در حال وقوع اتفاق می افتد. کمی بعد، دانشمند داخلی N.A. Bernstein نشان داد که در این آزمایشات تنها جنبه "خارجی" شکل گیری یک مهارت ارائه شده است. در واقع، دگرگونی درونی مهارت ها از دید پنهان بود، یعنی. "تکرار بدون تکرار اتفاق می افتد." اما رفتارگرایان با نادیده گرفتن جنبه درونی رفتار معتقد بودند که اساس هر یادگیری (کسب عادات) در واقع قوانین مکانیکی است.

بعدها، یکی از پیروان جی واتسون، سی. اسکینر، با توسعه مفهوم رفتارگرایی، ثابت کرد که هر رفتاری با عواقب آن تعیین می شود، اصل نگهداری عامل را فرموله کرد - "رفتار موجودات زنده به طور کامل توسط عواقبی تعیین می شود. منجر می شود. بسته به اینکه این پیامدها خوشایند، بی تفاوت یا ناخوشایند باشند، یک موجود زنده تمایلی به تکرار یک عمل رفتاری معین نشان می دهد، هیچ اهمیتی به آن نمی دهد یا از تکرار آن در آینده اجتناب می کند. بنابراین، معلوم می شود که یک فرد کاملاً به محیط خود وابسته است و هر آزادی عملی که فکر می کند می تواند از آن استفاده کند یک توهم محض است.

تفکر و گفتار در رفتارگرایی به عنوان مهارت های اکتسابی در نظر گرفته شد. به طور خلاصه می توان گفت که در رفتارگرایی تفکر به عنوان تجلی حرکات گفتاری پنهان درک می شد، اما به گفته جی واتسون انواع دیگری از تفکر وجود دارد که در فعالیت پنهان دست ها بیان می شود (سیستم دستی واکنش ها). و به شکل واکنش های احشایی پنهان (یا حتی باز) (یعنی واکنش های اندام های داخلی). بنابراین، طبق تحقیقات جی واتسون، تفکر می تواند حرکتی (بیان شده در حرکات، اعمال)، کلامی (کلامی) و احشایی (عاطفی) باشد که منافاتی ندارد. تحقیقات مدرنروانشناسی تفکر

در اوایل دهه 30. روانشناس آمریکایی ای. تولمن خاطرنشان کرد که متغیرهای "واسطه" در ارتباط "محرک-پاسخ" دخالت می کنند، که تاثیر محرک را بر واکنش واسطه می کند. در این مورد، این متغیر « نقشه شناختی" بنابراین، بدون آن غیر ممکن بود مفاهیم روانشناختی، که به نظر می رسد برای همیشه از رفتارگرایی به عنوان غیرعلمی اخراج شده اند: از این گذشته، وقتی ای. تولمن در مورد "نقشه شناختی" صحبت می کرد، در واقع در مورد مقوله تصویر صحبت می کرد. این آزمایش‌ها تبدیل رفتارگرایی به نورفتارگرایی را آغاز کرد، که در آن طرح «محرک-پاسخ» به طرحی پیچیده‌تر تبدیل شد: «محرک - هر متغیر میانی - واکنش».

بنابراین، در نورفتارگرایی، اصل هدایت کننده رفتار، هدف فرد است و ارتباط بین محرک و پاسخ مستقیم نیست، بلکه غیرمستقیم از طریق «متغیرهای میانی» است: هدف، انتظار، فرضیه، نشانه و معنای آن، تصویر شناختی از جهان. .

کمک مهمی به مطالعه رفتار شخصیت توسط روانشناسی گشتالت انجام شد که کرت لوین نماینده برجسته آن است. وی خاطرنشان کرد که برای توضیح رفتار لازم است وضعیت کل نگر عملیاتی تعیین شود که نمایانگر ساختار میدان و وضعیت فرد است. شناسایی خود این موقعیت و نحوه ارائه آن در ادراک ذهنی افراد فعال در آن مهم است.

رفتار همچنین به عنوان راهی برای تحقق روابط موضوع-ابژه و موضوع-سوژه در دسترس یک فرد تفسیر می شود. ماهیت رفتار یک فرد هم توسط توانایی های فردی (رفتاری) او و هم با ماهیت (محتوای) ارزیابی های او از اشیاء، فرآیندها و پدیده های محیطی خاص تعیین می شود.

فرد در رفتار خود هم با نتیجه مطلوب یک نیاز خاص هدایت می شود و هم با روش های رفتاری معمولی و در دسترس که همیشه دارای ویژگی های فردی است.

رفتار همچنین راهی برای تأیید خود است، راهی برای دفاع و تحقق بخشیدن به منافع زندگی خود.

از آنجایی که رفتار در خدمت برآوردن نیازهای فرد است، بر اساس ماهیت نیاز به انواعی تقسیم می شود: غذا. محافظ؛ جنسی؛ آموزشی; والدین؛ اجتماعی؛ رسمی و غیره..

رفتار عامل سازگاری است که هم از طریق تغییرات درون ارگانیسم و ​​هم از طریق تغییر رفتار آن در دنیای بیرون حاصل می شود.

تفکر و آگاهی راه هایی برای حمایت ذهنی از رفتار هستند و اگر فرد بخش قابل توجهی از فعالیت ذهنی خود را صرف آن کند، تخیل می تواند به نوعی رفتار (مجازی) تبدیل شود.

حقایق رفتاری عبارتند از: تمام تظاهرات بیرونی فرآیندهای فیزیولوژیکی مرتبط با وضعیت، فعالیت و ارتباطات افراد - وضعیت بدن، حالات چهره، لحن و غیره. حرکات و ژست های فردی؛ اعمال به عنوان اعمال بزرگتر رفتاری که معنای خاصی دارند. اعمال - حتی اعمال بزرگتر، معمولاً دارای یک اجتماعی، اهمیت اجتماعیو مربوط به هنجارهای رفتار، روابط، عزت نفس و غیره است.

واحد تحلیل رفتار، عمل است. شخصیت انسان در عمل آشکار می شود و شکل می گیرد. قبل از اجرای یک اقدام، یک برنامه عمل داخلی وجود دارد که در آن یک قصد آگاهانه توسعه یافته ارائه می شود و پیش بینی نتیجه مورد انتظار و پیامدهای آن وجود دارد. یک عمل را می توان بیان کرد: با عمل یا عدم عمل; موضع بیان شده در کلمات؛ نگرش نسبت به چیزی که به شکل ژست، نگاه، لحن گفتار، زیرمتن معنایی رسمیت یافته است. اقدامی با هدف غلبه بر موانع فیزیکی و جستجوی حقیقت.

تحقیقات روانشناس روسی L.S. ویگوتسکی در چیزی که به دنبالش بود متفاوت است ویژگی های خاصرفتار انسانی که آن را از رفتار حیوانی متمایز می کند. نظریه فرهنگی-تاریخی او اشاره می کند که شخص خود روند رفتار خود را کنترل می کند و اعمال خود را تابع هدفی می کند. طبق تحقیقات L.S. ویگوتسکی و A.R. لوریا، رفتار یک فرد فرهیخته محصول خطوط تکاملی، تاریخی و هستی ژنتیکی است و تنها با کمک سه مورد قابل درک و توضیح علمی است. راه های مختلف، که تاریخ رفتار انسان را تشکیل می دهند.

بنابراین، رفتار انسان - هدایت شخصی یا اجتماعی اقدامات معنادار، که منشأ آن خود شخص است که صاحب اعمال او نیز هست. مسئولیت اعمال مرتکب بر عهده شخص است. رفتار ارتباط تنگاتنگی با عملکردهای ذهنی مانند حافظه، تفکر، گفتار، ادراک دارد. رفتار انسان تعامل فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است که از واکنش های ثابت ارثی و طیف گسترده ای از عادات و مهارت های کسب شده در طول زندگی در فرآیند مطالعه شکل می گیرد.

2.2 علل و اشکال اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی

در آثار L.S. ویگوتسکی بر اهمیت القای رفتار ارادی در کودکان تاکید می کند که هدف آن درک روابط علت و معلولی اعمال آنها، رعایت استانداردهای رفتاری و کنترل آگاهانه بر رفتار آنهاست. وجود رفتار ارادی در کودک نشان دهنده رشد اوست کیفیت های مهمشخصیت: ثبات، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، تمایل و عادت به اطاعت از اهداف خود (خود انضباطی) و دستورالعمل های اجتماعی (قوانین، هنجارها، اصول، قوانین رفتار).

