Пример межсистемной компенсации. Пример вторичной компенсации в логопедии

Коррекция в современном понимании - это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий.
В отечественной дефектологии термин «коррекция («педагогическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержание деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа. Сейчас коррекционная направленность обучения рассматривается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений. В англоязычных странах термин «коррекция» в области специального обучения не используется, исправление недостатков развития психолого-педагогическими средствами обозначается словом «remediation». Remedial education - аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика в европейских странах - это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и профилактикой правонарушений.
Впервые целостная концепция коррекции отставания в развитии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870- 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.
В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н. Граборов (1885-1949).

Коррекция наиболее успешно осуществляется по отношению к вторичным недостаткам развития, т.е. путем психолого-педагогических воздействий.

Компенсация (от лат. возмещение) - восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.
Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка) и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях как внутрисистемном, так и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспалении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.
Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания производится путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемотехники.
При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсорной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соответствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем развития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими обычно остатков зрения. Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Развитие осязания у незрячих детей и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью, с опорой на речь и мыслительную деятельность, обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих детей эта картина основывается почти полностью на зрительной информации.
Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (пальцевой) азбуке, которая также доступна зрительному восприятию и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зрительного восприятия.

В процессе компенсации выделяют два этапа - срочной и долговременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую руку для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо несовершенной.

В дальнейшем в результате обучения и формирования в головном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию - относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов , ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):

- комплексное изучение развития психики ребенка . Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;

-системный подход к диагностике психического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики требует не только выявить отдельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;

- динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития . Этот принцип предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста;

- выявление и учет потенциальных возможностей ребенка . Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка с взрослым при усвоении ребенком новых способов действий;

- качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка .

Основными параметрами такого анализа являются:

Отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;

Способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;

Соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

Продуктивное использование ребенком помощи взрослого;

Умение ребенка выполнять задание но аналогии;

Отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

- 267.00 Кб

Отсутствие изолированных компенсаторных процессов на рассматриваемых уровнях организации, внутрисистемные механизмы компенсации находятся в интегративной взаимосвязи и объединены межсистемными компенсаторными реакциями.

Межсистемные механизмы компенсации нарушенных функций.

Если функциональный дефект достаточно выражен и не может быть компенсирован перестройкой активности элементов поврежденной системы, то компенсаторная реакция приобретает генерализованный характер, охватывая многие системы организма, причем на всех уровнях их организации (молекулярном, субклеточном, клеточном, органном, тканевом, системном и организменном). Включение стресс-реализующей системы как переход на режим функционирования, мобилизующий функциональные возможности всего организма, в том числе компенсаторные, системы.

Критика биологизаторских и социологизаторских теорий компенсации.

Биологизаторские концепции, утверждающие независимость психики от внешнего мира, имманентность (имманентный - присущий внутреннему явлению) её проявлений. Интенсивность и содержание психической жизни объяснялись хотя и различными у разных авторов причинами – специфической энергией органов ощущений и восприятия, мышлением, инстинктами, влечениями и т.п., но во всех случаях детерминация психической деятельности находилось в самом субъекте. В результате отрицание педагогического вмешательства в процесс компенсаторного приспособления.

Социологизаторское понимание замещения нарушенных или утраченных функций, отрицающее какую бы то ни было роль природного, биологического в человеке. Отсюда неизбежный вывод: компенсировать отклонения в психическом развитии, например, и при слепоте можно только в том случае, если незрячие будут обучаться и воспитываться в тех же условиях, что и зрячие. При этом под таким условием понимались главным образом содержание обучения.

Односторонность как биологизаторского, так и социалогизаторского подхода.

Идеи Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера - здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами: о сверхкомпенсации (работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований с одной стороны, компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций – с другой. Процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по сложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все степени компенсации – от минимальных до максимальных.).

Исследователи, занимающиеся данной проблемой: Л.С. Выготский,

Б. В. Зейгарник, Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В.В. Лебединский, и др.

Проблемы коррекции, компенсации, реабилитации, социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Актуальность изучения данной проблемы.

Коррекция как система психолого-пеадгогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей.

Реабилитация как применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Процесс реабилитации как сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств. Реабилитация как итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Абилитация в отношении раннего возраста не как о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном её формировании.

