Tehnici și metode de gândire critică. Evaluarea nivelului de dezvoltare a gândirii critice a elevilor

Fedotova Elena Gennadievna profesoară de chimie și informatică, școala secundară MBOU nr. 4, Yuzhno-Sahalinsk

Metodologia gândirii critice.

Școala modernă folosește multe metode diferite de predare a copiilor. În ultimii ani, o tehnică de gândire critică a devenit populară, incluzând trei etape sau etape. aceasta „Provocare – Înțelegere – Reflecție”.

Prima etapă este provocarea. Prezența ei la fiecare lecție este obligatorie. Această etapă permite:

Să actualizeze și să rezumă cunoștințele elevului cu privire la o anumită temă sau problemă;

Trezirea unui interes constant pentru tema studiată, motivarea elevului la activități de învățare;

Încurajați elevii să fie activi în clasă și acasă.

A doua etapă este înțelegerea. Există și alte sarcini aici. Această etapă permite elevului să:

Obține informații noi;

Reflectați asupra ei;

Comparați cu cunoștințele existente.

A treia etapă este reflecția. Aici principalul este:

Înțelegerea holistică, generalizarea informațiilor primite;

Atribuirea de noi cunoștințe, noi informații de către student;

Formarea propriei atitudini a fiecărui elev față de materialul studiat.

Tehnici metodologice care se concentrează pe crearea condițiilor pentru dezvoltarea liberă a fiecărui individ:

Recepție „Coș” de idei, concepte, nume...

Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor în etapa inițială a lecției, când experiența și cunoștințele lor sunt actualizate. Vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre tema lecției în discuție. Pe tablă, puteți desena o pictogramă coș, în care va fi adunat tot ceea ce toți elevii împreună știu despre tema studiată. Schimbul de informații se realizează conform următoarei proceduri:

1. Se pune o întrebare directă despre ce știu elevii despre o anumită problemă.

2. În primul rând, fiecare elev își amintește și notează într-un caiet tot ce știe despre o anumită problemă (lucrare strict individuală, durata 1-2 minute).

3. Apoi are loc un schimb de informații în perechi sau în grupuri. Elevii împărtășesc cunoștințele cunoscute între ei (luc de grup). Timpul pentru discuții nu este mai mare de 3 minute. Această discuție ar trebui organizată, de exemplu, elevii ar trebui să afle cu ce au coincis ideile existente, despre care au apărut neînțelegeri.

5. Toate informațiile sunt scrise pe scurt sub formă de rezumate de către profesor în „coșul” de idei (fără comentarii), chiar dacă acestea sunt eronate. În coșul de idei, poți „deversă” fapte, opinii, nume, probleme, concepte legate de tema lecției. Mai mult, pe parcursul lecției, aceste fapte sau opinii, probleme sau concepte care sunt împrăștiate în mintea copilului pot fi conectate într-un lanț logic.

Recepție „Clustering”

Sensul acestei tehnici este de a încerca să sistematizeze cunoștințele existente asupra unei anumite probleme. Este asociat cu tehnica „coșului”, deoarece conținutul „coșului” este cel mai adesea supus sistematizării.

cluster - aceasta este o organizare grafică a materialului, care arată câmpurile semantice ale unui anumit concept. Cuvânt cluster înseamnă tradus fascicul, constelație. Clustering permite elevilor să gândească liber și deschis la un subiect. Elevul notează un concept cheie în centrul foii și din acesta trage raze de săgeți în direcții diferite, care leagă acest cuvânt cu altele, de la care, la rândul lor, razele diverg din ce în ce mai mult.

Clusterul poate fi utilizat în diferite etape ale lecției.

La etapa de provocare - pentru a stimula activitatea mentală.

La stadiul de înțelegere – de a structura materialul educațional.

La stadiul de reflecție – la rezumarea a ceea ce elevii au învățat.

Clusterul poate fi folosit și pentru a organiza munca individuală și în grup, atât în ​​clasă, cât și acasă.

Recepție „Note marginale”

Tehnologia „gândirii critice” oferă o tehnică metodică cunoscută ca introduce . Această tehnică este un instrument care permite elevului să urmărească înțelegerea textului pe care l-a citit. Din punct de vedere tehnic, este destul de simplu. Elevii ar trebui să primească o serie de marcaje și să fie invitați să le pună cu un creion în marginile unui text special selectat și tipărit în timp ce citesc. Ar trebui să marcați paragrafele sau propozițiile individuale în text.

Notele ar trebui să fie după cum urmează:

Bifa (v) indică în text informații care sunt deja cunoscute de student. O mai întâlnise înainte. În acest caz, sursa informației și gradul ei de fiabilitate nu contează.

Semnul plus (+) marchează cunoștințe noi, informații noi. Elevul pune acest semn numai dacă întâlnește pentru prima dată textul citit.

Semnul minus (-) marchează ceva care contravine ideilor elevului, despre care a gândit diferit.

Semnul „întrebare” (?) marchează ceea ce rămâne de neînțeles pentru elev și necesită informații suplimentare, provoacă dorința de a afla mai multe.

Această tehnică necesită elevului nu lectura pasivă obișnuită, ci activă și atentă. Obliga nu doar să citească, ci să citească textul, să urmărească propria înțelegere în procesul de citire a textului sau de a percepe orice altă informație. În practică, elevii pur și simplu sar peste ceea ce nu înțeleg. Și în acest caz, marcarea „întrebare” îi obligă să fie atenți și să noteze neînțelesul. Utilizarea markerilor face posibilă corelarea noilor informații cu reprezentările existente.

Utilizarea acestei tehnici presupune ca profesorul, în primul rând, să predetermina textul sau fragmentul acestuia pentru citire cu note. În al doilea rând, explicați sau reamintiți elevilor regulile de plasare a notelor. În al treilea rând, definiți clar timpul alocat acestei lucrări și respectați regulile. Și, în final, găsiți o formă de verificare și evaluare a muncii depuse.

Pentru studenți, cea mai acceptabilă opțiune pentru finalizarea acestei lucrări cu textul este discuția orală. De obicei, elevii notează cu ușurință că au întâlnit ceea ce știu în ceea ce au citit și, cu o deosebită plăcere, raportează că au învățat pentru ei înșiși ceva nou și neașteptat din cutare sau cutare text. În același timp, este important ca elevii să citească direct textul, să se refere la el.

Semnul minus (elevul a crezut altfel) când lucrează cu copii mai mari, lucrează rar. Și totuși, nu trebuie abandonat.

Foarte interesant în această tehnică este semnul „întrebare”. Cert este că profesorii cred adesea că, explicând materialul educațional din lecție, ei caută răspunsuri la întrebări care sunt de interes pentru elevi. De fapt, acesta nu este întotdeauna cazul. Autorii manualelor pun o varietate de întrebări elevilor, profesorul la lecție cere răspunsuri la acestea, dar întrebările elevilor înșiși nu au loc nici în manuale, nici în lecții. Iar rezultatul tuturor acestor lucruri este binecunoscut: copiii nu știu întotdeauna să pună întrebări și, în timp, dezvoltă în general teama de a le pune.

Dar se știe că întrebarea conține deja jumătate din răspuns. De aceea semnul întrebării este foarte important din toate punctele de vedere. Întrebările puse de elevi pe o anumită temă îi învață să realizeze că cunoștințele dobândite în lecție nu sunt finite, că multe rămân „în spatele scenei”. Și acest lucru îi încurajează pe elevi să caute un răspuns la întrebare, apelând la diferite surse de informații: poți să-ți întrebi părinții ce cred despre asta, poți căuta un răspuns în literatura suplimentară, poți obține un răspuns de la profesor în următoarea lecție.

Recepția întocmirii tabelului de marcare „ZUKH”

Una dintre posibilele forme de monitorizare a eficacității lecturii cu note este întocmirea unui tabel de marcare. Are trei coloane: știu, am învățat ceva nou, vreau să știu mai multe (ZUH).

Tabel de marcare ZUH

În fiecare dintre coloane este necesară răspândirea informațiilor primite în timpul lecturii. O cerință specială este să scrieți informațiile, conceptele sau faptele doar cu propriile cuvinte, fără a cita un manual sau alt text cu care ați lucrat. Tehnica „Tabelul de notare” permite profesorului să controleze munca fiecărui elev cu textul manualului și să pună o notă pentru lucrul din lecție. Dacă timpul permite, tabelul se completează chiar la lecție, iar dacă nu, atunci se poate propune să îl completezi acasă, iar în această lecție să notezi una sau două teze sau poziții în fiecare coloană.

Recepție „Scris sincronizat”

Tradus din franceză, cuvântul „cinquain” înseamnă o poezie formată din cinci rânduri, care este scrisă după anumite reguli. Care este sensul acestei abordări metodologice? Alcătuirea unui syncwine presupune ca elevul să sintetizeze pe scurt materialul educațional, informații, care îi permit să reflecteze cu orice ocazie. Aceasta este o formă de creativitate liberă, dar după anumite reguli. Regulile pentru scrierea syncwine sunt următoarele:

Pe primul Linia conține un cuvânt - un substantiv. Aceasta este tema syncwine.

Pe al doilea linie trebuie să scrieți două adjective care dezvăluie tema syncwine.

Pe al treilea linie, sunt scrise trei verbe care descriu acțiuni legate de subiectul syncwine.

Pe Al patrulea o linie este plasată o frază întreagă, o propoziție formată din mai multe cuvinte, cu ajutorul cărora elevul își exprimă atitudinea față de subiect. Aceasta poate fi o expresie de referință, un citat sau o expresie compilată de student în contextul subiectului.

Ultima linie este un cuvânt rezumat care oferă o nouă interpretare a subiectului, vă permite să vă exprimați atitudinea personală față de acesta. Este clar că tema syncwine ar trebui să fie, dacă este posibil, emoțională.

Familiarizarea cu syncwine se realizează conform următoarei proceduri:

1. Sunt explicate regulile pentru scrierea syncwine.

2. Mai multe syncwine sunt date ca exemplu.

3. Tema syncwine este stabilită.

4. Ora este fixată pentru această specie muncă.

5. Variante de syncwines se aud la cererea elevilor.

Recepție „Brainstorming educațional”

Această tehnică este bine cunoscută profesorului și nu necesită o descriere detaliată. Cu toate acestea, deoarece este utilizat pe scară largă în sala de clasă, este recomandabil să se clarifice unele dintre aspectele procedurale ale implementării sale.

Scopul principal al „brainstorming-ului educațional” este dezvoltarea unui tip de gândire creativ. Prin urmare, alegerea unui subiect pentru implementarea sa depinde direct de numărul de soluții posibile la o anumită problemă.

Brainstormingul se face de obicei în grupuri de 5-7 persoane.

Prima etapă este crearea unei bănci de idei, posibile soluții la problemă. Orice propuneri sunt acceptate și înregistrate pe tablă sau afiș. Critica și comentariile nu sunt permise. Limita de timp este de până la 15 minute.

A doua etapă este o discuție colectivă a ideilor și propunerilor. În această etapă, principalul lucru este să găsiți raționalul în oricare dintre propuneri, să încercați să le combinați într-un întreg.

A treia etapă este selectarea celor mai promițătoare soluții din punct de vedere al celor disponibile acest moment resurse. Această etapă poate fi chiar amânată în timp și realizată în lecția următoare.

Recepție redactare eseu

Sensul acestei tehnici poate fi exprimat în următoarele cuvinte: „Scriu pentru a înțelege ce gândesc”. Aceasta este o scrisoare gratuită pe o anumită temă, în care se pun în valoare independența, manifestarea individualității, discutabilitatea, originalitatea în rezolvarea unei probleme și argumentarea. De obicei, un eseu este scris chiar în clasă după discutarea problemei și nu durează mai mult de 5 minute.

Recepție „Prelegere cu picioarele”

Prelegerea este un dispozitiv pedagogic binecunoscut și folosit frecvent. Particularitățile utilizării sale în tehnologia gândirii critice este că este citit în doze. După fiecare parte semantică se face o oprire. În timpul „opririi” se discută fie o problemă problematică, fie o căutare colectivă a unui răspuns la întrebarea principală a subiectului, fie este dat un fel de sarcină care este efectuată în grup sau individual.

Monitorizarea utilizării tehnicilor TRCM

Tehnologia RCM oferă o gamă întreagă de strategii, tehnici și metode de selecție, dar această listă nu este închisă, iar profesorul poate folosi acele tehnici cu care este obișnuit, pe care le consideră cele mai eficiente. Tehnologia de dezvoltare a gândirii critice presupune o abordare umanistă a învăţării, spre deosebire de autoritarism, presupune implicarea personală a elevului în procesul de învăţare: elevul este iniţiativ şi independent în el, studiază cu sens, curiozitatea îi este încurajată. Dacă într-o societate tradițională era încă posibil să se construiască învățarea prin transmiterea de informații de către profesor, atunci în epoca schimbărilor dinamice, formarea capacității de a învăța independent devine principalul lucru. Principala prioritate pentru dezvoltarea educației astăzi este orientarea ei orientată spre personalitate. Această tehnologie este una dintre modalitățile de a transforma predarea într-una orientată către persoană.

Autorii spun că noi îi dăm copilului nu un pește, ci o undiță, adică. că el însuși „prinde”. „Toată lumea primește exact cât investește”. Într-o lume în schimbare, elevii trebuie să fie capabili să analizeze informațiile și să decidă ce este cel mai important, să își poată exprima atitudinea față de idei și cunoștințe noi, să dea un concept ceva nou, să respingă informațiile nepotrivite și inutile.

Valoarea acestei tehnologii constă în faptul că îi învață pe copii să asculte și să audă, dezvoltă vorbirea, permite comunicarea, activează activitatea mentală, interesul cognitiv, încurajează copiii să acționeze, astfel încât toată lumea să lucreze. Frica dispare, responsabilitatea elevului pentru răspunsul său crește, profesorul și elevii participă împreună la obținerea cunoștințelor.