رفتار غیر ارادی (انحرافات رفتاری مختلف) کودکان هنوز یکی از مشکلات مبرم روانشناسی مدرن است. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند به طور سیستماتیک قوانین را زیر پا می گذارند، مقررات داخلی و الزامات بزرگسالان را رعایت نمی کنند، بی ادب هستند و در فعالیت های کلاسی یا گروهی دخالت می کنند.

اغلب، اطاعت بی چون و چرای کودک به عنوان رفتار ارادی طبقه بندی می شود، اما چنین رفتاری بی معنا می تواند نشانه انحراف در رشد ذهنی باشد.

سی. ونار و پی. کوریگ در مورد آسیب‌شناسی روانی در رفتار کودکان خاطرنشان می‌کنند که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری شباهت‌های زیادی با کودکان دارای عملکرد طبیعی دارند.

شخصیت یک دانش آموز خردسال با ویژگی های خاصی متمایز می شود: تمایل به عمل بلافاصله تحت تأثیر انگیزه ها، انگیزه ها، به دلایل تصادفی، بدون تفکر، بدون سنجیدن همه شرایط. دلیل این پدیده روشن است: ضعف تنظیم ارادی رفتار مربوط به سن، نیاز به انتشار فعال خارجی. بنابراین، همه موارد نقض قوانین داخلی مدرسه توسط دانش آموزان مدارس متوسطه نباید با بی انضباطی توضیح داده شود.

علل انحراف در رفتار کودکان متفاوت است، اما سی.ونار و پی.کریگ آنها را بر اساس معیارهای مورد انتظار اجتماعی به دو گروه نقص رفتاری و افراط رفتاری تقسیم می کنند.

در برخی موارد، اختلالات رفتاری یک وضعیت اولیه دارند، یعنی با ویژگی های فرد، از جمله نورودینامیک، ویژگی های کودک تعیین می شوند: بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا برعکس، مهار روانی حرکتی. این اختلالات و سایر اختلالات نورودینامیک خود را عمدتاً در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی، سهولت انتقال از افزایش فعالیتبه انفعال و برعکس، از انفعال کامل به فعالیت بی نظم.

در موارد دیگر، اختلالات رفتاری نتیجه پاسخ ناکافی (تدافعی) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبک نامطلوب روابط با بزرگسالان و همسالان است. رفتار کودک با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی و پرخاشگری مشخص می شود. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتاری می شود و دلیلی برای درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

اغلب، رفتار بد به این دلیل نیست که کودک به طور خاص می‌خواهد نظم را بشکند یا چیزی او را به این کار وادار کرده است، بلکه از بیکاری و بی حوصلگی در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی از انواع فعالیت‌ها اشباع نشده است، به وجود می‌آید. تخلف در رفتار نیز به دلیل ناآگاهی از قواعد رفتاری امکان پذیر است.

همانطور که L.S. نوشته است ویگوتسکی، توانایی عمل داوطلبانه به تدریج در دوران دبستان شکل می گیرد. مانند تمام اشکال بالاتر فعالیت ذهنی، رفتار ارادی تابع قانون اساسی شکل گیری آنها است: رفتار جدید ابتدا در فعالیت مشترک با یک فرد بزرگسال به وجود می آید که به کودک ابزاری برای سازماندهی چنین رفتاری می دهد و تنها پس از آن تبدیل به خود او می شود. به صورت فردیاعمال کودک

به گفته I. V. Dubrovina تخلفات معمولیرفتار کودکان عبارت است از رفتار بیش فعال (به دلیل ویژگی های عصبی پویشی کودک) و همچنین رفتار تظاهراتی، اعتراضی، پرخاشگرانه، نوزادی، همنوایی و علامتی (که در بروز آن شرایط یادگیری و رشد، سبک، عوامل تعیین کننده است. روابط با بزرگسالان، ویژگی های تربیت خانوادگی).

بیش فعالی و اختلالات توجه از علائم اصلی اختلالات هیپرکینتیک در دوران کودکی است. بیقراری، عدم بازداری و بیش فعالی - که گاهی با اختلالات رفتار اجتماعی همراه است - از علائمی است که در مدرسه در کودکان بارز است. البته در موقعیت های مختلفدرجه فعالیت می تواند به طور قابل توجهی متفاوت باشد و اغلب موقعیت هایی وجود دارد که در آن کودکان آرام هستند.

بیش فعالی اغلب با اختلال کمبود توجه همراه است. این به دلیل این واقعیت است که این سندرم با تعدادی از الگوهای رفتاری مرتبط با حواس پرتی آسان، مشکلات در پیروی از دستورالعمل ها و تغییر مکرر از یک فعالیت ناتمام به فعالیت دیگر مشخص می شود. و بیش فعالی همراه با تکانشگری در رفتار.

پزشکان اختلال کم توجهی بیش فعالی را با کمترین اختلال عملکرد مغز، یعنی نارسایی بسیار خفیف مغزی مرتبط می دانند که خود را در کمبود برخی ساختارها و اختلال در بلوغ سطوح بالاتر فعالیت مغز نشان می دهد. MMD به عنوان یک اختلال عملکردی طبقه بندی می شود که با رشد و بلوغ مغز برگشت پذیر و عادی می شود. MMD به معنای واقعی کلمه یک تشخیص پزشکی نیست، بلکه فقط بیانگر واقعیت وجود اختلالات خفیف در عملکرد مغز است که علت و ماهیت آن باید مشخص شود تا شروع درمان

رشد برخی از جنبه های روان کودک به وضوح به بلوغ و مفید بودن آن بستگی دارد. مناطق مغز. یعنی برای هر مرحله از رشد ذهنی کودک، مجموعه ای از تشکیلات مغزی خاص باید آماده حمایت از آن باشد.

کودکان بیش فعال ممکن است هوش عمومی خوبی داشته باشند، اما اختلالات رشدی مانع از رشد کامل آن می شود. یک اختلاف جبران ناپذیر بین سطح رشد و هوش از یک سو در حوزه جسمانی و از سوی دیگر در ویژگی های رفتاری خود را نشان می دهد. از آنجایی که الگوهای تثبیت شده چنین رفتارهای انحرافی (به دلیل ناقص بودن مراکز بازدارنده) منجر به این واقعیت می شود که این کودکان آنها را در بزرگسالی حفظ می کنند، اگرچه دیگر مهار نمی شوند و از قبل می توانند توجه خود را متمرکز کنند.

I.V. دوبروینا خاطرنشان می کند که اختلال کمبود توجه یکی از شایع ترین اشکال اختلالات رفتاری در میان کودکان دبستانی محسوب می شود و چنین اختلالاتی در پسران بسیار بیشتر از دختران ثبت می شود.

رفتار انحرافی خود را در این واقعیت نشان می دهد که کودکان پرخاشگر، انفجاری و تکانشی هستند. تکانشگری یک خط عبوری باقی می ماند. چنین کودکانی مستعد بزهکاری و انواع مختلف گروه بندی هستند، زیرا تقلید از رفتار بد آسانتر از رفتار خوب است. و از آنجایی که اراده، احساسات بالاتر و نیازهای بالاتر بالغ نشده اند، زندگی به گونه ای توسعه می یابد که قبلاً مشکلات شخصی.

سی. ونار و پی. کوریگ اختلال رفتاری را با الگوهایی مرتبط می دانند که خود را به عنوان نقض حقوق اولیه افراد دیگر، نقض قوانین و هنجارهای اجتماعی، مناسب سن همچنین اختلالات رفتاری در دوران کودکی الگوهای رفتار منفی گرایانه و غیر دوستانه در نظر گرفته می شود که خود را به صورت طغیان غیرقابل کنترل هیجانی، مشاجره با بزرگسالان و نافرمانی از خواسته های آنها، تحریک عمدی دیگران، دروغ و رفتار قلدرانه نشان می دهد.

با رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارها و قواعد رفتاری پذیرفته شده وجود دارد. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

اشکال رفتار اعتراضی در کودکان - منفی گرایی، لجبازی، لجبازی - نیز انحراف از هنجار در سن دبستان است. منفی گرایی رفتار کودک زمانی است که نمی خواهد کاری را فقط به این دلیل که از او خواسته شده است انجام دهد. این واکنش کودک نه به محتوای عمل، بلکه به خود پیشنهادی است که از بزرگسالان می آید.

لجبازی عکس العمل کودک است زمانی که او بر چیزی اصرار می کند نه به این دلیل که واقعاً آن را می خواهد، بلکه به این دلیل که آن را خواسته است ... انگیزه لجبازی این است که کودک به تصمیم اولیه خود مقید است.

