Прийоми та методи критичного мислення. Оцінка рівня розвитку критичного мислення учнів
Федотова Олена Геннадіївна вчитель хімії та інформатики МБОУ ЗОШ №4 м. Южно-Сахалінська
Методика критичного мислення.
У сучасній школі використовують багато різних методів навчання дітей. В останні роки стала популярною методика критичного мислення, включаючи три етапи чи стадії. Це «Виклик – Осмислення – Рефлексія».
Перша стадія – виклик.Її присутність на кожному уроці є обов'язковою. Ця стадія дозволяє:
Актуалізувати та узагальнити наявні у учня знання з даної теми чи проблеми;
Викликати стійкий інтерес до теми, що вивчається, мотивувати учня до навчальної діяльності;
Збудити учня до активної роботи на уроці та вдома.
Друга стадія – осмислення.Тут є інші завдання. Ця стадія дозволяє учневі:
Отримати нову інформацію;
Осмислити її;
Співвіднести з уже наявними знаннями.
Третя стадія – рефлексія.Тут основним є:
Цілісне осмислення, узагальнення отриманої інформації;
Надання нового знання, нової інформації учнем;
Формування в кожного з учнів власного ставлення до матеріалу, що вивчається.
Методичні прийоми, які орієнтуються створення умов вільного розвитку кожної личности:
Прийом «Кошик» ідей, понять, імен…
Це прийом організації індивідуальної та групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного у них досвіду та знань. Він дозволяє з'ясувати все, що знають чи думають учні з обговорюваної теми уроку. На дошці можна намалювати значок кошика, в якому умовно буде зібрано все те, що всі учні разом знають про тему, що вивчається. Обмін інформацією проводиться за такою процедурою:
1. Задається пряме питання, що відомо учням з тієї чи іншої проблеми.
2. Спочатку кожен учень згадує та записує у зошиті все, що знає з тієї чи іншої проблеми (суворо індивідуальна робота, тривалість 1-2 хвилини).
3. Потім відбувається обмін інформацією у парах чи групах. Учні діляться одне з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення трохи більше 3 хвилин. Це обговорення має бути організованим, наприклад, учні повинні з'ясувати, у чому збіглися наявні уявлення, щодо чого виникли розбіжності.
5. Усі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем у «кошику» ідей (без коментарів), навіть якщо вони помилкові. У кошик ідей можна «скидати» факти, думки, імена, проблеми, поняття, що стосуються теми уроку. Далі під час уроку ці розрізнені у свідомості дитини факти чи думки, проблеми чи поняття може бути пов'язані у логічні ланцюга.
Прийом «Складання кластера»
Сенс цього прийому полягає у спробі систематизувати наявні знання з тієї чи іншої проблеми. Він пов'язані з прийомом «кошик», оскільки систематизації найчастіше підлягає зміст «кошика».
Кластер - Це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля того чи іншого поняття. Слово кластер у перекладі означає пучок, сузір'я. Складання кластера дозволяє учням вільно і відкрито думати щодо будь-якої теми. Учень записує в центрі аркуша ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі.
Кластер може бути використаний на різних стадіях уроку.
На стадії виклику – стимулювання розумової діяльності.
На стадії осмислення – для структурування навчального матеріалу.
На стадії рефлексії – при підбитті підсумків те, що учні вивчили.
Кластер може бути використаний також для організації індивідуальної та групової роботи як у класі, так і вдома.
Прийом «Позначки на полях»
Технологія «критичне мислення» пропонує методичний прийом, відомий як інсерт . Цей прийом є засобом, що дозволяє учневі відстежувати своє розуміння прочитаного тексту. Технічно він досить простий. Учнів треба познайомити з рядом маркувальних знаків та запропонувати їм у міру читання ставити їх олівцем на полях спеціально підібраного та роздрукованого тексту. Помічати слід окремі абзаци чи речення у тексті.
Позначки мають бути такі:
Знаком «галочка» (v) зазначається у тексті інформація, яка вже відома учню. Він раніше із нею познайомився. При цьому джерело інформації та ступінь достовірності її не має значення.
Знаком плюс (+) відзначається нове знання, нова інформація. Учень ставить цей знак лише у тому випадку, якщо він уперше зустрічається з прочитаним текстом.
Знаком «мінус» (-) відзначається те, що йде врозріз з уявленнями, що є у учня, про що він думав інакше.
Знаком «питання» (?) наголошується на тому, що залишилося незрозумілим учневі і вимагає додаткових відомостей, викликає бажання дізнатися докладніше.
Цей прийом вимагає від учня не звичного пасивного читання, а активного та уважного. Він зобов'язує не просто читати, а вчитуватися в текст, відстежувати власне розуміння у процесі читання тексту чи сприйняття будь-якої іншої інформації. Насправді учні просто пропускають те, що зрозуміли. І в даному випадку маркувальний знак «питання» зобов'язує їх бути уважним та відзначати незрозуміле. Використання маркувальних знаків дозволяє співвідносити нову інформацію з наявними уявленнями.
Використання цього прийому вимагає від вчителя, по-перше, попередньо визначити текст чи його фрагмент читання з позначками. По-друге, пояснити чи нагадати учням правила розміщення маркувальних знаків. По-третє, чітко окреслити час, відведений на цю роботу та стежити за регламентом. І, нарешті, знайти форму перевірки та оцінки виконаної роботи.
Для учнів найбільш прийнятним варіантом завершення цієї роботи з текстом є усне обговорення. Зазвичай учні легко відзначають, що відоме їм зустрілося в прочитаному, і з особливим задоволенням повідомляють, що нового і несподіваного для себе вони дізналися з того чи іншого тексту. При цьому важливо, щоб учні прямо зачитували текст, посилалися на нього.
Знак мінус (учень думав інакше) під час роботи зі старшими дітьми працює нечасто. І все ж таки від нього не слід відмовлятися.
Дуже цікавим у цьому прийомі є знак запитання. Справа в тому, що нерідко вчителі вважають, що, пояснюючи навчальний матеріал на уроці, вони шукають відповіді на питання, які цікаві учням. Це насправді не завжди так. Автори підручників ставлять перед учнями різні питання, вчитель на уроці вимагає відповідей на них, а ось місця для питань самих учнів ні в підручниках, ні на уроках немає. А результат всього цього добре відомий: діти не завжди вміють ставити запитання, а згодом у них взагалі з'являється страх їх ставити.
Адже відомо, що в цьому питанні міститься вже половина відповіді. Саме тому знак «питання» дуже важливий у всіх відносинах. Питання, задані учнями на тій чи іншій темі, привчають їх усвідомлювати що знання, отримані під час уроку, не кінцеві, що багато залишається «за кадром». А це стимулює учнів до пошуку відповіді на запитання, звернення до різних джерел інформації: можна запитати у батьків, що вони думають із цього приводу, можна пошукати відповідь у додатковій літературі, можна отримати відповідь від вчителя на наступному уроці.
Прийом складання маркувальної таблиці «ЗУХ»
Однією з можливих форм контролю ефективності читання з позначками є складання таблиці. У ній три колонки: знаю, дізнався нове, хочу дізнатися докладніше (ЗУХ).
Маркувальна таблиця ЗУХ
У кожну з колонок необхідно рознести отриману під час читання інформацію. Особлива вимога – записувати відомості, поняття чи факти слід лише своїми словами, не цитуючи підручник чи інший текст, з яким працювали. Прийом «Маркувальна таблиця» дозволяє вчителю проконтролювати роботу кожного учня з текстом підручника та поставити відмітку за роботу на уроці. Якщо дозволяє час, таблиця заповнюється прямо на уроці, а якщо ні, то можна запропонувати завершити її вдома, а на даному уроці записати в кожній колонці по одному або дві тези чи положення.
Прийом «Написання синквейну»
У перекладі з французької слово «сінквейн» означає вірш, що складається з п'яти рядків, що пишеться за певними правилами. У чому сенс цього методичного прийому? Складання синквейну вимагає від учня в коротких виразах резюмувати навчальний матеріал, інформацію, що дозволяє рефлексувати з приводу. Це форма вільної творчості, але за певними правилами. Правила написання синквейну такі:
на першоюрядку записується одне слово - іменник. Це і є тема синквейну.
на другийрядку треба написати два прикметники, які розкривають тему синквейну.
на третьоюРядку записуються три дієслова, що описують дії, що відносяться до теми синквейну.
на четвертоюРядку розміщується ціла фраза, пропозиція, що складається з декількох слів, за допомогою якого учень висловлює своє ставлення до теми. Це може бути крилатий вираз, цитата або складена учнем фраза в контексті теми.
Останній рядок – це слово-резюме, що дає нову інтерпретацію теми, дозволяє висловити до неї особисте ставлення. Зрозуміло, що тема синквейну має бути по-можливості, емоційною.
Знайомство з синквейном проводиться за такою процедурою:
1. Пояснюються правила написання синквейну.
2. Як приклад наводяться кілька синквейнів.
3. Задається тема синквейну.
4. Фіксується час на даний видроботи.
5. Заслуховуються варіанти синквейнів за бажанням учнів.
Прийом «Навчальний мозковий штурм»
Цей прийом добре відомий вчителю і не потребує докладного опису. Однак, оскільки він широко використовується під час уроків, доцільно уточнити деякі процедурні аспекти його проведення.
Основна мета «навчального мозкового штурму» – розвиток творчого типу мислення. Отже, вибір теми щодо його проведення прямо залежить від кількості можливих варіантів вирішення тієї чи іншої проблеми.
"Навчальний мозковий штурм" зазвичай проводиться в групах чисельністю 5-7 осіб.
Перший етап – створення банку ідей, можливих вирішень проблеми. Приймаються та фіксуються на дошці чи плакаті будь-які пропозиції. Критика та коментування не допускаються. Регламент – до 15 хвилин.
Другий етап – колективне обговорення ідей та пропозицій. На цьому етапі головне – знайти раціональне у будь-якій з пропозицій, спробувати поєднати їх у ціле.
Третій етап - вибір найбільш перспективних рішень з точки зору наявних на Наразіресурсів. Цей етап може бути відстрочений у часі і проведений на наступному уроці.
Прийом «Написання есе»
Сенс цього прийому можна висловити такими словами: «Я пишу для того, щоб зрозуміти, що думаю». Це вільний лист на задану тему, де цінується самостійність, прояв індивідуальності, дискусійність, оригінальність вирішення проблеми, аргументації. Зазвичай есе пишеться прямо у класі після обговорення проблеми та за часом займає не більше 5 хвилин.
Прийом «Лекція зі стопами»
Лекція – добре знайомий і найчастіше використовуваний педагогічний прийом. Особливості її використання у технології критичного мислення у тому, що вона читається дозовано. Після кожної значеннєвої частини обов'язково робиться зупинка. Під час «стопу» йде обговорення чи проблемного питання, чи колективний пошук відповіді на основне питання теми, чи дається якесь завдання, яке виконується у групах чи індивідуально.
Моніторинг використання прийомів ТРКМ
Технологія РКМ пропонує для вибору цілий віяло стратегій, прийомів та методів, але цей перелік не закритий, і вчитель цілком може використовувати ті прийоми, до яких він звик, які вважає найбільш ефективними. Технологія розвитку критичного мислення передбачає гуманістичний підхід до навчання, на противагу авторитаризму, передбачає особистісну залученість учня до процесу вчення: учень у ньому ініціативний і самостійний, він навчається осмислено, його допитливість заохочується. Якщо традиційному суспільстві ще можна було будувати навчання шляхом трансляції вчителем інформації, то століття динамічних змін головним стає формування вміння вчитися самостійно. Основним пріоритетом розвитку освіти сьогодні стає її особистісно орієнтована спрямованість. Ця технологія – один із способів перетворити вчення на особистісно орієнтоване.
Автори кажуть, ми даємо дитині не рибу, а вудку, тобто. що він сам «зловить». "Кожен отримує рівно стільки, скільки вкладає сам". У світі, що змінюється, для учнів необхідно вміти аналізувати інформацію і вирішувати, що є головним, вміти висловити своє ставлення до нових ідей і знань, давати поняття чомусь новому, відкидати недоречну і непотрібну інформацію.
Цінність даної технології і в тому, що вона вчить дітей слухати та чути, розвиває мовлення, дає можливість спілкування, активізує розумову діяльність, пізнавальний інтерес, спонукає дітей до дії, тому працюють усі. Іде страх, підвищується відповідальність учня за свою відповідь, вчитель і учні разом беруть участь у здобутті знань.