Tehnicile metodologice ale tehnologiei RCM pot fi considerate universale, deoarece multe dintre ele oferă nu unul, ci mai multe rezultate educaționale noi deodată.

Un grup de profesori ai grupului creativ a dezvoltat următoarele criterii pentru evaluarea eficienței utilizării tehnicilor tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice:

dezvoltarea gândirii critice;

Abilitatea de a lucra cu informații

Capacitatea de a pune întrebări

dezvoltarea gândirii logice;

Abilitatea de a generaliza

Capacitate de analiză

Capacitatea de a stabili relații cauza-efect

aplicarea abilităților de gândire critică în diverse situații de viață.

Unul dintre indicatorii dezvoltării gândirii critice este capacitatea de a lucracu text educațional și științific:

aptitudini legate de metodele de acţiune în percepţie şi

înțelegerea textului educațional și științific;

capacitatea de a extrage și de a înțelege informațiile din textul educațional și științific;

abilități legate de metodele de acțiune în diferențierea textului educațional și științific;

fapte text legate de comportamentele de naștere

text educațional și științific.

Pe baza acestor criterii au fost identificate nivelurile optime, suficiente și critice ale formării deprinderilor de a lucra cu un text educațional și științific.

Nivel optim . Elevii găsesc cu succes informații suplimentare în alte surse (dicționare, enciclopedii); prezice conținutul textului educațional și științific, oferind mai multe opțiuni; conduce textul educațional și științific, stabilește tema și ideea principală a acestuia, găsește cuvântul cheie, împarte textele în părți, întocmește un plan al textului; pune întrebări textului. Elevii mai tineri sunt capabili să distingă textul educațional și științific de alte texte, sunt capabili să extragă informațiile principale/secundar, cunoscute/necunoscute din textul educațional și științific; sunt capabili să continue textul educațional și științific în conformitate cu stilul și conținutul; repovestiți textul în detaliu, păstrând ideea principală; creează propriile texte educaționale și științifice.

Suficient nivel . Elevii găsesc informații în dicționare, enciclopedii; aproape întotdeauna prezice conținutul textului educațional și științific, dar oferă o singură opțiune; greșeli în alegerea unui titlu pentru text, în determinarea subiectului și a ideii principale ale acestuia, găsirea unui cuvânt cheie; împărțiți corect textul în părți, dar permiteți inexactități în determinarea microtemei textului; se comit greseli la intocmirea planului; poate pune întrebări despre text. Elevii disting textul educațional și științific de alte texte, dar le este greu să-și dovedească presupunerea, uneori extrag informațiile principale/secundar, cunoscute/necunoscute din textul educațional și științific. Continuați textul, dar faceți erori de stil; repovestiți textul în detaliu, nu păstrând întotdeauna povestea; compuneți un text educațional și științific, dar faceți greșeli.

Nivel critic . Elevilor le este dificil să folosească surse suplimentare atunci când caută informații; întâmpină dificultăți în prezicerea conținutului textului educațional și științific prin titlu; să greșească sau să refuze finalizarea sarcinii în alegerea unui titlu pentru text, în determinarea subiectului și a ideii principale ale acestora, găsirea unui cuvânt cheie; uneori pot împărți textul în părți, le este greu să determine micro-temele textelor; este dificil să planifice; incapabil să formuleze întrebări la text. Elevii nu disting textul educațional și științific de alte texte, le este greu să extragă informațiile principale/secundar, cunoscute/necunoscute din textul educațional și științific. Repuneți textul, dar nu salvați povestea; le este greu să-și creeze propriile texte educaționale și științifice.

Este posibil să se dezvăluie nivelul de formare a gândirii critice a elevilor de școală elementară folosind sarcini de testare complexe bazate pe un text științific.

De asemenea, nivelul de dezvoltare a gândirii critice se propune a fi studiat prin metodele TRCM: gruparea și marcarea textului.

Abilitatea de a înțelege materialul studiat și de a stabili relații cauză-efect este evaluată pe niveluri:

Opțiuni

Permis

Reflectarea completă a subiectului în cluster și stabilirea relațiilor cauză-efect

Reflectarea incompletă a subiectului în cluster și stabilirea relațiilor cauză-efect

7-9 puncte

Mai puțin de 7 puncte

Pentru a identifica capacitatea de a formula întrebări, este permisă utilizarea tehnicii „Cuvinte Interogative” (TRCM).

Se evaluează întrebări de reproducere a evenimentelor (întrebări simple) - 1 punct;

Întrebări pentru stabilirea relațiilor cauză-efect (interpretative) - 2 puncte;

Întrebări cu caracter general (evaluative) - 3 puncte.

Scorul mingii:

de la 1-4 puncte - a arătat un nivel scăzut;

de la 5-9 puncte - nivel mediu;

de la 10-12 puncte - nivelul este peste medie;

de la 12-15 puncte - nivel ridicat.

Alături de aceste metode, propunem utilizarea unei astfel de metode de cercetare ca observația pedagogică și anumea inclus observația .

Această metodă presupune că profesorul însuși participă la procesul pe care îl observă. Observația participantă este eficientă deoarece cercetătorul-profesorul participă activ la activitățile observatului. Ca parte a diagnosticului în curs, profesorul îi observă pe elevi, cum sunt capabili să reflecteze asupra activităților lor și asupra activităților colegilor lor.

Într-o lecție construită pe tehnologia gândirii critice, reflecția funcționează în toate etapele lecției. Procesul de reflecție constă în conștientizarea gândurilor și acțiunilor cuiva, în conștientizarea gândurilor și acțiunilor altei persoane. O astfel de muncă a minții dezvoltă următoarele calități:

disponibilitatea de a planifica;

monitorizarea propriilor actiuni;

căutarea de soluții de compromis;

disponibilitatea de a-și corecta greșelile;

perseverență în atingerea scopului.

Aceste calități sunt necesare nu numai în activitățile educaționale, ci și în diverse situații de viață.

Nivelul de dezvoltare a gândirii logice poate fi determinat prin:

capacitatea de a generaliza;

capacitatea de analiză;

capacitatea de a stabili relații cauză-efect.

Oferim mai multe tehnici pentru a ajuta la determinarea nivelului de formare a UUD logic.

1. Recepție „Modele logice”

2. Formular de conduită : sondaj scris.

   Descriere: Subiectele sunt prezentate în scris cu rânduri de numere. Ei trebuie să analizeze fiecare serie și să stabilească modelul construcției sale. Subiectul trebuie să determine două numere care ar continua seria. Timpul pentru rezolvarea sarcinilor este fix.

3. Număr rânduri:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Nivel de formare Scor

1. scăzut 1-2

   mediu 3-4

   mare 5

Recepţie „Izolarea caracteristicilor esențiale”

(poate fi folosit pentru studenții de orice vârstă)

Această tehnică este folosită pentru a studia particularitățile gândirii, capacitatea de a diferenția trăsăturile esențiale ale obiectelor sau fenomenelor de cele neesențiale, secundare. După natura trăsăturilor distinctive, se poate judeca predominanța unuia sau altuia stil de gândire: concret sau abstract.

Material: formular cu rânduri de cuvinte imprimate pe el. Fiecare rând este format din cinci cuvinte între paranteze și unul înaintea parantezelor.

Cuvintele din sarcini sunt alese în așa fel încât subiectul trebuie să-și demonstreze capacitatea de a înțelege sensul abstract al anumitor concepte și de a refuza o modalitate mai ușoară, evidentă, dar incorectă de rezolvare în care sunt evidențiate semne situaționale private, concrete, în loc de cele esentiale.

Instructiuni pentru copii: „Iată rândurile de cuvinte care alcătuiesc sarcinile. În fiecare rând, există un cuvânt înainte de paranteze, iar între paranteze - 5 cuvinte din care să alegeți. Trebuie să alegeți doar două dintre aceste cinci cuvinte care sunt cele mai conectate cu cuvântul dinaintea parantezelor - „grădină”, iar între paranteze cuvintele: „plante, grădinar, câine, gard, pământ.” O grădină poate exista fără un câine, un gard și chiar și fără un grădinar, dar nu poate exista un gradina fara pamant si plante.Deci ar trebui sa alegi exact 2 cuvinte - "pamant si "plante".

Instructiuni pentru adolescenti: „Pe fiecare linie a formularului veți găsi câte un cuvânt înaintea parantezelor și apoi cinci cuvinte între paranteze. Toate cuvintele din paranteze au legătură cu cel dinaintea parantezelor. Alegeți doar două care sunt cele mai legate de cuvântul dinaintea parantezei.

Formă

1. Grădină (plante, grădinar, câine, gard, pământ).

2. Râu (țărm, pește, pescar, noroi, apă).

3. Oraș (mașină, clădiri, aglomerație, stradă, bicicletă).

4. Hambar (fan, cal, acoperis, animale, ziduri).

5. Cub (colțuri, desen, lateral, piatră, lemn).

6. Împărțire (clasă, dividend, creion, despărțitor, hârtie).

7. Inel (diametru, diamant, semn distinctiv, circumferință, aur).

8. Citirea (ochi, carte, ochelari, text, cuvânt).

9. Ziar (adevăr, incident, cuvinte încrucișate, hârtie, editor).

10. Joc (cărți, jucători, jetoane, pedepse, reguli).

11. Război (avioane, tunuri, bătălii, tunuri, soldați).

12. Carte (desene, poveste, hârtie, cuprins, text).

14. Cutremur (incendiu, moarte, vibrații ale solului, zgomot, inundații).

15. Bibliotecă (mese, cărți, sală de lectură, vestiar, cititori).

16. Pădure (pământ, ciuperci, vânător, copac, lup).

17. Sporturi (medalie, orchestră, concursuri, victorie, stadion).

18. Spital (camera, injectii, medic, termometru, pacienti).

19. Dragoste (trandafiri, sentimente, persoană, întâlnire, nuntă).

20. Patriotism (oraș, patrie, prieteni, familie, persoană).

Nivel de formare Scor

scăzut 1-5

mediu 6-8

mare 9-11

Pentru a identifica nivelul de formare a gândirii logice la elevii de liceu se poate folosi o tehnică„Analogii complicate”.

Ţintă: recepţie este folosit pentru a identifica modul în care subiectul este capabil să înțeleagă relații logice complexe și să evidențieze conexiunile abstracte. Este destinat subiecților adolescenței, tinerilor și adulților. ,

Descriere: tehnica constă din 20 de perechi de cuvinte – sarcini logice care se propun a fi rezolvate de subiect. Sarcina sa este care dintre cele șase tipuri de conexiune logică este conținută în fiecare pereche de cuvinte. „Cifrul” îl va ajuta în acest sens - un tabel care arată exemple de tipuri de comunicare utilizate și denumirea literelor A, B, C, D, D, E.

Subiectul trebuie să determine relația dintre cuvintele dintr-o pereche, apoi să găsească un „analog”, adică să selecteze o pereche de cuvinte cu aceeași legătură logică în tabelul „cifrare”, apoi să marcheze o serie de litere (A , B, C, D, E, E ) cea care corespunde analogului găsit din tabelul „cifrare”. Sarcina este limitată la trei minute.

Material: formă de metodologie, formă de protocol de înregistrare a răspunsurilor.

Instructiuni: „Sunt 20 de perechi în fața ta pe formular, formate din cuvinte care sunt conectate logic între ele. Vizavi de fiecare pereche sunt 6 litere care indică 6 tipuri de conexiune logică. Sunt date exemple din toate cele 6 tipuri și literele corespunzătoare acestora. în tabelul „cifrare”.

Mai întâi trebuie să determinați relația dintre cuvintele din pereche. Apoi alegeți cea mai apropiată pereche de cuvinte prin analogie (asociere) din tabelul „cifrare”. Și după aceea, în rândul de litere, încercuiește pe cea dintre litere care corespunde analogului găsit în tabelul „cifrare”. Timpul de finalizare a sarcinii este de 3 minute.

Material:

Cifru

A. O oaie este o turmă. B. Zmeura este o boabe. B. Marea este oceanul.

G. Lumină – întuneric. D. Otrăvirea – moartea. E. Duşmanul este duşmanul.

1. Frica - zborul A, B, C, D, E, F

2. Fizica - stiinta A, B, C, D, D, E

3. Corect - corectează A, B, C, D, E, E

4. Pat - gradina A, B, C, D, D, E

5. Pereche - două A, B, C, D, E, F

6. Cuvânt - frază A, B, C, D, D, E

7. Vesel - lent A, B, C, D, D, E

8. Libertate - vointa A, B, C, D, D, E

9. Țara - orașul A, B, C, D, D, E

10. Lauda - mustrare A, B, C, D, E, E

11. Răzbunare - incendiere A, B, C, D, D, E

12. Zece - numărul A, B, C, D, D, E

13. Plâng - hohot A, B, C, D, D, E

14. Capitolul-roman A, B, C, D, E, F

15. Odihna - miscare A, B, C, D, E, E

16. Curaj - eroism A, B, C, D, E, E

17. Răcoare - ger A, B, C, D, D, E

18. Înșelăciune - neîncredere A, B, C, D, E, F

19. Cântarea – arta A, B, C, D, D, E

20. Noptiera - dulap A, B, C, D, D, E

O gamă mai largă de tehnici care permit evaluarea nivelului de formare a UUD logic se află în Anexa nr. 1.

Caracteristicile condiţiilor care asigură realizarea

noi rezultate educaţionale

Este posibil să asigurați obținerea de noi rezultate educaționale în formarea gândirii critice în rândul elevilor mai tineri dacă creați:

- conditii de angajare;

Un absolvent de școală primară trebuie să stăpânească capacitatea de a învăța. Ar fi trebuit să formeze activități de învățare universale. Pentru a implementa noi standarde educaționale, profesorul trebuie să utilizeze noi tehnici și tehnologii pedagogice moderne, în special tehnologiile RCM, în activitatea sa.

Eficacitatea tehnologiei dezvoltate depinde de capacitatea profesorului de a arăta procesul și logica propriei gândiri.