آنچه لجبازی را از منفی گرایی و لجاجت متمایز می کند، غیرشخصی بودن آن است، یعنی. نه چندان علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه هنجارهای تربیتی، علیه شیوه زندگی تحمیل شده به کودک.

رفتار پرخاشگرانه یک رفتار مخرب هدفمند است. کودک با اعمال رفتار پرخاشگرانه با هنجارها و قوانین زندگی افراد در جامعه مغایرت دارد، به "اشیاء مورد حمله" (جاندار و بی جان) آسیب می رساند، به افراد آسیب جسمی وارد می کند و باعث ناراحتی روانی آنها می شود (تجارب منفی، حالت تنش روانی، افسردگی، ترس).

پرخاشگری کودک با فراوانی تظاهرات پرخاشگرانه و همچنین شدت و ناکافی بودن واکنش ها در رابطه با محرک ها مشخص می شود. کودکانی که به رفتارهای پرخاشگرانه متوسل می شوند، معمولاً تکانشی، تحریک پذیر و تندخو هستند. ویژگی های بارز حوزه عاطفی-ارادی آنها اضطراب، بی ثباتی عاطفی، توانایی ضعیف در کنترل خود، تعارض و خصومت است.

بدیهی است که پرخاشگری به عنوان شکلی از رفتار مستقیماً به کل مجموعه خصوصیات شخصی کودک بستگی دارد که اجرای رفتار پرخاشگرانه را تعیین، هدایت و تضمین می کند.

رفتار شیرخوارانه زمانی گفته می‌شود که رفتار کودک ویژگی‌های سنین پایین‌تر را حفظ کند. چنین تظاهرات کودکانه کودک از نظر معلم به عنوان نقض نظم و انضباط تلقی می شود.

کودکی که با رفتار کودکانه، با رشد طبیعی و حتی شتابان جسمی و ذهنی مشخص می شود، با عدم بلوغ تشکیلات فردی یکپارچه مشخص می شود. این در این واقعیت بیان می شود که او بر خلاف همسالان خود قادر به تصمیم گیری به تنهایی نیست، هیچ عملی را انجام نمی دهد، احساس ناامنی را تجربه می کند، نیاز به توجه بیشتر به شخص خود و مراقبت مداوم دیگران از خود دارد. انتقاد از خود او کاهش می یابد.

بنابراین اختلالات رفتاری با رشد ذهنی در دانش‌آموزان کوچک‌تر ارتباط دارد. علل انحرافات رفتاری متفاوت است، اما همه آنها را می توان به 4 گروه طبقه بندی کرد: با ویژگی های فردی، از جمله ویژگی های عصبی پویایی کودک تعیین می شود. نتیجه پاسخ ناکافی (محافظت کننده) کودک به مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا سبکی از روابط با بزرگسالان و همسالان است که کودک را راضی نمی کند. از بیکاری و بی حوصلگی، به اندازه کافی اشباع نشده با انواع مختلف فعالیت؛ به دلیل ناآگاهی از قوانین رفتاری

نقض رفتار مستلزم یا رفتار انحرافیدر آینده یا بیماری های عصبی

فصل 3. مطالعه تجربی ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان دوره اول با اختلالات سلوک

3.1 هدف، اهداف و سازماندهی مطالعه

هدف پژوهش: بررسی ویژگی‌های رشد ذهنی دانش‌آموزان ابتدایی با اختلالات رفتاری.

اهداف پژوهش:

.انتخاب روش هایی برای مطالعه رشد ذهنی کودکان در سن دبستان.

.بررسی رشد ذهنی کودکان با و بدون اختلال رفتاری.

.تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر.

.تعیین تفاوت در رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری.

موضوع مطالعه: اختلالات رفتاری در دانش آموزان خردسال.

موضوع مطالعه: ویژگی های رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در سنین دبستان.

فرضیه: دانش آموزان کوچکتر با اختلالات رفتاری دارای ویژگی هایی در رشد عملکردهای ذهنی هستند: توجه، حافظه، تفکر.

برای دستیابی به اهداف تعیین شده، مطالعه ای بر روی دانش آموزان خردسال تحت درمان در یک بیمارستان روانی کودکان در ولادی وستوک - یک گروه آزمایشی انجام شد. برای تعیین ویژگی‌های رشد ذهنی در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، گروه کنترل نیز شامل کودکان مبتلا به اختلال رفتاری انتخاب شد رفتار عادی، که از دانش آموزان شکل گرفت دبستانشماره 22، ولادی وستوک. این مطالعه با هر کودک به صورت جداگانه و در طول روز انجام شد.

3.2 شرح روش های تحقیق

مطالعه رشد ذهنی با استفاده از روش های زیر انجام شد:

.مطالعه تفکر سریع

.مطالعه انعطاف پذیری تفکر

."تصاویر را به خاطر بسپار."

."آیکون ها را بگذارید."

."نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن."

تکنیک "مطالعه سرعت تفکر" به شما امکان می دهد تا سرعت اجرای اجزای شاخص و عملیاتی تفکر را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی یا گروهی. فرمی با کلماتی که در آن حروف وجود ندارد به دانش آموزان ارائه می شود. هنگامی که به آنها سیگنال داده می شود، حروف از دست رفته را در عرض 3 دقیقه در کلمات پر می کنند. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم باشند، اسم مشترک، مفرد.

هنگام پردازش آزمون، تعداد کلمات درست تشکیل شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است. فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 1 ارائه شده است.

تکنیک "مطالعه انعطاف پذیری تفکر" به شما امکان می دهد تغییرپذیری رویکردها، فرضیه ها، داده های اولیه، نقطه نظرات، عملیات درگیر در فرآیند فعالیت ذهنی را تعیین کنید. قابل استفاده به صورت انفرادی یا گروهی. سوژه ها با فرمی ارائه می شوند که بر روی آن آناگرام ها (مجموعه ای از حروف) نوشته شده است. در عرض 3 دقیقه، آنها باید کلمات را از مجموعه حروف تشکیل دهند، بدون اینکه یک حرف را از دست بدهند یا اضافه کنند. کلمات فقط می توانند اسم باشند. فرم ثبت نام برای روش در پیوست 2 ارائه شده است.

تکنیک "Remember the Pictures" برای تعیین حجم حافظه بصری کوتاه مدت طراحی شده است. کودکان تصاویر ارائه شده در برنامه را به عنوان مشوق دریافت می کنند. دستورالعمل هایی به آنها داده می شود که چیزی شبیه به این است: «این تصویر 9 شکل مختلف را نشان می دهد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری بشناسید که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که قبلاً ندیده اید. سعی کنید فقط تصاویری را که در تصویر اول دیدید در تصویر دوم تشخیص دهید و نشان دهید.

زمان نوردهی تصویر محرک 30 ثانیه است. پس از این، این تصویر از میدان دید کودک حذف می شود و در عوض تصویر دوم به او نشان داده می شود. آزمایش تا زمانی ادامه می یابد که کودک تمام تصاویر را تشخیص دهد، اما بیش از 1.5 دقیقه. فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 3 ارائه شده است.

کار آزمایشی در روش "نمادها را قرار دهید" برای ارزیابی تغییر و توزیع توجه کودک در نظر گرفته شده است. قبل از شروع کار، یک نقاشی به کودک نشان داده می شود و نحوه کار با آن را توضیح می دهد، این کار شامل قرار دادن هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و الماس ها است که به ترتیب در بالای نمونه نشان داده شده است. ، یک تیک، خط، به علاوه یا نقطه.

کودک به طور مداوم کار می کند و این کار را به مدت دو دقیقه انجام می دهد و شاخص کلیتغییر و توزیع توجه او با فرمول تعیین می شود:

که در آن S نشانگر تغییر و توزیع توجه است؛ تعداد اشکال هندسی مشاهده شده و علامت گذاری شده با علائم مناسب در عرض دو دقیقه.

n تعداد خطاهای انجام شده در طول کار است. خطاها به عنوان علائم نادرست قرار داده شده یا گم شده در نظر گرفته می شوند، یعنی. اشکال هندسی با علائم مناسب مشخص نشده اند. فرم ثبت نام برای روش در پیوست 4 ارائه شده است.