Компенсация как сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Опора компенсаторного процесса на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

Социальная адаптация как приведение индивидуального и группового поведения детей с отклонениями в развитии в соответствии с системой общественных норм и ценностей.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а так же педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения (СКОУ) I-VШ вида для детей с особыми образовательными потребностями:

СКОУ I вида – для обучения и воспитания неслышащих (ранооглохших, без речи) детей.

СКОУ II вида для обучения и воспитания неслышащих (позднооглохших, с речью), и слабослышащих детей. Два отделения (первое – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха, второе отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха).

СКОУ III вида для обучения и воспитания незрячих детей (слепых) с абсолютной слепотой с остаточным зрением на уровне светоощущения, с остаточным зрением 0,04 и ниже; с более высокой остротой зрения при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

СКОУ IV вида для обучения и воспитания слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с обычной коррекцией; с более высокой остротой зрения при нарушении других зрительных функций (роле зрения, острота зрения для близи), при наличии астенических явлений при чтении и письме, при прогрессирующих и часто рецидивирующих заболеваниях.

СКОУ V вида для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией. Два отделения (первое – для детей, имеющих общее недоразвитие речи тяжелой степени – алалия, дизартрия, ринолалия, афазия; дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием; второе отделение для детей с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи).

СКОУ VI вида для обучения и воспитания для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

СКОУ VII вида для обучения и воспитания для детей с задержкой психического развития.

СКОУ VIII вида для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Осуществление образовательного процесса в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования в I-VII видах СКОУ. Специфика образования в СКОУ VIII вида.

Ученые – исследователи, занимающиеся данной проблемой: И.И. Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А. Власова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов и др.

Литература

Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью. – М., 2006.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология, - М.: Академия, 2002.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2004.
Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М.: Академия, 2003.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры для дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2005.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2005.
Основы специальной психологии / Под ред.Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2004.
Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта / Сост. И.М. Бгажнокова. – М. – Ярославль, 1998.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.П. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2006. – С. 234 – 240.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2005.
Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2005.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2006.
Шаповал И.А. Специальная психология. – М., 2005.
Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М., 2004. – С. 44 – 63.

Краткое описание

Специальная психология как отрасль психологии и дефектологии. Задачи специальной психологии. Междисциплинарные связи специальной психологии. Причины отклонений в развитии детей. Понятие отклоняющегося развития. Психическое недоразвитие. Поврежденное развитие. Психический дизонтогенез по типу задержанного развития. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями зрения.
Теория компенсации в специальной психологии.