Crearea condițiilor pentru organizarea și implementarea formării avansate a cadrelor didactice:

Participarea cadrelor didactice la cursuri de perfecţionare pe tema „Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice” - participarea cadrelor didactice la seminarii regionale şi orăşeneşti despre problema dezvoltării gândirii critice în rândul şcolarilor; - participarea cadrelor didactice la „master-class-uri”, conferințe științifice și practice pe această temă.

- la suport logistic;

este de dorit să existe o tablă interactivă, un proiector în fiecare clasă a școlii; material demonstrativ și de învățare (sub formă de diverse scheme, tabele, figuri).

- la suport științific și metodologic

utilizați literatura științifică și metodologică în lucrarea de formare a gândirii critice, de exemplu: S.I.Zair - Beck, I.V. Mushtavinskaya „Dezvoltarea gândirii critice în clasă”, E.V. Laskozhevskaya „Teoria dezvoltării gândirii critice la elevii de școală primară”, I.V. Mushtavinskaya „Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în sala de clasă și în sistemul de formare a profesorilor”.

Includeți acest subiect în planul dvs. de auto-studiu.

- la conditii de informare;

În activitatea de formare a gândirii critice, puteți utiliza literatura și site-urile de internet:

• Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Dezvoltarea gândirii critice la clasă: un ghid pentru profesori în general institutii de invatamant/SI. Zair-Bek, I.V. Muștavinskaia. – M.: Iluminismul, 2011.

  Vikentyeva I. Oda syncwine // Schimbare. – 2002.- Nr. 3.

  Meredith K.S. Educația cititorilor atenți / K.S. Meredith, J. Steele, C. Temple. – 1998.

  Halpern D. Psihologia gândirii critice. - Sankt Petersburg: Editura „Piter”, 2000.

  Programul educațional de bază aproximativ al unei instituții de învățământ. Școala primară / [comp. E.S. Savinov]. Ed. a II-a, revizuită. – M.: Iluminismul, 2010.

  Rezultatele planificate ale învățământului general primar / [L.L. Alekseeva, S.V. Anaschenkova, M.Z. Biboletova și alții]; ed. G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - M.: Educație, 2009.

  Evaluarea atingerii rezultatelor planificate în școala primară. Sistemul de locuri de muncă. La ora 2 / [M. Yu. Demidova, S. V. Ivanov, O. A. Karabanova și alții]; ed. G. S. Kovaleva, O. B. Loginova. - M.: Educație, 2009.

  Site-ul revistei internaționale despre dezvoltarea gândirii critice „Schimbarea”.

  www . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” aceasta HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” - HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” n HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ro HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” / HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” atașament HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” . HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” aspx HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ? HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” ID HYPERLINK „http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657” =13657 Shubenko O.M. Utilizarea unor metode și tehnici de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în lecțiile de lectură literară.

  http :// HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” lib HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” .1 HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” Septembrie HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” . HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” ro HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” /2004/17/15. HYPERLINK „http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm” htm Fundamentele tehnologiei educaționale pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Strategia de oprire a citirii

  http :// HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ps HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” .1 HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” Septembrie HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” . HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ro HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” / HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” articolf HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” . HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” php HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ? HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” ID HYPERLINK „http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312” =200200312 Zgomotul în clasă: o piedică sau o nouă oportunitate?

  Abilitatea profesorului este succesul elevului. Culegere de materiale metodologice ale seminarului profesorilor din regiunea Tomsk, regiunea Tomsk. Lecții folosind tehnici TCMCHP. - Cu. 62 - 68, 90 - 100.

  Internet-conferință „Tehnologii moderne care permit implementarea abordării bazate pe competențe în educație”.

- la conditiile organizatorice;

Este necesar să se creeze anumite condiții în lecție:

Folosește tehnici de joc, forme de lucru în grup;

Încurajarea includerii fiecărui elev în activități de învățare activă,

luând în considerare caracteristicile individuale;

- pentru interacțiunea cu părinții :

Desfășurați lecții deschise (introduceți diferite premii

dezvoltarea gândirii critice) jocuri intelectuale și maratoane,

pentru a asigura abordări unificate ale formării deprinderilor la copii

lucrează cu informații.

Datorită arsenalului mare de tehnici și metode incluse în tehnologia RCM, fiecare profesor le poate alege pe cele care corespund vârstei, caracteristicilor psihologice ale clasei, care îi sunt apropiate personal, fără a depăși abordarea cadru a acestei tehnologii, pt. orice profesor poate deveni „al lui”.

Utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice la clasă arată rezultate pozitive în stăpânirea de către elevi a capacității de a lucra cu informații, capacitatea de a generaliza, de a trage concluzii și capacitatea de a formula întrebări pe tema studiată.

Esența TRCM este transmisă foarte precis în proverbul chinezesc: „Spune-mi – voi uita, arată-mi – îmi voi aminti, implică-mă – voi înțelege”.

Astfel, utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice face posibilă rezolvarea eficientă a problemelor pedagogice reale asociate cu trecerea la Standardele de a doua generație.

Hartă tehnologică pentru monitorizarea utilizării tehnicilor tehnologice pentru dezvoltarea gândirii critice

feluri

UUD

Principalele caracteristici

Niveluri de formare

Indicatori de formare

Metode, tehnici și sarcini tipice

dezvoltarea gândirii critice

Capacitatea de a lucra

cu informatii

capacitatea de a pune întrebări

optim

Reflectarea completă a subiectului într-un cluster, syncwin sau alte produse ale activității și stabilirea de relații cauză-efect.

compilarea unui „cluster”, „marcarea textului”,

lucrul cu text educațional și științific,

"Cuvinte interogative",

Observare

suficient

Reflecția incompletă a temei și stabilirea relațiilor cauză-efect

critic

Eșecul de a stabili relații de cauză și efect

dezvoltarea logicii

gândire

capacitatea de a generaliza

capacitatea de a analiza

capacitatea de a stabili relații cauzale

mic de statura

Operațiile de extragere a caracteristicilor esențiale nu se formează, operația de comparare este dificilă

in medie

Operații parțial formate de generalizare, selectare a trăsăturilor esențiale

1. recepție „Modele logice”,

tehnica „Izolarea caracteristicilor esențiale”,

recepţie „Analogii complicate”.

înalt

Se formează operații de generalizare, selecție a trăsăturilor esențiale

„Găsiți diferențele” (comparație de imagini)

Test pentru studiul desfăşurării operaţiilor logice

aplicarea abilităților de gândire critică în diverse situații de viață

capacitatea de a aplica competențele existente în activitate

mic de statura

Nu poate formula în mod independent un subiect, nu poate planifica munca, nu-și asuma un rezultat, nu poate identifica lanțuri logice etc.

observare,

recepția „Observație inclusă”

in medie

Se orientează, dar face greșeli. Pune o mulțime de întrebări.

înalt

Evidențiază în mod independent scopul, planifică munca, evidențiază părți ale întregului, sugerează, analizează etc.

Cererea nr. 1

Diagnosticare

gândirea logică a copiilor de vârstă școlară primară.

Cu ajutorul acestei tehnici se evaluează reprezentări figurative elementare ale copilului despre lumea înconjurătoare și despre legăturile și relațiile logice care există între unele obiecte ale acestei lumi: animale, modul lor de viață, natura. Cu ajutorul aceleiași tehnici se determină capacitatea copilului de a-și exprima corect gândurile logic și gramatical.

Procedura de realizare a tehnicii este următoarea. În primul rând, copilului i se arată o imagine în care există mai multe situații destul de ridicole cu animale. În timp ce se uită la poză, copilul primește instrucțiuni cu următorul conținut: „Priviți cu atenție această imagine și spuneți dacă totul aici este la locul lui și este desenat corect. Dacă ceva vi se pare în neregulă, deplasat sau desenat incorect, atunci semnalați-l și explicați de ce nu este așa. În continuare, trebuie să spui cum ar trebui să fie cu adevărat.

Ambele părți ale instrucțiunii sunt executate secvenţial. La început, copilul pur și simplu numește toate absurditățile și le subliniază în imagine, apoi explică cum ar trebui să fie cu adevărat. Timpul de expunere al imaginii și execuția sarcinii este limitat la trei minute. În acest timp, copilul ar trebui să observe cât mai multe situații ridicole și să explice ce este greșit, de ce este greșit și cum ar trebui să fie cu adevărat.

În caz de dificultate, copilul este asistat:

- Stimulant.Cercetatorul il ajuta pe copil sa inceapa sa raspunda, sa depaseasca eventuala incertitudine. El încurajează copilul, își arată atitudinea pozitivă față de afirmațiile sale, pune întrebări care determină un răspuns: „Ți-a plăcut poza?” „Ce ți-a plăcut?”, „Ei bine, bine făcut, crezi bine.”

- Ghid.Dacă întrebările provocatoare nu sunt suficiente pentru a provoca activitatea copilului, se pun întrebări directe: „Poza amuzantă?”, „Ce e amuzant la asta?”

- Educational.Împreună cu copilul se examinează un fragment din imagine și se dezvăluie absurditatea ei: „Uite, ce este desenat aici?”, „Poate fi asta în viața reală?”, „Nu crezi că aici se amestecă ceva. ?”, „Și, de asemenea, există ceva ieșit din comun aici?”

Evaluarea sarcinii

Evaluarea are în vedere:

a) includerea copilului în muncă, concentrare, atitudine față de aceasta, independență;

b) înțelegerea și evaluarea situației în ansamblu;

c) regularitatea descrierii imaginii;

Evaluarea rezultatelor:

3 puncte - o astfel de evaluare este acordată copilului dacă, în timpul alocat (3 minute), a observat toate cele 7 absurdități din imagine, a reușit să explice în mod satisfăcător ce a fost greșit și, în plus, să spună cum ar trebui să fie cu adevărat .

2 puncte - a observat toate absurditățile disponibile, dar nu a avut timp să explice pe deplin și să spună cum ar trebui să fie cu adevărat în timpul alocat.

1 punct - in timpul alocat copilul nu a avut timp sa observe 1-4 din 7 absurditati din poza si chestiunea nu a ajuns la finalul explicatiei.

Poza nr 1 - oferita la inceputul anului.

Poza nr. 2 - oferita la sfarsitul anului.

2. Găsirea părților lipsă din imagine printre cele oferite pentru a alege.

Nota:

3 puncte - am ridicat corect toate piesele pentru ambele covoare.

2 puncte - 2-3 părți ridicate corect.

1 punct - am preluat corect doar 1 parte sau nu am făcut față deloc sarcinii.

Aceste imagini sunt destinate diagnosticării la începutul anului.

Diagnosticul la sfârșitul anului este un plan ușor diferit, dar sarcinile sunt aceleași .

Sarcină: găsiți fragmentele selectate în întreaga imagine și conectați-le cu o linie.

Nota:

3 puncte - conectate corect toate cele 6 fragmente.

2 puncte - 4-6 fragmente conectate corect.

1 punct - 3 fragmente sau mai puțin copilul a conectat corect.

3. Sarcini de găsire a obiectelor unite printr-o trăsătură comună (generalizare și clasificare).

Pozele 1-2 sunt oferite la începutul anului.

Nota :

3 puncte - copilul a găsit 6 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

2 puncte - copilul a găsit 3-5 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

1 punct - copilul a găsit mai puțin de 3 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună, sau a făcut aceste perechi incorect.

Pozele 3-4 sunt oferite la sfarsitul anului.

Nota :

3 puncte - copilul a găsit 8 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

2 puncte - copilul a găsit 4-7 perechi de obiecte unite printr-o trăsătură comună.

1 punct - copilul a găsit 3 perechi de obiecte (sau mai puțin), unite printr-o trăsătură comună, sau a făcut aceste perechi incorect.

4. Sarcini pentru găsirea tiparelor.

Profesorul se oferă să numească cine va fi următorul într-un rând de imagini de mai jos.

Nota:

1 punct - copilul a găsit corect doar 2 opțiuni sau mai puțin.

Aceste sarcini sunt oferite la începutul anului.

La sfârșitul anului, pe această temă, mi-am propus sarcini de alt tip. .

Nota:

3 puncte - copilul a finalizat corect toate cele 5 sarcini.

2 puncte - copilul a făcut față corect la 3-4 sarcini.

1 punct - copilul a făcut față cu 2 sarcini sau mai puțin.

5. Sarcini pentru concentrarea atentiei vizuale.

La începutul anului se propune următoarea sarcină:

Bifați doar acele cifre care sunt în confuzie.

Nota:

3 puncte - copilul a marcat corect toate cifrele (4 cifre).

2 puncte - copilul a notat corect 2-3 cifre.

1 punct - copilul a marcat corect mai puțin de 2 cifre.

La sfârșitul anului, sarcina se schimbă ușor:

Găsiți și încercuiți toate formele în aceeași culoare ca în eșantionul din partea de sus a paginii.

Nota:

3 puncte - copilul a găsit corect 8-9 figuri.

2 puncte - copilul a găsit corect 5-7 cifre.

1 punct - copilul a găsit 4 sau mai puține cifre sau le-a etichetat incorect.

6. Metoda „Al patrulea extra”.

1. Diagnostic la începutul anului.

Copilului i se citesc patru cuvinte, dintre care trei sunt interconectate ca semnificație, iar un cuvânt nu se potrivește cu restul. Copilului i se cere să găsească cuvântul „în plus” și să explice de ce este „în plus”.

Carte, servieta, valiză, portofel;

Tramvai, autobuz, tractor, troleibuz;

Fluture, riglă, creion, napă;

Barcă, roabă, motocicletă, bicicletă;

Râu, pod, lac, mare;

Fluture, riglă, creion, radieră;

Bun, afectuos, vesel, rău;

Bunicul, profesorul, tata, mama;

Minut, secundă, oră, seară;

Vasily, Fedor, Ivanov, Semyon.

Nota:

3 puncte - 8-10 răspunsuri corecte.

2 puncte - 7-5 răspunsuri corecte.

1 punct - 4 sau mai puțin răspunsuri corecte.