با استفاده از تکنیک "به خاطر بسپار و نقطه گذاری کنید"، دامنه توجه کودک ارزیابی می شود. برای این منظور از ماده محرک نشان داده شده در شکل که مربع هایی را با نقطه نشان می دهد استفاده می شود. ورق با نقطه از قبل به 8 مربع کوچک بریده شده است، سپس به گونه ای روی هم چیده می شوند که یک مربع با دو نقطه در بالا و یک مربع با 9 نقطه در پایین وجود داشته باشد (بقیه ها از بالا به بالا می روند. پایین به ترتیب با افزایش متوالی تعداد نقاط روی آنها).

قبل از شروع آزمایش، کودک دستورالعمل های زیر را دریافت می کند:

"اکنون ما یک بازی توجه با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را یکی یکی به شما نشان می دهم که روی آنها نقطه است، و سپس خودتان این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط روی کارت ها را دیدید، می کشید.

در مرحله بعد، به کودک به صورت متوالی، به مدت 1-2 ثانیه، هر یک از هشت کارت با نقطه از بالا به پایین در یک پشته به نوبه خود نشان داده می شود، و پس از هر کارت بعدی از او خواسته می شود که نقاطی را که در یک کارت خالی دیده است، بازتولید کند. که مربع های خالی را در 15 ثانیه نشان می دهد. این زمان به کودک داده می شود تا بتواند نقاطی را که دیده است به خاطر بیاورد و آنها را روی یک کارت خالی علامت گذاری کند.

دامنه توجه کودک حداکثر تعداد نقاطی در نظر گرفته می شود که کودک توانسته است به درستی روی هر یک از کارت ها بازتولید کند (از کارت هایی که بیشترین تعداد نقطه به طور دقیق روی آن تکثیر شده انتخاب می شود). فرم ثبت نام برای روش شناسی در پیوست 5 ارائه شده است.

3.3 تجزیه و تحلیل و تفسیر نتایج تحقیق

نتایج مطالعه رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1 - نتایج رشد ذهنی کودکان گروه آزمایش

№جنسیت تفکرحافظه توجه ثبات انعطاف پذیری حجم CPS تعویض و توزیع توجه s18s7s65n8zh919n16s6s5n5n9zh716n6n4s3on4n107n12n6s67s7sAv.18n12n6s5n5n

نمونه شاهد 6 دختر و 9 پسر بودند. همه بچه ها از یتیم خانه ها هستند. همانطور که می بینیم تعداد پسران در بین کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری بیشتر است. از این تعداد 5 کودک 7 ساله، 3 نفر 8 و 10 ساله، 4 نفر 9 ساله هستند. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری دارای سطح پایینی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر، سطح متوسط ​​ظرفیت حافظه کوتاه مدت و سطوح پایین تغییر، توزیع و دامنه توجه هستند.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه آزمایش در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2 - توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه آزمایش

عملکرد ذهنی خواص عملکردهای ذهنی سطح خیلی کم کم متوسط ​​زیاد زیاد تعداد افراد تفکر سرعت010500 انعطاف پذیری010500حافظهKP حجم001500توجه تعویض و توزیع27600حجم110400

بنابراین با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در گروه آزمایش، سرعت و انعطاف‌پذیری تفکر در 10 نفر پایین و در 5 نفر متوسط ​​است. حجم حافظه کوتاه مدت دیداری در همه کودکان متوسط ​​است. سطح بسیار پایین تغییر و توزیع توجه در 2 نفر، کم - در 7 نفر، متوسط ​​- در 6 نفر. دامنه توجه در 1 نفر بسیار کم، در 10 نفر کم، در 4 نفر متوسط ​​است. همانطور که می بینید، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری از رشد تفکر، توجه و حافظه بالایی برخوردار نیستند.

نتایج مطالعه عملکردهای ذهنی گروه کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3- نتایج رشد ذهنی کودکان گروه کنترل

№genderageThinkingMemoryAttentionFastnessFlexibilityVolume of CPSwitching and distribution of attentionVolumeballurlevelballurlevelballurlevelballurlevelballurlevel1zh721s16v4s8v7s2m825s21v5s8v6s3m725s12s5s9v6s6m1036v18s6s7s10ov7m931v22v9v9v6s8m932v22v9v6s7s9zh722s12s8v6s9v10zh1035v23v9v7s9v11m723sv21v9v6s7s14m929s16s6s6s9v15m1032v25v7s7s8v16m821s15v9v6s9v17m934v17s9v9v8v18zh923s17s9v9v10ov18 on Wed. 28 from 18 from 8 on 8 on 8 on

بنابراین در نمونه شاهد 9 دختر و 11 پسر وجود دارد. کودکان 7 ساله - 5 نفر، 8 سال - 4 نفر، 9 سال - 7 نفر، 10 سال - 4 نفر. همانطور که می بینید، هر دو گروه اساساً از نظر ترکیب (جنسیت و سن) مشابه هستند. بر اساس مقادیر متوسط، کودکان با رفتار عادی دارای سطح متوسطی از سرعت و انعطاف پذیری تفکر، سطوح بالای حافظه کوتاه مدت، تغییر، توزیع و دامنه توجه هستند.

توزیع نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی بر اساس سطح در گروه کنترل در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4 - توزیع نتایج آزمون عملکرد ذهنی بر اساس سطح در گروه کنترل

عملکرد ذهنی خواص عملکردهای ذهنی بسیار کم متوسط ​​زیاد زیاد تعداد افراد تفکر سرعت0010100 انعطاف پذیری001190حافظهKP حجم007130توجه تعویض و توزیع0010100حجم001082

بنابراین، با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، سرعت تفکر در 10 نفر بالا، در 10 نفر متوسط ​​است. سطح انعطاف پذیری تفکر در 9 نفر بالا، در 11 نفر متوسط ​​بود. حجم حافظه کوتاه مدت بصری متوسط ​​است - در 7 نفر، بالا - در 13 نفر. سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در 10 نفر، بالا - در 10 نفر؛ دامنه توجه برای 2 نفر بسیار بالا، برای 8 نفر بالا، متوسط ​​برای 10 نفر است. همانطور که می بینید، کودکان با رفتار طبیعی، سطح رشد تفکر، توجه و حافظه بسیار پایین و پایینی ندارند.

برای مقایسه نتایج حاصل از مطالعه کارکردهای ذهنی از j * معیار فیشر، که اهمیت تفاوت ها را ارزیابی می کند. آزمون فیشر برای مقایسه دو نمونه با توجه به فراوانی وقوع اثر مورد علاقه محقق طراحی شده است.

این معیار قابلیت اطمینان تفاوت بین درصدهای دو نمونه را که در آنها اثر مورد علاقه ما ثبت شده است، ارزیابی می کند.

برای انجام این کار، فرضیه هایی را تشکیل می دهیم:: نسبت افرادی که اثر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل نیست.: نسبت افرادی که تأثیر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه آزمایشی است. نمونه کنترل

از آنجایی که این معیار دارای محدودیت هایی است، می توان بلافاصله اشاره کرد که همه تفاوت ها محاسبه نشده است. کودکان گروه آزمایش از میزان بیان سرعت و انعطاف پذیری تفکر، حجم حافظه دیداری و جابجایی، توزیع و حجم توجه بالا یا خیلی بالایی برخوردار نبودند. بنابراین، معیار فقط برای مقادیر متوسط ​​محاسبه شد.

نتایج به دست آمده در جدول 5 ارائه شده است.

جدول 5 - محاسبه معیار فیشر

عملکرد ذهنی ویژگی های کارکردهای ذهنی گروه آزمایش، % گروه کنترل، % j *ThinkingSpeedness33502.454Flexibility33553.161MemoryVisual CP volume10035-AttentionSwitching and توزیع40501.438Volume27503.38

مقادیر بحرانی ?*0.05=1.64 ?*0.01=2.31.

بدین ترتیب:

-?*emp برای میانگین سطح سرعت تفکر در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​سرعت تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*

-?*emp برای میانگین سطح حافظه کوتاه مدت دیداری در منطقه اهمیت قرار دارد، یعنی H0 رد می شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​حافظه کوتاه مدت دیداری در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است. ;

-?*emp برای سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در منطقه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​انعطاف‌پذیری تفکر در نمونه آزمایشی بیشتر از نمونه کنترل است.

-?*emp برای میانگین سطح تغییر و توزیع توجه در منطقه بی‌اهمیت است، یعنی H1 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​تغییر و توزیع توجه در نمونه آزمایشی بیشتر از کنترل نیست. نمونه؛

-?*emp برای میانگین سطح دامنه توجه در ناحیه معنی‌داری است، یعنی H0 رد می‌شود، نسبت افراد با سطح متوسط ​​دامنه توجه در نمونه آزمایشی کمتر از نمونه کنترل است.

