Мозг и психика в психологии. Психика и мозг

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981. -- С. 47.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое Немов Р.С. Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе..

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М.,4981.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трёх подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщённость, сокровенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, -- считал П.Я.Гальперин, -- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребёнку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых учёных- психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс См.: Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.
2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берётся как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причём все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребёнка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Её авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ею вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создаётся специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ею последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.). мышление творчество интеллект
3. В созданной группе за счёт введения специальных норм и правил взаимодействия создаётся такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнёру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других -- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наиболее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит к все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, помнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано спредметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В ходе экспериментальных исследовании были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.

В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Основные понятия и ключевые слова: мышление, обобщенное отражение, опосредованное познание, умственные действия, анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение, понятие, объем понятия, содержание понятия, единичные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия, суждение общее, частное и единичное, умозаключение индуктивное и дедуктивное, понимание, проблемная ситуация, формирование вопроса, анализ условий, выдвижение гипотез, практическое решение, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, теоретическое и практическое мышление, продуктивное и репродуктивное мышление, самостоятельность, широта, глубина, быстрота и критичность ума.

Развитие мышления - Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название "операциональной". Операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. - М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Формирование умственных действий представляется следующим образом.

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. "Перенесение действия в речевой план, - писал П-Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия".

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика "двойной стимуляции").

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования РФ

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

кУРСАВАЯ работа

по дисциплине: Методологии и методы психологии

на тему «Виды мышления и основные стадии его развития»

Выполнила: Салахова Р.А.

Факультет психологии

Направление: Педагогика

№ зачетной книжки: 6308019

Проверил: Павлова В.В.

Введение

Глава І. Теоретические аспекты изучения видов мышления

1.1 Мышление как объект исследования в психологии, философии, логике, физиологии ВНД, кибернетике

1.2 Виды мышления и стадии его развития

Глава ІІ. Практические аспекты изучения и развития мышления

2.1 Описание психологических методов, используемых в психологии для изучения мышления в младшем школьном возрасте

2.2 Игры и упражнения для развития мышления младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования и развития различных видов мышления у людей, как основы рационального познания действительности.

Цель исследования: изучение видов мышления и стадий его развития.

Объект исследования: мышление как психический познавательный процесс младших школьников.

Предмет исследования: особенности мышления младших школьников.

Задачи:

1) на основе анализа современной литературы рассмотреть особенности исследования мышления в психологии, философии, логике, физиологии ВНД и т.д.

2) охарактеризовать виды мышления и стадии его развития.

3) подобрать психологические методики, которые можно использовать в деятельности психолога для изучения мышления в младшем школьном возрасте.

4) описать игры и упражнения, которые можно использовать для развития мышления младших школьников.

Теоретическую основу курсовой работы составляют научные работы ученых-психологов занимающихся проблемами психического развития. Фундаментальные труды Выготского Л.С. такие как «Мышление и речь»; Давыдова В.В. «Теория развивающего обучения»; Теплова Б.М. и его классические психологические работы по способностям и одаренности «Труды по психофизиологии индивидуальных различий»; Тихомирова О.К. и его научные труды, посвященные мышлению «Психология мышления».

Изучению закономерностей мышления посвящены работы Гальперина П.Я., Занкова Л.В., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б. и др.

Так же проблемами мышления занимались многие зарубежные исследователи: Р.Гайсон, Ф.Гальтон, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ф.Тайсон, и др.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: изучение литературы по данной теме, изучение и анализ методик, с помощью которых определяется уровень развития мышления.

психология мышление нервный школьный

Глава І Теоретические аспекты изучения видов мышления

1.1 Мы шление как объект исследования в психологии , философии, логике, физиологии ВНД , кибернетике

«Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и то общего к отдельному», писал С.Л.Рубинштейн .

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном .

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях .

Определенное влияние на процесс мышления оказывает функциональная асимметрия и специализация полушарий головного мозга. Было обнаружено, что левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, оно - база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает речевую деятельность: ее понимание и построение, работу со словесными символами. Обработка входных сигналов осуществляется в нем последовательным образом. Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, имеет дело с невербальным материалом, отвечает за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами.