Методичні прийоми технології РКМ вважатимуться універсальними, оскільки багато хто з них забезпечують досягнення одного, а відразу кількох нових освітніх результатів.
Групою педагогів творчої групи було розроблено такі критерії для оцінювання результативності використання прийомів технології розвитку критичного мислення:
розвиток критичного мислення;
Вміння працювати з інформацією
Вміння ставити питання
розвиток логічного мислення;
Вміння узагальнювати
Вміння аналізувати
Вміння встановлювати причинно – слідчі зв'язки
застосування навичок критичного мислення у різних життєвих ситуаціях.
Одним із показників розвитку критичного мислення є вміння працюватиз навчально-науковим текстом:
вміння, пов'язані зі способами дій при сприйнятті та
розумінні навчально-наукового тексту;
вміння отримувати та осмислювати інформацію навчально-наукового тексту;
уміння, пов'язані зі способами дій під час диференціації навчально-наукового тексту;
текстові вміння, пов'язані зі способами дій при породженні
навчально-наукового тексту.
На основі цих критеріїв виділено оптимальний, достатній та критичний рівні сформованості умінь працювати з навчально-науковим текстом.
Оптимальний рівень . Учні успішно знаходять додаткову інформацію інших джерелах (словниках, енциклопедіях); прогнозують зміст навчально-наукового тексту, пропонуючи кілька варіантів; озаглавлюють навчально-науковий текст, визначають його тему та головну думку, знаходять ключове слово, ділять тексти на частини, складають план тексту; становлять запитання до тексту. Молодші школярі здатні відрізнити навчально-науковий текст з інших текстів, вміють отримувати головну/другорядну, відому/невідому інформацію у навчально-науковому тексті; вміють продовжити навчально-науковий текст відповідно до стилю та змісту; переказують текст докладно, зберігаючи основну думку; створюють власні навчально-наукові тексти.
Достатній рівень . Учні знаходять інформацію у словниках, енциклопедіях; майже завжди прогнозують зміст навчально-наукового тексту, але пропонують лише один варіант; припускаються помилок у виборі заголовка до тексту, у визначенні його теми та головної думки, знаходженні ключового слова; правильно ділять текст на частини, але допускають неточності щодо мікротеми тексту; у складанні плану припускаються помилок; можуть скласти запитання до тексту. Учні відрізняють навчально-науковий текст з інших текстів, але довести своє припущення не можуть, іноді отримують головну/другорядну, відому/невідому інформацію у навчально-науковому тексті. Продовжують текст, але припускаються стилістичних помилок; переказують текст докладно, який завжди зберігаючи сюжетну лінію; складають навчально-науковий текст, але припускаються помилок.
Критичний рівень . Учням важко використовувати додаткові джерела при пошуку інформації; відчувають труднощі у прогнозуванні змісту навчально-наукового тексту по заголовку; припускаються помилок або відмовляються виконувати завдання у виборі заголовка до тексту, у визначенні їх теми та головної думки, знаходженні ключового слова; іноді можуть членити текст на частини, важко визначити мікротеми текстів; утрудняються у складанні плану; що неспроможні скласти питання до тексту. Учні не відрізняють навчально-науковий текст від інших текстів, не можуть отримувати головну/другорядну, відому/невідому інформацію у навчально-науковому тексті. Переказують текст, але зберігають сюжетну лінію; не можуть створювати власні навчально-наукові тексти.
Виявити рівень сформованості критичного мислення учнів початкової школи можна за допомогою комплексних перевірочних завдань на основі наукового тексту.
Також рівень розвитку критичного мислення пропонується вивчати прийомами ТРКМ: складання кластера та маркування тексту.
Вміння осмислювати матеріал, що вивчається, і встановлювати причинно – слідчі зв'язки оцінюється за рівнями:
Параметри
Допустимий
Повне відображення теми в кластері та встановлення причинно-наслідкових зв'язків
Неповне відображення теми в кластері та встановлення причинно-наслідкових зв'язків
7-9 балів
Менше 7 балів
З метою виявлення вміння формулювати питання допустиме використання прийому «Запитувальні слова» (ТРКМ).
Питання на відтворення подій (прості питання) оцінюються – в 1 бал;
Питання встановлення причинно – слідчих зв'язків (інтерпретаційні) – у 2 бали;
Питання узагальнюючого характеру (оціночні) – 3 бали.
Бальний показник:
від 1-4 балів – показали низький рівень;
від 5-9 балів – середній рівень;
від 10-12 балів-рівень вищий за середній;
від 12-15 балів-високий рівень.
Поряд із даними методиками пропонуємо використання такого методу дослідження, як педагогічне спостереження, а самевключене спостереження .
Такий метод припускає, що вчитель сам бере участь у процесі, за яким веде спостереження. Включене спостереження є ефективним оскільки дослідник – вчитель бере активну участь у діяльності наблюдаемых. В рамках проведеної діагностики вчитель спостерігає за учнями, як вони вміють рефлексувати свою діяльність та діяльність своїх однокласників.
На уроці, побудованому за технологією критичного мислення, рефлексія працює усім стадіях уроку. Процес рефлексії полягає в усвідомленні своїх думок та дій, в усвідомленні думок та дій іншої людини. Така робота розуму розвиває такі якості:
готовність до планування;
спостереження за власними діями;
пошук компромісних рішень;
готовність виправляти свої помилки;
наполегливість у досягненні мети.
Дані якості необхідні у навчальної діяльності, а й у життєвих різних ситуаціях.
Рівень розвитку логічного мислення можна визначити через:
вміння узагальнювати;
вміння аналізувати;
вміння встановлювати причинно – слідчі зв'язки.
Прийом "Логічні закономірності"
Форма проведення : письмове опитування.
Опис: випробуваним пред'являють письмово ряди чисел. Їм необхідно проаналізувати кожний ряд та встановити закономірність його побудови. Випробуваний має визначити два числа, які продовжили ряд. Час вирішення завдань фіксується.
Числові ряди:
1 2, 3, 4, 5, 6, 7;
2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;
3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;
4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;
5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;
6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;
7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;
8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;
9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;
10 3, 6, 8, 16, 18, 36.
Пропонуємо кілька прийомів, які допомагають визначити рівень звормованості логічних УУД.
Рівень сформованості Бал
низький 1-2
середній 3-4
високий 5
Прийом "Виділення суттєвих ознак"
(може бути використаний для учнів будь-якого віку)
Даний прийом використовується для дослідження особливостей мислення, здатності диференціації суттєвих ознак предметів чи явищ від несуттєвих, другорядних. За характером виділених ознак можна будувати висновки про переважання тієї чи іншої стилю мислення: конкретного чи абстрактного.
Матеріал: бланк із надрукованими на ньому рядами слів. Кожен ряд складається з п'яти слів у дужках та одного – перед дужками.
Слова в завданнях підібрані таким чином, що обстежуваний повинен продемонструвати свою здатність вловити абстрактне значення тих чи інших понять і відмовитися від легшого, що кидається в очі, але невірного способу вирішення при якому замість істотних виділяються приватні, конкретно ситуаційні ознаки.
Інструкція для дітей: "Тут дано ряди слів, які складають завдання. У кожному рядку перед дужками стоїть одне слово, а в дужках - 5 слів на вибір. Тобі треба з цих п'яти слів вибрати лише два, які перебувають у найбільшому зв'язку зі словом перед дужками - "садок ", а в дужках слова: "рослини, садівник, собака, паркан, земля". Сад може існувати без собаки, паркану і навіть без садівника, але без землі та рослин саду бути не може. і "рослини".
Інструкція для підлітків: "У кожному рядку бланка ви знайдете одне слово, що стоїть перед дужками, і далі - п'ять слів у дужках. Усі слова, що знаходяться в дужках, мають якесь відношення до того, хто стоїть перед дужками. Виберіть лише два, які знаходяться у найбільшому зв'язку зі словом перед дужками.
Бланк
1. Сад (рослини, садівник, собака, паркан, земля).
2. Річка (берег, риба, рибалка, тин, вода).
3. Місто (автомобіль, будинки, натовп, вулиця, велосипед).
4. Сарай (сінор, кінь, дах, худоба, стіни).
5. Куб (кути, креслення, сторона, камінь, дерево).
6. Розподіл (клас, ділене, олівець, дільник, папір).
7. Кільце (діаметр, алмаз, проба, коло, золото).
8. Читання (очі, книга, окуляри, текст, слово).
9. Газета (щоправда, пригода, кросворд, папір, редактор).
10. Гра (картки, гравці, фішки, покарання, правила).
11. Війна (літак, гармати, битви, рушниці, солдати).
12. Книга (малюнки, оповідання, папір, зміст, текст).
14. Землетрус (пожежа, смерть, коливання ґрунту, шум, повінь).
15. Бібліотека (столи, книги, читальний зал, гардероб, читачі).
16. Ліс (ґрунт, гриби, мисливець, дерево, вовк).
17. Спорт (медаль, оркестр, змагання, перемога, стадіон).
18. Лікарня (приміщення, уколи, лікар, градусник, хворі).
19. Кохання (троянди, почуття, людина, побачення, весілля).
20. Патріотизм (місто, батьківщина, друзі, сім'я, людина).
Рівень сформованості Бал
низький 1-5
середній 6-8
високий 9-11
Для виявлення рівня сформованості логічного мислення у уч-ся старших класів можна використовувати прийом"Складні аналогії".
Ціль:прийом використовується виявлення того, наскільки випробуваному доступне розуміння складних логічних відносин і виділення абстрактних зв'язків. Призначена для випробуваних підліткового, юнацького віку та дорослих. ,
Опис: методика складається з 20 пар слів – логічних завдань, які пропонується вирішити випробуваному. Його завдання - який із шести типів логічного зв'язку укладено в кожній парі слів. У цьому йому допоможе "шифр" - таблиця, в якій наводяться зразки типів зв'язку, що використовуються, і їх буквене позначення А, Б, В, Г, Д, Е.
Випробуваний повинен визначити відношення між словами в парі, потім знайти "аналог", тобто вибрати в таблиці "шифр" пару слів з таким самим логічним зв'язком, а після цього відзначити в ряді букв (А, Б, В, Г, Д, Е ) ту, що відповідає знайденому аналогу з таблиці "шифр". Час виконання завдання обмежений трьома хвилинами.
Матеріал: бланк методики, бланк протоколу реєстрації відповідей.
Інструкція: "На бланку перед Вами 20 пар, що складаються зі слів, які знаходяться між собою в логічному зв'язку. Навпроти кожної пари 6 літер, які позначають 6 типів логічного зв'язку. Приклади всіх 6 типів та відповідні літери наведені в таблиці "шифр".
Ви повинні по-перше, визначити ставлення між словами у парі. Потім підібрати найближчу до них за аналогією (асоціацією) пару слів з таблиці "шифр". І після цього в літерному ряду обвести кружком ту з букв, що відповідає знайденому в таблиці "шифр" аналогу. Час виконання завдання – 3 хвилини.
Матеріал:
Шифр
А. Вівця – стадо. Б. Малина – ягода. В. Море – океан.
Г. Світло – темрява. Д. Отруєння – смерть. Е. Ворог – ворог.
1. Переляк - втеча А, Б, В, Г, Д, Е
2. Фізика – наука А, Б, В, Г, Д, Е
3. Правильно - правильно А, Б, В, Р, Д, Е
4. Грядка – город А, Б, В, Г, Д, Е
5. Пара-два А, Б, В, Г, Д, Е
6. Слово - фраза А, Б, В, Р, Д, Е
7. Бадьорий - млявий А, Б, В, Р, Д, Е
8. Свобода - воля А, Б, В, Р, Д, Е
9. Країна – місто А, Б, В, Г, Д, Е
10. Похвала - лайка А, Б, В, Р, Д, Е
11. Помста - підпал А, Б, В, Р, Д, Е
12. Десять – число А, Б, В, Г, Д, Е
13. Плакати - ревти А, Б, В, Р, Д, Е
14. Глава-роман А, Б, В, Р, Д, Е
15. Спокій - рух А, Б, В, Р, Д, Е
16. Сміливість – геройство А, Б, В, Г, Д, Е
17. Прохолода – мороз А, Б, В, Г, Д, Е
18. Обман - недовіра А, Б, В, Р, Д, Е
19. Спів - мистецтво А, Б, В, Р, Д, Е
20. Тумбочка – шафа А, Б, В, Г, Д, Е
Більше широкий вибір прийомів, дозволяють оцінити рівень сформованості логічних УУД, перебуває у додатку №1.
