Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς. Χαρακτηριστικά σκέψης νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση
ΑΙΤΙΕΣ ΚΑΙ ΕΙΔΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟΥΣ ΝΕΑΤΕΡΟΥΣΦΟΙΤΗΤΕΣ
Κλασικοί δάσκαλοι (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky) τόνισαν τη σημασία της εκπαίδευσης της εθελοντικής συμπεριφοράς στα παιδιά.
Κατά την εφαρμογή της εθελοντικής συμπεριφοράς, το παιδί πρέπει να κατανοήσει γιατί και γιατί κάνει αυτές τις ενέργειες, ενεργεί έτσι και όχι αλλιώς. Αν ένα παιδί εφαρμόζει συνεχώς εθελοντική συμπεριφορά, σημαίνει ότι έχει διαμορφωθεί σημαντικές ιδιότητεςπροσωπικότητα, αυτοέλεγχος, εσωτερική οργάνωση, υπευθυνότητα, ετοιμότητα και συνήθεια υποταγής στους δικούς του στόχους (αυτοπειθαρχία) και στις κοινωνικές στάσεις (νόμοι, κανόνες, αρχές, κανόνες συμπεριφοράς).
ακούσια συμπεριφορά ( διάφορες αποκλίσειςσυμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και ψυχολογίας. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς καθορίζονται από το άτομο
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών: αστάθεια νοητικές διεργασίες, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή.
Σε άλλες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς (αμυντικής) ανταπόκρισης του παιδιού στις δυσκολίες της σχολικής ζωής, στο στυλ των σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους. η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
Τέτοια παιδιά διακρίνονται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα, πείσμα, επιθετικότητα.
Αυτό. Φαίνεται ότι παραβιάζουν την πειθαρχία επίτηδες, δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Μωρό δεν μπαίνει πραγματικά
ικανοί να αντιμετωπίσουν τα συναισθήματά τους. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.
Η πρόληψη παραβιάσεων στη συμπεριφορά τέτοιων παιδιών είναι εύκολο να εφαρμοστεί σε περιπτώσεις όπου οι ενήλικες (δάσκαλος, εκπαιδευτικός, γονείς) δίνουν ήδη προσοχή στις πρώτες τέτοιες εκδηλώσεις. Είναι επίσης απαραίτητο όλες, ακόμη και οι πιο ασήμαντες συγκρούσεις και παρεξηγήσεις να επιλυθούν άμεσα.
Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς είναιυπερκινητική συμπεριφοράκαι εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά.
Υπερκινητική συμπεριφορά
Η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, προκαλεί παράπονα και παράπονα από γονείς, παιδαγωγούς και δασκάλους.
Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένη ανάγκη για κίνηση.
Όταν αυτή η ανάγκη εμποδίζεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, τους κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής του δραστηριότητας), το παιδί αναπτύσσει μυϊκή ένταση, η προσοχή επιδεινώνεται, η απόδοση μειώνεται και επέρχεται η κούραση. Η προκύπτουσα συναισθηματική εκκένωση είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος σε υπερβολική υπερένταση και εκφράζει
στριμωγμένος σε ανεξέλεγκτη ανησυχία, απενεργοποίηση και,
συχνά χαρακτηρίζονται ως πειθαρχικά παραπτώματα.
Τα κύρια σημάδια ενός υπερκινητικού παιδιού είναι η κινητική δραστηριότητα, η παρορμητικότητα, η διάσπαση της προσοχής, η απροσεξία. Το παιδί δεσμεύεται ανήσυχες κινήσειςβούρτσες και πόδια? κάθεται σε μια καρέκλα, στραγγίζει, στριφογυρίζει. αποσπάται εύκολα από ξένα ερεθίσματα, απαντά συχνά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή
κατά την εκτέλεση εργασιών.
Ένα υπερκινητικό παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την εργασία χωρίς να ακούει τις οδηγίες μέχρι το τέλος, αλλά μετά από λίγο αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει τι να κάνει. Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι παρορμητικό και είναι αδύνατο να προβλέψει κανείς τι θα κάνει στη συνέχεια. Αυτό δεν το ξέρει ούτε το ίδιο το παιδί.
Δεν σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας αυτού που συνέβη. Ένα τέτοιο παιδί αντέχει εύκολα την τιμωρία, δεν κρατά το κακό, μαλώνει συνεχώς με τους συνομηλίκους και συμφιλιώνεται αμέσως. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην παιδική ομάδα.
Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο, έχουν συχνά προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Οι ιδιαιτερότητες της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών μαρτυρούν ανεπαρκώς διαμορφωμένους ρυθμιστικούς μηχανισμούς της ψυχής, πρωτίστως τον αυτοέλεγχο ως τη σημαντικότερη προϋπόθεση και απαραίτητο κρίκο στην ανάπτυξη της εκούσιας συμπεριφοράς.
Από μόνη της, η υπερβολική δραστηριότητα δεν είναι ακόμη ψυχική διαταραχή, ωστόσο, μπορεί να συνοδεύεται από κάποιες αλλαγές στα συναισθηματικά και πνευματική ανάπτυξηπαιδί. Αυτό οφείλεται, καταρχάς, στο γεγονός ότι δεν είναι εύκολο για έναν υπερκινητικό μαθητή να συγκεντρώσει την προσοχή του και να μελετήσει ήρεμα.
Οι αιτίες της παιδικής υπερκινητικότητας δεν είναι πλήρως κατανοητές, αλλά πιστεύεται ότι οι παράγοντες εμφάνισής της μπορεί να είναι τα χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας του παιδιού, οι γενετικές επιρροές, διάφορα είδηβλάβες του κεντρικού νευρικό σύστημαεμφανίζεται τόσο πριν όσο και μετά τη γέννηση ενός παιδιού. Όμως η παρουσία αυτών των παραγόντων δεν συνδέεται απαραίτητα με την ανάπτυξη παιδικής υπερκινητικότητας. Ένα ολόκληρο σύνολο παραγόντων που αλληλεπιδρούν παίζει ρόλο στην εμφάνισή του.
Εκδηλωτική συμπεριφορά
Στο εμφανίζεται εκδηλωτική συμπεριφοράσκόπιμη και συνειδητή
παραβίαση αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες. Δύο χαρακτηριστικά μπορούν να διακριθούν. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, παιδαγωγών, γονέων) και μόνο
όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν επιδοκιμάζουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, ξετυλίγεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, κατά την οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (χρησιμοποιώντας πράξεις) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Το ίδιο συν-
Το κράτημα μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λέξεις, καθώς πολλά παιδιά λένε κατά καιρούς «είμαι κακός».
Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας;
Τις περισσότερες φορές, αυτός είναι ένας τρόπος για να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε εκείνες τις περιπτώσεις που οι γονείς επικοινωνούν ελάχιστα μαζί τους και το παιδί δεν λαμβάνει την απαραίτητη αγάπη, στοργή, ζεστασιά στη διαδικασία της επικοινωνίας. Τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι συνηθισμένη σε οικογένειες με αυταρχικό γονεϊκό στυλ, αυταρχικούς γονείς, παιδαγωγό, δάσκαλο, όπου τα παιδιά ταπεινώνονται συνεχώς.
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες -
κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή, να «καταλάβουν» τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ευερεθιστότητας: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).
Συμπεριφορά διαμαρτυρίας
Μορφές διαμαρτυρίας συμπεριφοράς παιδιών -αρνητισμός, πείσμα, πείσμα.
Αρνητικότης - τέτοια συμπεριφορά του παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή ρωτήθηκε γι' αυτό. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες.
Τυπικές εκδηλώσεις του παιδικού αρνητισμού είναι τα άδικα δάκρυα, η αγένεια, η αναίδεια ή η απομόνωση, η αποξένωση και η αγανάκτηση. "Παθητικός"
Ο αρνητισμός εκφράζεται σε μια σιωπηρή άρνηση εκτέλεσης οδηγιών, απαιτήσεων από ενήλικες. Με τον «ενεργό» αρνητισμό, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες που είναι αντίθετες
ψευδώς απαιτούνται, προσπαθούν πάση θυσία να επιμείνουν μόνοι τους. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά γίνονται ανεξέλεγκτα: χωρίς απειλές, χωρίς αιτήματα για αυτά.
δεν λειτουργούν. Αρνούνται σταθερά να κάνουν αυτό που μέχρι πρόσφατα εκτελούσαν αδιαμφισβήτητα. Ο λόγος αυτής της συμπεριφοράς είναι ότι το παιδί συσσωρεύει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων, η οποία εμποδίζει την ικανοποίηση της ανάγκης του παιδιού για ανεξαρτησία. Έτσι, ο αρνητισμός είναι συχνά αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής, συνέπεια της διαμαρτυρίας του παιδιού για τη βία που ασκείται εναντίον του. Με την έλευση του αρνητισμού, η επαφή διακόπτεται
μεταξύ παιδιού και ενήλικα, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να καθίσταται αδύνατηδυνατόν.
"Πείσμα - τέτοια αντίδραση του παιδιού όταν επιμένει σε κάτι
Όχι γιατί το θέλει πολύ, αλλά γιατίΑυτός το απαίτησε .... Το κίνητρο για πείσμα είναι ότι το παιδί δεσμεύεται από το πρωτότυπό του
απόφαση."
Σε ορισμένες περιπτώσεις, το πείσμα οφείλεται σε γενική υπερδιέγερση, όταν το παιδί δεν μπορεί να είναι συνεπές στην υπερβολική αντίληψη. ένας μεγάλος αριθμόςσυμβουλές και περιορισμοί από ενήλικες.
Στενά συνδεδεμένο με τον αρνητισμό και το πείσμα είναι μια τέτοια μορφή συμπεριφοράς διαμαρτυρίας όπωςισχυρογνωμοσύνη. Η εμμονή στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου ενήλικα όσο κατά των κανόνων ανατροφής, ενάντια στον επιβεβλημένο τρόπο ζωής.
Επιθετική συμπεριφορά
Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά.
Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να είναι άμεση, δηλ. κατευθύνεται απευθείας σε ένα ερεθιστικό αντικείμενο ή μετατοπίζεται, όταν για κάποιο λόγο το παιδί δεν μπορεί να κατευθύνει την επιθετικότητα στην πηγή του ερεθισμού
και ψάχνει για ένα πιο ασφαλές αντικείμενο για αποφόρτιση. (Για παράδειγμα, ένα παιδί κατευθύνει επιθετικές ενέργειες όχι στον μεγαλύτερο αδερφό που το προσέβαλε, αλλά στη γάτα - αδελφό
δεν χτυπά, αλλά βασανίζει τη γάτα.) Επειδή η επιθετικότητα που στρέφεται προς τα έξω είναι καταδικασμένη, το παιδί μπορεί να αναπτύξει έναν μηχανισμό για να κατευθύνει την επιθετικότητα σε
τον εαυτό του (η λεγόμενη αυτο-επιθετικότητα - αυτοεξευτελισμός, αυτοκατηγορία).
Η επιθετικότητα εκδηλώνεται όχι μόνο σε φυσικές δραστηριότητες. Μερικά παιδιά είναι επιρρεπή σε λεκτική επιθετικότητα (προσβολή, πείραγμα, βρισιά), η οποία συχνά κρύβει μια ανεκπλήρωτη ανάγκη να αισθάνονται
να δράσουν δυνατά, ή την επιθυμία να ανακτήσουν τα δικά τους παράπονα.
Στην εμφάνιση επιθετικής συμπεριφοράς σημαντικός ρόλοςπροβλήματα παιχνιδιού που εμφανίζονται στα παιδιά ως αποτέλεσμα της μάθησης. Η διδακτογένεση (νευρωτικές διαταραχές που προκύπτουν στη μαθησιακή διαδικασία) είναι μια από τις αιτίες των αυτοκτονιών των παιδιών.
Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να εμφανιστεί υπό την επίδραση δυσμενών
εξωτερικές συνθήκες: αυταρχικό στυλ ανατροφής, παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις κ.λπ. Η συναισθηματική ψυχρότητα ή η υπερβολική σοβαρότητα των γονέων συχνά οδηγούν στη συσσώρευση εσωτερικών ψυχικό στρεςστα παιδιά. Αυτή η τάση μπορεί να εκφορτιστεί μέσω
stvom επιθετική συμπεριφορά.
Ένας άλλος λόγος για επιθετική συμπεριφορά είναι η δυσαρμονική μεταξύ-
σχέσεις γονέων (καυγάδες και καυγάδες μεταξύ τους), επιθετική συμπεριφορά γονέων σε σχέση με άλλα άτομα. Οι σκληρές άδικες τιμωρίες αποτελούν συχνά υπόδειγμα επιθετικής συμπεριφοράς ενός παιδιού.