В самом общем виде, познавательный аспект межполушарных различий головного мозга заключается в том, что левое полушарие отвечает за абстрактный (вербально-логический) способ переработки информации, а правое полушарие - за конкретный (наглядно-образный) способ переработки информации.

Соотношение активности двух полушарий может быть различным. Исходя из этого и на основании соотношения I и II сигнальных систем И.П.Павлов выделил специфически человеческие типы высшей нервной деятельности: художественный, мыслительный и средний (промежуточный).

Художественный тип характеризуется преоблаанием первой сигнальной системы над второй. Люди художественного типа имеют преимущественно «правополушарное» образное мышление. Они охватывают действительность целиком, не разделяя ее на части.

Для мыслительного типа характерно преобладание второй сигнальной системы над первой, т.е. «левополушарного» абстрактного мышления.

Средний тип характеризуется уравновешенностью функционирования двух сигнальных систем. Большинство людей относится к этому типу.

Функции левого полушария отождествляются с аналитическим мышле- нием, а функции правого полушария-с интуитивным мышлением .

Человеку принадлежит «высшее мышление», основанное на отвлечении от действительности, благодаря наличию у него механизма сигнала сигналов -

второй сигнальной системы. Обучение, мысль, мышление, знание - процесс образования временных связей, а пользование ими - понимание. И.П. Павлов полагал, что физиологическая сущность понимания - это не что иное, как использование ранее сформированных временных связей, ассоциаций.

Разгадка внутренних механизмов ума, разума, интеллекта, представляющих в свете знаний как саморегуляторные механизмы приема и переработки информации, остается главнейшей задачей науки о мозге.

Мышление изучает не только психология, но и философия. Основной вопрос философии формулируется, как вопрос об отношении мышления и бытия. Мышление в философии понимается как высшая познавательная способность, психическая функция человека. Философию интересуют самые общие вопросы, относящиеся к изучению мышления. Существуют две противоположные позиции: одни философы отрицают возможность познания мира, другие считают, что мир познаваем .

Когда мышление изучается философами, оно выступает как общественно-историческое образование, результат исторического развития познавательных возможностей человечества. Индивидуальное мышление выступает как объект мышления. Следовательно, одно из отличий общефилософского и конкретно - психологического подходов к изучению мышления заключается в том, что в философии исследуется родовое мышление, мышление человечества, а в психологии - мышление конкретных людей.

Второе очень важное отличие между изучением мышления в философии и психологии заключается в том, что философию интересует характеристика конечных продуктов познавательной работы человека. В философии одним из важнейших является вопрос, может ли мышление адекватно отражать внешний мир или нет (данный вопрос занимает центральное место в таком разделе философии, как гносеология, т.е. учение о познании). В психологии наибольший интерес представляет само течение мышления. Различие акцентов на продуктах мышления или на процессуальном течении мышления позволяет дифференцировать философский и психологический подходы к мышлению.

Философия занимается наиболее сложными, развитыми формами человеческого мышления, психология - всеми формами, в том числе и сравнительно простыми .

Логика также занимается изучением мышления. Различают различные виды логических теорий, разнообразные направления в самой логике. Основным объектом формально-логического изучения мышления являются основные формы мышления - понятие, суждение, умозаключение, проводится выделение этих форм, их систематизация, классификация. Есть ещё иная логика - диалектическая. Она изучает более сложные характеристики мышления, связанные с осознанием противоречивой природы познавательной активности субъекта.

Различая логический и психический подходы к изучению мышления, отмечают, логика имеет дело с продуктами мыслительной работы субъекта. Понятие, суждение, умозаключение-это результаты мыслительной деятельности. Психология занимается процессуальной, динамической стороной мышления.

Другое различие логического и психического подходов заключается в том, что логику интересует правильное, истинное мышление, а психологию может это не интересовать. Психология изучает мышление неправильное, ошибочное, которое строится путём нарушения логических законов. Психология так же изучает нарушения мышления, по этому показателю расширяется круг феноменов, изучаемых психологией, но отвергаемых как объект изучения логикой. Логика старается отбросить всё, что неистинно. Для психолога задачей исследования является анализ ошибок рассуждения, а не только их преодоление. Психология приближенна к реальной жизни дисциплина, нежели логика .