Характеристика умов, які забезпечують досягнення
нових освітніх результатів
Забезпечити досягнення нових освітніх результатів у формуванні критичного мислення у молодших школярів можливо, якщо створити:
- Умови до кадрового забезпечення;
випускник початкової школи має опанувати вміння вчитися. У нього мають бути сформовані універсальні навчальні дії. Щоб реалізувати нові освітні стандарти, вчителю необхідно використати у своїй діяльності нові прийоми та сучасні педагогічні технології, зокрема технології РКМ.
Ефективність розробленої технології залежить від уміння вчителя показати процес та логіку власного мислення.
Створення умов організації та здійснення підвищення кваліфікації вчителів:
Відвідування педагогами курсів підвищення кваліфікації на тему «Технологія розвитку критичного мислення» – участь педагогів в обласних та міських семінарах з проблеми розвитку критичного мислення у школярів; - участь педагогів у «майстер – класах», науково-практичних конференціях з цієї проблеми.
- до матеріально-технічного забезпечення;
бажано наявність у кожному класі школи інтерактивної дошки, проектора; демонстративного та роздавального матеріалу (у вигляді різноманітних схем, таблиць, малюнків).
- до науково-методичного забезпечення
використовувати у роботі з формування критичного мислення науково-методичну літературу, наприклад: С.І.Заїр – Бек, І.В. Муштавінська «Розвиток критичного мислення під час уроку», Е.В. Ласкожевська "Теорія розвитку критичного мислення молодших школярів", І.В. Муштавінська "Технологія розвитку критичного мислення на уроці та в системі підготовки вчителя".
Включити у план самоосвіти цю тему.
- до інформаційних умов;
У роботі з формування критичного мислення можна використовувати літературу та інтернет-сайти:
Заїр-Бек С.І., Муштавінська І.В. Розвиток критичного мислення на уроці: посібник для вчителів загально освітніх установ/С.І. Заїр-Бек, І.В. Муштавінська. - М.: Просвітництво, 2011.
Вікентьєва І. Ода синквейну// Зміна. - 2002. - № 3.
Мередіт К.С. Виховання вдумливих читачів/К.С. Мередіт, Дж. Стіл, Ч. Темпл. - 1998.
Халперн Д. Психологія критичного мислення. - СПб.: Видавництво "Пітер", 2000.
Орієнтовна основна освітня програма освітнього закладу. Початкова школа / [уклад. О.С. Савінов]. 2-ге вид., перераб. - М.: Просвітництво, 2010.
Заплановані результати початкової загальної освіти/[Л.Л.Алєксєєва, С.В. Анащенкова, М.З. Біболетова та ін]; за ред. Г.С. Ковальової, О.Б. Логіновий. - М: Просвітництво, 2009.
Оцінка досягнення запланованих результатів у початковій школі. Система завдань. О 2 год./[М. Ю. Демидова, С. В. Іванов, О. А. Карабанова та ін]; за ред. Г. С. Ковальової, О. Б. Логінової. - М: Просвітництво, 2009.
Сайт міжнародного журналу про розвиток критичного мислення "Зміна".
www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" it HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Attachment HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Id HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Шубенко О.М. Використання деяких методів та прийомів технології розвитку критичного мислення на уроках літературного читання.
http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" september HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Основи освітньої технології розвитку критичного мислення засобами читання та письма. Стратегія «Читання із зупинками»
http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" september HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Шум у класі: перешкода чи нова можливість?
Майстерність вчителя – успіх учня. Збірник методичних матеріалів семінару вчителів Томського району Томської області. Уроки з використанням прийомів ТРКМПП. - С. 62 - 68, 90 - 100.
Інтернет-конференція "Сучасні технології, що дозволяють реалізувати компетентний підхід в освіті".
- До організаційних умов;
необхідно створити певні умови на уроці:
використовувати ігрові прийоми, групові форми роботи;
Домагатися включеності кожного учня до активної навчальної діяльності,
з огляду на індивідуальні особливості;
- щодо взаємодії з батьками :
Провести відкриті уроки (познайомити з різними преміями
розвитку критичного мислення) інтелектуальні ігри та марафони,
з метою забезпечення єдиних підходів до формування вміння у дітей
роботи з інформацією.
У зв'язку з великим арсеналом прийомів і методів, що входять до технології РКМ, кожен викладач може вибрати ті, які відповідають віковим, психологічним особливостям класу, які близькі особисто йому, не виходячи за межі рамкового підходу даної технології, для будь-якого педагога вона може стати «своєю». ».
Використання прийомів розвитку критичного мислення під час уроків показує позитивні результати у оволодінні учнями вміннями працювати з інформацією, умінням узагальнювати, робити висновки, вмінням складати питання з темі, що вивчається.
Суть ТРКМ дуже точно передана у китайському прислів'ї: «Скажи мені – я забуду, покажи мені – я запам'ятаю, залучи мене – я зрозумію».
Таким чином, використання технології розвитку критичного мислення дозволяє ефективно вирішувати актуальні педагогічні завдання, пов'язані із переходом на Стандарти другого покоління.
Технологічна карта моніторингу використання прийомів технології розвитку критичного мислення
ВидиУУД
Основні характеристики
Рівні сформованості
Показники сформованості
Методи, методики та типові завдання
розвиток критичного мислення
вміння працювати
з інформацією
вміння ставити питання
оптимальний
Повне відображення теми в кластері, синквейні чи інших продуктах діяльності та встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
складання «кластера», «маркування тексту»,
робота з навчально-науковим текстом,
"Питальні слова",
Спостереження
достатній
Неповне відображення теми та встановлення причинно-наслідкових зв'язків
критичний
Невміння встановлювати причинно – слідчі зв'язки
розвиток логічного
мислення
вміння узагальнювати
вміння аналізувати
вміння встановлювати причинно – слідчі зв'язки
низький
Не сформовані операції виділення суттєвих ознак, операція порівняння утруднена
середній
Частково сформовані операції узагальнення, виділення суттєвих ознак
прийом "Логічні закономірності",
прийом "Виділення суттєвих ознак",
прийом "Складні аналогії".
високий
Сформовано операції узагальнення, виділення суттєвих ознак
«Знайди відмінності» (порівняння картинок)
Тест вивчення розвитку логічних операцій
застосування навичок критичного мислення у різних життєвих ситуаціях
вміння застосувати наявні навички у діяльності
низький
Самостійно неспроможна сформулювати тему, спланувати роботу, припустити результат, виявити логічні ланцюжка тощо.
Спостереження,
прийом «Включеного спостереження»
середній
Орієнтується самостійно, але допускає помилки. Задає багато запитань.
високий
Самостійно виділяє мету, планує роботу, виділяє частини цілого, передбачає, аналізує тощо.
Додаток №1
Діагностика
логічного мислення дітей молодшого шкільного віку
За допомогою цієї методики оцінюються елементарні образні уявлення, дитини про навколишній світ і про логічні зв'язки та відносини, що існують між деякими об'єктами цього світу: тваринами, їх способом життя, природою. За допомогою цієї методики визначається вміння дитини розмірковувати логічно і граматично правильно висловлювати свою думку.
Процедура проведення методики така. Спочатку дитині показують картинку, де є кілька досить безглуздих ситуацій з тваринами. Під час розгляду картинки дитина отримує інструкцію приблизно такого змісту: «Уважно подивися на цю картинку і скажи, чи все тут знаходиться на своєму місці і правильно намальовано. Якщо щось здасться не так, не на місці або неправильно намальовано, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти маєш сказати, як насправді має бути».
Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає всі нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді має бути. Час експозиції зображення та виконання завдання обмежено трьома хвилинами. За цей час дитина повинна помітити якнайбільше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді має бути.
У разі утруднення дитині надається допомога:
- Стимулююча.Дослідник допомагає дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Він підбадьорює дитину, показує своє позитивне ставлення до її висловлювань, ставить запитання, що спонукають до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?». «Що сподобалося?», «Добре, молодцю, правильно думаєш».
- Напрямна.Якщо спонукаючих питань виявляється недостатньо, щоб викликати активність дитини, задаються прямі питання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?»
- Навчальна.Разом з дитиною розглядається якийсь фрагмент картинки і виявляється її безглуздість: «Подивися, що тут намальовано?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що щось переплутано?», «А ще тут є щось незвичне?».
Оцінка виконання завдання
При оцінці враховуються:
а) включення дитини на роботу, зосередженість, ставлення до неї, самостійність;
б) розуміння та оцінка ситуації в цілому;
в) планомірність опису картинки;
Оцінка результатів:
3 бали - така оцінка ставиться дитині в тому випадку, якщо за відведений час (3 хв) він помітив усі 7 наявних на картинці нісенітниць, встиг задовільно пояснити, що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.
2 бали - помітив усі наявні нісенітниці, але не встиг за відведений час до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.
1 бал - за відведений час дитина не встигла помітити 1-4 з 7 наявних на картинці нісенітниць і до кінця пояснення справа не дійшла.
Картинка №1 – пропонується на початку року.
Картинка № 2 – пропонується наприкінці року.
2. Знаходження відсутніх частин малюнка серед запропонованих вплинув на вибір.
Оцінка:
3 бали - всі частини для обох килимків підібрав правильно.
2 бали - 2-3 частини підібрав правильно.
1 бал - підібрав правильно лише 1 частина або із завданням не впорався зовсім.
Ці малюнки призначені для діагностики на початку року.
Діагностика наприкінці року трохи іншого плану, але завдання ті самі .
Завдання: знайди виділені фрагменти на цілій картинці та з'єднай їх лінією.
Оцінка:
3 бали – всі 6 фрагментів з'єднав правильно.
2 бали – 4-6 фрагментів з'єднав правильно.
1бал - 3 фрагменти або менше дитина з'єднала правильно.
3. Завдання на знаходження предметів, об'єднаних якоюсь загальною ознакою (узагальнення та класифікація).
Зображення 1-2 пропонуються на початку року.
Оцінка :
3 бали - дитина знайшла 6 пар предметів, об'єднаних загальною ознакою.
2 бали - дитина знайшла 3-5 пар предметів, об'єднаних загальною ознакою.
1 бал - дитина знайшла менше 3 пар предметів, об'єднаних загальною ознакою, або склав ці пари неправильно.
Зображення 3-4 пропонуються наприкінці року.
Оцінка :
3 бали – дитина знайшла 8 пар предметів, об'єднаних загальною ознакою.
2 бали – дитина знайшла 4-7 пар предметів, об'єднаних загальною ознакою.
1 бал - дитина знайшла 3 пари предметів (або менше), об'єднаних загальною ознакою, або склав ці пари неправильно.
4. Завдання перебування закономірностей.
Педагог пропонує назвати хто перебуватиме наступним у низці з картинок, запропонованих унизу.
Оцінка:
1 бал - дитина правильно знайшла лише 2 варіанти або менше.
Ці завдання пропонуються на початку року.
Наприкінці року з цієї теми я запропонувала завдання іншого типу .
Оцінка:
3 бали - дитина всі 5 завдань виконала правильно.
2 бали – дитина правильно впоралася з 3-4 завданнями.
1 бал - дитина впоралася з 2 завданнями і менше.
5. Завдання на концентрацію зорової уваги.
На початку року пропонується наступне завдання:
Відзнач галочкою тільки ті постаті, які є в плутанині.
Оцінка:
3 бали - дитина відзначила всі фігури правильно (4 фігури).
2 бали - дитина відзначила правильно 2-3 фігури.
1 бал - дитина відзначила правильно менше 2 фігур.
Наприкінці року завдання трохи змінюється:
Знайдіть та обведіть усі фігури в той же колір, що на зразку вгорі сторінки.
Оцінка:
3 бали - дитина знайшла 8-9 фігур правильно.
2 бали - дитина знайшла правильно5-7 фігур.
1 бал - дитина знайшла 4 і менше фігур або позначила їх неправильно.
6. Методика "Четвертий зайвий".
1. Діагностика на початку року.
Дитині зачитуються чотири слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до решти. Дитині пропонується знайти "зайве" слово і пояснити, чому воно "зайве".
Книга, портфель, валіза, гаманець;
Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;
Метелик, лінійка, олівець, ласт;
Човен, тачка, мотоцикл, велосипед;
Річка, міст, озеро, море;
Метелик, лінійка, олівець, гумка;
Добрий, лагідний, веселий, злий;
Дідусь, учитель, тато, мама;
Хвилина, секунда, година, вечір;
Василь, Федір, Іванов, Семен.
Оцінка:
3 бали – 8-10 правильних відповідей.
2 бали – 7-5 правильних відповідей.
1 бал - 4 і менш правильні відповіді.