Η επιθετικότητα δυσκολεύει τα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες διαβίωσης
κοινωνία, σε μια ομάδα? επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες. Η επιθετική συμπεριφορά ενός παιδιού προκαλεί, κατά κανόνα, μια κατάλληλη αντίδραση των άλλων, και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αύξηση της επιθετικότητας, δηλ.
εμφανίζεται ένας φαύλος κύκλος.
Ένα παιδί με επιθετική συμπεριφορά χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή, γιατί μερικές φορές αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει καν πόσο ευγενικές και υπέροχες μπορεί να είναι οι ανθρώπινες σχέσεις.
Παιδική συμπεριφοράΜ
Βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού
χαρακτηριστικά που είναι περισσότερα Νεαρή ηλικία. Για παράδειγμα, για ένα νηπιακό μαθητή, το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι η κύρια δραστηριότητα. Τέτοια παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος αποσυνδέονται από εκπαιδευτική διαδικασίακαι, χωρίς να το καταλάβουν, αρχίζουν να παίζουν (κυλάει μια γραφομηχανή γύρω από το γραφείο, τακτοποιεί στρατιώτες, φτιάχνει και εκτοξεύει αεροπλάνα). Τέτοιες βρεφικές εκδηλώσεις του παιδιού θεωρούνται από τον δάσκαλο ως παραβίαση της πειθαρχίας. Ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από νηπιακή συμπεριφορά, με φυσιολογική έως και επιταχυνόμενη σωματική και νοητική ανάπτυξηπου χαρακτηρίζεται από την ανωριμότητα των ολοκληρωμένων σχηματισμών προσωπικότητας. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με τους συνομηλίκους, δεν είναι σε θέση να λάβει ανεξάρτητα μια απόφαση, να εκτελέσει οποιαδήποτε ενέργεια, αισθάνεται μια αίσθηση ανασφάλειας, απαιτεί αυξημένη προσοχήστο δικό του πρόσωπο και στη συνεχή φροντίδα των άλλων για τον εαυτό του. Έχει χαμηλή αυτοκριτική. Αν δεν αποδοθεί σε νήπιο παιδί έγκαιρη βοήθεια, μπορεί να οδηγήσει σε ανεπιθύμητα κοινωνικά
καμία συνέπεια. Ένα παιδί με βρεφική συμπεριφορά συχνά πέφτει στην επιρροή συνομήλικων ή μεγαλύτερων παιδιών με αντικοινωνικές συμπεριφορές, εντάσσεται αλόγιστα σε παράνομες ενέργειες και πράξεις.
Ένα νήπιο παιδί έχει προδιάθεση για αντιδράσεις καρικατούρας που γελοιοποιούνται από τους συνομηλίκους, τους προκαλούν μια ειρωνική στάση, η οποία προκαλεί ψυχικό πόνο στο παιδί.
Η σύμμορφη συμπεριφορά, όπως και ορισμένες άλλες διαταραχές συμπεριφοράς, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε λανθασμένο, ιδιαίτερα αυταρχικό ή υπερπροστατευτικό, γονεϊκό στυλ. Παιδιά που στερούνται ελευθερίας επιλογής, ανεξαρτησίας, πρωτοβουλίας, δημιουργικών δεξιοτήτων (γιατί πρέπει
ενεργούν σύμφωνα με οδηγίες, οδηγίες ενός ενήλικα, γιατί οι ενήλικες κάνουν πάντα τα πάντα για το παιδί), αποκτούν κάποια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας.
Η ψυχολογική βάση της συμμόρφωσης είναι η υψηλή υπονοούμενα, η ακούσια μίμηση, η «μόλυνση». Η τυπική και φυσική προσπάθεια ενός μικρού μαθητή «να είναι όπως όλοι οι άλλοι» στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι σύμφωνη.
Υπάρχουν διάφοροι λόγοι για μια τέτοια συμπεριφορά και φιλοδοξίες. Πρώτον, τα παιδιά κατέκτησαν
vayut υποχρεωτική για δεξιότητες και γνώσεις εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ο δάσκαλος επιβλέπει ολόκληρη την τάξη και ενθαρρύνει όλους να ακολουθήσουν το προτεινόμενο μοτίβο.
Δεύτερον, τα παιδιά μαθαίνουν για τους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη και το σχολείο, οι οποίοι παρουσιάζονται σε όλους μαζί και στον καθένα ξεχωριστά. Τρίτον, σε πολλές περιπτώσεις (ιδιαίτερα σε άγνωστες), το παιδί δεν μπορεί να επιλέξει ανεξάρτητα
η συμπεριφορά σε αυτή την περίπτωση καθοδηγείται από τη συμπεριφορά άλλων παιδιών.
Μέθοδοι διόρθωσης διαταραχών συμπεριφοράς
Η διαμόρφωση της εκούσιας συμπεριφοράς, η διόρθωση των ελλείψεων στη συμπεριφορά του παιδιού συμβαίνει σε μια κοινή σκόπιμη δραστηριότητα.
ενήλικες και παιδιά, κατά την οποία πραγματοποιείται η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού,
την εκπαίδευση και την ανατροφή του (το παιδί μαθαίνει όχι μόνο γνώσεις, αλλά και κανόνες,
κανόνες συμπεριφοράς, αποκτά εμπειρία κοινωνικά εγκεκριμένης συμπεριφοράς).
Τιμωρία ως τρόπο πρόληψης και διόρθωσης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, ο A.S. Ο Makarenko συμβούλεψε να θυμάστε τον κανόνα: όσο το δυνατόν περισσότερες απαιτήσεις για τον μαθητή, όσο το δυνατόν περισσότερο σεβασμό γι 'αυτόν. «Ένας καλός παιδαγωγός μπορεί να κάνει πολλά με τη βοήθεια ενός συστήματος τιμωριών, αλλά η άστοχη, ανόητη, μηχανική εφαρμογή των τιμωριών βλάπτει το παιδί, όλη τη δουλειά.
Ο P.P. Blonsky αμφέβαλλε για την αποτελεσματικότητα των τιμωριών: «Δεν είναι η τιμωρία, ακριβώς λόγω του πολιτιστικού της πρωτόγονου, αντίθετα, ένα μέσο για να καθυστερήσει την αγριότητα του παιδιού, να το αποτρέψει από το να γίνει πολιτισμένο; Η τιμωρία αναδεικνύει ένα αγενές και βίαιο, κυνικό και δόλιο παιδί."