Начиная с прошлого века мышление, изучается в русле естественных наук. Оно изучается в физиологии ВНД - физиологами. Сюда относя изучение динамики нервных процессов, которые реализуют акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, является результатом деятельности мозга. Эти мозговые механизмы изучаются физиологией мышления. В области физиологии ВНД есть специальный раздел, который тесно связан с проблематикой психологии мышления. Это учение о двух сигнальных системах. Вторая сигнальная система характеризуется тем, что оно строится на основе использования словесных сигналов, вторых, как их называл Павлов, сигналов действительности.

Основные различия физиологического и психического подходов к исследованию мышления. Физиолог интересуется динамикой нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функции мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности, её собственную динамику, условия возникновения, нарушения и т.д. При исследовании любой другой деятельности можно отвлечься от динамики нервных процессов, обеспечивающих эту деятельность, не отрицая, что такая динамика существует и что она необходима для полноценной деятельности. Такое отвлечение и характеризует психологический аспект исследований мышления. Более того, в психологии мышления, особенно мышления речевого, отчетливо выступает относительная независимость содержательных и динамических характеристик мышления от реализующих мышление нервных процессов. Это проявляется в том, что состав мыслительных категорий определяется не свойствами нервных процессов, а условиями усвоения данных категорий - условиями культуры, деятельности, жизни человека и т.д. .

В последнее десятилетие мышление очень интенсивно изучается в контексте кибернетики. Здесь исследователей интересует сходство человеческого мышления и принципов работы современных технических устройств, возможности математического описания мышления. Его моделирования. В рамках кибернетического подхода мышления изучается как информационный процесс. Основное отличие психологического подхода к мышлению от подхода кибернетического заключается в том, что психолог изучает такие характеристики мышления, от которых информационный подход абстрагируется .

В наши дни мышление начинает интенсивно изучаться в рамках социологии. Социологический аспект исследования мышления, тесно связан с аспектом философским. Касается исторического развития процессов познания в их обусловленности социальной структурой различных обществ .

В психологии разработаны несколько теорий мышления. Рассмотрим несколько из них. Теории мышленияв психологии можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения. В потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления организма.

Эта идея характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо оно представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Мышление не связанное с конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определённой логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема есть нечто раз и навсегда заданное. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию .

Другие концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление. Исходя воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразие концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличается от предыдущей только отрицанием элементности психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и другие процессы, подчинил мотивации .

Активные психологические исследования ведутся, начиная с XVII в. В это время мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание, логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Операциями мышления считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры .

Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Есть заслуги в решении проблем психологии мышления и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления. А также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологической науке мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллект, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая связь, существующая между деятельностью и мышлением. А также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезе мышления. О его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению различных задач .

А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. В состав мыслительной деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей, на

базе ее были построены такие теории обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В.Давыдова .

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровняв математическом программировании, появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В её основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла, информации. Многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информа -ции, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек .

1.2 Виды мышления и стадии его развития

Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям .

Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями.

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для, того, чтобы ими можно было успешно оперировать: а) объект как таковой в своей материальности и конкретности; б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже; в) объект, описанный в той или иной знаковой системе. Умение решать наглядные, практические задачи служит наиболее простым показателем соответствующих уровней развития мышления.

Другой критерий (вторая часть названий) - это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образных представлений; в) на основе логических понятий и других знаковых образований .

Наглядно-действенное мышление генетически - как в историческом, так и в онтогенетическом плане - возникает раньше, чем два других вида мышления. Оно изучается на материале сложнейших форм поведения животных.

Основная характеристика этого мышления заключается в том, что решение задачи достигается с помощью реального, практического, внешне наблюдаемого действия .

Наглядно-образное мышлениезанимает промежуточное место между наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Субъект оперирует

наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет определить набор однородных практических операций в целостную картину.