2. Діагностика наприкінці року.
Методика "Що тут зайве?" - Автор Немов Р.С.
.
Ця методика покликана досліджувати процеси образно-логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини. У методиці дітям пропонується серія картинок, на яких представлені різні предмети, у супроводі наступної інструкції:
«На кожній із цих картинок один із чотирьох зображених на ній предметів є зайвим. Уважно подивися на картинки та визнач, який предмет і чому є зайвим».
На розв'язання задачі відводиться 3 хвилини.
Оцінка:
3 бали – дитина правильно вирішила завдання за 1,5 хв. і менше.
2 бали – дитина правильно вирішила завдання за час від 1,5 до 2,5 хв.
1 бал - дитина за 3 хвилини не впоралася із завданням або припускалася помилок.
7. Методика "Пройди через лабіринт".
У цьому завданні дітям показують малюнок і пояснюють, що на ньому зображено лабіринт, вхід в який вказаний стрілкою, розташованою зліва вгорі, а вихід - стрілкою, що знаходиться праворуч вгорі. Необхідно зробити наступне: взявши в руку загострену паличку, рухаючи нею по малюнку, пройти весь лабіринт якнайшвидше, якнайточніше пересуваючи паличку, не торкаючись стінок лабіринту.
На початку року пропонується наступний лабіринт.
Завдання: Допоможи дельфінчику зловити рибку.
Оцінка:
2 бали – завдання виконане від 60 сек. до 100 сек., і, проходячи лабіринт, дитина 5-6 разів торкнулася його стінок.
Цей лабіринт пропонується для діагностики наприкінці року. .
Оцінка:
3 бали - завдання виконано менш ніж 60 сек., і, проходячи лабіринт, дитина 1-2 рази доторкнулася паличкою до її стінок.
2 бали – завдання виконане від 60 сек. До 100 сек., і, проходячи лабіринт, дитина 5-6 разів торкнулася його стінок.
1 бал – завдання виконане дитиною за час від 100 сек. і вище, і, проходячи лабіринт, дитина 7-9 разів торкнулася його стін або завдання зовсім не виконане.
8. Головоломки з паличками .
Матеріал: лічильні палички.
Діагностика на початок року
.
Завдання 1
- Викладіть з паличок будиночок.
Перекладіть палички таким чином, щоб вийшов прапорець.
Завдання 2 - Викладіть цю фігуру. На що схожа ця постать? (На торшер)
Перекладіть 2 палички, щоб вийшло 3 рівні трикутники.
Оцінка:
Діагностика наприкінці року.
Завдання 1
- Викладіть з паличок будиночок.
Перекладіть палички таким чином, щоб будиночок дивився в інший бік.
Завдання 2 - у фігурі, схожій на ключ, перекладіть 4 палички, щоб
вийшло 3 квадрати.
Оцінка:
3 бали – дитина впоралася з обома завданнями.
2 бали - дитина правильно переклала палички тільки в одному завданні.
1 бал - дитина виконала завдання лише за допомогою дорослого.
9. Геометричний конструктор.
Завдання, що пропонуються на початку року:
(З деталей гри "Танграм").
2. Скласти фігуру-силует зайця, орієнтуючись на зразок.
Оцінка:
2 бали - дитина впоралася самостійно і правильно з одним із завдань, друга зробила з невеликою допомогою дорослого.
Завдання, які пропонуються наприкінці року:
1. Скласти нові геометричні фігури з наявних на зразок.
(З деталей гри «Чарівне коло»).
2. Скласти фігуру- силует воїна, орієнтуючись на зразок.
Оцінка:
3 бали - дитина самостійно і правильно виклала всі фігури.
2 бали - дитина впоралася самостійно та правильно з одним із завдань,
друге зробив із невеликою допомогою дорослого.
1 бал - дитина виклала фігури лише за активної допомоги дорослого.
10 . Цікаві питання та завдання жарту .
1. «Вартий клен. На клені дві гілки, на кожній гілці по дві вишні. Скільки всього вишень росте на клені? Відповідь: жодної на клені вишні не ростуть.
2. «Яка фігура не має ні початку ні кінця?». Відповідь: у кільця.
3.« У двох сестер по одному братові. Скільки дітей у сім'ї?»
Відповідь: у сім'ї троє дітей.
4. «На столі лежало 4 яблука, одне з них розрізали навпіл. Скільки яблук на столі? Відповідь: 4 яблука.
Запитання 1-4 задаються на діагностиці на початку року.
Запитання 5-8 для діагностики наприкінці року.
5. «Росло 4 берези. На кожній березі по 4 великі гілки. На кожній великій гілці по 4 маленькі. На кожній маленькій гілці – по 4 яблука. Скільки всього яблук? Відповідь: жодного на березах яблука не ростуть.
6. «У бабусі Даші онука Маша, кіт Пушок, собака Дружок. Скільки у бабусі онуків? Відповідь: одна онука Маша.
7. «Трійка коней пробігла 5 км. По скільки кілометрів пробіг кожен кінь?» Відповідь: за 5 км.
8. «Горіло 7 свічок. 2 свічки погасили. Скільки свічок залишилося? Відповідь: 7.
Оцінка:
3 бали – дитина правильно відповіла на 4 завдання.
2 бали - дитина правильно відповіла на 2-3 завдання з 4 запропонованих.
1 бал - дитина не впоралася із завданням (відповіла на 1 запитання, відповіла неправильно або нічого не відповіла).
Список використаної литературы.
Нємов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих. пед. навч. закладів: - М: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Загальні засади психології. Розділ 11. Мислення – с. 97, 102, 111.
логіка. Кіров: ТОВ «ВК «Дакота» – с. 6, 12.
Колесникова Є.В. Я вирішую логічні завдання. Зошит. – К.: ТЦ сфера, 2011 – с. 11.
Безруких М.М., Філіппова Т.А. Вчимося знаходити однакові постаті. – ТОВ «Дрофа», 2000 – с. 27.
Михайлова З.А. Ігрові цікаві завдання. - М.; Освіта, 1990 – с. 16, 17, 20, 21, 45, 46; с. 56, 89.
Тарабаріна Т.І., Єлкіна Н.В. І навчання, і гра: математика. – Ярославль.: Академія розвитку, 1997 – с. 66, 75.
- Стадія виклику.На цьому етапі відбувається виклик у пам'яті учнів відомих ЗУН, виклик інтересу до нової теми.
- Стадія осмислення. На цьому етапі відбувається робота з новою інформацією.
- Стадія роздумів. Проводиться систематизація набутих знань, відбувається оцінка, порівняння нового знання з тим, що вже відомо.
- Рефлексія. Це результат уроку, коли відбувається оцінювання своєї роботи, своєї діяльності, своїх почуттів у зв'язку з новопридбаними ЗУН.
Часто стадія роздумів та рефлексії об'єднані.
Функції стадії осмислення під час уроків з технології розвитку критичного мислення
Отже, стадія осмислення - це отримання учнями нової інформації та робота з нею.
Функції цієї стадії уроку:
- Інформаційна. Учні отримують нову інформацію, працюють з нею, осмислюючи та аналізуючи, оцінюючи та порівнюючи з тим багажем знань, який вже є.
- Систематизуюча. Всі прийоми стадії осмислення спрямовані на те, щоб учні не просто освоїли пласт нової інформації, а й змогли систематизувати його, так би мовити, "розкласти по поличках" у своїй пам'яті.
Діяльність вчителя та учнів на стадії осмислення
На уроках розвитку критичного мислення роль вчителя координуюча. Так і на стадії осмислення головне завдання вчителя – утримати інтерес учнів до теми. При цьому важливо спрямовувати діяльність дітей, наголошуючи на зв'язку старого та нового знання.
Учні на таких уроках мають бути максимально активними. Вони читають, слухають, записують, виконують завдання, роблять позначки тощо. Тому дуже важливо чергувати види роботи, поєднуючи індивідуальні та групові форми роботи.
Особливості стадії осмислення під час уроків ТРКМПП
Стадія осмислення охоплює етап уроку, у якому учні працюють із новою информацией.
Подати інформацію можна по-різному. Це може бути:
- текст параграфу підручника;
- текст, підготовлений учителем;
- фільм;
- презентація;
- доповідь однокласника;
- таблиця;
- лекція;
- стаття, лекція в Інтернеті;
- аудіоматеріал та ін.
Робота на стадії осмислення ведеться як індивідуальна, і групова. Причому важливо, щоб індивідуальний пошук чи роздум передували груповий етап і обговорення.
Методи та прийоми розвитку критичного мислення на стадії осмислення
- Ранжування- Ефективний прийом, що дозволяє виділити головне в новій інформації. Після знайомства з новим матеріалом учні становлять перелік основних моментів, положень. Потім напроти кожного пункту у своєму списку виставляється оцінка за одним із критеріїв: важливості, потреби, корисності тощо.
Наприклад, на уроці "Навколишній світ". Тема: прісні води суші. У учня вийшов приблизно такий список:
- Більшість землі покрита солоною водою.
- Солону воду пити не можна.
- Прісна вода - у річках, льодовиках, озерах і т.д.
Після цього вчитель просить розставити місця (ранг) пунктів з погляду їхньої практичної ваги. І питання: Яке з цих знань стане вам у нагоді під час подорожі, походу?
- Діаграма Веннаприйом, що допомагає провести порівняльну характеристику понять, предметів, явищ. Після прочитання тексту учні заповнюють наступну таблицю (таблицю зручніше заповнювати, ніж кола):
Наприклад, на уроці російської після знайомства з текстом про займенники, пропонується порівняти займенники і іменники.
- Бортовий журнал— ще один своєрідний вид таблиці, який наочно демонструє зв'язок знання і нового. Як і багато інших прийомів критичного мислення, охоплює відразу кілька стадій уроку.
Заповнюється така таблиця:
Перша графа заповнюється на стадії виклику, коли учні записують тезово те, що вони вже знають. Далі, на стадії осмислення, працюють із другою графою. Тут учні співвідносять свої твердження з новою інформацією. Під час читання чи прослуховування лекції вони відзначають, праві вони були чи ні.
З третьою колонкою починаємо працювати після прочитання тексту. Тут тезово записується все те нове, що було в тексті.
- Зигзаг- Досить незвичайний прийом, в якому чергуються індивідуальна та групова робота. Дуже зручний прийом, коли потрібно за урок охопити великий пласт нової інформації.
- Інсерт- Це прийом активного читання з позначками. Учням пропонується прочитати текст, маркуючи окремі речення чи абзаци спеціальними значками. Після цього складається таблиця, за якою проводиться наступна робота.
- ІДЕАЛ. Назва прийому є абревіатуру, яка об'єднує назву дій у ході цього прийому. І – цікаво, в чому проблема?, Д – давайте знайдемо всі можливі рішення, Е – чи є серед запропонованих рішень найкращі тощо. Цей прийом вчить формулювати головну проблему, намічати шляхи її вирішення, аналізувати та робити вибір.
- Кубик Блума- Досить новий і цікавий прийом, який вчить дітей не просто детально вивчати текст, а й формулювати питання різного типу.
- Генератори та критики. Після отримання нової інформації клас ділиться на дві групи "генераторів" та "критиків". Вибирається проблема, яка не потребує довгих обговорень. Завдання генераторів — запропонувати якнайбільше варіантів рішень, завдання критиків — оцінити пропозиції та вибрати найкращі та адекватні.
- Таблиця ЗХУ. Робота з таблицею починається ще стадії виклику. Заповнюються такі графи:
На стадії виклику заповнюється перша колонка. Друга - у міру прочитання тексту (відзначаються всі місця, які потребують уточнення, пояснення, практичних прикладів). Третя колонка заповнюється вже після опрацювання інформації.
На етапі рефлексії потрібно повернутися до таблиці та оцінити виконану роботу.
- "Жокеї та коні- прийом використовується, коли потрібно запам'ятати багато понять, назв, термінів і т.д. Вчитель заздалегідь готує картки за кількістю учнів у класі. на уроці географії можна написати країни та їх столиці, на уроці літератури - імена головних героїв та їх характеристики.
Після прочитання тексту лунають картки, і учні перетворюються на умовних "коней" та "жокеїв". Ціль: знайти собі пару.
Порада: щоб запобігти масовому ходінню, можна попросити умовних "коней" залишатися на місці. По класу ходять лише "жокеї".