2. Diagnostic la sfârşitul anului.

Metodologie „Ce este de prisos aici?” - autor Nemov R.S. .
Această tehnică este concepută pentru a investiga procesele gândirii figurativ-logice, operațiunile mentale de analiză și generalizare la un copil. În metodologie, copiilor li se prezintă o serie de imagini care prezintă diferite obiecte, însoțite de următoarele instrucțiuni:
„În fiecare dintre aceste imagini, unul dintre cele patru obiecte descrise în ea este de prisos. Privește cu atenție imaginile și stabilește care articol și de ce este de prisos.
Ai 3 minute pentru a rezolva problema.

Nota:

3 puncte - copilul a rezolvat corect problema în 1,5 minute. și mai puțin.

2 puncte - copilul a rezolvat corect problema în 1,5 până la 2,5 minute.

1 punct - copilul nu a făcut față sarcinii sau a făcut greșeli în 3 minute.

7. Tehnica „Treci prin labirint”.

În această sarcină, copiilor li se arată un desen și li se explică că acesta înfățișează un labirint, a cărui intrare este indicată printr-o săgeată situată în stânga sus, iar ieșirea este indicată printr-o săgeată situată în dreapta sus. Este necesar să faceți următoarele: luând în mână un băț ascuțit, deplasându-l de-a lungul desenului, parcurgeți cât mai curând posibil întregul labirint, mutând bățul cât mai precis posibil, fără a atinge pereții labirintului.

La începutul anului se propune următorul labirint.

Sarcină: „Ajută delfinul să prindă un pește.

Nota:

2 puncte - sarcina este finalizată de la 60 sec. până la 100 sec., iar, trecând prin labirint, copilul i-a atins pereții de 5-6 ori.

Acest labirint este oferit pentru diagnostic la sfârșitul anului .

Nota:

3 puncte - sarcina a fost finalizată în mai puțin de 60 de secunde și, trecând prin labirint, copilul și-a atins pereții de 1-2 ori cu un băț.

2 puncte - sarcina este finalizată de la 60 sec. Până la 100 de secunde și, trecând prin labirint, copilul și-a atins pereții de 5-6 ori.

1 punct - sarcina a fost finalizată de copil în 100 sec. și mai sus și, trecând prin labirint, copilul și-a atins pereții de 7-9 ori sau sarcina nu a fost finalizată deloc.

8. Puzzle-uri cu bastoane .

Material: bețe de numărat.

Diagnostic la începutul anului .
Exercitiul 1 - întindeți o casă din bețe.

Aranjați bețele în așa fel încât să obțineți un steag.

Sarcina 2 - postează această cifră. Cum arată această figură? (pe lampadarul)

Mutați 2 bețe pentru a face 3 triunghiuri egale.

Nota:

Diagnostic la sfarsitul anului.

Exercitiul 1 - întindeți o casă din bețe.

Mutați bastoanele astfel încât casa să fie orientată în sens invers.

Sarcina 2 - într-o formă de cheie, mutați 4 bețe în

a avut 3 pătrate.

Nota:

3 puncte - copilul a făcut față ambelor sarcini.

2 puncte - copilul a mutat corect bețele într-o singură sarcină.

1 punct - copilul a finalizat sarcina numai cu ajutorul unui adult.

9. Constructor geometric.

Sarcini oferite la începutul anului:

(din detaliile jocului „Tangram”).

2. Realizați o siluetă de iepure, concentrându-vă pe eșantion.

Nota:

2 puncte - copilul a făcut față în mod independent și corect uneia dintre sarcini, a doua a fost făcută cu puțin ajutor de la un adult.

Sarcini oferite la sfarsitul anului:

1. Compune noi forme geometrice din cele existente conform modelului.

(din detaliile jocului „Magic Circle”).

2. Realizați o figură-siluetă a unui războinic, concentrându-vă pe eșantion.

Nota:

3 puncte - copilul a așezat în mod independent și corect toate figurile.

2 puncte - copilul a făcut față în mod independent și corect uneia dintre sarcini,

a doua a fost făcută cu puțin ajutor de la un adult.

1 punct - copilul a așezat figurile numai cu ajutorul activ al unui adult.

zece . Întrebări distractive și sarcini de glumă .

1. „Există un arțar. Pe un arțar sunt două ramuri, pe fiecare ramură sunt două cireșe. Câte cireșe cresc pe un arțar? Răspuns: niciunul, cireșele nu cresc pe arțar.

2. „Ce figură nu are început sau sfârșit?” Răspuns: la inel.

3. „Două surori au câte un frate. Câți copii sunt în familie?

Răspuns: În familie sunt trei copii.

4. „Pe masă erau 4 mere, unul dintre ele era tăiat în jumătate. Câte mere sunt pe masă? Răspuns: 4 mere.

Întrebările 1-4 se pun la diagnosticul de la începutul anului.

Întrebările 5-8 pentru diagnostic la sfârșitul anului.

5. „Au crescut 4 mesteceni. Fiecare mesteacăn are 4 ramuri mari. Fiecare ramură mare are 4 mici. Pe fiecare ramură mică - 4 mere. Cate mere sunt acolo? Răspuns: nici unul, merele nu cresc pe mesteacăni.

6. „Bunica Dasha are o nepoată Masha, o pisică Fluffy, un câine Druzhok. Câți nepoți are bunica? Răspuns: o nepoată Masha.

7. „Trei cai alergau 5 km. Câți kilometri a alergat fiecare cal? Raspuns: 5 km.

8. „7 lumânări au ars. 2 lumânări stinse. Câte lumânări au mai rămas? Raspuns: 7.

Nota:

3 puncte - copilul a răspuns corect la 4 sarcini.

2 puncte - copilul a raspuns corect la 2-3 sarcini din 4 propuse.

1 punct - copilul nu a făcut față sarcinii (a răspuns la 1 întrebare, a răspuns incorect sau nu a răspuns la nimic).

Lista literaturii folosite.

Nemov R.S. Psihologie: un manual pentru studenții din învățământul superior. ped. manual instituţii: - M.: VLADOS, 2003 - Carte. 1: Fundamente generale ale psihologiei. Capitolul 11. Gândirea - p. 97, 102, 111.

Logice. Kirov: LLC „VK” Dakota „- cu. 6, 12.

Kolesnikova E.V. Rezolv probleme de logica. Caiet. - M.: TC sfera, 2011 - p. unsprezece.

Bezrukikh M.M., Filippova T.A. Învățați să găsiți forme identice. - SRL „Drofa”, 2000 - p. 27.

Mihailova Z.A. Sarcini de joc distractive. - M.; Iluminismul, 1990 - p. 16, 17, 20, 21, 45, 46; Cu. 56, 89.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Atât studiază cât și joacă: matematică. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1997 - p. 66, 75.

• Etapa de apel.În această etapă, există un apel în memoria studenților deja cunoscuți ZUN, un apel de interes pentru o nouă temă.
• Etapa înțelegerii. În această etapă, noi informații sunt în curs de procesare.
• etapa de reflecție. Se realizează sistematizarea cunoștințelor dobândite, se face o evaluare, o comparație a noilor cunoștințe cu cele deja cunoscute.
• Reflecţie. Acesta este rezultatul lecției, când există o evaluare a muncii cuiva, a activităților cuiva, a sentimentelor cuiva în legătură cu ZUN-ul nou dobândit.

Adesea etapele de contemplare și reflecție sunt combinate.

Funcții ale etapei de înțelegere în lecțiile despre tehnologia dezvoltării gândirii critice

Deci, etapa de înțelegere este primirea de către studenți a unor noi informații și lucrul cu acestea.

Funcțiile acestei etape a lecției:

• Informațional. Elevii primesc informații noi, lucrează cu acestea, înțelegând și analizând, evaluând și comparând-o cu baza de cunoștințe pe care o au deja.
• Sistematizarea. Toate tehnicile etapei de înțelegere au scopul de a se asigura că studenții nu numai că stăpânesc stratul de informații noi, ci și pot să le sistematizeze, ca să spunem așa, să le „sorteze în bucăți” în memoria lor.

Activitățile profesorului și elevilor la stadiul de înțelegere

În lecțiile privind dezvoltarea gândirii critice, rolul profesorului este de coordonare. Deci, în stadiul de înțelegere, sarcina principală a profesorului este de a menține elevii interesați de subiect. În același timp, este important să dirijam activitățile copiilor, punând accent pe legătura dintre cunoștințele vechi și cele noi.

Elevii de la astfel de lecții ar trebui să fie cât mai activi posibil. Ei citesc, ascultă, scriu, fac sarcini, iau notițe și așa mai departe. Prin urmare, este foarte important să se alterneze tipurile de muncă, combinând forme de muncă individuale și de grup.

Caracteristici ale etapei de înțelegere la lecțiile TRCMCHP

Etapa de înțelegere acoperă etapa lecției în care elevii lucrează cu informații noi.

Informațiile pot fi prezentate în diferite moduri. Ar putea fi:

• textul paragrafului manual;
• text întocmit de profesor;
• film;
• prezentare;
• raportul colegului de clasă;
• masa;
• lectura;
• articol, prelegere pe internet;
• material audio etc.

Lucrarea la etapa de înțelegere se desfășoară atât individual, cât și în grup. Mai mult, este important ca o căutare sau o reflecție individuală să preceadă faza de grup și discuția.

Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice în stadiul de reflecție

• Variind- o tehnică eficientă care vă permite să evidențiați principalul lucru în informații noi. După ce se familiarizează cu noul material, elevii fac o listă cu punctele principale, prevederile. Apoi, vizavi de fiecare articol din lista sa, se face o evaluare după unul dintre criterii: importanță, necesitate, utilitate etc.

De exemplu, în lecția „Lumea din jur”. Tema: pământ de apă dulce. Studentul are o listă ca aceasta:

• Cea mai mare parte a terenului este acoperită cu apă sărată.
• Apa sărată nu poate fi băută.
• Apă dulce - în râuri, ghețari, lacuri etc.

După aceea, profesorul cere să aranjeze locurile (rangul) itemilor în funcție de importanța lor practică. Și întrebarea este: ce fel de aceste cunoștințe vă vor fi utile în timpul călătoriei, drumeții?

• Diagrama Venn − o tehnică care ajută la efectuarea unei descrieri comparative a conceptelor, obiectelor, fenomenelor. După ce citesc textul, elevii completează următorul tabel (este mai convenabil să completezi tabelul decât cercuri):

De exemplu, într-o lecție de limba rusă, după ce te-ai familiarizat cu textul despre pronume, se propune compararea pronumelor și substantivelor.

• Jurnal de bord- un alt fel de tabel care demonstrează clar relația dintre cunoștințele existente și cele noi. Ca multe alte tehnici de gândire critică, acesta acoperă mai multe etape ale lecției simultan.

Se completează următorul tabel:

Prima coloană este completată în etapa provocării, când elevii notează ceea ce știu deja. Mai departe, în etapa de reflecție, ei lucrează cu a doua coloană. Aici, elevii își relaționează declarațiile cu informații noi. Pe măsură ce citesc sau ascultă o prelegere, ei notează dacă au avut dreptate sau greșite.

Începem să lucrăm cu a treia coloană după citirea textului. Aici, tot ce era nou în text este notat în teză.

• Zigzag- o tehnică destul de neobișnuită în care alternează munca individuală și cea de grup. O tehnică de mare succes atunci când este necesar să acoperiți un strat mare de informații noi într-o lecție.
• Introduce este o tehnică activă de citire cu note. Elevii sunt invitați să citească textul, marcând propozițiile sau paragrafele individuale cu pictograme speciale. După aceea, se întocmește un tabel, conform căruia se efectuează următoarele lucrări.
• IDEAL. Numele mișcării este o abreviere care combină numele acțiunilor din timpul acestei mișcări. Și - mă întreb care este problema?, D - să găsim toate soluțiile posibile, E - există cele mai bune soluții dintre cele propuse etc. Această tehnică învață să formuleze problema principală, să schițeze modalități de a o rezolva, să analizeze și să faci o alegere.
• Bloom Cube- o tehnică destul de nouă și interesantă care îi învață pe copii nu numai să studieze textul în detaliu, ci și să formuleze întrebări de diferite tipuri.
• Generatori și critici. După primirea de noi informații, clasa este împărțită în două grupe de „generatori” și „critici”. Se alege o problemă care nu necesită discuții lungi. Sarcina generatorilor este să ofere cât mai multe soluții, sarcina criticilor este să evalueze propunerile și să le aleagă pe cele mai bune și mai adecvate.
• Masa ZHU. Lucrul cu masa începe în faza de apel. Se completează următoarele câmpuri:

În faza de apel, prima coloană este completată. Al doilea - pe măsură ce citiți textul (sunt marcate toate locurile care necesită clarificări, explicații, exemple practice). A treia coloană este completată după ce informațiile au fost procesate.

În etapa de reflecție, trebuie să vă întoarceți la masă și să evaluați munca depusă.

• „Jochei și cai„- tehnica este folosită atunci când trebuie să vă amintiți o mulțime de concepte, nume, termeni etc. Profesorul pregătește cartonașe în prealabil în funcție de numărul de elevi din clasă. Pe jumătate din cartonașe, numele termenului, conceptul este scris, pe a doua jumătate a cărților - explicația sa, interpretarea. De exemplu, într-o lecție de geografie, puteți scrie țările și capitalele lor; într-o lecție de literatură, puteți scrie numele personajelor principale și caracteristicile acestora. .

După citirea textului, cardurile sunt distribuite, iar elevii se transformă în „cai” și „jochei” condiționate. Scop: găsiți un partener.

Sfat: pentru a preveni mersul în masă, puteți cere „cailor” condiționati să rămână pe loc. Numai „jochei” se plimbă prin clasă.