Наглядно-образное мышление сходно с наглядно-действенным по признаку того, что ситуация задачи должна непосредственно воспринимаемой, наглядной. Отличие этих двух видов состоит в том, что в наглядно-образном мышлении анализ ситуации и ее преобразование осуществляются без физического воздействия на предмет .

Словесно-логическое мышление. Это один из видов человеческого мышления, который характеризуется использованием логического аппарата и системы понятий, существующих на базе языка, языковых средств. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий .

Наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Эти три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач .

По средствам действия в психологии выделяют вербальное и наглядное мышление.Одно из традиционных различий по типам основано на содержании используемых средств - наглядныхили вербальных.Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бывают, труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами .

В психологии различаю теоретическое и практическое мышлениепо типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Открытие периодической системы есть продукт теоретического мышления. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым. Им установлено, что важной особенностью практического мышления является то. Что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое .

Различают также интуитивное и аналитическое мышление по типу рефлексии. Используют три критерия для их различия: временной (время протекания процесса), структурный (членения на этапы), уровень сознания. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным .

Различают творческое и критическое мышление по их функциональному назначению. Противоположны условия их реализации: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критических отборов и оценка этих идей, напротив требует строгости к себе и другим, не допускается завышенной оценки собственных идей .

По типу познания эмпирическое и теоретическое мышление. В психологии эти два вида мышления обстоятельно изучены и описаны В.В.Давыдовым. Как установлено в его исследованиях, эти виды мышления отличаются по целям, средствам, познавательным возможностям, строению, по способу решения задач; различны психолого-педагогические условия их становления и формирования.

Существует различие между мышлением современного человека и первобытным мышлением, которое называют еще дологическим, паралогическим мышлением. Здесь выделяют некоторые виды мышления, характерные для людей, находящихся на разных стадиях общественно-исторического развития .

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу пришли психологии в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных условиях, рассчитанных на его совершенствование .

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию формирования и развития мышления человека. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Ж.Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта.Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно-действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

2. Стадия операционного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6 - 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например - совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.

3. Стадия конкретных операций с предметами. На этой стадии находятся дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему .

Л. С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования понятий у детей:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задачи по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на случайной основе (синкрет - это случайное, неупорядоченное множество предметов).

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. К тому же выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем - по другому, и т.д.

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они понимают, что означает соответствующее понятие. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.

4. Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов .

П. Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие этапы:

1.Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, то есть ориентируется в нем.

2.Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается.

3. Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется.

4.Этап выполнения действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть, с помощью, так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат.

5.Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, так что кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос .

Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти .

Выводы

1. Мышление -- это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление -- высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное, словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

2. В психологии различают следующие виды мышления: по типу познания - теоретическое и эмпирическое; по генезу - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно- логическое; по средствам действия - вербальное и наглядное; по функциям - творческое и критическое; по степени рефлексии - интуитивное и рациональное; по типу проблем - практическое и теоретическое.

3. Процесс развития мышления по Л.С.Выготскому включает в себя следующие стадии: стадию синкретического мышления, стадию комплексного мышления, стадию псевдопонятий, стадию настоящих понятий.

Методика № 1. «Определение понятий, выяснение причин,

выявление сходства и различий в объектах»

Цель. Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Возраст. Методика предназначена для детей младшего школьного возраста. Стимульный материал. Особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов: (см.приложение1).

Ход проведения.

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно-логического мышления детей поступающих, в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 балла.

Оценка результатов. Прежде чем оценить правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому что не все младшие школьники по - настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика № 4. «Матрица Равена»

Цель. Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Стимульный материал. Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равенна (см. приложение №3).

Ход проведения.

Инструкция. Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

Обработка данных. На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а так же общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в один балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующее (первая из приводимых пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая на правильный ответ (номер выбираемого флажка)):1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Заключение

Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в казалось бы, разных случаях - важнейшее отличительное свойство мышления. Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

На основе работ В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева были рассмотрены следующие виды мышления: по типу познания - теоретическое и эмпирическое; по генезу - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно- логическое; по средствам действия - вербальное и наглядное; по функциям - творческое и критическое; по степени рефлексии - интуитивное и рациональное; по типу проблем - практическое и теоретическое.