5. Конспекты лекций по специальной психологии Тема 1. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии Специальная психология – это отрасль психологии, изучающая осо- бенности формирования психики человека, имеющего те или иные откло- нения от нормального психического или (и) физического развития. Предметом специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками в развитии и установление возможностей и путей компенсации и коррекции различных нарушений. Основные задачи специальной психологии: − выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с различными отклонениями в сравнении с нормально раз- вивающимися людьми; − изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушениями в развитии, закономерности развития их личности; − разработать методы диагностики и психологической коррекции на- рушений психического развития людей с различными дефектами; − дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушениями в развитии, изучить психологические проблемы интеграции людей с осо- бенностями в развитии в общество. Тема 2. Дети с нарушениями в развитии Понятие среднестатистической нормы развития. Функциональная норма как генеральная стратегия специальной помощи детям с наруше- ниями в развитии. Понятие фактора отклоняющегося развития. Биологиче- ские и социальные причины возникновения нарушений в развитии. Поня- тия «аномальный ребенок», «дети с особыми нуждами», «дети с ограни- ченными возможностями здоровья», «дети с нарушениями в развитии». Идеи Л.С. Выготского о первичности дефекта и вторичных отклонениях в развитии ребенка. Понятия «дефект», «структура дефекта», «органические и функциональные нарушения», «коррекция», «компенсация», «социали- 21 зация» и «интеграция». Взаимосвязь развития, обучения и воспитания в работе с детьми с нарушениями в развитии. Специальная психология возникла и развивалась как пограничная об- ласть знаний, ориентированная на практическую деятельность и теорети- ческую дефектологию. Понятие нарушенного развития входит в круг по- нятий, объединенных термином дизонтогения, который обозначает раз- личные формы нарушений онтогенеза. В зависимости от ведущей модаль- ности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психическо- го развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального раз- вития, дети с комплексными нарушениями. Под нарушением (устаревшее «дефект») в специальной психологии понимается недостаток одной из функций, который нарушает психическое развитие только при определен- ных обстоятельствах. Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах раз- вития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционно- го воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ре- бенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоцио- нально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально- личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нару- шения». Т.о., Л.С. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому, 22 линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада- ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на нарушение, компенсацию в процессе развития. Тема 3. Особенности и виды отклоняющегося развития Идея компенсации и сверхкомпенсации стала центральным понятием в системах психологии, основанных на принципе целостности психики (В. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский). Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью ис- пользуются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппара- ты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в об- ласти вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последст- вий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повы- шенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществ- лении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов по- страдавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухово- го восприятия. Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуще- ствляется путем перестройки функциональных систем и включения в ра- 23 боту новых элементов из других структур, выполнения ими несвойствен- ных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у ро- дившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного вос- приятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности. На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изме- нения происходили в связи с изменениями в системах специального обу- чения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нару- шений психического развития, с изменениями отношений к людям с от- клонениями в развитии в разных социальных системах. Например, в трак- товке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое вре- мя существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание да- леко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш- ной компенсации носили мистический характер. В конце XIX – начале XX в. основным движущим принципом психи- ческого развития считалось саморазвитие изначально заложенных способ- ностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассмат- ривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписыва- лась возможность мистического воздействия на психику человека. Таким образом, слово как бы «пробуждает» человеческую душу, а в последую- щем процесс психического развития совершается сам собой. Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках инди- видуальной психологии А. Адлера – одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зре- ния, человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому 24 у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливает- ся при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказы- ваются не только минусом, но и плюсом – источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство мало- ценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фик- тивны – становится асоциальной и невротичной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувст- вом общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни – та детерминанта, кото- рая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувст- вом общности – своеобразным стержнем, на котором держится вся конст- рукция стиля, который определяет ее содержание. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окру- жающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избало- ванных детей чувство общности не развивается. Уровень развития чувства общности определяет систему представле- ний о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства – неполноценности и стремления к превосходству – являются своеобразны- ми носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувст- во неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял четыре вида компенсации любого нарушения – полная и неполная компен- сация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь). При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротиче- ские комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Не- полная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполно- ценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, не- уверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозмож- ность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мни- 25 мой компенсации, при которой ребенок (а позднее – взрослый человек) на- чинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого выгоду. Такой вид компенсации порочен: он оста- навливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгои- стичную личность. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности использу- ют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения. При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возмож- ным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при фи- зических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенса- ции и поэтому служат причиной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувст- вом общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость оборачивается силой. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Вы- готского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органиче- ской неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импуль- сы и источники силы». Сверхкомпенсация – это только крайняя точка од- ного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической пози- ции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации… 26 Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педаго- гики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического разви- тия, в том числе детей с недостатками слуха. В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить ряд важных положений. 1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на- рушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нор- мального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не мо- жет. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов вос- приятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта. 2. Л.С Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном ха- рактере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодо- ление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка мож- но представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познаватель- ных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения четвертого порядка – нарушения в развитии личности. 3. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания 27 социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специаль- ного воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначи- тельные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следу- ет как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слу- хом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Развитие человека происходит путем присвоения исторически выра- ботанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы разви- тия приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формиру- ются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важ- нейших потребностей – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и спосо- бы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы). 4. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом счи- тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со зву- ком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в тру- довую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими – вот главное направление компенсаторной работы. 5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мне- нию, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально- 28 психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется харак- тером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями. В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Практическая реализация основных положений Л.С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопе- дагогами. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебе- динским параметров, определяющих тип нарушения психического разви- тия (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое раз- витие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонто- генеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, связанный с нарушением регулятор- ных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловлен- ный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в дея- тельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все ас- пекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других част- ных систем в условиях адекватного обучения и воспитания. Второй параметр – время поражения – обусловливает характер нару- шения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врож- денная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недораз- вития психических функций; при позднем возникновении нарушения воз- можны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей). В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воз- действиям. Неустойчивость психических функций может привести к явле- ниям регресса (возврата функции на более ранний возрастной уровень) или 29 к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В. Лебедин- ского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем – функции, непосредственно свя- занные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное воспри- ятие, вибрационная чувствительность), другие – в разной степени задер- жанными (например, осязание, развитие движений). Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичны- ми и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ве- дет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с постра- давшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодейст- вий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодей- ствий психических функций, как временная независимость функций, ассо- циативные и иерархические связи. Временная независимость функций ха- рактерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная незави- симость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с не- достатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассо- циативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяют- ся в одно целое на основе пространственно-временной близости (напри- мер, образ дома, времени года). Самый сложный – иерархический – тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кото- рые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пере- стройку психической функции (по Н.А. Бернштейну). Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из пси- хических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются пе- риоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаи- модействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, на- пример несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно- логического мышления, формировании письменной и устной речи. 30

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций,путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.