• învăţarea reciprocă. Psihologii notează că învățarea lucrurilor noi este mai ușoară atunci când le explici altora (adică joci rolul unui profesor). Învățarea reciprocă este, de asemenea, construită pe acest principiu. Elevii primesc același text, împărțit în paragrafe. Ei îl studiază singuri, notând pasaje dificile și pregătind întrebări pentru fiecare paragraf. Apoi începe lucrul în grupuri (sau în perechi). Elevii explică, pe rând, partea lor din text restului grupului. Restul pot pune întrebări, pot cere clarificări și explicații. Apoi, elevii își schimbă rolurile.
• os de pește- o altă tehnică care îi ajută pe elevi să vadă vizual legătura dintre cauze și consecințe, să construiască un lanț logic și să sistematizeze cunoștințele dobândite. Se construiește un schelet de pește, unde capul este problema care trebuie rezolvată, „oasele” superioare sunt motivele sau direcțiile de gândire, cele inferioare sunt exemple și fapte specifice, iar coada peștelui este concluzia.

Baza constructivă a „tehnologiei gândirii critice” este modelul de bază al celor trei etape ale organizării procesului educațional: „Provocare – înțelegere – reflecție”. În această lucrare sunt analizate în detaliu toate etapele și principalele metode metodologice de dezvoltare a gândirii critice la elevi.

Descarca:

Previzualizare:

Tehnologia gândirii critice

Ce se înțelege prin gândire critică?Gândire critică- tipul de gândire care ajută să fii critic față de orice afirmație, să nu iei nimic de bun fără dovezi, dar în același timp să fii deschis către idei și metode noi. Gândire critică - conditie necesara libertatea de alegere, calitatea prognozei, responsabilitatea pentru propriile decizii. Gândirea critică, așadar, este în esență un fel de tautologie, un sinonim pentru gândirea calitativă. Este mai degrabă un nume decât un concept, dar sub acest nume, cu o serie de proiecte internaționale, au intrat în viața noastră acele metode tehnologice, pe care le vom prezenta mai jos.
Baza constructivă a „tehnologiei gândirii critice” este modelul de bază a trei etape ale organizării procesului educațional:"Provocare - Reflecție - Reflecție". Să luăm în considerare aceste etape în detaliu.
În faza de apel cunoștințele și ideile existente despre ceea ce se studiază sunt „numite” din memorie, actualizate, se formează interesul personal, se determină scopurile luării în considerare a unui anumit subiect. O situație de provocare poate fi creată de un profesor punând cu pricepere o întrebare, prin demonstrarea proprietăților neașteptate ale unui obiect, prin povestirea despre ceea ce a văzut, prin crearea unei situații de „gap” în modul de rezolvare a unei probleme de învățare; în test - la etapa apelului funcționează „introducere, adnotări, exemple motivante”. Puteți enumera la nesfârșit tehnicile folosite aici, dar, evident, în pușculița pedagogică a fiecărui profesor există propriile comori menite să rezolve sarcina principală - să motiveze elevii să muncească, să-i includă în munca activă.
În stadiul de reflecție (sau realizarea sensului), de regulă, elevul intră în contact cu informații noi. Se sistematizează. Elevul are ocazia să se gândească la natura obiectului studiat, învață să formuleze întrebări pe măsură ce corelează informațiile vechi și noi. Există o formare a propriei poziții. Este foarte important ca deja în această etapă, folosind o serie de tehnici, este deja posibilă monitorizarea independentă a procesului de înțelegere a materialului.
Etapă reflexii (reflexii) caracterizată prin faptul că elevii consolidează noile cunoştinţe şi îşi reconstruiesc activ propriile idei primare pentru a include în ele concepte noi. Astfel, există o „atribuire” a noilor cunoștințe și formarea pe baza propriei idei raționale a ceea ce este studiat. Analiza propriilor operații mentale este miezul acestei etape.
În timpul lucrului în cadrul acestui model, școlarii stăpânesc diverse moduri de integrare a informațiilor, învață să-și dezvolte propria opinie pe baza înțelegerii diverselor experiențe, idei și idei, construiesc concluzii și lanțuri logice de dovezi, își exprimă gândurile în mod clar, cu încredere. și corect în raport cu ceilalți.

Trei faze ale tehnologiei (mai detaliat)

Faza de evocare . Adesea, lipsa eficacității învățării se explică prin faptul că profesorul construiește procesul de învățare pe baza scopurilor stabilite de el, implicând faptul că aceste obiective au fost acceptate inițial de către elevi ca fiind proprii. Într-adevăr, stabilirea obiectivelor de către profesor are loc în prealabil, ceea ce îi permite să proiecteze mai clar etapele procesului educațional, să determine criteriile pentru eficacitatea acestuia și metodele de diagnosticare. În același timp, mulți oameni de știință didactici cunoscuți care dezvoltă ideile unei abordări constructiviste a predării în cercetarea lor (J. Dewey, B. Bloom și alții) consideră că este necesar să se permită elevului să își stabilească obiective de învățare. proprii, creând motivul intern necesar procesului.învățături. Numai atunci profesorul poate alege metode eficiente pentru atingerea acestor obiective. Să ne amintim ce învățăm cel mai bine? De obicei, acestea sunt informații despre un subiect despre care știm deja ceva. Când ne este mai ușor să luăm o decizie? Când ceea ce facem este în concordanță cu experiența existentă, deși indirect.

Deci, dacă elevului i se oferă posibilitatea de a analiza ceea ce știe deja despre tema studiată, acest lucru va crea adiţional stimulent pentru a-și formula propriile obiective-motive. Această sarcină este rezolvată în faza de apel (evocare).

A doua sarcină , care se rezolvă în faza de apel, este problemaactivarea activităţii cognitive a elevilor. Adesea vedem că unii școlari nu fac eforturi intelectuale semnificative la lecție, preferând să aștepte momentul în care alții duc la bun sfârșit sarcina propusă. Prin urmare, este important ca, în timpul fazei de provocare, toată lumea să poată lua parte la munca care urmărește să-și actualizeze propria experiență. Un aspect important în implementarea fazei de provocare este sistematizarea tuturor informațiilor care au apărut în urma declarațiilor libere ale elevilor. Acest lucru este necesar pentru ca aceștia să poată, pe de o parte, să vadă informațiile colectate într-o formă categorială „agregată”, în timp ce această structură poate include toate opiniile: „corecte” și „incorecte”. Pe de altă parte, ordonarea opiniilor exprimate vă va permite să vedeți contradicții, inconsecvențe, puncte neclare, care vor determina direcția căutării ulterioare în cursul studierii informațiilor noi. Și pentru fiecare dintre elevi, aceste domenii pot fi individuale. Studentul va stabili singur asupra ce aspect al temei studiate ar trebui să-și concentreze atenția și care Informațiile trebuie doar verificate.

În timpul implementării fazei de apel:

1. Elevii își pot exprima punctul de vedere asupra subiectului studiat și făcând-o liber, fără teama de a greși și de a fi corectați de profesor.

2. Este important ca declarațiile să fie înregistrate, oricare dintre ele va fi importantă pentru lucrările ulterioare. În același timp, în această etapă nu există declarații „corecte” sau „greșite”.

3. Ar fi indicat să combinați munca individuală și cea de grup. Munca individuală va permite fiecărui student să-și actualizeze cunoștințele și experiența. Munca în grup vă permite să auziți alte opinii, să vă exprimați punctul de vedere fără riscul de a greși. Schimbul de opinii poate contribui și la dezvoltarea de noi idei, care sunt adesea neașteptate și productive. Schimbul de opinii poate contribui și la apariția unor întrebări interesante, căutarea de răspunsuri la care va încuraja studiul de material nou. În plus, adesea unor elevi le este frică să-și exprime părerea profesorului sau imediat într-un public numeros. Lucrul în grupuri mici permite acestor elevi să se simtă mai confortabil.

Rolul profesorului în această etapă de lucru este de a încuraja elevii să-și amintească ceea ce știu deja despre tema studiată, de a promova un schimb de opinii fără conflict în grup, de a fixa și sistematiza informațiile primite de la elevi. Cu toate acestea, este important să nu le critici răspunsurile, chiar dacă sunt inexacte sau incorecte. În această etapă, regula importantă este: „Părerea oricărui student este valoroasă”.

Ne este foarte greu pentru noi, profesorii, să acționăm ca ascultători răbdători ai elevilor noștri. Suntem obișnuiți să-i corectăm, să-i criticăm, să-i moralizăm cu privire la acțiunile lor. Evitarea acestui lucru este principala dificultate pentru lucrul în modul tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice.

Uneori poate apărea o situație când subiectul enunțat nu este familiar pentru studenți, când aceștia nu au cunoștințe și experiență suficiente pentru a formula judecăți și concluzii. În acest caz, le puteți cere să facă ipoteze sau o prognoză despre un posibil subiect și obiect de studiu. Deci, în cazul implementării cu succes a fazei de provocare, publicul de instruire are un stimulent puternic să lucreze la următoarea etapă - etapa de obținere a informațiilor noi.

Faza de înțelegere a conținutului (realizarea meningului).Această etapă poate fi numită în alt mod stadiul semantic. În majoritatea lecțiilor de la o școală în care se studiază materiale noi, această fază durează cel mai mult. Cel mai adesea, cunoașterea informațiilor noi apare în procesul de prezentare a acesteia de către profesor, mult mai rar - în procesul de citire sau vizionare a materialelor pe video sau prin programe de instruire pe calculator. În același timp, în procesul de implementare a etapei semantice, elevii intră în contact cu informații noi. Ritmul rapid de prezentare a materialului nou în modul de ascultare și scriere exclude practic posibilitatea de înțelegere a acestuia.

Una dintre condițiile pentru dezvoltarea gândirii critice este să vă urmăriți înțelegerea atunci când lucrați cu materialul studiat. Acesta este o sarcină este principala in procesul de invatare in faza de intelegere a continutului. Un punct important este obținerea de noi informații pe această temă. Dacă ne amintim că în faza de provocare, elevii au identificat direcțiile cunoștințelor lor, atunci profesorul aflat în proces de explicare are ocazia să pună accent în conformitate cu așteptările și întrebările puse. Organizarea muncii în această etapă poate fi diferită. Poate fi o poveste, o prelegere, citire individuală, în pereche sau în grup sau vizionarea unui videoclip. În orice caz, va fi o acceptare individuală și urmărire a informațiilor. Autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice notează că în procesul de implementare a etapei semantice, sarcina principală este menținerea activității elevilor, a interesului acestora și a inerției de mișcare create în faza de provocare. În acest sens, calitatea materialului selectat este de mare importanță.

Cateva explicatii.Uneori, mai departe în cazul unei faze de provocare implementată cu succes, în procesul de lucru la faza de implementare, interesul și activitatea elevilor slăbesc. Pot exista mai multe explicații pentru acest lucru.

În primul rând, textul sau mesajul care conține informații despre un subiect nou poate să nu răspundă așteptărilor elevilor. Ele pot fi fie prea complexe, fie pot să nu conțină răspunsuri la întrebările puse în prima fază. În acest sens, este oarecum mai ușor să organizezi studiul unui subiect nou în modul de ascultare. Cu toate acestea, având în vedere caracteristicile psihologice ale percepției prelegerii, este necesar să se utilizeze tehnici speciale pentru a spori atenția și a stimula gândirea critică. Lucrul în Reading View este mai dificil pentru o organizație. Dar, după cum notează autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice, lectura stimulează într-o măsură mult mai mare procesul de reflecție critică, deoarece acesta este un proces individual în sine, nereglementat de viteza de percepție a informațiilor noi. Astfel, în procesul lecturii, elevii au posibilitatea de a reciti ceea ce este de neînțeles, de a nota cele mai importante fragmente, de a se referi la surse suplimentare.

În al doilea rând, profesorul nu folosește întotdeauna posibilele metode de stimulare a atenției și în mod activ, deși aceste metode sunt binecunoscute. Acestea sunt întrebări problematice în cursul explicării poveștii, prezentarea grafică a materialului, fapte interesante și comentarii. În plus, există tehnici de citire atentă.

Este imposibil să nu fii atent la încă o circumstanță. La fel ca și în prima etapă de lucru în modul de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice, la etapa semantică, studenții continuă în mod independent să construiască în mod activ obiectivele predării lor. Stabilirea obiectivelor în procesul de cunoaștere a informațiilor noi se realizează atunci când acestea sunt suprapuse cunoștințelor existente. Elevii pot găsi răspunsuri la întrebările puse anterior, pot rezolva dificultățile apărute în etapa inițială a muncii. Dar nu toate întrebările și dificultățile pot fi rezolvate. În acest caz, este important ca profesorul să încurajeze elevii să pună noi întrebări, să caute răspunsuri prin contextul informațiilor cu care lucrează elevii.

În faza de înțelegere, elevii:

1. Luați legătura cu informații noi.

2. Ei încearcă să compare aceste informații cu cunoștințele și experiența existente.

3. Își concentrează atenția pe găsirea de răspunsuri la întrebări și dificultăți care au apărut mai devreme.

4. Acordați atenție ambiguităților, încercând să ridicați noi întrebări.

5. Ei se străduiesc să urmărească însuși procesul de cunoaștere a informațiilor noi, să acorde atenție la ce anume le atrage atenția, ce aspecte sunt mai puțin interesante și de ce.

6. Pregătiți-vă pentru analiza și discuția a ceea ce au auzit sau citit.

Profesor în această etapă:

1. Poate fi o sursă directă de informații noi. În acest caz, sarcina lui este să o prezinte clar și atractiv.

2. Dacă elevii lucrează cu text, profesorul monitorizează gradul de activitate al muncii, atenția la citire.

3. Pentru a organiza lucrul cu textul, profesorul oferă diverse tehnici de citire atentă și de reflecție asupra celor citite.

Autorii tehnologiei pedagogice pentru dezvoltarea gândirii critice notează că este necesar să se aloce timp suficient pentru implementarea etapei semantice. Dacă elevii lucrează cu textul, ar fi înțelept să aloce timp pentru o a doua lectură. Acest lucru este destul de important, deoarece pentru a clarifica unele probleme, este necesar să vedem informațiile textuale într-un context diferit.