- Взаємонавчання. Психологи зазначають, що вивчити нове найлегше, коли пояснюєш це іншим (тобто граєш роль вчителя). У цьому принципі побудований і прийом взаємонавчання. Учні одержують однаковий текст, розбитий на абзаци. Вони вивчають його самостійно, відзначаючи важкі місця та готуючи питання щодо кожного абзацу. Потім починається робота у групах (або парах). Учні по черзі пояснюють решті членів групи свою частину тексту. Інші можуть ставити запитання, вимагати уточнень та пояснень. Потім учні змінюються ролями.
- Фішбоун— ще один прийом, який допомагає учням наочно побачити зв'язок між причинами та наслідками, побудувати логічний ланцюжок, систематизувати отримані знання. Будується скелет риби, де голова - це проблема, яку потрібно вирішити, верхні "кістки" - причини чи напрями роздумів, нижні - це конкретні приклади та факти, а хвіст риби - висновок.
Конструктивну основу "технології критичного мислення" складає базова модель трьох стадій організації навчального процесу: "Виклик - осмислення - роздум". У цій роботі докладно розглянуті всі стадії та основні методичні прийоми розвитку критичного мислення у учнів.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Технологія критичного мислення
Що розуміється під критичним мисленням?Критичне мислення- той тип мислення, який допомагає критично ставитися до будь-яких тверджень, не приймати нічого на віру без доказів, але бути відкритим новим ідеям, методам. Критичне мислення - необхідна умовасвободи вибору, якості прогнозу, відповідальності за рішення. Критичне мислення, таким чином, по суті – деяка тавтологія, синонім якісного мислення. Це швидше Ім'я, аніж поняття, але саме під цим ім'ям із низкою міжнародних проектів у наше життя прийшли ті технологічні прийоми, які ми наводитимемо нижче.
Конструктивну основу технології критичного мислення складає базова модель трьох стадій організації навчального процесу:«Виклик – осмислення – роздум». Розглянемо ці стадії докладно.
На етапі виклику з пам'яті «викликаються», актуалізуються наявні знання та уявлення про досліджуване, формується особистий інтерес, визначаються цілі розгляду тієї чи іншої теми. Ситуацію виклику може створити педагог вміло заданим питанням, демонстрацією несподіваних властивостей предмета, розповідю про побачене, створення ситуації «розриву» у способі вирішення навчальної задачі; у тесті - на стадії виклику працюють "введення, інструкції, що мотивують приклади". Можна нескінченно перераховувати застосовувані тут прийоми, але, очевидно, у педагогічній скарбничці кожного педагога є власні скарби, призначені на вирішення головного завдання - мотивувати учнів до роботи, включити в активну діяльність.
На стадії осмислення (або реалізації змісту), як правило, той, хто навчається вступає в контакт з новою інформацією. Відбувається її систематизація. Учень отримує можливість задуматися про природу об'єкта, що вивчається, вчиться формулювати питання в міру співвіднесення старої та нової інформації. Відбувається формування своєї позиції. Дуже важливо, що на цьому етапі з допомогою низки прийомів можна самостійно відстежувати процес розуміння матеріалу.
Етапроздуми (рефлексії) характеризується тим, що учні закріплюють нові знання та активно перебудовують власні первинні уявлення для того, щоб включити до них нові поняття. Таким чином, відбувається «присвоєння» нового знання та формування на його основі власного аргументованого уявлення про досліджуване. Аналіз власних розумових операцій становить серцевину цього етапу.
У ході роботи в рамках цієї моделі школярі, опановують різними способами інтегрування інформації, вчитися виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей та уявлень, будують умовиводи та логічні ланцюги доказів, висловлюють свої думки ясно, впевнено та коректно стосовно оточуючих.
Три фази технології (детальніше)
Фаза дзвінка (evocation) . Часто відсутність результативності навчання пояснюється тим, що викладач конструює процес навчання, з поставлених їм цілей, маючи на увазі, що ці цілі спочатку прийняті учнями як власні. Дійсно, постановка цілей викладачем відбувається заздалегідь, що дозволяє йому чіткіше проектувати етапи навчального процесу, визначати критерії його результативності та способи діагностики. У той же час багато відомих вчених-дидактів, які розвивають у своїх дослідженнях ідеї конструктивістського підходу в навчанні (Дж. Дьюї, Б. Блум та інші), вважають, що необхідно дати можливість учню самому поставити цілі навчання, що створюють необхідний внутрішній мотив до процесу вчення. Тільки після цього викладач може вибрати ефективні методи досягнення цих цілей. Згадаймо, що ми засвоюємо найкраще? Зазвичай це інформація з тієї теми, яку ми вже щось знаємо. Коли нам простіше ухвалити рішення? Коли те, що ми робимо, узгоджується з наявним досвідом, хай і опосередковано.
Отже, якщо надати можливість учню проаналізувати те, що він уже знає про тему, що вивчається, це створитьдодатковий стимул для формулювання ним власних цілей-мотивів. Саме це завдання вирішується на фазі виклику (evocation).
Другим завданням , що вирішується на фазі виклику, є завданняактивізації пізнавальної діяльності учнів. Нерідко ми бачимо, деякі школярі на уроці не прикладають значних інтелектуальних зусиль, воліючи дочекатися моменту, коли інші виконають запропоноване завдання. Тому важливо, щоб на фазі виклику кожен зміг взяти участь у роботі, яка має на меті актуалізацію власного досвіду. Важливим аспектом під час реалізації фази виклику є систематизація всієї інформації, що виникла результаті вільних висловлювань учнів. Це необхідно для того, щоб вони змогли, з одного боку, побачити зібрану інформацію у «укрупненому» категоріальному вигляді, при цьому до цієї структури можуть увійти всі думки: «правильні» та «неправильні». З іншого боку, упорядкування висловлених думок дозволить побачити протиріччя, нестиковку, непрояснені моменти, які визначать напрями подальшого пошуку під час вивчення нової інформації. Причому кожному з учнів ці напрями може бути індивідуальними. Школяр визначить для себе, на якому аспекті теми, що вивчається, він повинен загострити свою увагу, аяка інформація потребує лише перевірки на достовірність.
У процесі реалізації фази виклику:
1. Учні можуть висловлювати свою точку зору щодо теми, що вивчається, причому роблячи це вільно, без остраху помилитися і бути виправленим викладачем.
2. Важливо, щоб висловлювання фіксувалися, будь-яке з них буде важливим для подальшої роботи. У цьому цьому етапі немає «правильних» чи «неправильних» висловлювань.
3. Було б доцільним поєднання індивідуальної та групової роботи. Індивідуальна робота дозволить кожному учневі актуалізувати свої знання та досвід. Групова робота дозволяє почути інші думки, викласти свою думку без ризику помилитися. Обмін думками може сприяти і виробленню нових ідей, які часто є несподіваними та продуктивними. Обмін думками може сприяти появі цікавих питань, пошук відповідей на які спонукатиме до вивчення нового матеріалу. Крім того, часто деякі учні бояться викладати свою думку викладачеві або одразу у великій аудиторії. Робота в невеликих групах дозволяє таким учням почуватися комфортніше.
Роль викладача на цьому етапі роботи полягає в тому, щоб стимулювати учнів до згадування того, що вони вже знають по темі, що вивчається, сприяти безконфліктному обміну думками в групах, фіксації та систематизації інформації, отриманої від школярів. При цьому важливо не критикувати їхні відповіді навіть якщо вони неточні або неправильні. На даному етапі важливим є правило: «Будь-яка думка учня є цінною».
Нам, викладачам, дуже складно виступати у ролі терплячих слухачів своїх учнів. Ми звикли їх виправляти, критикувати, моралізувати з приводу їхніх дій. Уникнення цього є основною труднощами до роботи у режимі педагогічної технології розвитку критичного мислення.
Іноді може виникнути ситуація, коли заявлена тема незнайома учням, коли в них немає достатніх знань та досвіду для вироблення суджень та висновків. У цьому випадку можна попросити їх висловити припущення або прогноз про можливий предмет та об'єкт вивчення. Отже, у разі успішної реалізації фази виклику у навчальної аудиторії виникає потужний стимул для роботи на наступному етапі – етапі отримання нової інформації.
Фаза осмислення змісту (Realization of Mening).Цей етап можна інакше назвати смисловою стадією. На більшості уроків у школі, де вивчається новий матеріал, ця фаза займає найбільший час. Найчастіше знайомство з новою інформацією відбувається у процесі її викладу викладачем, набагато рідше – у процесі читання чи перегляду матеріалів на відео чи через комп'ютерні навчальні програми. Водночас у процесі реалізації смислової стадії школярі вступають у контакт із новою інформацією. Швидкий темп викладення нового матеріалу як слухання і листи практично виключає можливість його осмислення.
Однією з умов розвитку критичного мислення є відстеження свого розуміння під час роботи з матеріалом, що вивчається. Саме цязавдання є основним у процесі навчання на фазі осмислення змісту. Важливим моментом є отримання нової інформації на тему. Якщо пам'ятати про те, що на фазі виклику учні визначили напрями свого пізнання, то вчитель у процесі пояснення має можливість розставити акценти відповідно до очікувань та заданих питань. Організація роботи на даному етапі може бути різною. Це може бути розповідь, лекція, індивідуальне, парне чи групове читання чи перегляд відеоматеріалу. У будь-якому випадку це буде індивідуальне прийняття та відстеження інформації. Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення зазначають, що у процесі реалізації смислової стадії головне завдання полягає у тому, щоб підтримувати активність учнів, їх інтерес та інерцію руху, створену під час фази виклику. У цьому сенсі важливе значення має якість відібраного матеріалу.
Деякі пояснення.Іноді, далі у разі успішно реалізованої фази виклику, у процесі роботи на фазі реалізації інтерес і активність учнів слабшають. Цьому може бути кілька пояснень.
По-перше, той текст або повідомлення, які містять інформацію на нову тему, можуть не відповідати очікуванням школярів. Вони можуть бути надто складними, або не містити відповіді на поставлені на першій фазі питання. У цьому плані легше організовувати вивчення нової теми в режимі слухання. Проте, враховуючи психологічні особливості сприйняття лекції, необхідно використати спеціальні прийоми активізації уваги та стимулювання критичного осмислення. Робота в режимі читання складніша для організації. Але, як зазначають автори педагогічної технології розвитку критичного мислення, читання значно більшою мірою стимулює процес критичного осмислення, оскільки це сам собою процес індивідуальний, не регламентований за швидкістю сприйняття нової інформації. Таким чином, у процесі читання школярі мають можливість перечитати незрозуміле, відзначити найважливіші фрагменти, звернутися до додаткових джерел.
По-друге, вчитель який завжди використовує можливі прийоми стимулювання уваги і активно хоча дані прийоми досить добре відомі. Це і проблемні питання по ходу пояснення оповідання, графічне представлення матеріалу, цікаві факти та коментарі. Крім того, існують прийоми для вдумливого читання.
Не можна не звернути увагу на ще одну обставину. Як і першої стадії роботи у режимі технології розвитку критичного мислення, на смислової стадії учні самостійно продовжують активно конструювати мети свого вчення. Постановка цілей у процесі ознайомлення з новою інформацією здійснюється за її накладення на вже існуючі знання. Школярі можуть знайти відповіді раніше задані питання, вирішити виниклі на початковому етапі роботи труднощі. Але далеко не всі питання та труднощі можуть бути вирішені. У цьому випадку важливо, щоб вчитель стимулював учнів до постановки нових питань, пошук відповідей через контекст інформації, з якою учні працюють.
На фазі осмислення змісту учні:
1. Здійснюють контакт із новою інформацією.
2. Намагаються зіставити цю інформацію з уже наявними знаннями та досвідом.
3. Акцентують свою увагу на пошуку відповідей на питання і труднощі, що виникли раніше.
4. Звертають увагу до неясності, намагаючись поставити нові питання.
5. Прагнуть відстежити сам процес знайомства з новою інформацією, звернути увагу на те, що саме привертає їхню увагу, які аспекти менш цікаві та чому.
6. Готуються до аналізу та обговорення почутого чи прочитаного.
Викладач на цьому етапі:
1. Можливо безпосереднім джерелом нової інформації. У цьому випадку його завдання полягає у її ясному та привабливому викладі.
2. Якщо школярі працюють із текстом, вчитель відстежує рівень активності роботи, уважності під час читання.
3. Для організації роботи з текстом вчитель пропонує різні прийоми для вдумливого читання та роздуми про прочитане.
Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення відзначають, що необхідно виділити достатній час для реалізації значеннєвої стадії. Якщо учні працюють із текстом, було б доцільно виділити час другого прочитання. Це досить важливо, тому що для того, щоб прояснити деякі питання, необхідно побачити текстову інформацію у різному контексті.