Сущность процессов компенсации - в поддержании определенного уровня надежности системы и ее компонентов.

У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельности.

Формы компенсации

1. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Уже сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-то компонента вследствие постнатального поражения не распадаются, а перестраиваются. Так, оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они потеряли слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы.

2. Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме невключаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Первичная компенсация протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.

Вторичная компенсация предполагает формирование и развитие высших психических функций, и прежде всего психической регуляции поведения. Возможна в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: воля, мотивация, структуры личности для достаточно интенсивных продолжительных упражнений и тренировок.

Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. В этом направлении наиболее известно учение о викариате ощущений. Согласно ему, выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое «изощрение» – повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению «специфической энергии» пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Социологизаторы игнорировали природное, биологическое начало в человеке и считали, что компенсация отклонений психического развития возможна лишь при создании для аномального субъекта условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыткам объединить их.Адлер в своей теории сверхкомпенсации считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики: неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Современное понимание компенсации строится в диалектико-материалистическом русле. Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них являются деятельность и социальные отношения, в которые вступает человек в процессе жизни с недугом.

Психофизиологическая составляющая. Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - «преодоление». Декомпенсация – утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта. Псевдокомпенсация – устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации. Копинг-стратегии - адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний, способы управления стрессом.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз (этапов):

ü обнаружение нарушения в работе организма;

ü оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;

ü формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;

ü отслеживание реализации программы;

ü закрепление достигнутых результатов.

Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации:

Первый - биологический, или телесный уровень: Компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Третий– социально–психологический. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением.

Четвертый – социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов детства

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

3. бегство в болезнь - т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющемся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Коррекция отклоняющегося развития - это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления:

исправление отдельных дефектов и их последствий

целостное влияние на личность ребенка.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

Л. С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

· включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

· применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

· специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

· включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

· уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями.

Прежде всего, коррекция - это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации - закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корректировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.

Развитие аномальных детей основано на компенсации психических функций. Компенсация психических функций – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов. В процессах компенсации важную роль играют два фактора: 1) многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от рецепторов. Пластичностью называется способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. При компенсаторной перестройке происходит прокладывание новых афферентных и эфферентных путей и образование новых связей для замещения и восстановления нарушенных функций, приобретается возможность опираться на умственные операции, логическую память, целенаправленное внимание, воссоздающее воображение, не прибегая к развернутому восприятию. Компенсаторная перестройка требует применения специальной системы обучения и воспитания.

Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствия включает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Оптимальное развитие функций сохранных органов объясняется не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а их активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. Компенсация не исправляет дефект, но помогает его преодолеть. Высшая форма компенсации – всестороннее развитие личности, включающее возможность овладения знаниями основ наук и искусства, формирование мировоззрения, овладение профессиональными умениями и навыками, умение творчески применять знания на практике, формирование способности к систематическому труду, развитие нравственных качеств. Но для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. При умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, т.к. глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского, основной путь компенсации людей с различными нарушениями – включение их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высших форм сотрудничества. Сознательная целенаправленная деятельность выступает в качестве основного механизма компенсаторной перестройки. Центральная область компенсации – формирование высших психических функций с помощью специального обучения. Они дают возможность справиться с недоступными задачами новыми путями. Например, у слепого ребенка развитие абстрактного мышления возмещает недоразвитие образного.

Факторы успешной компенсации:
1. Возраст ребенка. Возможность компенсации нарушенных функций выше в более раннем возрасте в силу большей пластичности ЦНС. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Компенсация основана на почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга, его пластичности.
2. Степень компенсаторных способностей зависит от влияния окружающих. Возможность компенсации выше в условиях поощрения, поддержки, дозированной помощи со стороны взрослых.
3. Желание самого ребенка преодолеть свой дефект и его настойчивость в этих усилиях, а также его уверенность в себе, приобретаемая путем активного и успешного приспособления к окружающей среде.
4. Способность к компенсации стимулируется постоянными упражнениями, тренировками, увеличением нагрузок.

КАТЕГОРИИ