بنابراین، تحقیقات انجام شده به ما اجازه می دهد تا به نتایج زیر دست یابیم:

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان با رفتار عادی، سرعت تفکر پایین تری دارند.

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان دارای رفتار عادی، انعطاف پذیری فکری کمتری دارند.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، حجم حافظه کوتاه مدت بصری کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-در کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری، میزان تغییر و توزیع توجه کمتر از کودکان با رفتار عادی است.

-کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری نسبت به کودکان دارای رفتار عادی، دامنه توجه کمتری دارند.

بنابراین، کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری در مقایسه با کودکان دارای رفتار عادی، از نظر رشد ذهنی تاخیر دارند.

نتیجه

رشد ذهنی یک فرد با رشد روان همراه است و به عنوان یک تغییر طبیعی در فرآیندهای ذهنی در طول زمان مشخص می شود که در دگرگونی های کمی، کیفی و ساختاری آنها بیان می شود.

رشد ذهنی کودک در این واقعیت نهفته است که تحت تأثیر شرایط زندگی و تربیت، شکل گیری خود فرآیندهای ذهنی، جذب دانش و مهارت ها، شکل گیری نیازها و علایق جدید رخ می دهد.

مبنای فیزیولوژیکی تغییرات در روان کودک، رشد سیستم عصبی او، توسعه فعالیت عصبی بالاتر است. دوره تحصیل یک مرحله کیفی جدید در رشد ذهنی فرد است. در واقع ، در این زمان ، رشد ذهنی عمدتاً در فرآیند فعالیت آموزشی انجام می شود و بنابراین با میزان درگیری خود دانش آموز در آن تعیین می شود.

سن دبستان، به گفته تعدادی از محققان، مساعدترین دوره برای جذب هنجارها و قواعد رفتاری اجتماعی و اخلاقی، رشد هنجارگرایی اخلاقی و شکل گیری جهت گیری اجتماعی فرد است.

در سن دبستان، اساس رفتار اخلاقی گذاشته می شود، معیارهای اخلاقی رفتار آموخته می شود و جهت گیری اجتماعی فرد شروع به شکل گیری می کند.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه نشان دهنده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی- فردی است.

رفتار کودک در سنین پیش دبستانی و دبستان همیشه نشان دهنده ویژگی های رشد ذهنی او اعم از فکری و عاطفی- فردی است. در رفتار دانش‌آموزان کوچک‌تر، ویژگی‌های گونه‌شناختی فعالیت عصبی بالاتر در مقایسه با سن پیش‌دبستانی، که بعداً با اشکال معمول رفتاری که در زندگی ایجاد شده است، پوشانده می‌شود (به قول روان‌شناسان پوشیده می‌شود) به وضوح و شفاف‌تر نشان داده می‌شود. کمرویی و انزوا می تواند تظاهر مستقیم ضعف سیستم عصبی، تکانشگری، عدم کنترل خود باشد - مظهر ضعف روند مهاری، کندی واکنش و تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر - تظاهر تحرک کم عصبی. فرآیندها

نتایج پژوهش نشان داد که کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری دارای ویژگی هایی در رشد ذهنی هستند: تفکر، توجه و حافظه این گونه کودکان در مقایسه با کودکان با رفتار عادی از سطح رشد پایین تری برخوردار است.

بر اساس نتایج مطالعه، توصیه های زیر را می توان به روانشناسانی که با چنین کودکانی کار می کنند ارائه کرد: برگزاری کلاس های اصلاحی برای توسعه حافظه، توجه و تفکر. کلاس‌ها را می‌توان به شکل بازی برگزار کرد، زیرا کودکان عقب‌مانده ذهنی دارند، به این معنی که در فعالیت‌های بازی گیر می‌کنند.

برای رشد حافظه و توجه، می توان به کودکان توصیه کرد که به ورزش های مختلف بپردازند. از آنجایی که در ورزش، در فعالیت های بازی، رشد کیفیت های ارادی و اتخاذ قوانین هنجاری رخ می دهد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1.Ananyev، B. G. انسان به عنوان یک موضوع دانش. / بی.جی. آنانیف. - سنت پترزبورگ: پیتر، 2010. - 268 ص.

.بوژوویچ، ال. آی. علایق شناختیو شرایط شکل گیری آنها در کودکی./ ویرایش شده توسط D. I. Feldstein - 2nd ed. - M.: موسسه روانشناسی عملی، Voronezh: NPO "MODEK"، 1997. - 352 p.

.برمنسکایا، G.V. خواننده در روانشناسی کودک: از نوزاد تا نوجوان. / ویرایش. G.V. برمنسکایا. - م.: MPSI، 2005، - 656 ص.

.ونار، چ. آسیب شناسی روانی رشد کودک و بلوغ./ چارلز ونار، پاتریشیا کرینگ. - سن پترزبورگ: Prime-Eurosign, 2007. - 670 p.

.ویگوتسکی، L.S. R. طرح هایی در مورد تاریخچه رفتار: میمون. اولیه. کودک. / L.S. ویگوتسکی، A.R. لوریا. - M.: Pedagogy-Press, 1993. - 224 p.

.ویگوتسکی، ال.اس. روانشناسی رشد انسان. / L.S. ویگوتسکی - م.: معنی؛ Eksmo، 2005. - 1136 ص.

.گالپرین، پی.یا. مشکلات کنونی روانشناسی رشد / P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova. - M.: MSU، 1978، - 120 p.

.دوبروینا، I.V. کار اصلاحی و رشدی با کودکان: کتاب درسی./ I.V. Dubrovina، A.D. Andreeva، E.E. Danilova، T.V. Vokhhmyanina. ویرایش شده توسط I.V. Dubrovina - M.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1998. - 160 ص.

.افیمکینا، R. P. روانشناسی کودک. / آر.پ. افیمکینا. - نووسیبیرسک: مرکز علمی و آموزشی روانشناسی NSU، 1995. - 184 ص.

.Zaporozhets، A.V. روانشناسی./ A.V. Zaporozhets. - M.: انتشارات دولتی آموزشی و آموزشی وزارت آموزش و پرورش RSFSR، 1953. - 188 ص.

.زمانوفسکایا، E.V. انحراف شناسی (روانشناسی رفتار انحرافی): Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات / E.V. زمانوفسکایا. - چاپ دوم، برگردان - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2004. - 288 ص.

.کالمیکوا، Z.I. مشکلات تشخیص رشد ذهنی دانش آموزان / اد. 3. I. Kalmykova. - م.: پداگوژی، 1976. - 204 ص.

.کوورزنوا، I.A. روانشناسی فعالیت و رفتار: روش آموزشی. مجتمع / I.A. کوورزنوا. - مینسک: MIU، 2010. - 316 ص.

.کولموگورووا، ال.اس. شکل گیری فرهنگ روانشناختی یک دانش آموز./ L.S. کولموگروف // سوالات روانشناسی، - 1999، - شماره 1، صفحات 83 - 91.

.کولومینسکی، یا.پی. رشد ذهنی کودکان در شرایط عادی و پاتولوژیک: تشخیص روانشناختی، پیشگیری و اصلاح./ Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko, S. A. Igumnov - سن پترزبورگ: پیتر، 2004. -480 p.

.لئونتیف، A.N. در مورد نظریه رشد روان کودک // Izbr. آثار روانشناسی: در 2 جلد، ج 1، 1364. - ص 285-286.

.مش، ای. آسیب روانشناسی کودکان. اختلالات روانی کودک / E. Mash، D. Wolf. - SPb.: PRIME_EVROZNAK، 2003. - 384 p. (پروژه دایره المعارف روانشناسی)

.اوبوخوا، L.F. روانشناسی کودک (سن)./ L.F. اوبوخوا. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2004. - 442 ص.

.اووچارووا، R.V. کتاب مرجع روانشناس مدرسه./ R.V. اوچارووا. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. - م.: "روشنگری"، "ادبیات آموزشی"، 1375. - 352 ص.

.Perret, M. Clinical psychology / Perret M., Bauman U. - 2nd ed., - St. Petersburg: Peter, 2003. - 1312 p.

.اسمیرنوف، A.A. سن و تفاوت های فردی در حافظه / اد. A. A. Smirnova. - م.: آموزش و پرورش، 1967. - 300 ص.

.فروید، 3. تمایلات جنسی کودکی و روانکاوی روان رنجورهای دوران کودکی: مجموعه آثار / آ. فروید، ز. فروید، گردآورنده و ویراستار. M.M. Reshetnikov. - سنت پترزبورگ؛ V.-E. موسسه روانکاوی، 1374. - 483 ص.