Процессы развития мышления были рассмотрены на основании работ известных психологов современности Ж.Пиаже, Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина. Процесс развития мышления по Л.С. Выготскому включает в себя следующие стадии: стадию синкретического мышления, стадию комплексного мышления, стадию псевдопонятий, стадию настоящих понятий.

Методика обучения должна быть направлена на развитие мультисенсорных интеграций, а потому используются игровые моменты с максимальным включением сенсорики ребенка в процесс познавательной деятельности, что приведет к активизации развития образного компонента мыслительной деятельности. Обучение, предусматривающее одновременно и активизацию образного компонента мыслительной деятельности, и развитие сенсорики, не только оказывает воздействие на развитие вербального мышления, но и будет способствовать развитию творческого мышления, формировать индивидуальные особенности ребенка, пробуждать интеллектуальные эмоции.

Для изучения мышления в младшем школьном возрасте используют методики: «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», «Умение считать в уме», «Кубик Рубика», «Матрица Равена» и т.д.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы

Акимова М. К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006. 240с.

Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1999.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. М.: Лабиринт, 1999. 256с.

Гайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Лабиринт, 2000. 567с.

Гамезо М.В. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2004. 276с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Академия, 1996. 473с.

Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 487с.

Дубровин И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М.: Академия, 1999. 160с.

Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. Христоматия по общей психологии. М.: Школа-Пресс, 2001. 457с.

Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 2003. 246с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Академия, 2001. 395с.

Карпова Е.В. Дидактические игры. Ярославль: Академия развития, 2006. 129с.

Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. М.: Юрайт, 2003. 178с.

Красько В. Г. Психологи и педагогика в схемах и таблицах. М.: Альфа, 2000. 369с.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2007. 509с.

Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. СПб.: Питер, 2009. 207с.

Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Апрель-Пресс, 2007. 352с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. кн 1. М.: Владос, 2008. 688с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. кн 3. М.: Владос, 2008. 630с.

Немов Р.С. психологи, словарь-справочник: В 2 частях. М.: Владос, 2003.567с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика-Пресс, 2001.528с.

Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций первой ступени педагогического образования. М.: Владос, 1999. 448с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2004. 383с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I. М.: Педагогика, 2000. 712с.

Симоновский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 2002. 183с.

Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Психология человека: Основы психологической антропологии.М.: Школа--Пресс, 1995. 383с.

Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность. М.: Академия, 2007. 334с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 671с.

Субботина Л. Ю. Развитие мышления и воображения у детей. Ярославль.: Академия развития, 2002. 235с.

Теплов Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий. М.: Наука, 2004. 444с.

Тихомиров O.K. Лекции по психологии. М.: Юрайт, 2008. 578с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Школа-Пресс, 2002. 248с.

Приложение 1

Стимульный материал к методике № 1.

«Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (правильный ответ - обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (правильный ответ - темно).

4. Небо голубое, а трава? (правильный ответ - зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…(правильное продолжение - ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, киев, Хабаровск?(правильный ответ - города)

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время). (Правильный ответ - такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и овцу? (Правильный ответ - щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это - инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это - животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп - нарезные;

гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп конический, а винт и гвоздь - круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ - это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможны ответы - для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (возможные правильные ответы - потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены, будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Приложение 2

Стимульный материал к методике № 2.