Faza de reflecție.Robert Boostrom în cartea sa „Developing Creative and Critical Thinking” notează: „Reflecția este un tip special de gândire... Gândirea reflexivă înseamnă concentrarea atenției. Înseamnă cântărire atentă, evaluare și alegere.” În procesul de reflecție, informația care era nouă devine însușită, se transformă în cunoștințe proprii. Analizând funcțiile primelor două faze ale tehnologiei de dezvoltare a gândirii critice, putem concluziona că, de fapt, analiza reflexivă și evaluarea pătrund în toate etapele muncii. Totuși, reflecția asupra fazelor de invocare și implementare are alte forme și funcții. În a treia fază, reflectarea procesului devine scopul principal al activității școlarilor și profesorilor.

Analiza reflexivă are ca scop clarificarea semnificației noului material, construirea unui traseu de învățare ulterioară (acest lucru este de înțeles, este de neînțeles, trebuie să aflați mai multe despre acest lucru, ar fi mai bine să puneți o întrebare despre aceasta și așa mai departe) . Dar această analiză nu este de prea mare folos decât dacă este pusă sub formă verbală sau scrisă. În procesul verbalizării se structurează haosul gândurilor care era în minte în procesul de înțelegere independentă, transformându-se în cunoștințe noi. Întrebările sau îndoielile care apar pot fi rezolvate. În plus, în procesul de schimb de opinii despre ceea ce au citit sau auzit, elevii au ocazia să realizeze că același text poate determina aprecieri diferite care diferă ca formă și conținut. Unele dintre judecățile altor studenți pot fi destul de acceptabile să fie acceptate ca fiind ale lor. Alte judecăți provoacă nevoia de discuție. În orice caz, etapa de reflecție contribuie activ la dezvoltarea abilităților de gândire critică.

Funcțiile celor trei faze ale tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice

Apel Motivational (incitarea la lucrul cu informații noi, trezirea interesului pentru subiect) Informațional (apel „la suprafața” cunoștințelor existente pe această temă) Comunicare (schimb de opinii fără conflict)

Înțelegerea conținutului Informațional (obținerea de noi informații pe subiect) Sistematizare(clasificarea informațiilor primite pe categorii de cunoștințe)

Reflecţie Comunicare(schimb de opinii cu privire la informații noi) Informațional (dobândirea de noi cunoștințe) Motivational (un stimulent pentru extinderea în continuare a câmpului de informații) Estimată (corelarea noilor informații cu cunoștințele existente, dezvoltarea propriei poziții, evaluarea procesului)

Constructor de lecție.

Tehnici metodologice de bază pentru dezvoltarea gândirii critice

Recepție „Cluster”

Să ne uităm la câteva trucuriorganizarea grafică a textului. Rețineți că structurarea grafică a textului pentru mulți elevi este necesară datorită specificului modului lor de a percepe informațiile.
Cea mai populară dintre metodele moderne este - cluster. cluster (din engleză - cluster - bunch) - aceasta este o modalitate de organizare grafică a materialului, care face posibilă vizualizarea acelor procese de gândire care apar atunci când sunt scufundate într-un anumit text. Clusterul este o reflectare a unei forme neliniare de gândire. Uneori, această metodă se numește „brainstorming vizual”. Secvența de acțiuni la construirea unui cluster este simplă și logică:

1. În mijlocul unei foi goale (tabletă) trebuie să scrieți un cuvânt cheie sau o teză, care este „inima” textului.

2. În jurul „aruncă” cuvinte sau propoziții care exprimă idei, fapte, imagini potrivite acestui subiect. (Modelul „planeta și ea sateliți").

3. Pe măsură ce scrieți, cuvintele care apar sunt legate prin linii drepte cu conceptul cheie. Fiecare dintre „sateliți” la rândul său are și „sateliți”, se stabilesc noi conexiuni logice.

Ca urmare, se obține o structură care afișează grafic reflexiile, determină câmpul informațional al acestui text.

Maeștrii în lucrul cu texte sfătuiesc să respecte următoarele reguli atunci când lucrează pe clustere:

1) Nu vă fie teamă să scrieți tot ce vă trece prin minte. Dezlănțuiți-vă imaginația și intuiția.

2) Continuați să lucrați până când se termină timpul sau se epuizează ideile.

3) Încercați să construiți cât mai multe conexiuni. Nu urmați un plan prestabilit.

Rețineți că schema de cluster nu este strict logică și vă permite să acoperiți o cantitate în exces de informații. În lucrările ulterioare, analizând clusterul rezultat ca „câmp de idei”, este necesar să se precizeze direcțiile de dezvoltare a subiectului. Sunt posibile următoarele opțiuni: mărirea sau detalierea blocurilor semantice (dacă este necesar); evidențiind mai multe aspecte cheie asupra cărora se vor concentra în scheme separate.
Clusteringul este folosit atât în ​​etapa apelului, cât și în etapa reflecției; poate fi o modalitate de motivare a activității mentale înainte de studierea subiectelor sau o formă de sistematizare a informațiilor pe baza rezultatelor promovării materialului. În funcție de obiectiv, profesorul din clasă vă poate organiza munca independentă individuală sau activitatea colectivă sub forma unei discuții comune generale. Tematica nu este limitată, utilizarea clusterelor este posibilă în analiza textelor de aproape orice natură.

Concepte cheie

În primul rând, fiecare text se bazează pe un grup de concepte. Termenul „cheie” a fost introdus pentru a explica rolul special al conceptului numit în raport cu textul, acest concept relevă sensul textului. De aceea, conceptele cheie ar trebui evidențiate într-un grup separat de unități de informații, sarcini speciale sunt, de asemenea, dedicate lucrului cu concepte cheie, care vizează crearea propriilor „cărți de referință” pentru copii. Nu pot exista multe concepte cheie, capitolul manualului (precum lecția) nu trebuie să conțină mai multe concepte cheie decât poate percepe o persoană în același timp (5-9 unități). Vom întâlni adesea situații în care un anumit concept, neclasificat drept cheie de către autorii tutorialelor, poate provoca o interpretare ambiguă în audiență. Ce ar trebui să facă clasa în acest caz? Răspunsul la această întrebare este determinat doar de prezența sau absența unei resurse temporare. Disputa „după concepte” este considerată una dintre cele mai neproductive din practica școlară modernă. În astfel de situații, are sens să faci referire la dicționar, să iei ca bază interpretarea conceptului oferit de unul dintre elevi, să înlocuiești „cuvântul incomod” cu altul care provoacă o mai mare consistență și să introduci propria ta versiune. Rețineți că toate aceste acțiuni nu pot fi legate de conceptele cheie stipulate în mod specific de autorii tutorialelor.
Ce fel de lucru cu concepte cheie poate fi oferit în sala de clasă?
Înainte de a citi textul tutorialului, este indicat să aveți o listă de concepte cheie ale capitolului cărții (manual), pe baza căreia să vă compuneți propriul text în care să apară aceste concepte. După citirea textului, este util să comparați propria versiune cu informațiile primite.
Puteți oferi două interpretări ale aceluiași concept și puteți cere să justificați care dintre interpretări este mai apropiată de conținutul capitolului.
Pare util să legați conceptele într-un singur cluster, adică o schemă de relații.

Fiecare capitol dintr-un ghid de studiu începe cu o declarație de obiectiv și se termină cu o declarație concluzii . Concluziile, în acest caz, poartă mai multe „încărcări”. Acestea servesc la organizarea textului, autorul se verifică - dacă a reușit să rezolve toate sarcinile. Ele ajută cititorul să stabilească din nou conținutul a ceea ce citește în mintea lor. Concluziile pot juca cu ușurință rolul unei prezentări de teză a textului.

Ce sarcini pot fi oferite cititorilor pe baza concluziilor propuse în text?

Sunteți invitat să dezvăluiți una dintre concluzii (la alegere proprie sau la alegerea profesorului).

Formulați-vă propriul sistem de concluzii. Completați concluziile existente cu propriile concluzii.

Ca concluzii, formulați întrebări care pot apărea la citirea textului, dar la care nu există răspunsuri directe în text.

Masa

Desigur, vi se poate oferi și o modalitate de structurare a textului capunându-l într-o masă. Orice tabel este rezultatul unei clasificări, prezentate sub forma mai multor coloane și rânduri. Crearea tabelelor este cea mai importantă metodă de structurare, utilă atât în ​​etapa de înțelegere, cât și de prelucrare a materialului. Varietatea exercițiilor didactice construite pe metoda tabulară este atât de mare încât vom enumera doar câteva aici:

completarea golurilor într-un tabel deja completat pe baza materialelor text;

descrierea logicii de construcție a tabelului;

construirea unui tabel după model, când sunt completate doar prima coloană și primul rând etc.

Iată câteva exerciții mai interesante legate de crearea tabelelor.
Exercițiul „Jurnal dublu” ” permite cititorilor să lege strâns conținutul textului cu experiența lor personală. Jurnalele duble sunt utile în special atunci când elevilor li se dă sarcina de a citi un text mare acasă, în afara clasei. Realizarea unui „Jurnal dublu”. Foaia este împărțită în jumătate. În partea stângă sunt scrise fragmente din text care au făcut cea mai mare impresie, au evocat unele amintiri sau asocieri cu episoade din propria viață. Poate că există anumite analogii din experiența anterioară. Ceva pur și simplu a nedumerit sau a provocat un protest ascuțit în suflet. În partea dreaptă, se propune să dați un comentariu: ce v-a determinat să scrieți acest citat anume? Ce gânduri a trezit ea? Ce întrebări au apărut?

Extrase din text

Întrebări și comentarii

Deci, în timp ce citiți textul, ar trebui să vă opriți din când în când și să faceți note similare în tabel. Desigur, această tehnică te face să fii mai atent la ceea ce citești, tu și profesorul poți conveni asupra unui număr anume de extrase care vor fi realizate conform textului.

„Știu, vreau să știu, am aflat”

O altă tehnică tabulară interesantă este tabelul, care se numește„Știu, vreau să știu, am aflat”.(D. Ogle, 1996):

Una dintre modalitățile de organizare grafică și de structurare logică și semantică a materialului. Formularul este convenabil, deoarece oferă o abordare integrată a conținutului subiectului.

Pasul 1: Înainte de a vă familiariza cu textul (modulul în ansamblu), completați singur sau în grup prima și a doua coloană a tabelului „Știu”, „Vreau să știu”.

Pasul 2: În timpul familiarizării cu textul (conținutul cursului), completați apoi coloana „Am învățat”.

Pasul 3: Însumând, comparând conținutul graficului.

Când citiți textul, este util să efectuați o analiză comparativă a diferitelor fenomene și concepte. Astfel de tabele comparative pot constitui baza pentru discuții viitoare.

Sarcină - analiză

O altă abordare metodică se numește Analiza sarcinilor. SARCINA - (aceasta este o abreviere pentru cuvintele Teză - Analiză - Sinteză - Cheie), sarcina sa este de a ajuta elevii să învețe să gândească independent la momentele individuale ale textului. Această metodă constă în 10 întrebări adresate secvenţial la care trebuie să te gândeşti în timp ce citeşti textul. Este cel mai rațional să introduceți răspunsurile la întrebări într-un tabel special conceput. Aici ne întâlnim din nou cu cultura izolării tezelor și antezelor cutare sau cutare text.

Astfel, metoda propusă va „forța” să trateze textele atât ca cititori, cât și ca co-autori, acest lucru vă va ajuta să stabiliți o legătură între citire și dezvoltarea dovezilor. Colaborarea se realizează atunci când cititorul începe să ofere idei care completează, evaluează sau provoacă argumentul autorului. În plus, TASK încurajează cititorul să facă o legătură amabilă, dar critică cu valorile și credințele autorului. Utilizarea TASK vă va îmbunătăți considerabil capacitatea de a citi și de a evalua ceea ce citiți. Acest lucru este cel mai evident în pregătirea pentru o discuție de grup, în cursul identificării punctelor slabe ale propriilor dovezi, cum ar fi inconsecvența materialului, lipsa apărării, prejudecățile eronate, trimiterile inadecvate la autorități. De asemenea, îmbunătățește capacitatea elevilor de a scrie dovezi.

Planificare

Să revenim încă o dată la o abilitate atât de importantă precum compilarea diferitelor tipuri de planuri . Mai sus, am considerat deja problema construirii unui plan ca fiind cea mai importantă problemă a structurării oricărui text. Să încercăm să combinăm ideile noastre despre planuri într-o singură tehnică metodologică.
Pentru a realiza cu succes acest tip de muncă, în fiecare caz este necesar să se rezolve cu competență următoarele sarcini:

1. Orientați-vă în compoziția generală a textului (puteți determina introducerea, partea principală, concluzia).

2. Să vadă conturul logic și semantic al mesajului, să înțeleagă sistemul de prezentare a informațiilor de către autor în ansamblu, precum și cursul de dezvoltare al fiecărui gând individual.

3. Identificați gândurile „cheie”, de ex. principalele repere semantice de care este „înșirat” întregul conținut al textului.