V.A. Ο Σουχομλίνσκι διαμαρτυρήθηκε έντονα για τη χρήση τιμωρίας
νοσηλευτική πρακτική. Η «τιμωρία» μπορεί να ταπεινώσει την προσωπικότητα του παιδιού, να το κάνει επιρρεπές σε τυχαίες επιρροές. Συνηθισμένο στην υπακοή με τη βοήθεια τιμωριών, το παιδί δεν μπορεί στη συνέχεια να προσφέρει αποτελεσματική αντίσταση στο κακό και την άγνοια. Η συνεχής χρήση τιμωρίας διαμορφώνει την παθητικότητα και την ταπεινοφροσύνη του ανθρώπου. Ένα άτομο που βίωσε την τιμωρία στην παιδική του ηλικία εφηβική ηλικίαδεν φοβάται ούτε το παιδικό δωμάτιο της αστυνομίας, ούτε το δικαστήριο, ούτε την αποικία διορθωτικών εργασιών.
Στη σύγχρονη παιδαγωγική πρακτική, οι ενήλικες συχνά χρησιμοποιούν τιμωρία εάν μια αρνητική πράξη έχει ήδη διαπραχθεί και δεν μπορεί να "αναιρηθεί",
αν η κακή συμπεριφορά του παιδιού δεν έχει γίνει ακόμα συνήθεια και απροσδόκητα για τον εαυτό του.
Η τιμωρία μπορεί να είναι αποτελεσματική εάν πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις.
1. Τιμωρήστε όσο το δυνατόν λιγότερο, μόνο αν χωρίς τιμωρία
Δεν μπορεί να παραλειφθεί όταν είναι σαφώς σκόπιμο.
2. Η τιμωρία δεν πρέπει να εκλαμβάνεται από το παιδί ως εκδίκηση ή αυθαιρεσία.
Όταν τιμωρείτε έναν ενήλικα, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να εκδηλώνετε έντονο θυμό ή εκνευρισμό. Η τιμωρία αναφέρεται με ήρεμο τόνο. παράλληλα τονίζεται ιδιαίτερα ότι τιμωρείται η πράξη και όχι το άτομο.
3. Μετά την τιμωρία, το αδίκημα πρέπει να «ξεχαστεί». Δεν θυμόμαστε πια με τον ίδιο τρόπο που δεν θυμόμαστε την τιμωρία.
4. Οι ενήλικες δεν πρέπει να αλλάζουν τον τρόπο επικοινωνίας τους με το παιδί, υπο-
υπόκειται σε τιμωρία. Η τιμωρία δεν πρέπει να επιδεινώνεται από το μποϊκοτάζ, τα αυστηρά βλέμματα ή τη συνεχή γκρίνια.
5. Είναι απαραίτητο οι τιμωρίες να μην ρέουν σε ολόκληρα ρέματα, η μία μετά την άλλη. Σε αυτή την περίπτωση δεν αποφέρουν κανένα όφελος, μόνο νευρικό κάνουν το παιδί.
6. Η τιμωρία θα πρέπει σε ορισμένες περιπτώσεις να ακυρώνεται εάν το παιδί δηλώσει ότι είναι έτοιμο να διορθώσει τη συμπεριφορά του στο μέλλον, να μην επαναλάβει τα λάθη του.
7. Κάθε τιμωρία πρέπει να είναι αυστηρά εξατομικευμένη.
Σχέδιο, ζωγραφική θεραπεία,Η συμμετοχή του παιδιού στην οπτική δραστηριότητα στο πλαίσιο της διορθωτικής εργασίας στοχεύει όχι τόσο στο να του μάθει να ζωγραφίζει, αλλά στο να βοηθήσει να ξεπεράσει τις ελλείψεις, να μάθει να ελέγχει τη συμπεριφορά του, τις αντιδράσεις του. Επομένως, δεν είναι τόσο ενδιαφέρον το σχέδιο, το περιεχόμενό του και η ποιότητα εκτέλεσής του, αλλά τα χαρακτηριστικά του παιδιού στη διαδικασία του σχεδίου: η επιλογή ενός θέματος, η πλοκή του σχεδίου. αποδοχή της εργασίας, αποθήκευση της σε όλη τη διάρκεια του σχεδίου. ακολουθία εκτέλεσης μεμονωμένων τμημάτων του σχεδίου, προσωπική αξιολόγηση του σχεδίου.
Στα υπερκινητικά παιδιά ανατίθενται οι ακόλουθες εργασίες: να συνεχίσουν να σχεδιάζουν αυτό που ξεκίνησαν, να μην μεταπηδήσουν σε άλλη πλοκή. εστιάστε σε μια συγκεκριμένη λεπτομέρεια της εικόνας και ολοκληρώστε την μέχρι το τέλος. διανοητικά μιλούν συντάσσονται?
πρέπει να ολοκληρωθεί. Με τέτοια παιδιά είναι χρήσιμο να σχεδιάζετε "βιτρό παράθυρα.
Ένας ενήλικας απεικονίζει μια ιστορία που αγαπά ένα παιδί, εφαρμόζοντας μαύρη γκουάς με ζωγραφική
"βιτρό χωρίσματα"· το παιδί πρέπει να "βάλει χρωματιστό γυαλί". Όταν ζωγραφίζει το "βιτρό", το ίδιο το παιδί επιλέγει το χρώμα για κάθε περιοχή, χωρίς να υπερβαίνει τα "χωρίσματα". Τέτοιες εργασίες συλλέγουν, συγκεντρώνουν το την προσοχή του παιδιού, του διδάσκει να προσέχει.
Στις ζωγραφιές παιδιών με επιθετική συμπεριφορά, «αίμα-
άπληστα" θέματα. Σταδιακά, το περιεχόμενο των επιθετικών πλοκών μεταφράζεται σε ένα "ειρηνικό κανάλι." Για παράδειγμα, προσφέρεται στο παιδί: "Σχεδιάζουμε ό,τι θέλετε, αλλά πρώτα ας βάψουμε ολόκληρο το φύλλο με πράσινη μπογιά. Ένα φύλλο βαμμένο με ένα συγκεκριμένο χρώμα θα προκαλέσει άλλους συνειρμούς στο παιδί (ήρεμο, ειρηνικό), ίσως αυτό θα του επιτρέψει να αλλάξει τις αρχικές του προθέσεις. Εάν ένα παιδί στρέφεται προς θέματα όπως ατυχήματα, εγκληματίες, μπορείτε σταδιακά να μετακινηθείτε από το θέμα ενός ατυχήματος στο να σχεδιάζετε μόνο διαφορετικές μάρκες αυτοκινήτων.