Таблица №1

Оценка в баллах	(с порядковыми номерами и решениями)	Оценка в баллах
		1. 5+2=7 25. 0,83+0,12=0,95 2. 4+5=9 26. 0,47+0,35=0,82 3. 6-2=4 27. 0,22-0,13=0,09
		4. 9-6=3 28. 0,87-0,43=0,44 5. 3(2=6 29. 0,22(0,1=0,022 6. 2(4=8 30. 0,15(0,2=0,03
		7. 9:3=3 31. 0,21:0,1=2,1 8. 6:2=3 32. 0,48:0,24=2,0 9. 10+6=16 33. 1/4+1/4=1/2
		10. 12+4=16 34. 1/4+2/4=3/4 11. 16-4=12 35. 3/5+1/8=29/40 12. 19-7=12 36. 9/4-5/16=1/4
		13. 4(3=12 37. 1/3(1/3=1/9 14. 6(3=18 38. 2/8(3/8=3/32 15. 18:3=6 39. 4/5:2/5=2,0
		16. 15:5=3 40. 5/16:3/16=5/3 17. 25+32=57 41. 1/2+2/4=1 18. 41+23=64 42. 8/32+3/4=1
		19. 43-17=26 43. 9/10-2/5=1/2 20. 67-21=46 44. 9/16-3/4=-3/16 21. 16(5=80 45. 2/16(1/2=1/6
		22. 4=88 46. 3/16(3/4=9/64 23.48:12=4 47. 4/12:2/3=1/2 24. 84:14=6 48. 8/32:4/16=1

Приложение 3

Стимульный материал к методике № 4.

«Матрица Равена»

Приложение 4

Стимульный материал к тесту

«Изучение развития логических операций у младших школьников

Бланк заданий

Тест развития логических операций

Фамилия:_______________________

А. осведомленность

1. У сапога всегда есть…

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет..

медведь, Олень, волк. Верблюд, пингвин.

3. В году…

24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца.

4. Месяцы зимы…

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет…

соловей, страус, аист, синица, скворец.

6. Отец старше своего сына…

часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток…

год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У деревьев всегда есть…

листья, цветы, плоды, корень, тень.

9. Время года…

август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. пассажирский транспорт…

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

Б. Исключение понятий

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка. Фиалка

2. река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

В. Обобщение

1. Окунь, карась…

2. Метла, лопата…

3. Лето, зима…

4. Огурец, помидор…

5. Сирень, орешник…

6. Шкаф, диван…

8. День, ночь…

9. Слон, муравей…

10. Дерево, цветок…

Г. Аналогии

Огурец / овощ	Гвоздика / сорняк, цветок роса, земля
Огород / морковь	забор, трибы, яблоня, колодец, скамейка
Учитель / ученик	очки, больница, палата, больной
Цветок / ваза	клюв, чайка, гнездо, перья, хвост
Перчатка / рука	чулки, подошва кожа, нога, щетка
Темный / светлый	солнечный, скользкий, сухой, теплый
Часы / время	Градусник / стекло, больной, кровать, врач, температура
Машина / мотор	река, маяк, парус, волна, берег
Стол / скатерть	Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
Стул / деревянный	острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.

курсовая работа , добавлен 03.12.2010

Практическое мышление как познавательный процесс. Понятие практического мышления, его структура и функции. Требования к деятельности психолога. Специфика функционирования практического мышления психологов. Особенности профессионально-творческого мышления.

дипломная работа , добавлен 18.07.2015

Эволюционные основания формирования мышления. Эволюционно-биологический аспект в изучении мозга. Особенности высшей нервной деятельности человека. Взаимосвязь языка и мышления. Психологические основания мыслительных процессов (логического мышления).

реферат , добавлен 29.03.2011

Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

контрольная работа , добавлен 09.12.2010

История возникновения психологии мышления. Понятие мышления и его виды в современной психологии. Психологические теории мышления в западной и отечественной психологии. Природа человеческого мышления, его понимание и объяснение в различных теориях.

курсовая работа , добавлен 28.07.2010

Общее понятие и типы мышления как высшей формы воспроизведения нервной системой человека всего, что окружает его в среде обитания. Характеристика методов исследования мышления как психического процесса. Сущность методики "Интеллектуальная лабильность"

курсовая работа , добавлен 18.03.2015

Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.

курсовая работа , добавлен 10.04.2002

Обоснование мышления как психического процесса. Изучение возможностей и условий развития мышления младших школьников. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений с целью улучшения уровня мышления учащихся и повышения их успеваемости.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015

Особенности личности и мыслительной деятельности младших школьников. Характеристика учебного процесса в младшей школе. Организация и методы диагностики индивидуальных проявлений качеств мышления учеников. Рекомендации по организации учебного процесса.