.فروید، ز. مقدمه ای بر روانکاوی / ز. فروید، ترجمه به روسی توسط G. Baryshnikova، Elena Sokolova، T. Rodionova. - M.: Azbuka-classics 2009. - 416 p.

.Kjell, L. نظریه های شخصیت. مبانی، تحقیق و کاربرد./ L. Kjell, D. Ziegler. - سن پترزبورگ: پیتر، 2008. - 1088 ص.

.شاپووالنکو، I.V. روانشناسی مرتبط با سن./ I.V. شاپووالنکو. - م.: گرداریکی، 1384. - 350 ص.

.الکونین، دی.بی. برگزیده آثار روانشناسی. / D.B. الکونین. - م.: پداگوژی، 1989. - 560 ص.

ضمیمه 1

روش "مطالعه سرعت تفکر"

دستورالعمل: در سیگنال، در عرض 3 دقیقه باید حروف از دست رفته را در کلمات پر کنید. هر خط تیره به معنای یک حرف از دست رفته است. کلمات باید اسم، اسم مشترک، مفرد باشند.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. شاخص سرعت تفکر و در عین حال شاخص تحرک فرآیندهای عصبی تعداد کلمات تشکیل شده است:

کمتر از 20 - سرعت پایین تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی؛

30 - سرعت متوسط ​​تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

یک کلمه و بیشتر - سرعت بالای تفکر و تحرک فرآیندهای عصبی.

فرم نمونهD-LOP-L-AZ-O-OKS-I-O-TK-SHAO-R-CHK-N-AK-S-A-NIKS-DAK-R-ONS-E-LOU-I-E-B -ZAZ-R-0K-Y -AA-E-INN-GAV-S-OKT-A-AS-A-C-YAM-US-G-OBK-U-KACH-R-I-AD-LYAV -T-AS-A-KAK-P-S-AK-NOP -D-AKS-A-AT-U-O-TB-DAP-R-AS-U-AS-E-O-ACH-DOB-L -ONP-E-AK-N-O-A

ضمیمه 2

روش شناسی "مطالعه انعطاف پذیری تفکر"

دستورالعمل ها: در عرض 3 دقیقه باید کلمات را از مجموعه حروف بدون از دست دادن یا اضافه کردن یک حرف بسازید. کلمات فقط می توانند اسم باشند.

پردازش نتایج

تعداد کلمات درست ساخته شده در عرض 3 دقیقه شمارش می شود. تعداد کلمات تشکیل شده: شاخص انعطاف پذیری تفکر:

سطح انعطاف پذیری بزرگسالان دانش آموزان پایه های 3-4 دانش آموزان پایه های 1-2 عالی26 و بیشتر20 و بیشتر15 و بیشتر متوسط21-2513-1910-14کم11-207-125-9

فرم ثبت نام

YVOYAODLAITsPTUARDBZHOAEFMRSYLARUOTUARGSUAKKZHROAIKKRPSABLENOBOOSVLOOOARBDOAIDMYLASHRLUCTOALMSAAKKZSEEEVDDMOZVIAPPLBREORUUABDSEEDPMTRUCBAAPLOTMSHRAISLMOAAALSTBOAPLOTMSHRAISLMOAALSTABLOTMSHRAISLMOAALSTABLOTMSHRAISLPKAALSTABOTSHRAISLPKAAL APRGPAABDESASDOERMOESMTOOOLTZOATDRSOBLOCTSAILDNOECHLMAAAOSKBL

ضمیمه 3

روش شناسی "نقاشی ها را به خاطر بسپار"

دستورالعمل: "این تصویر نه شکل مختلف را نشان می دهد. سعی کنید آنها را به خاطر بسپارید و سپس آنها را در تصویر دیگری بشناسید (شکل 2 B) که اکنون به شما نشان خواهم داد. بر روی آن، علاوه بر نه تصویری که قبلا نشان داده شده بود، شش تصویر دیگر نیز وجود دارد که قبلاً ندیده اید. سعی کنید فقط تصاویری را که در تصویر اول دیدید در تصویر دوم تشخیص دهید و نشان دهید.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - کودک در تصویر 13 ب هر 9 تصویر نشان داده شده در تصویر 13 الف را تشخیص داد و کمتر از 45 ثانیه را صرف آن کرد. 8-9 امتیاز - کودک 7-8 تصویر را در تصویر 13 ب در یک زمان از 45 تشخیص داد. تا 55 ثانیه 6-7 امتیاز - کودک 5-6 تصویر را در زمان 55 تا 65 ثانیه تشخیص داد. 4-5 امتیاز - کودک 3-4 تصویر را در مدت زمان 65 تا 75 ثانیه تشخیص داد. 2-3 امتیاز - کودک 1-2 تصویر را در زمان 75 تا 85 ثانیه تشخیص داد 0-1 امتیاز - کودک یک تصویر را در تصویر 13 B به مدت 90 ثانیه یا بیشتر تشخیص نداد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

3 امتیاز - کم.

1 امتیاز - بسیار کم.

شکل 2. مجموعه ای از شکل ها برای تکنیک "به خاطر سپردن تصاویر".

ضمیمه 4

روش "قرار دادن نمادها"

دستورالعمل: این کار شامل قرار دادن در هر یک از مربع ها، مثلث ها، دایره ها و الماس ها، علامتی است که در بالای نمونه داده شده است، یعنی به ترتیب یک تیک، یک خط، یک مثبت یا یک نقطه.

ارزیابی نتایج

10 امتیاز - شاخص S بیش از 1.00 است. 8-9 امتیاز - شاخص S در محدوده 0.75 تا 1.00 است. 6-7 امتیاز - نشانگر 5 اینچ در محدوده 0.50 تا 0.75 است. 4-5 امتیاز - نشانگر S در محدوده 0.25 تا 0.50.0-3 امتیاز است - شاخص S در محدوده 0.00 تا 0.25 قرار دارد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

کاربرگ تکنیک «آیکون‌ها قرار دادن».

ضمیمه 5

روش "به خاطر بسپار و نقطه ها"

دستورالعمل: "اکنون ما یک بازی توجه با شما انجام خواهیم داد. من کارت هایی را یکی یکی به شما نشان می دهم که روی آنها نقطه است، و سپس خودتان این نقاط را در سلول های خالی در مکان هایی که این نقاط روی کارت ها را دیدید، می کشید.

ارزیابی نتایج

نتایج آزمایش به شرح زیر نمره گذاری می شود:

10 امتیاز - کودک 6 یا بیشتر نقطه روی کارت را در مدت زمان تعیین شده به درستی تکثیر کرده است 8-9 امتیاز - کودک 4 تا 5 نقطه روی کارت را با دقت 6-7 امتیاز تکرار کرده است - کودک 3 تا 4 نقطه را به درستی از حافظه به یاد می آورد. 4-5 امتیاز - کودک به درستی از 2 تا 3 نقطه بازتولید شده است. 0-3 امتیاز - کودک قادر است بیش از یک نقطه را در یک کارت به درستی بازتولید کند.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه

امتیاز - بسیار بالا.

9 امتیاز - بالا.

7 امتیاز - متوسط.

5 امتیاز - کم.

3 امتیاز - بسیار کم.

برنج. 9 - مواد محرک برای کار "نقاط را به خاطر بسپار و نقطه گذاری کن"

برنج. 10 - ماتریس های وظیفه "به یاد داشته باشید و نقطه ها را نقطه گذاری کنید"

تدریس خصوصی

برای مطالعه یک موضوع به کمک نیاز دارید؟

متخصصان ما در مورد موضوعات مورد علاقه شما مشاوره یا خدمات آموزشی ارائه خواهند کرد.
درخواست خود را ارسال کنیدبا نشان دادن موضوع در حال حاضر برای اطلاع از امکان اخذ مشاوره.

بچه های زیادی سر کلاس می آیند و معلم باید با همه کار کند. این امر شدت خواسته های معلم را تعیین می کند و جهت گیری ذهنی کودک را تقویت می کند. قبل از مدرسه، ویژگی های فردی کودک نمی توانست در رشد طبیعی اختلال ایجاد کند، زیرا این ویژگی ها توسط عزیزان پذیرفته شده و مورد توجه قرار می گرفت. در مدرسه، استانداردسازی شرایط زندگی کودک اتفاق می افتد، در نتیجه بسیاری از انحرافات از آنچه در نظر گرفته شده آشکار می شود.