Τα παιδιά που είναι αδρανή, ληθαργικά, προσεκτικά, επώδυνα ακριβή είναι χρήσιμα καθήκοντα για την ανάπτυξη της φαντασίας, για την ανάμειξη χρωμάτων. Τους δίνονται καθήκοντα: να κυριαρχήσουν στο χώρο του φύλλου, να επιλέξουν το χρώμα τους, να ανακατέψουν χρώματα (χωρίς να φοβηθούν ότι θα λερώσουν το τραπέζι και τα χέρια), να αναπτύξουν την πλοκή, να χρησιμοποιήσουν περισσότερα νέα θέματα, να φαντασιωθούν.
Σημείωση: στα υπερκινητικά παιδιά δεν συνιστάται να χρησιμοποιούν χρώματα, πλαστελίνη, πηλό, δηλ. υλικά που διεγείρουν την αδόμητη, μη κατευθυντική δραστηριότητα του παιδιού (σκόρπισμα, πιτσίλισμα, λερώματα). Είναι πιο κατάλληλο να προσφέρουμε σε τέτοια παιδιά μολύβια, μαρκαδόρους - υλικά που ορίζουν μια οργανωμένη, δομημένη δραστηριότητα. Τα συναισθηματικά συγκρατημένα, παθητικά παιδιά είναι πιο χρήσιμα υλικά που απαιτούν ευρείες, ελεύθερες κινήσεις στην κυκλοφορία, όπου
περιλαμβάνεται ολόκληρο το σώμα, όχι μόνο το χέρι και τα δάχτυλα. Είναι καλύτερα για τέτοια παιδιά να προσφέρουν χρώματα, μεγάλα φύλλα χαρτιού, σχέδιο με κιμωλία σε έναν φαρδύ πίνακα.
Τα παιδιά καλούνται να πάρουν λίγη μπογιά με το χρώμα που θέλουν σε ένα πινέλο, να πιτσιλίσουν μια λεκέ σε ένα φύλλο χαρτιού και να διπλώσουν το φύλλο στη μέση, έτσι ώστε η κηλίδα να τυπωθεί στο δεύτερο μισό του φύλλου, στη συνέχεια να ξεδιπλώσουν το φύλλο και προσπαθήστε να καταλάβετε με ποιον ή πώς μοιάζει η κηλίδα που προκύπτει.
Κατά τη διάρκεια αυτού του παιχνιδιού, μπορείτε να λάβετε τις ακόλουθες πληροφορίες.
1 Τα επιθετικά ή καταθλιπτικά παιδιά επιλέγουν ένα blot σκούρα χρώματα. Αυτοί
βλέπουν επιθετικές πλοκές στο blot (ένας αγώνας, ένα τρομερό τέρας κ.λπ.). Η συζήτηση για το «τρομερό σχέδιο» βοηθά στην απελευθέρωση από τα αρνητικά συναισθήματα και την επιθετικότητα σε συμβολική μορφή.
2. Είναι χρήσιμο να φυτέψετε με ένα επιθετικό παιδί ήρεμο παιδί, θα πάρει ανοιχτά χρώματα για σχέδια και θα δει ευχάριστα πράγματα (πεταλούδες, υπέροχα μπουκέτα κ.λπ.).
Η συζήτηση των σχεδίων μπορεί να βοηθήσει στην αλλαγή της κατάστασης του προβληματικού παιδιού.
3. Τα παιδιά που έχουν προδιάθεση για θυμό επιλέγουν κυρίως μαύρα ή κόκκινα χρώματα.
4. Τα παιδιά με χαμηλή διάθεση επιλέγουν μωβ και λιλά τόνους (χρώματα θλίψης).
5. Οι γκρι και οι καφέ τόνοι επιλέγονται από τεταμένα, συγκρουσιακά, ανεμπόδιστα παιδιά (ο εθισμός σε αυτούς τους τόνους δείχνει ότι το παιδί πρέπει να ηρεμήσει).
6. Υπάρχουν περιπτώσεις που τα παιδιά επιλέγουν τα χρώματα μεμονωμένα και δεν υπάρχει σαφής σχέση μεταξύ των χρωμάτων και της ψυχικής κατάστασης του παιδιού.
Αυτό το παιχνίδι μπορεί να παίζεται κάθε δύο συνεδρίες, παρατηρώντας έτσι την ψυχική κατάσταση του παιδιού.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΨΥΧΗΣ ΥΠΕΡΔΡΑΣΤΗΡΙΟΥ
Όταν διορθώνουν την υπερκινητική συμπεριφορά ενός παιδιού, οι ενήλικες θα πρέπει
τηρούν ορισμένες τακτικές διορθωτικών και εκπαιδευτικών επιρροών, τη δική τους συμπεριφορά:
1. Υποστηρίξτε συναισθηματικά το παιδί σε όλες τις προσπάθειές του για θετική συμπεριφορά, όσο μικρές και αν είναι αυτές οι προσπάθειες.
2. Αποφύγετε τις σκληρές αξιολογήσεις, τις επικρίσεις, τις απειλές, τις λέξεις "όχι", "όχι", "σταμάτα"? μιλήστε στο παιδί με αυτοσυγκράτηση, ήρεμα, απαλά.
3. Σε ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, δώστε στο παιδί μόνο μία εργασία για να μπορέσει να την ολοκληρώσει.
4. ενθαρρύνετε το παιδί για όλες τις δραστηριότητες που απαιτούν συγκέντρωση, επιμονή, υπομονή (για παράδειγμα, εργασία με μπλοκ, χρωματισμός, διάβασμα, σχέδιο).
5. Αποφύγετε μέρη και καταστάσεις όπου συγκεντρώνονται πολλά άτομα, ανάμεσα σε ανήσυχους, θορυβώδεις συνομηλίκους, καθώς αυτό ενθουσιάζει υπερβολικά το παιδί.
6. Προστατέψτε το παιδί από την κούραση, καθώς οδηγεί σε μείωση του αυτοέλεγχου.