Фаза рефлексії (reflection).Роберт Бустром у книзі «Розвиток творчого та критичного мислення» зазначає: «Рефлексія – особливий вид мислення... Рефлексивне мислення означає фокусування вашої уваги. Воно означає ретельне зважування, оцінку та вибір». У процесі рефлексії та інформація, що була новою, стає присвоєною, перетворюється на власне знання. Аналізуючи функції двох перших фаз технології розвитку критичного мислення, можна зробити висновок про те, що, по суті, рефлексивний аналіз та оцінка пронизують усі етапи роботи. Однак рефлексія на фазах виклику та реалізації має інші форми та функції. На третій же фазі рефлексія процесу стає основною метою діяльності школярів та вчителя.
Рефлексивний аналіз спрямовано прояснення сенсу нового матеріалу, побудова подальшого маршруту навчання (це зрозуміло, це незрозуміло, про це необхідно дізнатися ще, з цього приводу краще було б поставити питання і так далі). Але цей аналіз мало корисний, якщо він не звернений до словесної чи письмової форми. Саме в процесі вербалізації той хаос думок, який був у свідомості у процесі самостійного осмислення, структурується, перетворюючись на нове знання. Запитання або сумніви можуть бути вирішені. Крім того, в процесі обміну думками з приводу прочитаного або почутого учні мають можливість усвідомити, що той самий текст може викликати різні оцінки, які відрізняються за формою та за змістом. Деякі з суджень інших школярів можуть бути цілком прийнятними до ухвалення як своїх власних. Інші міркування викликають потребу у дискусії. У будь-якому разі етап рефлексії активно сприяє розвитку навичок критичного мислення.
Функції трьох фаз технології розвитку критичного мислення
Виклик Мотиваційна (спонукання до роботи з новою інформацією, пробудження інтересу до теми) Інформаційна (виклик «на поверхню» наявних знань на тему) Комунікаційна | Осмислення змісту Інформаційна (Отримання нової інформації на тему) Систематизаційна(Класифікація отриманої інформації за категоріями знання) | Рефлексія Комунікаційна(обмін думками щодо нової інформації) Інформаційна (Придбання нового знання) Мотиваційна (спонукання до подальшого розширення інформаційного поля) Оціночна (співвіднесення нової інформації та наявних знань, вироблення власної позиції, |
Конструктор уроку.
Основні методичні прийоми розвитку критичного мислення
Прийом «Кластер»
Розглянемо кілька прийомівграфічної організації тексту. Зауважимо, що графічне структурування тексту багатьом учнів необхідним через специфіку їхнього способу сприйняття інформації.
Найбільш популярним із сучасних методів є -кластер. Кластер (від англ. – cluster – гроно) – це спосіб графічної організації матеріалу, що дозволяє зробити наочними ті розумові процеси, які відбуваються при зануренні в той чи інший текст. Кластер є відбитком нелінійної форми мислення. Іноді такий спосіб називають «наочним мозковим штурмом». Послідовність дій при побудові кластера проста та логічна:
1. Посередині чистого аркуша (класної дошки) необхідно написати ключове слово або тезу, яка є «серцем» тексту.
2. Навколо «накидати» слова чи речення, що виражають ідеї, факти, образи, придатні для цієї теми. (Модель «планета та їїсупутники»).
3. У міру запису, слова, що з'явилися, з'єднуються прямими лініями з ключовим поняттям. У кожного з «супутників» також з'являються «супутники», встановлюються нові логічні зв'язки.
У результаті виходить структура, яка графічно відображає роздуми, визначає інформаційне поле цього тексту.
Майстри роботи з текстами радять у роботі над кластерами дотримуватися таких правил:
1) Не боятися записувати все, що спадає на думку. Дати волю уяві та інтуїції.
2) Продовжувати роботу, доки скінчиться час чи ідеї не вичерпаються.
3) Постаратися побудувати якнайбільше зв'язків. Не слідувати за заздалегідь визначеним планом.
Зауважимо, що кластерна схема не є строго логічною і дозволяє охопити надмірний обсяг інформації. У подальшій роботі, аналізуючи кластер, що вийшов як «поле ідей», слід конкретизувати напрями розвитку теми. Можливі такі варіанти: укрупнення або деталізація смислових блоків (за потребою); виділення кількох ключових аспектів, у яких буде зосереджено увагу окремі схеми.
Розбивка на кластери використовують як етапі виклику, і на етапі рефлексії, то, можливо способом мотивації розумової діяльності до вивчення тим чи формою систематизації інформації за підсумками проходження матеріалу. Залежно від мети педагог у класі може організувати вашу індивідуальну самостійну роботу чи колективну діяльність як загального спільного обговорення. Предметна область не обмежена, використання кластерів можливе під час аналізу текстів практично будь-якої природи.
Ключові поняття
Насамперед, кожен текст спирається на групу понять. Термін «ключове» запроваджено пояснення особливої ролі названого поняття стосовно тексту, це поняття розкриває зміст тексту. Саме тому ключові поняття мають бути виділені в окрему групу одиниць інформації, роботі з ключовими поняттями присвячені спеціальні завдання, спрямовані на створення власних дитячих «довідників». Ключових понять може бути багато, глава посібника (як і урок) має містити більше ключових понять, ніж здатний одночасно сприйняти людина (5-9 одиниць). Ми часто зустрічатимемося з ситуаціями, коли те чи інше поняття, не віднесене авторами навчальних посібників до ключових, може викликати неоднозначне тлумачення в аудиторії. Що робити у цьому випадку класу? Відповідь це питання визначається лише наявністю чи відсутністю тимчасового ресурсу. Суперечка «за поняттями» вважається в сучасній шкільній практиці одним із найнепродуктивніших. У таких ситуаціях має сенс звернутися до словника, прийняти за основу те трактування поняття, яке пропонує один із учнів, замінити «незручне слово» на інше, що викликає велику узгодженість, запровадити власну версію. Зауважимо, всі ці дії не можуть мати відношення до ключових понять, спеціально обумовлених авторами навчальних посібників.
Яка робота з ключовими поняттями може бути запропонована у класі?
До прочитання тексту навчального посібника доцільно мати перелік ключових понять розділу книги (посібники) на основі яких ви можете скласти власний текст, у якому фігурували б дані поняття. Після прочитання тексту корисно порівняти свою версію з отриманою інформацією.
Можна запропонувати два трактування одного і того ж поняття і попросити обґрунтувати, яке з трактувань ближче змісту глави.
Корисним є завдання ув'язування понять у єдиний кластер, тобто схему взаємозв'язку.
Будь-який розділ у навчальних посібниках починається з постановки мети і завершується формулюваннямвисновків . Висновки, у разі, несуть у собі кілька «навантажень». Вони служать організації тексту, автор перевіряє сам себе - чи вдалося вирішити всі поставлені завдання. Вони допомагають читачеві ще раз зафіксувати у свідомості зміст прочитаного. Висновки можуть виконати роль тезового викладу тексту.
Які завдання може бути запропоновано читачам з урахуванням висновків, запропонованих у тексті?
Вам пропонується розкрити один із висновків (на власний вибір або вибір педагога).
Сформулювати власну систему висновків. Доповнити висновки власними висновками.
Як висновки сформулюйте питання, які можуть виникнути під час читання тексту, але які прямих відповідей у тексті не міститься.
Таблиця
Звичайно, вам може бути запропонований і такий спосіб структурування тексту якоформлення його до таблиці. Будь-яка таблиця є результатом деякої класифікації, оформлений у вигляді кількох стовпців і рядків. Створення таблиць - найважливіший метод структурування, корисний як у стадії осмислення, і переробки матеріалу. Різноманітність дидактичних вправ, побудованих на табличному методі, така велика, що ми наведемо тут лише кілька:
заповнення перепусток у вже заповненій таблиці за матеріалами тексту;
опис логіки побудови таблиці;
побудова таблиці за зразком, коли заповнені лише перший стовпець та перший рядок тощо.
Наведемо ще кілька видів цікавих вправ, що з створенням таблиць.
Вправа « Подвійний щоденник дає можливість читачам тісно ув'язати зміст тексту зі своїм особистим досвідом. Особливо корисні подвійні щоденники, коли учні отримують завдання прочитати якийсь великий текст вдома поза навчальною аудиторією. Оформлення подвійного щоденника. Аркуш ділиться навпіл. З лівого боку записуються фрагменти тексту, які справили найбільше враження, викликали якісь спогади чи асоціації з епізодами зі свого життя. Можливо, з'явилися певні аналогії з попереднього досвіду. Щось просто спантеличило чи викликало в душі різкий протест. Праворуч пропонується дати коментар: що змусило записати саме цю цитату? Які думки вона викликала? Які запитання виникли?
Виписки з тексту | Запитання та коментарі |
|
Отже, читаючи текст, ви повинні час від часу зупинятися та робити подібні позначки у таблиці. Звичайно, такий прийом змушує вас бути більш уважним до прочитаного, ви з педагогом можете домовитися про якусь конкретну кількість виписок, які будуть зроблені за текстом.
«Знаю, хочу дізнатися, дізнався»
Ще одним цікавим табличним прийомом є таблиця, яка отримала назву"Знаю, хочу дізнатися, дізнався".(Д. Огле, 1996):
Один із способів графічної організації та логіко-смислового структурування матеріалу. Форма зручна, оскільки передбачає комплексний підхід до змісту теми.
1 крок: До знайомства з текстом (модулем загалом) ви самостійно або у групі заповнюєте перший та другий стовпчики таблиці «Знаю», «Хочу дізнатися».
2 крок: Під час знайомства з текстом (змістом курсу), ви далі заповнюєте графу «Дізнався».
3 крок: Підбиття підсумків, зіставлення змісту граф.
Під час читання тексту корисно проводити порівняльний аналіз різних явищ і понять. Такі порівняльні таблиці можуть стати основою майбутньої дискусії.
Таск - аналіз
Ще один методичний прийом названийТаск-аналіз. ТАСК - (це скорочення для слів Теза - Аналіз - Синтез - Ключ), його завдання допомогти учням навчитися незалежно розмірковувати про окремі моменти тексту. Метод цей є 10 послідовно заданих питань, над якими в ході читання тексту вам належить розмірковувати. Найбільш раціонально відповіді на запитання занести до спеціально сконструйованої таблиці. Тут ми знову зустрічаємося з культурою вичленування тез та антетез того чи іншого тексту.
Таким чином, запропонований метод «змусить» ставитися до текстів як читачів, і як співавторів, це допоможе вам встановлювати зв'язок між читанням і розробкою доказів. Співпраця досягається, коли читач починає пропонувати ідеї, що доповнюють, оцінюють або подають сумнів довод, наведений автором. Крім того, ТАСК заохочує читача встановити доброзичливий, але критичний зв'язок із цінностями та переконаннями автора. Використання ТАСК допоможе значно покращити вашу здатність читати та оцінювати прочитане. Це найбільш очевидно проявляється під час підготовки до групової дискусії під час виявлення слабких місць у своїх доказах, таких, наприклад, як невідповідність матеріалу, відсутність аргументів на захист, помилковість упередження, недоречні посилання авторитети. Також покращується вміння учнів складати докази.
Складання плану
Повернемося ще раз до такої найважливішої навички, як складання різних видівпланів . Вище ми розглядали проблему побудови плану як найважливішу проблему структурування будь-якого тексту. Спробуємо поєднати наші уявлення про плани в єдиний методичний прийом.
Для того, щоб успішно здійснювати цей вид роботи, у кожному конкретному випадку необхідно грамотно вирішити такі завдання:
1. Зорієнтуватися у загальній композиції тексту (вміти визначити вступ, основну частину, висновок).
2. Побачити логіко-змістову канву повідомлення, зрозуміти систему викладу автором інформації загалом, і навіть хід розвитку кожної окремої думки.
3. Виявити «ключові» думки, тобто. основні смислові віхи, куди «нанизано» весь зміст тексту.
4. Визначити деталізуючу інформацію.
5. Лаконічно сформулювати основну інформацію, не переносячи листа цілком і дослівно.
Виділення головної думки - одна з основ розумової культури під час роботи з текстом. «Відбирати найкорисніше, - писав великий чеський педагог XVII ст. Я. А. Коменський, - справа такої важливості, що немислимий тямущий читач без уміння відбирати. Єдино надійний плід читання – засвоєння прочитаного, вибір корисного. Воістину тільки це тримає розум у напрузі, запам'ятовує сприйняте в пам'яті і осяює розум все більш яскравим світлом. Не побажати виділити з книги нічого, отже, все пропустити».