مسیرهای رشد، تحریک پذیری بیش از حد، هیپردینامی، عقب ماندگی شدید. این انحرافات اساس ترس کودکان را تشکیل می دهد، فعالیت ارادی را کاهش می دهد و باعث افسردگی می شود. کودک باید بر آزمایشاتی که بر او وارد شده است غلبه کند. شما نمی توانید فرزند خود را با آزمون هایی که مدرسه برای او آماده کرده است تنها بگذارید. وظیفه والدین، معلمان و روانشناسان کمک به کودک برای غلبه بر این چالش ها با کمترین آسیب به سلامت کلاس اولی است.

1. علل اختلالات رفتاری در دانش آموزان کوچکتر

معلمان کلاسیک (L. S. Vygotsky، P. P. Blonsky، A. S. Makarenko، S. T. Shatsky، V. A. Sukhomlinsky) بر اهمیت القای رفتار داوطلبانه در کودکان تأکید کردند. هنگام اجرای رفتار ارادی، کودک ابتدا می فهمد که چرا و چرا اقدامات خاصی را انجام می دهد، به گونه ای عمل می کند و نه به گونه ای دیگر. ثانیاً، خود کودک به طور فعال تلاش می کند تا از هنجارها و قوانین رفتاری پیروی کند، بدون اینکه منتظر دستور باشد، ابتکار عمل و خلاقیت نشان دهد. ثالثاً، کودک می داند چگونه نه تنها رفتار صحیح را انتخاب کند، بلکه با وجود دشواری ها و همچنین در شرایطی که کنترلی از جانب بزرگسالان یا سایر کودکان وجود ندارد، به آن پایبند باشد.

اگر کودک دائماً رفتار ارادی خود را اجرا کند، به این معنی است که ویژگی های شخصیتی مهمی را در خود ایجاد کرده است: خودکنترلی، سازماندهی درونی، مسئولیت پذیری، آمادگی و عادت به اطاعت از اهداف خود (خود انضباطی) و دستورالعمل های اجتماعی (قوانین، هنجارها، اصول، قوانین رفتار).

رفتار کودکان منحصراً مطیع اغلب به عنوان "خودسرانه" تعریف می شود. با این حال، اطاعت کودک، اغلب پیروی کورکورانه از قوانین یا دستورالعمل های بزرگسالان، نمی تواند بدون قید و شرط پذیرفته و تایید شود. اطاعت کورکورانه (غیر ارادی) فاقد ویژگی های مهم رفتار ارادی است - معنی دار بودن، ابتکار. بنابراین، کودکی با چنین رفتار "راحتی" نیز به کمک اصلاحی با هدف غلبه بر شکل‌گیری‌های شخصی منفی که چنین رفتاری را تعیین می‌کند، نیاز دارد.

رفتار غیر ارادی (انحرافات مختلف در رفتار) کودکان هنوز هم یکی از مشکلات مبرم آموزش و پرورش مدرن و تمرین آموزشی است. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند به طور سیستماتیک قوانین را زیر پا می گذارند، مقررات داخلی و الزامات بزرگسالان را رعایت نمی کنند، بی ادب هستند و در فعالیت های کلاسی یا گروهی دخالت می کنند.

علل انحراف در رفتار کودکان متفاوت است، اما همه آنها را می توان در دو گروه طبقه بندی کرد.

در برخی موارد اختلالات رفتاری دارند شرطی سازی اولیهیعنی آنها با ویژگی های فرد، از جمله نورودینامیک، ویژگی های کودک تعیین می شوند: بی ثباتی فرآیندهای ذهنی، عقب ماندگی روانی حرکتی یا برعکس، مهار روانی حرکتی. این اختلالات و سایر اختلالات نورودینامیک خود را عمدتاً در رفتار بیش از حد تحریک پذیر با بی ثباتی عاطفی مشخصه چنین رفتاری، سهولت انتقال از فعالیت افزایش یافته به انفعال و برعکس، از بی عملی کامل به فعالیت بی نظم نشان می دهند.

در موارد دیگر، تخلفات رفتاری است نتیجه واکنش ناکافی (محافظت کننده) کودکبه مشکلات خاص در زندگی مدرسه یا به سبک نامطلوب روابط کودک با بزرگسالان و همسالان. رفتار کودک با عدم تصمیم گیری، انفعال یا منفی گرایی، لجبازی و پرخاشگری مشخص می شود. به نظر می رسد کودکان با این رفتار نمی خواهند رفتار خوبی داشته باشند و عمداً نظم را زیر پا بگذارند. با این حال، این تصور اشتباه است. کودک واقعاً نمی تواند با تجربیات خود کنار بیاید. وجود تجربیات و تأثیرات منفی ناگزیر منجر به فروپاشی رفتاری می شود و دلیلی برای درگیری با همسالان و بزرگسالان است.

پیشگیری از اختلالات رفتاری در کودکان طبقه بندی شده در این گروه در مواردی که بزرگسالان (معلم، مربی، والدین) به اولین تظاهرات توجه می کنند، بسیار آسان است. همچنین لازم است که همه، حتی جزئی ترین درگیری ها و سوء تفاهم ها فوراً حل شود. اهمیت پاسخ سریع یک بزرگسال در این موارد با این واقعیت توضیح داده می شود که به محض بروز آنها، این تعارضات و سوء تفاهم ها بلافاصله عامل پیدایش روابط نادرست و احساسات منفی می شوند که به خودی خود عمیق می شوند و توسعه می یابند. دلیل اولیه می تواند ناچیز باشد.

اغلب، رفتار بد به این دلیل نیست که کودک به طور خاص می‌خواهد نظم را بشکند یا چیزی او را به این کار وادار کرده است، بلکه از بیکاری و بی حوصلگی در یک محیط آموزشی که به اندازه کافی از انواع فعالیت‌ها اشباع نشده است، به وجود می‌آید. تخلف در رفتار نیز به دلیل ناآگاهی از قواعد رفتاری امکان پذیر است.

پیشگیری و اصلاح چنین رفتاری در صورتی امکان پذیر است که به طور هدفمند فعالیت شناختی کودک را تدوین کنیم، از جمله او در انواع مختلففعالیت ها، قوانین را مطابق با شرایط مدرسه، کلاس، خانواده معین مشخص کرده و رعایت کنید سیستم یکپارچهالزامات مربوط به رعایت این قوانین برای اینکه کودکان قوانین رفتاری را بیاموزند، الزامات نه تنها از بزرگسالان، بلکه از سوی همسالان و تیم کودکان نیز از اهمیت بالایی برخوردار است.

اختلالات رفتاری معمولی در این سن هستند رفتار بیش فعال(به دلیل، همانطور که قبلا ذکر شد، عمدتا به ویژگی های عصبی پویایی کودک)، و همچنین رفتار تظاهراتی، اعتراضی، پرخاشگرانه، کودکانه، همنوایی و علامتی(که در وقوع آن شرایط یادگیری و رشد، سبک روابط با بزرگسالان و ویژگی های تربیت خانوادگی عوامل تعیین کننده است).

1. انواع تخلفات

3.1 رفتار بیش فعال

شاید رفتار بیش فعال کودکان مانند هیچ کس دیگری باعث گلایه و شکایت والدین، مربیان و معلمان شود.

چنین کودکانی نیاز بیشتری به حرکت دارند. هنگامی که این نیاز توسط قوانین رفتاری، هنجارهای روتین مدرسه مسدود شود (یعنی در شرایطی که کنترل و تنظیم داوطلبانه فعالیت حرکتی فرد ضروری است)، تنش عضلانی کودک افزایش می‌یابد، توجه بدتر می‌شود، عملکرد کاهش می‌یابد و خستگی ایجاد می‌شود. رهایی احساسی که پس از این اتفاق می‌افتد، یک واکنش فیزیولوژیکی محافظتی بدن در برابر فشار بیش از حد است و به صورت بی‌قراری حرکتی غیرقابل کنترل، عدم بازداری، که به عنوان تخلفات انضباطی طبقه‌بندی می‌شود، بیان می‌شود.

نشانه های اصلی کودک بیش فعال فعالیت حرکتی، تکانشگری، حواس پرتی و بی توجهی است. کودک با دست و پا حرکات بی قراری انجام می دهد. نشستن روی صندلی، پیچیدن، پیچ خوردن؛ به راحتی توسط محرک های خارجی پرت می شود. در طول بازی ها، کلاس ها و موقعیت های دیگر به سختی منتظر نوبت خود است. اغلب بدون فکر کردن، بدون گوش دادن به انتها به سؤالات پاسخ می دهد. در حفظ توجه هنگام انجام وظایف یا بازی کردن مشکل دارد. اغلب از یک عمل ناتمام به عمل دیگر حرکت می کند. نمی تواند با آرامش بازی کند، اغلب با بازی ها و فعالیت های دیگر کودکان تداخل می کند.