7. μην κρατάς πίσω σωματική κινητικότηταένα τέτοιο παιδί, αλλά η δραστηριότητά του πρέπει να κατευθύνεται και να οργανώνεται: αν τρέχει κάπου, τότε ας είναι η εκτέλεση κάποιου είδους αποστολής. Το κύριο πράγμα είναι να υποτάξετε τις ενέργειες ενός υπερκινητικού παιδιού σε έναν στόχο και να το διδάξετε να τον πετύχει. Εδώ είναι κατάλληλα
υπαίθρια παιχνίδια με κανόνες, αθλητικές δραστηριότητες. Δεδομένου ότι τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά χαρακτηρίζονται από μειωμένη προσοχή και αυτοέλεγχο, τα παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη αυτών των λειτουργιών έχουν ιδιαίτερη σημασία.
8. Εναλλάξτε τις διάφορες δραστηριότητες του παιδιού: μετά από ένα ενεργό παιχνίδι με κινητό, χρησιμοποιήστε ασκήσεις χαλάρωσης ή μια ήσυχη ανάπαυση.
9. Διατυπώστε μαζί με το παιδί σας τους κανόνες συμπεριφοράς στο σχολείο και στο σπίτι, γράψτε τους σε χαρτί και κρεμάστε τους σε εμφανές σημείο, επαναλάβετε περιοδικά αυτούς τους κανόνες με το παιδί σας.
10. Εάν δεν μπορείτε να αντεπεξέλθετε στην αυξημένη δραστηριότητα και διεγερσιμότητα του μαθητή, επικοινωνήστε με έναν ψυχολόγο ή έναν νευροπαθολόγο.
Βιβλιογραφία
1. Κουμαρίνα Γ.Φ. Η σωφρονιστική παιδαγωγική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
εκπαίδευση. -Μ.: ASADEMA, 2001.
2. Kosheleva A.D., Alekseeva L.D. Διαγνωστικά και διόρθωση
Παιδική υπερκινητικότητα. - Μ., 1997.
3. Zakharov A.I. Πώς να αποτρέψετε τις αποκλίσεις στη συμπεριφορά των παιδιών.-
Μ., 1986
Για δασκάλους και γονείς.
1. Μην ξεχνάτε ότι μπροστά σας δεν είναι ένα παιδί χωρίς φύλο, αλλά ένα αγόρι ή ένα κορίτσι με ορισμένα χαρακτηριστικά σκέψης, αντίληψης, συναισθημάτων.
2. Μην συγκρίνετε ποτέ τα παιδιά μεταξύ τους, επαινέστε τα για τις επιτυχίες και τα επιτεύγματά τους.
3. Όταν διδάσκετε αγόρια, βασιστείτε στην υψηλή δραστηριότητα αναζήτησης, την εφευρετικότητά τους.
4. Όταν διδάσκετε κορίτσια, όχι μόνο κατανοήστε την αρχή της ολοκλήρωσης της εργασίας μαζί τους, αλλά και διδάξτε τα να ενεργούν ανεξάρτητα και όχι σύμφωνα με προσχεδιασμένα σχήματα.
5. Όταν επιπλήττετε ένα αγόρι, προσέξτε τη συναισθηματική του ευαισθησία και το άγχος του. Δηλώστε τη δυσαρέσκειά σας σύντομα και με ακρίβεια. Αγόρι
δεν είναι σε θέση να κρατήσει το συναισθηματικό στρες για μεγάλο χρονικό διάστημα, πολύ σύντομα θα σταματήσει να σας ακούει και να σας ακούει.
6. Επιπλήττοντας ένα κορίτσι, θυμηθείτε τη συναισθηματική τηςθυελλώδης μια αντίδραση που θα την εμποδίσει να καταλάβει γιατί τη μαλώνουν. Χαλαρώστε τα λάθη της.
7. Τα κορίτσια μπορεί να είναι άτακτα λόγω κούρασης (εξάντληση του δικαιώματος
«συναισθηματικό» ημισφαίριο. Τα αγόρια σε αυτή την περίπτωση εξαντλούνται από πληροφορίες (μειωμένη δραστηριότητα του αριστερού «ορθολογικού-λογικού» ημισφαιρίου). Το να τους επιπλήττεις για αυτό είναι άχρηστο και ανήθικο.
8. Όταν διδάσκετε ένα παιδί να γράφει καλά, μην καταστρέφετε τα θεμέλια του «έμφυτου» γραμματισμού. Αναζητήστε τους λόγους για τον αναλφαβητισμό του παιδιού, αναλύστε τα λάθη του.
9. Δεν πρέπει τόσο να διδάξετε στο παιδί όσο να του αναπτύξετε την επιθυμία για μάθηση.
10. Θυμηθείτε: ο κανόνας για ένα παιδί είναι να μην ξέρει τίποτα, να μην μπορεί, να κάνει λάθη.
11. Η τεμπελιά ενός παιδιού είναι ένα σημάδι του προβλήματός σας παιδαγωγική δραστηριότητα, τη μέθοδο εργασίας με αυτό το παιδί που έχετε επιλέξει λανθασμένα.
12. Για την αρμονική ανάπτυξη του παιδιού είναι απαραίτητο να του μάθουμε να κατανοεί το εκπαιδευτικό υλικό με διαφορετικούς τρόπους (λογικά, μεταφορικά, διαισθητικά).
13. Για επιτυχή μάθηση, πρέπει να μετατρέψουμε τις απαιτήσεις μας σε επιθυμίες του παιδιού.
14. Κάντε το την κύρια εντολή σας -«μην κάνεις κακό».
.Kataeva Elena Viktorovna,
δάσκαλος λογοθεραπευτής
ΜΒΣ (ια) ΟΥ για μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες
«Σ (γ) Ο σχολείο Νο 54 του VIII τύπου» Περμ
Η έννοια της ψυχής.
Πριν προχωρήσουμε στο ζήτημα των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση, είναι σημαντικό να αποκαλύψουμε την ουσία της έννοιας της «ψυχής».Στο «Επεξηγητικό Λεξικό Ψυχολογικών Όρων» του V. M. Bleikher, «Λεξικό πρακτικός ψυχολόγος" S. Yu. Golovin, "Russian Pedagogical Encyclopedia", η έννοια της "ψυχής" ορίζεται ως "ιδιότητα εξαιρετικά οργανωμένης ύλης" ή "ιδιότητα εξαιρετικά οργανωμένων ζωντανών όντων". Η λέξη «υψηλά οργανωμένη» θα πρέπει να εννοηθεί ως «εμφανίζεται σχετικά αργά, σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξης του κόσμου». Ο P. Ya. Galperin δίνει σε αυτό το φαινόμενο μια επαρκή εξήγηση: «η ψυχή εμφανίζεται μόνο σε ζωντανά σώματα, οργανισμούς και όχι σε όλα… αλλά μόνο σε εκείνα που είναι ενεργά, κινητό ζωήσε ένα πολύπλοκο περιβάλλον». Και δεν μπορεί κανείς να μην συμφωνήσει με αυτό.