курсовая работа , добавлен 01.12.2014

Общая характеристика процессов мышления. Виды мышления. Логические операции процесса мышления. Индивидуальные различия и стили мышления. Активизация процессов мышления в учебной деятельности.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В становлении мышления выделяются 2 стадии:

1. допонятийное мышление;

2. понятийное мышление.

Одновременно со становлением понятий происходит развитие операций мышления. Для допонятийного мышления характерна своя логика и организация.

Ж.Пиаже выделил следующие этапы построения операций:

1. символическое и допонятийное мышление. От 1,5 - 2 лет до 4 лет. Конец второго года. – систематическое овладение языком. С одной стороны символы и знаки, с другой – признаки и сигналы. Язык – система коллективных знаков. Знак – всегда коллективен. У ребенка овладение языком совпадает с образованием символа, т.е. системой индивидуальных обозначений. Символ возникает с появлением представлений, отделенных от собственных действий. Когда в игре появляется символ, то развивается язык + понимание знаков. Использование знаков в качестве символа – способность представления одной вещи посредством другой.

2. интуитивное (наглядное) мышление. От 4 до 7-8 лет. Становится возможным получить регулярные ответы, проследить их устойчивость. Центрация и децентрация – механизмы. Распадение целого из-за недостатка мобильности в последовательных центрациях мышления. Интуитивное мышление имитирует реальные действия на основе образного умственного опыта. Не может вывести умозаключение ребенок еще. Понятием инвариантных позиции «между» ребенок овладевает через ряд последовательных регуляций. К семи годам начинает осмысливать совокупность трансформаций. Интуиция – мысленно осуществляемое действие. Интуиция выступает как образное мышление. Ребенок не способен выйти за пределы сферы образных конфигураций.

3. конкретные операции. С 7-8 до 11-12 лет. Появляется логико-арифмитические и пространственно-временные отношения. Интуитивные отношения внезапно группируются. Группировка – сохранение целого. Появляется дедукция. Полная децентрация мышления. Появление конкретных операций – децентрация, не частная точка зрения субъекта, а координация всех существующих точек зрений. Появляется система чисел. Переход от логики к математике.

4. формальные операции. С 11-12 и в течение юношеского возраста. Интериоризация действий – рассуждения. 1 ступень: конкретные операции. 2 ступень: размышления над этими операциями. Осуществляется группировка не самих классов, а высказываний, в которых выражаются или “отражаются” эти операции.

С.Л. Рубинштейн сравнивает мышление ребенка и взрослого для того, чтобы выделить характеристики мышления.

1 этап: наглядно-действенное мышление.

2 этап: ребенок овладевает речью; мышление включено в восприятие, подчинено его логике.

3 этап: рассудочная мыслительная деятельность. Мышление идет на основе частностей. Ребенок не отличает часть и целое, частное и общее. Общее – собирательный образ.

4 этап: разумное теоретическое мышление.

Л.С. Выготский:

Мышление связано с развитием понятий. 3 уровня:

1) синкретическое мышление. Мышление подчинено восприятию. Любой признак может лечь в основу.

2) мышление в комплексе. Объединение предметов в группы идет на основании не только субъективных, но и объективных связей. В основе комплекса есть абстрактная и конкретная связь. Выготский: «В то время как в основе понятия лежат связи логически тождественно между собой, то в основе комплекса лежат самые разнообразные логические связи, не имеющие между собой ничего общего. В понятии предмета обобщено по одному признаку, в комплексе по самым различным фактическим основаниям».

3) мышление в понятиях. Способность к анализу, абстракции, теоретическому рассуждению. Комплексное мышление может встречаться и у взрослого человека.

Л.М. Веккер:

Два основных уровня:

Допонятийное мышление	Понятийное мышление
эгоцентризм	децентрация
Отсутствие согласования объема и содержания понятия	Согласованность объема и содержания
трансдукция	Индуктивно-дедуктивное мышление (от частного к общему)
синкретизм	Иерархия понятий

КАТЕГОРИИ