یک کودک بیش فعال بدون گوش دادن به دستورالعمل ها تا آخر کار را شروع می کند، اما پس از مدتی معلوم می شود که نمی داند چه کاری انجام دهد. سپس یا به کارهای بی هدف ادامه می دهد، یا به طرز آزاردهنده ای می پرسد که چه کاری و چگونه انجام دهد. چندین بار در طول کار او هدف را تغییر می دهد و در برخی موارد ممکن است کاملاً آن را فراموش کند. اغلب حین کار حواسش پرت می شود. از ابزارهای پیشنهادی استفاده نمی کند، بنابراین اشتباهات زیادی مرتکب می شود که آنها را نمی بیند و اصلاح نمی کند.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، بدون توجه به آنچه که انجام می دهد، دائما در حال حرکت است. هر عنصر حرکت او سریع و فعال است، اما به طور کلی حرکات غیر ضروری و حتی وسواسی زیادی وجود دارد. اغلب کودکان دارای رفتار بیش فعال، هماهنگی فضایی کافی در حرکات ندارند. به نظر می رسد کودک در فضا "جا نمی شود" (او اشیا را لمس می کند، به گوشه ها، دیوارها برخورد می کند). علیرغم این واقعیت که بسیاری از این کودکان حالت های چهره روشن، چشم های متحرک و گفتار سریع دارند، اغلب خود را خارج از موقعیت (درس، بازی، ارتباط) می بینند و پس از مدتی دوباره به آن "باز می گردند". اثربخشی فعالیت "پاشیدن" با رفتار بیش فعال همیشه بالا نیست؛ اغلب آنچه شروع می شود کامل نمی شود، کودک از چیزی به چیز دیگر می پرد.

کودکی که رفتار بیش فعالی دارد، تکانشی است و نمی توان پیش بینی کرد که در آینده چه خواهد کرد. خود بچه این را نمی داند. او بدون فکر کردن به عواقب آن عمل می کند، اگرچه هیچ برنامه بدی ندارد و صمیمانه از حادثه ای که خود مقصر آن می شود ناراحت است. چنین کودکی به راحتی تنبیه را تحمل می کند، کینه به دل نمی گیرد، دائماً با همسالان خود دعوا می کند و بلافاصله صلح می کند. این پر سر و صداترین کودک در گروه کودکان است.

کودکان دارای رفتار بیش فعال در سازگاری با مدرسه مشکل دارند، به خوبی در گروه های کودکان قرار نمی گیرند و اغلب در روابط با همسالان مشکل دارند. رفتار ناسازگارانه چنین کودکانی نشان‌دهنده سازوکارهای تنظیمی ناکافی روان است که در درجه اول خودکنترلی به عنوان مهمترین شرط و پیوند ضروری در رشد رفتار ارادی است.

3.2 رفتار نمایشی

با رفتار نمایشی، نقض عمدی و آگاهانه هنجارها و قواعد رفتاری پذیرفته شده وجود دارد. از لحاظ درونی و بیرونی، چنین رفتاری متوجه بزرگسالان است.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی، شیطنت های کودکانه است. دو ویژگی آن قابل تشخیص است. اولاً کودک فقط در حضور بزرگترها (معلمان، مربیان، والدین) و تنها زمانی که به او توجه می کنند، گریه می کند. ثانیاً وقتی بزرگترها به کودک نشان می دهند که رفتار او را تایید نمی کنند، بدگویی ها نه تنها کم نمی شود، بلکه تشدید می شود. در نتیجه، یک کنش ارتباطی خاص آشکار می شود که در آن کودک به زبان غیرکلامی (از طریق اعمال)، به بزرگسالان می گوید: "من کاری را انجام می دهم که شما دوست ندارید." مطالب مشابه گاهی مستقیماً با کلمات بیان می شود، به عنوان مثال، بسیاری از کودکان گهگاه اظهار می کنند: "من بد هستم."

چه چیزی باعث می شود کودک از رفتار نمایشی به عنوان یک راه ارتباطی خاص استفاده کند؟

اغلب این راهی برای جلب توجه بزرگسالان است. کودکان این انتخاب را در مواردی انجام می دهند که والدین به صورت کم یا رسمی با آنها ارتباط برقرار می کنند (کودک در حین برقراری ارتباط محبت، محبت و گرمی مورد نیاز خود را دریافت نمی کند) و همچنین اگر منحصراً در شرایطی که کودک رفتار بدی دارد و باید مورد سرزنش قرار گیرد، ارتباط برقرار می کنند. ، تنبیه کردن. کودک بدون اشکال قابل قبول تماس با بزرگسالان (خواندن و کار مشترک، بازی، فعالیت های ورزشی)، از یک حالت متناقض، اما تنها شکلی که در دسترس او است استفاده می کند - یک شوخی نمایشی، که بلافاصله با تنبیه دنبال می شود. "ارتباط" صورت گرفت.

اما این تنها دلیل نیست. اگر همه موارد شیطنت به این شکل توضیح داده می شد، پس این پدیده نباید در خانواده هایی وجود داشته باشد که والدین با فرزندان خود بسیار ارتباط برقرار می کنند. با این حال، مشخص است که در چنین خانواده هایی کودکان کمتر عمل نمی کنند. در این مورد، مزخرفات و تحقیر کردن خود کودک "من بد هستم" راهی برای خارج شدن از زیر قدرت بزرگسالان، تسلیم نشدن به هنجارهای آنها و دادن فرصت محکوم کردن به آنها است (از زمان محکومیت - خود محکوم کردن - قبلاً اتفاق افتاده است). چنین رفتارهای نمایشی عمدتاً در خانواده‌هایی (گروه‌ها، کلاس‌ها) با سبک فرزندپروری مستبد، والدین مستبد، مربیان، معلمان، که در آن کودکان دائماً محکوم می‌شوند، رایج است.

رفتار نمایشی همچنین می تواند دقیقاً از تمایل کودک - برای خوب بودن تا حد امکان - ناشی شود. در انتظار توجه بزرگسالان اطراف، کودک به طور خاص روی نشان دادن شایستگی‌های خود، «کیفیت خوب» تمرکز می‌کند.

یکی از گزینه های رفتار نمایشی هوی و هوس است - گریه بدون دلیل خاص، شیطنت های غیر منطقی عمدی به منظور اثبات خود، جلب توجه و "دست بالا" بر بزرگسالان. هوی و هوس با تظاهرات خارجی تحریک همراه است: تحریک حرکتی، غلت زدن روی زمین، پرتاب اسباب بازی ها و چیزها.

گاهی اوقات، هوی و هوس می تواند در نتیجه کار بیش از حد، تحریک بیش از حد سیستم عصبی کودک با برداشت های قوی و متنوع، و همچنین به عنوان نشانه یا پیامد شروع بیماری ایجاد شود.

از هوی و هوس های اپیزودیک، که عمدتاً به دلیل ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر است، باید هوی و هوس های ریشه دار را که به شکل عادتی از رفتار تبدیل شده است، تشخیص داد. دلیل اصلی چنین هوی و هوس، تربیت نادرست (فاسد شدن یا سختگیری بیش از حد از طرف بزرگسالان) است.

توضیح کوتاه

هدف:
بر اساس ادبیات علمی به بررسی علل و انواع اختلالات رفتاری در دانش آموزان دبستانی می پردازد.
وظایف:
1) مطالعه ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد مشکل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی.
2) تعیین سن و ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان در سن دبستان.
3) شناسایی علل اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی
4) شناسایی انواع اصلی اختلالات رفتاری در کودکان دبستانی.

فهرست مطالب

مقدمه 3
فصل 1. شخصیت یک کودک دبستانی 5 ساله
فصل 2. علل اختلالات سلوک
بچه های مدرسه اول 9 دارند
فصل 3. انواع تخلفات 12
3.1. رفتار بیش فعال ۱۲
3.2. رفتار نمایشی 13
3.3. رفتار اعتراضی 15
3.4. رفتار پرخاشگرانه 18
3.5. رفتار کودکانه 21
3.6. رفتار مطابق 22
3.7. رفتار علامت دار 23
نتیجه گیری 26
مراجع 27