4. Definiți informațiile detaliate.

5. Formulați succint informațiile principale, fără a transfera totul în întregime și textual la literă.

Evidențierea ideii principale este unul dintre fundamentele culturii mentale atunci când lucrați cu text. „Selectați cel mai util”, scria marele profesor ceh al secolului al XVII-lea. Ya.A. Komensky, este o chestiune atât de importantă încât un cititor inteligent este de neconceput fără capacitatea de a selecta. Singurul fruct de încredere al lecturii este asimilarea a ceea ce s-a citit, alegerea a ceea ce este util. Cu adevărat, doar asta menține mintea în tensiune, imprimă ceea ce este perceput în memorie și luminează mintea cu o lumină din ce în ce mai strălucitoare. A nu evidenția nimic dintr-o carte înseamnă să ratezi totul.”
Textul, de regulă, conține mai multe gânduri principale, fiecare dintre ele se dezvoltă în cadrul grupului său tematic. Cel mai adesea, deși nu întotdeauna, „granița” dintre aceste grupuri este clar marcată. În scris, această limită poate fi un paragraf, în vorbirea orală - pauze sau o schimbare a intonației vorbitorului.
Textul obișnuit se caracterizează prin faptul că se scriu și se pronunță mult mai multe cuvinte decât este necesar pentru a înțelege ceea ce se scrie sau se spune. În timp ce citim, folosim intuitiv anumite cuvinte și expresii ca referințe. Asemenea cuvinte și expresii cheie le-am numit anterior cheie. Conceptele și frazele cheie poartă principala încărcătură semantică și emoțională a conținutului textului.
Alegerea cuvintelor cheie este prima etapă de pliere semantică, compresie semantică a materialului.
În lucrarea de definire a „gândurilor principale”, a „reperelor semantice”, capacitatea de a întocmi un plan ajută foarte mult. Un plan este ca o cale printr-un text, de la fapt la fapt, de la gând la gând. Un plan bun exprimă clar conținutul principal al textului și îl face ușor de citit și reținut. Există o mare varietate de tipuri de planuri.
Primul cel mai simplu tip de plan - interogativ . După ce a adresat principalele întrebări textului, după ce a acoperit principalele probleme, vom obține un plan de întrebări, punctele unui astfel de plan pot fi scrise atât cu un semn de întrebare, cât și fără el.
abstract planul a fost deja menționat de noi mai devreme, planul tezei poate fi obținut dacă încercați să răspundeți la întrebări din versiunea de întrebări a planului cu propoziții complete.
Transformând propozițiile-propoziții ale planului de teză în construcții nominative, obținem nominativ plan. Planul nominativ nu răspunde la întrebări precum cel de teză, ci doar nume, formulează principalele probleme ale textului, ceea ce înseamnă că este cel mai concis.
O formă interesantă a planului este modificarea tezei și nominativ, atunci când punctele planului sunt prezentate sub formă de citate în text. Această formă este cea mai potrivită dacă textul are o mare valoare artistică.
Mai poate fi distinsă o metodă de întocmire a unui plan - complicația. În timpul lecturii inițiale se întocmește un plan simplu, când punctele principale sunt fixate în funcție de numărul de părți semantice ale textului ales. Apoi există două moduri: grupare sau detaliere.
Prima modalitate presupune întocmirea unui plan simplu detaliat (pentru început, puteți urmări aproape fiecare paragraf). O astfel de listă de prevederi, parcele, fapte care alcătuiesc textul vă spune gruparea adecvată a paragrafelor sub titluri generale.
A doua modalitate este de a întocmi un plan scurt, simplu, urmat de detalierea punctelor. Alegerea unei metode sau a alteia depinde de caracteristicile dumneavoastră educaționale individuale.
De fapt, toate aceste tehnici sunt identice cu cele pe care le-am folosit la construirea clusterelor. Întocmirea unui plan nu este doar un mod de lucru care ajută la înțelegerea textului, ci și rezultatul înțelegerii: fără înțelegerea textului, nici „cititorul ideal” nu va putea face un plan.
Întrebarea dacă să facă sau nu planuri pe baza textelor citite este o chestiune de resursa de timp de care dispun elevii, capacitatea lor de a lucra cu texte etc., adică ține de sfera artei suportului pedagogic pentru procesul de lucru independent cu texte.

Abstract

Zona acelorași sarcini care vizează înțelegerea și înțelegerea a ceea ce a fost citit include capacitatea de aia notite. Planul tezei, clusterul, tabelul conceptual - toate acestea sunt forme originale de abstract. Abstract (din lat. Conspectus - recenzie) - un scurt rezumat scris sau o înregistrare a conținutului a ceva (prelegeri, conversații, discuții etc.). Rezultatul luării de note este o înregistrare care permite persoanei care ia notițe să restabilească informațiile primite imediat sau după o anumită perioadă de timp, cu caracterul complet necesar.
Din păcate, foarte puțini dintre studenții noștri au abilități cu adevărat raționale de a lua notițe. Luarea notițelor este un proces complex și particular: combină ascultarea (ascultarea) sau cititul cu scrisul, iar această combinație nu are loc mecanic. Înregistrarea este precedată de o prelucrare specifică a informațiilor. Cel care ia notițe nu aruncă pur și simplu informațiile care nu sunt necesare pentru el prin reducerea textului, ci „pliază” informațiile cunoscute în așa fel încât să le poată desfășura din nou. Notatorul reduce, de asemenea, informația necesară (nouă, importantă), principală în volum, care apare datorită orientării rapide în material, găsind redundanță în acesta (pentru care este necesară stăpânirea diferitelor operații mentale). Nevoia, valoarea informației este o valoare relativă, depinde de conștientizarea individuală a unei persoane. Cu toate acestea, izolarea sa este cea mai importantă componentă a predării luării raționale a notelor.
Putem distinge următoarele forme de luare de note, efectuate conform textului:

1. Luare de note liniară sub forma unui plan detaliat al tezei.

2. Construirea unui cluster (o altă formă de schemă) cu inserări de text.

3. Construirea unei forme tabelare a rezumatului, de exemplu, într-o formă întrebare-răspuns.

4. Rezumat în două etape. Prima parte a acesteia este finalizată după citirea textului, a doua după finalizarea tuturor tipurilor de sarcini din text.

5. Construirea unui rezumat bazat pe semnale de referință. Logica construirii unui astfel de rezumat se bazează pe dorința de vizualizare, de exprimare a semnificațiilor prin imagini. În loc de numeroase cuvinte într-un astfel de rezumat, vor fi plasate desene, diagrame, simboluri. Astfel, vom obține semnale de referință pentru acest text și, în loc de rescrierea plictisitoare a unui text lung de neînțeles, vom proiecta rapid un semnal de referință scurt și interesant.

Semnale de referință (OS) este procesarea originală a textului, în care conținutul materialului este codificat folosind caractere:

cuvinte cheie, expresii;

desene amuzante;

simboluri;

scheme.

Dacă luați sau nu notițe, este din nou o chestiune de stilul individual de învățare pe care l-ați dezvoltat. Evident, dacă cititorul lucrează cu un text care nu va fi disponibil în întregime în viitor (cartea trebuie returnată proprietarului, este irațional să stocați astfel de informații voluminoase în formă necomprimată), atunci rezumatul este un urgent. nevoie.
Într-un caz asemănător cu al nostru, când elevii primesc acces individual la cărțile educaționale în care se poate continua toate lucrările necesare, procedura de luare a notițelor poate fi înlocuită cu marcarea textului grafic.
Formele unui astfel de marcaj includ: sublinierea, evidențierea, marcarea cu pictograme speciale etc. Maeștrii lucrului cu informații textuale au inventat chiar două metode care au primit nume și interpretări stabile.

Recepție „Insert”

INTRODUCE - analogul sonor al abrevierei engleze condiționate (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) în traducere literală înseamnă: un sistem de înregistrare interactiv pentru citire și gândire eficientă. (Autorii Vaughan și Estes, 1986; modificat de Meredith și Steele, 1997).

Recepția se realizează în mai multe etape.

Etapa 1: Studenților li se oferă un sistem de marcare a textului pentru a subdiviza informațiile conținute în acesta, după cum urmează:

Etapa 2: Citind textul, elevii marchează paragrafele și propozițiile individuale cu pictograma corespunzătoare în margini. Cunoașterea textului și notarea acestuia se poate face în clasă, în timp ce profesorul își poate da comentariile în cursul lecturii.

Etapa 3: Elevii sunt invitați să sistematizeze informațiile, aranjandu-le în conformitate cu notele lor din următorul tabel:

Etapa 4: Discuție succesivă a fiecărei coloane a tabelului.

Domeniul de utilizare: texte educaționale cu cantitate mare fapte și informații. Recepția contribuie la dezvoltarea gândirii analitice, este un mijloc de urmărire a înțelegerii materialului. Evident, etapele INSERT corespund a trei etape: provocare, înțelegere, reflecție.
Pictogramele sugerate pot fi înlocuite cu alte simboluri la alegere. De exemplu, în loc de „+ " poate fi folosit "! ". Principalul lucru este criteriile clare pentru clasarea informațiilor.
A doua tehnică, care nu este deloc inferioară primei în ceea ce privește ușurința în utilizare, se numește— Plus, minus, interesant.În acest caz, textul este marcat folosind trei tipuri de pictograme, a căror logică poate fi aleasă de profesor sau elevul însuși. De exemplu, analiza testului în termenii unei anumite teze. Apoi semnul plus indică un argument puternic în sprijinul tezei, semnul minus indică un argument slab sau un argument în favoarea antitezei, iar „interesant” este un motiv de reflecție. Aceleași trei icoane pot fi folosite de către cititor pentru a evalua semnificația sau noutatea materialului pentru el însuși personal.

Eseu

Eseu (franceză „Essai”, engleză „essay” sau „assay” - experiență, eseu, din latină „exagium” - cântărire) - un gen de critică și jurnalism, o interpretare liberă a oricărei probleme literare, filozofice, estetice, morale sau sociale . De obicei, se opune examinării științifice sistematice a problemei. M. Montaigne („Experimente”, 1580) este considerat fondatorul experimentelor cu eseuri. Eseurile sunt un gen foarte comun de lucrări scrise în pedagogia occidentală; în școala rusă, această formă și termenul în sine au devenit din ce în ce mai populare în ultima vreme. . Este recomandabil să folosiți un eseu ca o mică sarcină scrisă, de obicei la etapa de înțelegere, procesare a ceea ce a fost citit. Multe tratate științifice și populare sunt dedicate temei creării unui eseu. Aici aș dori să observ că varietatea formelor eseurilor este determinată de trei factori principali:

timpul petrecut cu el;

capacitatea de a construi compoziții logice (în logica deja cunoscută nouă, de exemplu, o provocare, prezentarea tezelor, argumentarea, concluziile);

Pentru a scrie un eseu, puteți oferi și 5 și 10 minute dintr-un eseu pot fi o sarcină serioasă de finalizat în timpul liber. Dacă realizarea unui eseu este o sarcină minunată pentru elev, care vizează o mai bună înțelegere a textului, atunci pentru profesor, eseurile se transformă într-unul dintre cele mai semnificative instrumente de diagnosticare în procesul de însoțire a elevilor în procesul educațional.

Atacul cerebral

A nu se confunda cu metoda psihologică de stimulare a creativității „brainstorming”, Alex Osborne „Applied Imagination”, 1950. În același timp, ambele fraze sunt variante ale traducerii în limba rusă a termenului englez „brainstorming”, cu toate acestea, ele sunt utilizate în domenii diferite și îndeplinesc diferite funcții. Ca tehnică metodică, brainstorming-ul este folosit în tehnologia gândirii critice pentru a activa cunoștințele existente în stadiul de „provocare” atunci când se lucrează cu material factual.

Etapa 1: Elevii sunt încurajați să gândească și să noteze tot ceea ce știu sau cred că știu despre subiect;

Etapa 2: Schimb de informatii.

1. Timp limită greu la prima etapă 5-7 minute;

2. Atunci când se discută idei, acestea nu sunt criticate, dar dezacordurile sunt remediate;

3. Înregistrarea promptă a propunerilor făcute.

Sunt posibile forme de lucru individual, în pereche și în grup. De regulă, acestea se desfășoară secvenţial unul după altul, deși fiecare poate fi un mod separat independent de organizare a activităților. Notă: Brainstormingul în perechi este foarte util pentru elevii cărora le este greu să-și exprime opinia în fața unui public numeros. După ce a făcut schimb de opinii cu un prieten, un astfel de student intră mai ușor în contact cu întregul grup. Desigur, lucrul în perechi permite unui număr mult mai mare de elevi să vorbească.

Discuție în grup

A) respect pentru diferitele puncte de vedere ale participanților săi;

B) căutarea comună a unei soluții constructive la dezacordurile apărute.

Discuția de grup poate fi folosită atât în ​​faza de provocare, cât și în cea de reflecție. Mai mult, în primul caz, sarcina acestuia este de a face schimb de informații primare, de a identifica contradicțiile, iar în al doilea, este posibilitatea de a regândi informațiile primite, comparând propria viziune asupra problemei cu alte puncte de vedere și poziții. Forma discuției în grup contribuie la dezvoltarea comunicării dialogice, la formarea gândirii independente.

Nu mai citiți și întrebările lui Bloom

Denumirea condiționată a metodei metodice de organizare a lecturii folosind diferite tipuri de întrebări.

Munca pregatitoare:

1. Profesorul alege un text de citit. Criterii de selecție: - Textul trebuie să fie absolut necunoscut acestui public (în caz contrar, se pierde sensul și logica utilizării tehnicii); - Intriga dinamică, plină de evenimente; - Un deznodământ neașteptat, un final problematic „deschis”.

2. Textul este împărțit în părți semantice în prealabil. Direct în text se notează unde ar trebui să întrerupeți lectura și să faceți o oprire: „prima oprire”, „a doua oprire”, etc.

3. Profesorul gândește în prealabil întrebări și sarcini pentru text, care vizează dezvoltarea diferitelor abilități de gândire ale elevilor.

Profesorul dă instrucțiuni și organizează procesul de citire cu opriri, urmărind cu atenție respectarea regulilor de lucru cu textul. (Strategia descrisă poate fi folosită nu numai pentru citirea independentă, ci și pentru perceperea textului „după ureche”).

Tipuri de întrebări care stimulează dezvoltarea gândirii critice:

- „traducere” și interpretare (traducerea informațiilor în forme noi și determinarea relației dintre evenimente, fapte, idei, valori);

Memorie (nivel formal) - recunoașterea și retragerea informațiilor primite;

Evaluare - o viziune subiectiv-personală asupra informațiilor primite, urmată de formarea judecăților și a opiniilor;

Sinteză - o generalizare logică a informațiilor primite, o percepție holistică a relațiilor cauză-efect;

Analiza - o considerație fragmentară a fenomenului, evidențiind „privatul” în contextul „generalului”;

Aplicație - utilizarea informațiilor ca mijloc de rezolvare a problemelor în contextul intrigii sau în afara acestuia;

Notă: este indicat să folosiți lectura cu opriri în stadiul de înțelegere, completând această tehnică cu alte tehnici tehnologice în stadiul de provocare și reflecție.

cinquain

Provine din cuvântul francez „cing” - cinci. Aceasta este o poezie cu cinci versuri. Este folosit ca metodă de sinteză a materialelor. Concizia formei dezvoltă capacitatea de a rezuma informații, de a exprima ideea în câteva cuvinte semnificative, expresii ample și concise.