Текст зазвичай містить кілька основних думок, кожна з яких розвивається в межах своєї тематичної групи. Найчастіше, хоч і не завжди, «кордон» між цими групами позначається ясно. На листі цим кордоном може бути абзац, в мовленні - паузи або зміна інтонації того, хто говорить.
Звичайний текст характеризується тим, що пишеться і вимовляється слів набагато більше, ніж це потрібно для розуміння написаного чи сказаного. Читаючи, ми інтуїтивно використовуємо деякі слова та фрази як опорні. Такі опорні слова та фрази ми вже раніше назвали ключовими. Ключові поняття та фрази несуть основне смислове та емоційне навантаження змісту тексту.
Вибір ключових слів - це перший етап смислового згортання, смислового стискування матеріалу.
У роботі з визначення «основних думок», «смислових віх» дуже допомагає вміння складати план. План - це шлях через текст, від факту до факту, від думки до думки. Хороший план чітко висловлює основний зміст тексту і робить його зручним сприйняття й у пам'яті. Існує велика різноманітність видів планів.
Перший найпростіший вид плану -запитальний . Задавши основні питання до тексту, охопивши ними його основну проблематику, ми отримаємо питання, пункти такого плану можуть писатися як зі знаком питання, так і без нього.
Тезовий план вже згадувався нами раніше, тезовий план можна отримати, якщо спробувати відповісти закінченими пропозиціями на питання з питання плану.
Перетворивши пункти-пропозиції тезового плану на номінативні конструкції, ми отримаємономінативний план. Номінативний план не відповідає питанням, як тезовий, лише називає, формулює основні проблеми тексту, отже, і є найкоротшим.
Цікавою формою плану є модифікація тезового та номінативного, коли пункти плану представлені у вигляді цитат за текстом. Така форма найбільш доречна у разі, якщо текст представляє велику художню цінність.
Можна виділити ще один прийом складання плану – ускладнення. Простий план складається під час початкового читання, коли фіксуються основні пункти залежно кількості вибраних смислових частин тексту. Далі можливі два шляхи: групування чи деталізація.
Перший шлях передбачає складання найдокладнішого простого плану (для початку можна йти за майже кожним абзацом). Такий перелік положень, сюжетів, фактів, що становлять текст, нагадує вам відповідне угруповання пунктів під загальними заголовками.
Другий шлях – складання короткого простого плану з подальшою деталізацією пунктів. Вибір того чи іншого способу залежить від індивідуальних освітніх особливостей.
По суті всі ці прийоми ідентичні тим, які ми застосовували при побудові кластерів. Упорядкування плану як спосіб роботи, що допомагає зрозуміти текст, а й результат розуміння: не зрозумівши текст, навіть «ідеальний читач» зможе скласти план.
Питання про те, складати або не складати плани прочитаних текстів, це питання того тимчасового ресурсу, яким володіють учні, наявності у них навички роботи з текстами і т.д., тобто відноситься до сфери мистецтва педагогічного супроводу процесу самостійної роботи з текстами.
Конспект
До області таких самих завдань, спрямованих на осмислення та усвідомлення прочитаного, відноситься вмінняконспектувати. Тезовий план, кластер, концептуальна таблиця – це все своєрідні форми конспекту.Конспект (Від лат. Conspectus - огляд) - короткий письмовий виклад або запис змісту чогось (лекції, бесіди, дискусії і т.д.). Результат конспектування - запис, що дозволяє конспектуючого негайно чи через певний термін із необхідною повнотою відновити отриману інформацію.
На жаль, дуже небагато наших учнів володіють навичками справді раціонального конспектування. Конспектування - складний та своєрідний процес: у ньому поєднуються аудіювання (слухання) чи читання з листом, причому це поєднання відбувається не механічно. Запису передує специфічна обробка інформації. Конспектуючий непросто відкидає непотрібну йому шляхом скорочення тексту, а «згортає» відому інформацію те щоб зуміти її знову розгорнути. Потрібну (нову, важливу), головну інформацію конспектуючий також зменшує обсягом, що відбувається з допомогою швидкої орієнтування у матеріалі, перебування у ньому надмірності (навіщо необхідно опанувати різними розумовими операціями). Необхідність, цінність інформації – відносна величина, вона залежить від індивідуальної поінформованості людини. Проте її вичленування – найважливіший компонент навчання раціонального конспектування.
Можна виділити такі форми конспектування, що проводиться за текстом:
1. Лінійне конспектування у формі розгорнутого тезового плану.
2. Побудова кластера (іншої форми схеми) із текстовими вставками.
3. Побудова табличної форми конспекту, наприклад, у запитально-відповідальній формі.
4. Двоетапний конспект. Перша частина заповнюється після прочитання тексту, друга після виконання всіх видів завдань за текстом.
5. Побудова конспекту з урахуванням опорних сигналів. Логіка побудова такого конспекту базується на прагненні візуалізації, вираженні смислів через образи. Замість численних слів у такому конспекті будуть розміщені малюнки, схеми, символи. Таким чином, ми отримаємо опорні сигнали до цього тексту, а замість стомлюючого переписування довгого незрозумілого тексту – швидке оформлення короткого та цікавого опорного сигналу.
Опорні сигнали (ОС) - це оригінальна обробка тексту, при якій зміст матеріалу кодується за допомогою символів:
ключових слів, фраз;
кумедних малюнків;
символів;
схем.
Складати чи складати конспект, знову ж таки, питання індивідуального стилю навчання, виробленого вами. Очевидно, якщо читач працює з текстом, який у майбутньому буде недоступний у всій своїй повноті (книгу необхідно повернути власнику, нераціонально зберігати таку об'ємну інформацію в стиснутому вигляді), то конспект є нагальною необхідністю.
У випадку, схожому на наші, коли учні отримують в індивідуальний доступ навчальні книги, в яких може йти вся необхідна робота, процедура конспектування може бути замінена графічною розміткою тексту.
До форм такої розмітки належать: підкреслення, виділення кольором, маркування спеціальними значками тощо. Майстерами роботи з текстовою інформацією навіть винайдено дві методики, що отримали стійкі назви та тлумачення.
Прийом «Інсерт»
ІНСЕРТ - звуковий аналог умовного англійського скорочення в дослівному перекладі означає: інтерактивна система запису для ефективного читання та роздуми. (Автори - Воган і Естес, 1986; модифікація Мередіт та Стіл, 1997).
Прийом здійснюється у кілька етапів.
1 етап: Учням пропонується система маркування тексту, щоб поділити ув'язнену у ньому інформацію так:
2 етап: Читаючи текст, учні позначають відповідним значком на полях окремі абзаци та речення. Знайомство з текстом та його маркування може проводитися в аудиторії, у своїй педагог може давати свої коментарі під час читання.
3 етап: Учням пропонується систематизувати інформацію, розташувавши її відповідно до своїх позначок у наступну таблицю:
4 етап: Послідовне обговорення кожної графи таблиці.
Предметна сфера використання: навчальні тексти з великою кількістюфактів та відомостей. Прийом сприяє розвитку аналітичного мислення, є засобом відстеження розуміння матеріалу. Вочевидь, що етапи ІНСЕРТУ відповідають трьом стадіям: виклик, осмислення, рефлексія.
Запропоновані значки можуть бути замінені іншими символами на вашу думку. Наприклад, замість «+
" можна використовувати "!
». Головне – чіткі критерії ранжирування інформації.
Друга методика, що нічим не поступається першою в простоті застосування, називається"Плюс, мінус, цікаво".У разі текст розмічається з допомогою трьох видів значків, логіка розміщення яких можна вибрати педагогом чи самим учням. Наприклад, аналіз тесту з погляду тієї чи іншої тези. Тоді значок «плюс» сигналізує про сильний аргумент на підтримку тези, «мінус» про слабкий аргумент або аргумент на користь антитези, «цікаво» є приводом для роздумів. Ці три значки може використовувати читач для оцінки значущості або новизни матеріалу для себе особисто.
Есе
Есе (Франц. "Essai", англ. "essay" або "assay" - досвід, нарис, від латинського "exagium" - зважування) - жанр критики та публіцистики, вільне трактування будь-якої літературної, філософської, естетичної, моральної чи соціальної проблеми . Зазвичай протиставляється систематичному науковому розгляду питання. Класиком-засновником дослідів з есе вважається М.Монтень («Досліди», 1580). Есе дуже поширений жанр письмових робіт у західній педагогіці, в російській школі ця форма і сам термін стають все більш і більш популярними останнім часом. Есе доцільно використовувати як невелике письмове завдання зазвичай стадії осмислення, обробки прочитаного. Темі створення есе присвячено багато наукових та науково-популярних трактатів. Тут же хотілося б відзначити, що різноманітність форм есе визначається трьома основними факторами:
часом, що на нього витрачається;
умінням будувати логічні композиції (у вже відомій нам логіці, наприклад, виклик, виклад тез, аргументація, висновки);
Для написання есе можна запропонувати і 5 та 10 хвилин есе може стати серйозним завданням для виконання у вільний час. Якщо створення есе - чудове завдання для того, хто навчається, спрямоване на краще розуміння тексту, то для педагога есе перетворюються і на один із найзначніших інструментів діагностики в процесі супроводу учнів в освітньому процесі.
Мозкова атака
Не плутати з психологічним прийомом стимулювання творчості "мозковий штурм", Алекс Осборн "Прикладна уява", 1950. При цьому обидва ці словосполучення є варіантами російського перекладу англійського терміна "brainstorming", проте використовуються в різних сферах і виконують різні функції. Як методичний прийом мозкова атака використовується в технології критичного мислення з метою активізації наявних знань на стадії виклику при роботі з фактологічним матеріалом.
1 етап: Учням пропонується подумати і записати все, що вони знають або думають, що знають на цю тему;
2 е т а п: Обмін інформацією.
1. Жорсткий ліміт часу на 1-му етапі 5-7 хвилин;
2. Під час обговорення ідеї не критикуються, але розбіжності фіксуються;
3. Оперативний запис висловлених речень.
Можлива індивідуальна, парна та групова форми роботи. Як правило, їх проводять послідовно одну за одною, хоча кожна може бути окремим самостійним способом організації діяльності. Примітка: парна мозкова атака дуже допомагає учням, котрим складно висловити свою думку перед великою аудиторією. Обмінявшись думкою з товаришем, такий учень легше виходить на контакт із усією групою. Зрозуміло, робота в парах дозволяє висловитися набагато більшій кількості учнів.
Групова дискусія
а) повагу до різних точок зору її учасників;
Б) спільний пошук конструктивного розв'язання розбіжностей.
Групова дискусія може використовуватися як у стадії виклику, і на стадії рефлексії. У цьому першому випадку її завдання: обмін первинної інформацією, виявлення протиріч, тоді як у другому - це можливість переосмислення отриманих відомостей, порівняння власного бачення проблеми коїться з іншими поглядами і позиціями. Форма групової дискусії сприяє розвитку діалогічності спілкування, становленню самостійності мислення.
Читання з зупинками та Питання Блума
Умовна назва методичного прийому організації з використанням різних типів питань.
Підготовча робота:
1. Вчитель вибирає текст для читання. Критерії для відбору: - текст має бути абсолютно невідомим для даної аудиторії (інакше втрачається сенс і логіка використання прийому); - динамічний, подійний сюжет; – Несподівана розв'язка, «відкритий» проблемний фінал.
2. Текст наперед ділиться на смислові частини. Прямо в тексті зазначається, де слід перервати читання та зробити зупинку: «перша зупинка», «друга зупинка» тощо.
3. Вчитель заздалегідь продумує питання та завдання до тексту, створені задля розвиток в учнів різних розумових навичок.
Вчитель дає інструкцію та організовує процес читання із зупинками, уважно стежачи за дотриманням правил роботи з текстом. (Описана стратегія може використовуватися як при самостійному читанні, а й при сприйнятті тексту «на слух»).
Типи питань, що стимулюють розвиток критичного мислення:
- «переклад» та інтерпретація (переведення інформації в нові форми та визначення взаємозв'язку між подіями, фактами, ідеями, цінностями);
Пам'ять (формальний рівень) - впізнавання та виклик отриманої інформації;
Оцінка - суб'єктивно-особистісний погляд на отриману інформацію з подальшим формуванням суджень та думок;
Синтез – логічне узагальнення отриманої інформації, цілісне сприйняття причинно-наслідкових зв'язків;
Аналіз – фрагментарний розгляд явища, виділення «приватного» у контексті «загального»;
Застосування - використання інформації як засобу для вирішення проблем у сюжетному контексті або поза ним;
Примітка: читання із зупинками доцільно використовувати на стадії осмислення, доповнюючи цю методику іншими прийомами технології на стадії виклику та рефлексії.