"Γλωσσάρι Ψυχολογικών Όρων" και Λεξικό " Γενική ψυχολογία» προσφέρουν εξηγήσεις για την ψυχή ως μια μορφή διασύνδεσης, αλληλεπίδρασης των ζωντανών όντων με περιβάλλον. Αυτή η ερμηνεία, κατά τη γνώμη μας, δεν έρχεται σε αντίθεση με την προηγούμενη, αλλά απλώς τη συμπληρώνει.
Στις ίδιες πηγές, ο ψυχισμός παρουσιάζεται ως μορφή ενεργητικού στοχασμού από το υποκείμενο της αντικειμενικής πραγματικότητας. Η δραστηριότητα του νοητικού στοχασμού συνίσταται στην αναζήτηση ορισμένων κινήσεων και ενεργειών ως απόκριση στην αντίληψη της πραγματικότητας από το υποκείμενο, τη δοκιμή τους, τη διαμόρφωση με βάση αυτή τη γενικευμένη εικόνα της πραγματικής κατάστασης και την άσκηση ελέγχου στην εφαρμογή ήδη διαπιστωμένων κινήσεων. και δράσεις. Από αυτό προκύπτει η κύρια λειτουργία της ψυχής - αυτορρύθμιση από ένα άτομο της δραστηριότητας και της συμπεριφοράς του. Έτσι, η ψυχή παρέχει μια αποτελεσματική προσαρμογή του υποκειμένου στην περιβάλλουσα πραγματικότητα.
Έτσι, η ψυχή νοείται ως ιδιότητα άκρως οργανωμένων ζωντανών όντων, η οποία συνίσταται στην ενεργό αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας από το υποκείμενο στη διαδικασία της αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον και η οποία εκτελεί μια ρυθμιστική λειτουργία.
Στη δομή της ψυχής, υπάρχουν: νοητικές διεργασίες, ψυχικές καταστάσεις και ψυχικές ιδιότητες.
Νοητικές διεργασίες.
Οι νοητικές διεργασίες είναι δυναμικές μορφές αντανάκλασης από το υποκείμενο της αντικειμενικής πραγματικότητας, που ενεργούν ως πρωταρχικοί ρυθμιστές της συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται στην αντίδραση και προκαλούνται τόσο από εξωτερικές επιρροές όσο και από ερεθίσματα του νευρικού συστήματος που προέρχονται από το εσωτερικό περιβάλλον του σώματος. Κάθε νοητική διαδικασία έχει αρχή, εξέλιξη και τέλος. Ωστόσο, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι το τέλος μιας νοητικής διαδικασίας και η αρχή της επόμενης είναι αλληλένδετα. Αυτό εξασφαλίζει τη συνέχεια της νοητικής δραστηριότητας.Υπάρχουν τρεις τύποι νοητικών διεργασιών: γνωστικές, συναισθηματικές και βουλητικές.
Οι γνωστικές διαδικασίες περιλαμβάνουν: αίσθηση, αντίληψη, σκέψη, προσοχή, μνήμη, φαντασία και ομιλία. Μέσω της κατασκευής μιας βάσης πληροφοριών, στη δημιουργία της οποίας συμμετέχει καθεμία από αυτές τις διαδικασίες, ενώ ταυτόχρονα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, εγγυώνται ότι το υποκείμενο λαμβάνει γνώση για τον κόσμο γύρω του και για τον εαυτό του. Έτσι, η λειτουργία των γνωστικών διεργασιών είναι ο σχηματισμός της γνώσης, καθώς και η πρωταρχική ρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
Αίσθημα και αντίληψη.
Η αίσθηση είναι μια γνωστική νοητική διαδικασία, η οποία είναι «η διαδικασία αντανάκλασης της άμεσης επίδρασης των ερεθισμάτων στα αισθητήρια όργανα, ερεθισμός των τελευταίων».Ανάλογα με τη θέση του αισθητηρίου οργάνου (υποδοχέας του αισθητηρίου οργάνου), όλες οι αισθήσεις χωρίζονται σε τρεις ομάδες:
εξωτερικές αισθήσεις - ο υποδοχέας βρίσκεται στην επιφάνεια του σώματος - οπτικές, ακουστικές, οσφρητικές, γευστικές και δερματικές αισθήσεις.
ενδοδεκτικές αισθήσεις - οι υποδοχείς βρίσκονται στα εσωτερικά όργανα.
ιδιοδεκτικές αισθήσεις - οι υποδοχείς βρίσκονται σε μύες, συνδέσμους και τένοντες
Ο όρος «αίσθηση», με μια φιλοσοφική έννοια, συμπίπτει με την έννοια της «αντίληψης». Για την ψυχολογία, η διαφορά τους είναι θεμελιωδώς σημαντική. Η αντίληψη διαμορφώνεται με βάση ένα σύμπλεγμα αισθήσεων. Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο σε όλους τους τύπους αντίληψης των κινητικών αισθήσεων, παρά το γεγονός ότι οι τελευταίες δεν αναγνωρίζονται πάντα με σαφήνεια από ένα άτομο (για παράδειγμα, οι αδύναμες κινήσεις της αρθρωτικής συσκευής μπορούν να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία ακουστική αντίληψη). Κατά τη διάρκεια της ανάλυσης του υποκειμένου των ερεθισμάτων που ενεργούν πάνω του, οι κιναισθητικές αισθήσεις επιτελούν διευκρινιστική λειτουργία και συμβάλλουν στη διαμόρφωση μιας ολιστικής εικόνας του αντικειμένου και στον χωρικό και χρονικό εντοπισμό του. Η σημασία του λόγου στη διαδικασία της αντίληψης είναι επίσης σημαντική. Ο λόγος συμβάλλει στη σημασία της αντίληψης, στην επίγνωση αυτής της διαδικασίας και στην σκοπιμότητα, δηλαδή στην αυθαιρεσία της.
Έτσι, η αντίληψη είναι μια γνωστική νοητική διαδικασία «διαμόρφωσης μιας υποκειμενικής διαφοροποιημένης και ταυτόχρονα μιας ολιστικής εικόνας ενός αντικειμένου ή φαινομένου στο σύνολο και τη διασύνδεση διάφορες ιδιότητες, που επηρεάζει άμεσα τον αναλυτή ή το σύστημα ανθρώπινων αναλυτών».