Sequin poate fi oferit ca sarcină individuală independentă; să lucreze în perechi; mai rar ca lucrare colectivă. Limitele disciplinei depind de flexibilitatea imaginației profesorului. De obicei, cinquain este folosit în stadiul de reflecție, deși poate fi dat și ca formă neconvențională în stadiul provocării.

După cum arată experiența, syncwinele pot fi utile ca:

1) un instrument de sinteză a informațiilor complexe;

2) metoda de evaluare a bagajului conceptual al elevilor;

3) mijloace de dezvoltare a expresivității creative.

Reguli pentru scrierea syncwine:

1. (primul rând este tema poeziei, exprimată într-un SINGUR cuvânt, de obicei un substantiv);

2. (linia a doua - descrierea subiectului in DOUA cuvinte, de obicei cu adjective);

3. (linia a treia - o descriere a acțiunii din cadrul acestui subiect în TREI cuvinte, de obicei verbe);

4. (al patrulea rând este o frază de PATRU cuvinte care exprimă atitudinea autorului față de acest subiect);

5. (Rândul a cincea – UN SINGUR cuvânt – sinonim pentru primul, repetând esența subiectului la nivel emoțional-figurativ sau filozofic-generalizat).

„Prelegere avansată”

Esența formei propuse este o organizare specială a prelegerii folosind un model de învățare activ.provocare - înțelegere - reflecție. Profesorul modifică forma tradițională de prelegere pentru a încuraja elevii să asculte activ și să gândească critic.

Algoritm de acțiune(opțiuni posibile):

1. Provocare. activitate pregătitoare. Prezentarea temei. Întrebare problematică privind conținutul prelegerii. (Lucrul în perechi: discuție și înregistrarea considerațiilor disponibile pentru un răspuns, prognoză informațională, discursuri din perechi, fixarea ideilor exprimate pe tablă).

2. Anunțarea conținutului primei părți a prelegerii.Sarcină pentru studenți (pentru începutul prelegerii): în timpul prelegerii, o persoană dintr-o pereche notează pe scurt informații noi despre o problemă problematică, cealaltă notează în înregistrările primare potrivirile „+” și discrepanțele „-” ale informațiile auzite în prelegere cu prognoza făcută anterior (versiunea auditată a INSERT )

3. Înțelegerea. Profesorul citește prima parte a prelegerii.

4. Reflecție. Rezumat preliminar.(Sarcina individuală: evidențierea principalului - un răspuns scris. Lucru în perechi: discutarea prognozei cu materialul auzit, discuție în perechi, formularea unui răspuns comun, discursuri din perechi).

5. Amintiți-vă.Anunțarea conținutului celei de-a doua părți a prelegerii. Intrebare problematica. (Lucrul în perechi: discuție și înregistrarea considerațiilor disponibile pentru un răspuns, prognoză informațională, discursuri din perechi, fixarea ideilor exprimate pe tablă). Sarcină pentru studenți (similar cu paragraful - 2).

6. Înțelegerea. Profesorul citește partea a doua a prelegerii.

7. Reflecție. Rezumând. (Lucrare în perechi: discutarea prognozei cu materialul auzit, discursuri din perechi).

8. Reflecție finală.Temă pentru clasă: muncă individuală independentă - un răspuns scris la o întrebare generală globală despre materialul de curs. Formularul este un eseu de 10 minute.

9. Lucrarea este predată profesorului.(Sunt folosite ca un indicator al studenților care învață conținutul prelegerii, precum și material pentru pregătirea lecției următoare.

Tematica cursurilor nu este limitată. Sarcinile și modalitățile de organizare a activităților individuale și colective pot varia.

Termeni cheie

Profesorul selectează 4-5 cuvinte cheie din text și le scrie pe tablă.

Opțiunea „a”: Perechile au 5 minute pentru a face brainstorming o interpretare generală a acestor termeni și pentru a sugera cum vor apărea ei în textul următor.

Opțiunea „b”: Elevii sunt invitați în grup sau individual să compună și să scrie propria lor versiune a poveștii, folosind toți termenii cheie propuși.

Când se familiarizează cu conținutul original, elevii compară versiunea „lor” și versiunea „textului original”. Sarcina descrisă este de obicei folosită în etapa de „provocare”, dar în etapa de „reflecție” este recomandabil să revenim la termenii cheie și să discutăm coincidențele identificate și dezacordurile identificate. Utilizarea acestei forme dezvoltă imaginația, fantezia, ajută la activarea atenției atunci când se familiarizează cu textul original. Tematica nu este limitată.

Lanțuri logice confuze

Opțiunea „a”: Modificarea tehnicii „Termeni cheie”. Un punct suplimentar este aranjarea cuvintelor cheie pe tablă într-o secvență logică special „amestecată”. După ce s-au familiarizat cu textul, în stadiul de „reflecție” elevilor li se cere să restabilească secvența întreruptă.

Opțiunea „b”: Pe foi separate, din text sunt scrise 5-6 evenimente (de regulă, istorico-cronologic sau natural-științific). Demonstrat în fața clasei într-o secvență întreruptă deliberat. Elevii sunt încurajați să restabilească ordinea corectă a lanțului cronologic sau cauzal. După ce a ascultat diferite opinii și a ajuns la o decizie mai mult sau mai puțin unanimă, profesorul invită elevii să se familiarizeze cu textul sursă și să stabilească dacă presupunerile lor au fost corecte. Forma contribuie la dezvoltarea atenției și a gândirii logice. Mai aplicabil în studiul textelor informative.

Interogare

O modalitate de a lucra în perechi. Este folosit în stadiul de „înțelegere”. Tehnologia aplicației: Doi elevi citesc textul, oprindu-se după fiecare paragraf și își pun reciproc întrebări de diferite niveluri cu privire la conținutul a ceea ce au citit. Această formă contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare.

Recepție „Zigzag”

Tehnica Zigzag aparține grupului de tehnici de dezvoltare a gândirii critice și solicită elevilor să lucreze împreună: în perechi sau în grupuri mici la aceeași problemă, în timpul cărora sunt prezentate idei noi. Aceste idei și opinii sunt discutate și dezbătute. Procesul de a învăța împreună este mai aproape de realitate decât de învățare tradițională: de cele mai multe ori luăm decizii în procesul de comunicare în grupuri mici, echipe creative temporare. Aceste decizii sunt luate atât pe bază de compromis, cât și pe baza alegerii celei mai valoroase păreri prezentate de cineva din grup.

Scopul acestei tehnici este de a studia și sistematiza o cantitate mare de material. Pentru a face acest lucru, mai întâi trebuie să împărțiți textul în pasaje semantice pentru învățare reciprocă. Numărul de pasaje trebuie să se potrivească cu numărul de membri ai grupului. De exemplu, dacă textul este împărțit în 5 pasaje semantice, atunci în grupuri (să le spunem că lucrează condiționat) - 5 persoane.

1. În această strategie, este posibil să nu existe o fază de provocare ca atare, deoarece sarcina în sine - organizarea muncii cu un text mare - servește în sine ca o provocare.

2. Etapa semantică. Clasa este împărțită în grupuri. Grupului i se oferă texte cu conținuturi variate. Fiecare elev lucrează cu propriul text: evidențiind principalul lucru, fie alcătuind un rezumat de referință, fie folosind una dintre formele grafice (de exemplu, „cluster”). La finalul lucrării, studenții trec la alte grupuri - grupuri de experți.

3. Etapa de reflecție: lucru în grup de „experți”. Se formează noi grupuri în așa fel încât în ​​fiecare să fie „specialiști” pe o singură temă. În procesul de schimb de rezultate ale muncii lor, se întocmește o schemă generală de prezentare a poveștii pe tema. Se decide cine va conduce prezentarea finală. Apoi elevii sunt transferați în grupurile lor originale. Revenind la grupul său de lucru, expertul le prezintă celorlalți membri ai grupului despre subiectul său, folosind o schemă comună de prezentare. În grup are loc un schimb de informații între toți membrii grupului de lucru. Astfel, în fiecare grup de lucru, datorită muncii experților, se formează o idee generală asupra subiectului studiat.

4. Următorul pas va fi prezentarea de informații pe anumite subiecte, care este realizată de unul dintre experți, alții fac completări, răspund la întrebări. Astfel, are loc o „a doua audiere” a subiectului

Rezultatul lecției poate fi o sarcină de cercetare sau creație pe tema studiată.

Această tehnică se aplică și la textele de volum mai mic. În acest caz, textul este studiat de toți elevii, principiul împărțirii în grupuri sunt întrebări la acest text, numărul lor trebuie să se potrivească cu numărul membrilor grupului. Grupurile de experți adună specialiști pe o singură problemă: pentru un studiu mai detaliat al acesteia, schimb de opinii, pregătirea unui răspuns detaliat la întrebare, discutarea formei de prezentare a acesteia. Revenind la grupurile de lucru, experții prezintă secvenţial răspunsuri la întrebările lor.

Recepție „Jurnal de bord”

Recepția „Jurnalul de bord” este o modalitate de a vizualiza materialul. Poate deveni o tehnică de vârf în stadiul semantic.
Jurnalele sunt un nume generic pentru diferite metode de predare a scrisului, conform cărora elevii își notează gândurile în timp ce studiază o temă. Atunci când jurnalul de bord este folosit în cea mai simplă formă, înainte de a citi sau de orice altă formă de studiu, elevii notează răspunsurile la următoarele întrebări:

După ce au întâlnit punctele cheie din text, elevii le introduc în jurnalul de bord. Când citesc, în pauzele și opririle, elevii completează coloanele din jurnalul de bord, legând subiectul studiat cu viziunea lor asupra lumii, cu experiența lor personală. Efectuând o astfel de muncă, profesorul, împreună cu elevii, încearcă să demonstreze toate procesele în mod vizibil, pentru ca ulterior elevii să le poată folosi.

Cercuri pe apă

Această tehnică este un mijloc universal de activare a cunoștințelor elevilor și a activității lor de vorbire în faza de apel. Cuvântul cheie pentru această tehnică poate fi conceptul sau fenomenul studiat. Este scris într-o coloană și substantivele (verbe, adjective, fraze stabilite) sunt selectate pentru fiecare literă a subiectului studiat. În esență, acesta este un mic studiu care poate începe în sala de clasă și poate continua acasă.

Recepție „Coș” de idei, concepte, nume...

Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor în etapa inițială a lecției, când experiența și cunoștințele lor sunt actualizate. vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre tema lecției în discuție. Pe tablă, puteți desena o pictogramă coș, în care va fi adunat tot ceea ce toți elevii împreună știu despre tema studiată.

Schimbul de informații se realizează conform următoarei proceduri:

1. Se pune o întrebare directă despre ce știu elevii despre o anumită problemă.

2. În primul rând, fiecare elev își amintește și notează într-un caiet tot ce știe despre o anumită problemă (lucrare strict individuală, durata 1-2 minute).

3. Apoi are loc un schimb de informații în perechi sau în grupuri. Elevii împărtășesc cunoștințele cunoscute între ei (luc de grup). Timpul pentru discuții nu este mai mare de 3 minute. Această discuție ar trebui organizată, de exemplu, elevii ar trebui să afle cu ce au coincis ideile existente, despre care au apărut neînțelegeri.

5. Toate informațiile sunt scrise pe scurt sub formă de rezumate de către profesor în „coșul” de idei (fără comentarii), chiar dacă acestea sunt eronate. În coșul de idei, poți „deversă” fapte, opinii, nume, probleme, concepte legate de tema lecției. Mai mult, pe parcursul lecției, aceste fapte sau opinii, probleme sau concepte care sunt împrăștiate în mintea copilului pot fi conectate într-un lanț logic.

Bibliografie

SI. Zair - bek, I.V. Mushtavinskaya Dezvoltarea gândirii critice la clasă: un ghid pentru profesor. - M.: Iluminismul, 2004 - anii 175.

E.S. Polat Noi tehnologii pedagogice și informaționale în sistemul de învățământ: manual. - Academia M., 2003 - 272s.

N.B. Kirilova Educația media în epoca modernizării sociale: Pedagogie. - 2005 - Nr 5 p.13-21.

Mecanismul care declanșează procesul de gândire critică poate fi interpretat ca un început intenționat cu o acțiune de autoreglare. De îndată ce o persoană are un interes, un fel de curiozitate față de un obiect sau obiect, începe să gândească activ, analizând o cantitate mare de informații pentru a găsi însuși miezul cunoștințelor care poate satisface această curiozitate.

Dezvoltarea gândirii critice

Gândirea este unul dintre procesele mentale, care se bazează pe reflectarea realității, urmată de modelare relativă la experiența individuală.

Există mai multe tipuri de gândire, dintre care unul este gândirea critică. Ea implică capacitatea de a trage concluzii logice și de a lua decizii informate.

În fiecare zi, fiecare persoană de-a lungul vieții efectuează astfel de acțiuni de zeci de ori. Cu toate acestea, cursul evenimentelor este adesea distorsionat de momente subiective de percepție.

Deci, profesorii influențează mecanismul scriind și citind ficțiune. Cititul este metoda principală la orice vârstă. Un profesor competent, precum și părinții, pot învăța un copil elementele de bază ale lecturii eficiente cu elemente de percepție activă, analiză de text și posibilă includere într-un context personal. O condiție importantă în acest paragraf este alegerea informațiilor care au atras atenția și interesul deosebit al cititorului, dar nu și textul integral al lucrării sau articolului.