Сінквейн
Походить від французького слова «cing» – п'ять. Це вірш, що з п'яти рядків. Використовується як засіб синтезу матеріалу. Лаконічність форми розвиває здатність резюмувати інформацію, викладати думку у кількох значних словах, ємних і коротких висловлюваннях.
Сіквейн може бути запропонований як індивідуальне самостійне завдання; для роботи у парах; рідше як колективну творчість. Межі предметної області залежить від гнучкості уяви вчителя. Зазвичай синквейн використовується на стадії рефлексії, хоча може бути і як нетрадиційна форма на стадії виклику.
Як показує досвід, синквейни можуть бути корисними як:
1) інструмент для синтезування складної інформації;
2) методу оцінки понятійного багажу учнів;
3) засоби розвитку творчої виразності.
Правила написання синквейну:
1. (перший рядок - тема вірша, виражена одним словом, зазвичай іменником);
2. (другий рядок - опис теми у ДВУХ словах, як правило, прикметниками);
3. (третій рядок - опис дії в рамках цієї теми трьома словами, зазвичай дієсловами);
4. (четвертий рядок - фраза з ЧОТИРЬ слів, що виражає ставлення автора до цієї теми);
5. (п'ятий рядок - ОДНЕ слово - синонім до першого, на емоційно-образному або філософсько-узагальненому рівні, що повторює суть теми).
«Просунута лекція»
Суть запропонованої форми полягає в особливій організації лекції із застосуванням активної навчальної моделівиклик - осмислення - рефлексія. Вчитель видозмінює традиційну форму лекції, щоб стимулювати учнів до активного слухання та критичного мислення.
Алгоритм дій(можливі варіанти):
1. Дзвінок. Підготовча діяльність. Подання теми. Проблемне питання щодо змісту лекції. (Робота в парах: обговорення та запис наявних міркувань для відповіді, інформаційний прогноз, виступи від пар, фіксування на дошці висловлених ідей).
2. Анонс змісту першої частини лекції.Завдання для учнів (для початку лекції): по ходу лекції одна людина в парі коротко записує нову інформацію з проблемного питання, інша зазначає в первинних записах збіги «+» та розбіжності «-« почутої в лекції інформації зі зробленим раніше прогнозом (аудований варіант ІНСЕРТу )
3. Осмислення. Вчитель зачитує першу частину лекції.
4. Рефлексія. Попереднє підбиття підсумків. (Індивідуальне завдання: виділення головного - письмова відповідь. Робота в парах: обговорення прогнозу з почутим матеріалом, обговорення в парі, формулювання загальної відповіді, виступи від пар).
5. Повторний виклик.Анонс змісту другої частини лекції. Проблемне питання. (Робота в парах: обговорення та запис наявних міркувань для відповіді, інформаційний прогноз, виступи від пар, фіксування на дошці висловлених ідей). Завдання для учнів (аналогічне пункту – 2).
6. Осмислення. Вчитель зачитує другу частину лекції.
7. Рефлексія. Підбиття підсумків. (Робота в парах: обговорення прогнозу із почутим матеріалом, виступи від пар).
8. Підсумкова рефлексія.Завдання класу: індивідуальна самостійна робота - письмова у відповідь загальне глобальне питання з матеріалу лекції. Форма – 10-хвилинне есе.
9. Роботи здаються вчителю.(Використовуються як показник засвоєння учнями змісту лекції, і навіть як матеріал підготовки наступного заняття.
Предметна сфера лекцій не обмежена. Завдання та способи організації індивідуальної та колективної діяльності можуть змінюватись.
Ключові терміни
Вчитель вибирає з тексту 4-5 ключових слів та виписує їх на дошку.
Варіант «а»: Парам відводиться 5 хвилин на те, щоб методом мозкової атаки дати загальне трактування цих термінів і припустити, як вони фігуруватимуть у наступному тексті.
Варіант "б": Учням пропонується у групі або індивідуально скласти та записати свою версію оповідання, вживши всі запропоновані ключові терміни.
При знайомстві з вихідним змістом учні зіставляють «свою» версія та версію «оригінального тексту». Описане завдання зазвичай використовується на стадії «виклику», проте на стадії «рефлексії» доцільно повернутися до ключових термінів та обговорити виявлені збіги та виявлені розбіжності. Використання цієї форми розвиває уяву, фантазію, сприяє активізації уваги при ознайомленні з текстом оригіналу. Предметна сфера не обмежена.
Переплутані логічні ланцюжки
Варіант «а»: Модифікація прийому "Ключові терміни". Додатковим моментом є розташування на дошці ключових слів у спеціально «переплутаній» логічній послідовності. Після знайомства з текстом, на стадії рефлексії учням пропонується відновити порушену послідовність.
Варіант «б»: На окремі аркуші виписуються 5-6 подій із тексту (як правило, історико-хронологічного чи природничо-наукового). Демонструються перед класом у свідомо порушеній послідовності. Учням пропонується відновити правильний порядок хронологічного чи причинно-наслідкового ланцюга. Після заслуховування різних думок і прийшовши до більш-менш єдиного рішення, вчитель пропонує учням познайомитися з вихідним текстом і визначити: чи були правильними їхні припущення. Форма сприяє розвитку уваги та логічного мислення. Найбільш застосовна щодо інформативно-змістовних текстів.
Взаємоопитування
Один із способів роботи в парах. Використовується на стадії осмислення. Технологія застосування: Два учні читають текст, зупиняючись після кожного абзацу, і ставлять одне одному питання різного рівня змісту прочитаного. Ця форма сприяє розвитку комунікативних навичок.
Прийом «Зигзаг»
Прийом «Зигзаг» відноситься до групи прийомів розвитку критичного мислення і вимагає організації роботи учнів разом: у парах або невеликих групах над однією і тією самою проблемою, у якій висуваються нові ідеї. Ці ідеї та думки обговорюються, дискутуються. Процес навчання спільно більшою мірою наближений до реальної дійсності, ніж традиційне навчання: найчастіше ми приймаємо рішення у процесі спілкування у невеликих групах, тимчасових творчих колективах. Ці рішення приймаються як на основі компромісу, так і на основі вибору найбільш цінної думки, висунутої будь-ким із групи.
Метою даного прийому є вивчення та систематизація великого за обсягом матеріалу. Для цього потрібно спочатку розбити текст на смислові уривки для взаємонавчання. Кількість уривків має збігатися з кількістю членів груп. Наприклад, якщо текст розбитий на 5 смислових уривків, то в групах (назвемо їх умовно робітниками) – 5 осіб.
1.В даній стратегії може бути фази виклику як такої, оскільки саме завдання - організація роботи з текстом великого обсягу - саме собою служить викликом.
2.Смислова стадія. Клас поділяється на групи. Групі видаються тексти різного змісту. Кожен учень працює зі своїми текстом: виділяючи головне, або становить опорний конспект, або використовує одну з графічних форм (наприклад "кластер"). Після закінчення роботи учні переходять до інших груп - груп експертів.
3.Стадія роздуми: робота у групі " експертів " . Нові групи складаються так, щоб у кожній опинилися «фахівці» з однієї теми. У процесі обміну результатами своєї роботи складається загальна презентаційна схема оповідання на тему. Вирішується питання про те, хто проводитиме підсумкову презентацію. Потім учні пересідають у свої початкові групи. Повернувшись до своєї робочої групи, експерт знайомить інших членів групи зі своєю темою, користуючись спільною презентаційною схемою. У групі відбувається обміну інформацією всіх учасників робочої групи. Таким чином, у кожній робочій групі, завдяки роботі експертів, складається загальне уявлення по темі, що вивчається.
4. Наступним етапом стане презентація відомостей з окремих тем, яку проводить один із експертів, інші вносять доповнення, відповідають на запитання. Таким чином, йде "друге слухання" теми
Підсумком уроку може стати дослідницьке чи творче завдання з вивченої теми.
Цей прийом застосовується і на менших текстах. І тут текст вивчається усіма учнями, принцип розподілу на групи - питання до цього тексту, їх кількість має збігатися з кількістю учасників групи. У експертні групи збираються фахівці з одного питання: для детальнішого вивчення, обміну думками, підготовки докладної відповіді питання, обговорення форми його представлення. Повернувшись до робочих груп, експерти послідовно представляють варіанти відповіді свої питання.
Прийом «Бортовий журнал»
Прийом "Бортовий журнал" - це спосіб візуалізації матеріалу. Він може стати провідним прийомом на смисловій стадії.
Бортові журнали - узагальнюючу назву різних прийомів навчального листа, за якими учні під час вивчення теми записують свої думки. Коли бортовий журнал застосовується у найпростішому варіанті, перед читанням чи іншою формою вивчення матеріалу, учні записують відповіді такі вопросы:
Зустрівши у тексті ключові моменти, учні заносять в свій бортовий журнал. При читанні, під час пауз та зупинок, учні заповнюють графи бортового журналу, пов'язуючи тему, що вивчається, зі своїм баченням світу, зі своїм особистим досвідом. Проводячи подібну роботу, вчитель разом із учнями намагається продемонструвати всі процеси зримо, щоб потім учні могли цим користуватися.
Кола по воді
Цей прийом є універсальним засобом активізувати знання учнів та його мовну активність на стадії виклику. Опорним словом до цього прийому може стати поняття, явище, що вивчається. Воно записується в стовпчик і на кожну букву підбираються іменники (дієслова, прикметники, стійкі словосполучення) до теми, що вивчається. По суті, це невелике дослідження, яке може початися в класі і мати продовження вдома.
Прийом «Кошик» ідей, понять, імен…
Це прийом організації індивідуальної та групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду та знань. він дозволяє з'ясувати все, що знають чи думають учні з обговорюваної теми уроку. На дошці можна намалювати значок кошика, в якому умовно буде зібрано все те, що всі учні разом знають про тему, що вивчається.
Обмін інформацією проводиться за такою процедурою:
1. Задається пряме питання, що відомо учням з тієї чи іншої проблеми.
2. Спочатку кожен учень згадує та записує у зошиті все, що знає з тієї чи іншої проблеми (суворо індивідуальна робота, тривалість 1-2 хвилини).
3. Потім відбувається обмін інформацією у парах чи групах. Учні діляться одне з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення трохи більше 3 хвилин. Це обговорення має бути організованим, наприклад, учні повинні з'ясувати, у чому збіглися наявні уявлення, щодо чого виникли розбіжності.
5. Усі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем у «кошику» ідей (без коментарів), навіть якщо вони помилкові. У кошик ідей можна «скидати» факти, думки, імена, проблеми, поняття, що стосуються теми уроку. Далі під час уроку ці розрізнені у свідомості дитини факти чи думки, проблеми чи поняття може бути пов'язані у логічні ланцюга.
Список використаної літератури
С.І. Заїр - бек, І.В. Розвиток критичного мислення на уроці: Посібник для вчителя. – К.: Просвітництво, 2004 – 175с.
О.С. Полат Нові педагогічні та інформаційні технології у системі освіти: Навчальний посібник. – М. Академія, 2003 – 272с.
Н.Б. Кирилова Медіаосвіта за доби соціальної модернізації: Педагогіка. – 2005 – №5 с.13-21.
Механізм, що запускає процес критичного мислення, можна інтерпретувати як цілеспрямований початок із саморегулюючою дією. Як тільки в людини з'являється інтерес, деяка цікавість до предмета або об'єкта, вона починає активно мислити, аналізуючи великий обсяг інформації для знаходження того самого ядра знань, яке зможе цю цікавість задовольнити.
Розвиток критичного мислення
Мислення – одне із психічних процесів, основу якого відбиток дійсності з наступним моделюванням щодо індивідуального досвіду.
Виділяють кілька видів мислення, одним із яких є мислення критичне. Воно передбачає вміння робити логічні висновки та приймати обґрунтовані рішення.
Щодня кожна людина у процесі своєї життєдіяльності здійснює подібні дії десятки разів. Проте перебіг подій найчастіше спотворюється суб'єктивними моментами сприйняття.
Так, вчителі впливають на механізм шляхом письма та читання художньої літератури. Читання – основний метод у будь-якому віці. Грамотний педагог, та й батьки, можуть навчити дитину основ ефективного читання з елементами активного сприйняття, аналізу тексту та можливого включення в особистісний контекст. Важливою умовою в цьому пункті є вибір інформації, яка привернула особливу увагу та інтерес твору чи статті, що читає, але не повний текст.