Η αντίληψη διαμορφώνεται με βάση αισθήσεις διαφορετικής τροπικότητας. Ανάλογα με το ποιος από τους αναλυτές οδηγεί σε μια δεδομένη πράξη αντίληψης, υπάρχουν:
οπτική αντίληψη;
ακουστική αντίληψη?
απτική αντίληψη?
αντίληψη γεύσης?
οσφρητική αντίληψη.
Η δομική βλάβη στον εγκέφαλο, που είναι μία από τις αιτίες της πνευματικής ανεπάρκειας, οδηγεί σε παραβίαση των λειτουργιών της αντίληψης. Με τη σειρά του, «η αργή, περιορισμένη ευαισθησία που χαρακτηρίζει τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχει τεράστια επίδραση σε ολόκληρη την μετέπειτα πορεία τους. νοητική ανάπτυξη» .
Χαρακτηριστικά των διαδικασιών αίσθησης και αντίληψης νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
Στην ολιγοφρενοπαιδαγωγική, οι διαδικασίες οπτικής αντίληψης παιδιών με νοητική υστέρηση παραμένουν οι πιο μελετημένες. Ωστόσο, με βάση τη δήλωση του V. I. Lubovsky, ότι όλα τα μη φυσιολογικά παιδιά χαρακτηρίζονται από μείωση του ρυθμού και της ποιότητας λήψης και επεξεργασίας πληροφοριών, περιορισμένο και ατελές σχηματισμό εικόνων και εννοιών, μπορεί να υποτεθεί ότι πολλά από αυτά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που είναι εγγενείς στην οπτική αντίληψη ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού θα αντικατοπτρίζονται σε άλλους τύπους αυτής της νοητικής διαδικασίας.
Επιβράδυνση στην αντίληψη των αντικειμένων. Οι ανασταλμένες διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά με νοητική υστέρηση, λόγω της σημαντικής μείωσης της κινητικότητας των φλοιωδών διεργασιών, παρέχουν την ανάγκη αύξησης του χρόνου (σε σύγκριση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους) για την αναγνώριση ενός οικείου αντικειμένου.
Στενότητα αντίληψης. Αυτό το χαρακτηριστικό, το οποίο μελέτησε ο I. M. Solovyov, σχετίζεται κυρίως με την οπτική αντίληψη και «μειώνει την ικανότητα των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών να βλέπουν τον χώρο γύρω τους» και, ειδικότερα, προκαλεί δυσκολίες σε ορισμένους μαθητές στην εκμάθηση της ανάγνωσης.
Ανεπαρκής διαφοροποίηση αντίληψης. Αυτή η ιδιοκτησίαεκδηλώνεται με τη δυσκολία αναγνώρισης του χρώματος, του ήχου, της γεύσης, της μυρωδιάς και των τόνων, της υφής και της δομής της επιφάνειας τους. Οι λόγοι μπορεί επίσης να είναι αποκλίσεις σε γνωστική δραστηριότητα, και μειωμένη ευαισθησία οποιουδήποτε από τους υποδοχείς και η απουσία στο ενεργό λεξικό των παιδιών ονομάτων πολλών χρωμάτων, γεύσης και άλλων αποχρώσεων. Ανεπαρκής διαφοροποίηση εκδηλώνεται και στη συνολική αντίληψη του αντικειμένου, χωρίς να αναδεικνύονται τα χαρακτηριστικά του μέρη, οι αναλογίες και η πρωτοτυπία της δομής.
Μειωμένη οπτική οξύτητα, ακοή. Ένα τέτοιο ελάττωμα στην αντίληψη δεν επιτρέπει στα παιδιά με νοητική υστέρηση να διακρίνουν ένα αντικείμενο που είναι, για παράδειγμα, μικρό σε μέγεθος και βρίσκεται σε φόντο που δεν έχει έντονα διαφορετικό χρώμα. καθιστά δύσκολο να δείτε ή να ακούσετε ξεχωριστά δύο ή περισσότερα αντικείμενα, ήχους, που βρίσκονται το ένα δίπλα στο άλλο. παρεμποδίζει την εξέταση και την αναγνώριση των συστατικών μερών του θέματος.
Η ιδιαιτερότητα της αναγνώρισης αντικειμένων και φαινομένων. Για τους μαθητές - ολιγοφρενείς είναι χαρακτηριστική μια γενικευμένη αναγνώριση, αναγνώριση αντικειμένων που έχουν κάποια εξωτερική ομοιότητα.
Αδυναμία προσαρμογής της αντίληψής του στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Αυτό το χαρακτηριστικό οφείλεται στην απλοποίηση και τη σχηματική φύση των χονδροειδών, μη πρωτότυπων ιδεών του παιδιού για οποιοδήποτε αντικείμενο.
Παραβίαση του χωρικού προσανατολισμού. Η διαταραχή τέτοιων λειτουργιών της όρασης όπως η ευκρίνειά της, το αντιληπτικό πεδίο, το μάτι σε παιδιά με νοητική υστέρηση αποτρέπει τη χρησιμότητα του προσανατολισμού στο χώρο. Επίσης, η ανάπτυξη της αντίληψης του περιβάλλοντος χώρου καθυστερεί την «αδεξιότητα και τον ανεπαρκή συντονισμό των κινήσεων, χαρακτηριστικό των παιδιών – ολιγοφρενών», λόγω της υπανάπτυξης ανώτερων μορφών κινητικής συμπεριφοράς. Η αδυναμία των μαθητών αυτής της κατηγορίας να χρησιμοποιήσουν προθέσεις στον ενεργητικό τους λόγο, υποδηλώνει και πάλι την κατωτερότητα της κατανόησης των χωρικών σχέσεων.
αδράνεια αντίληψης. Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση συνδέονται σε κάποιο βαθμό με την ανεπαρκή δραστηριότητα της διαδικασίας αντίληψης. Τα παιδιά της υπό μελέτη κατηγορίας δεν δείχνουν την επιθυμία να εξετάσουν, να ακούσουν, να γευτούν το αντιληπτό αντικείμενο με όλες του τις λεπτομέρειες, να κατανοήσουν όλες τις ιδιότητές του, αλλά «αρκούνται στην πιο γενική αναγνώριση του αντικειμένου».
Σκέψη.
Η σκέψη είναι μια νοητική διαδικασία στη δομή της ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας που παρέχει γνώση αντικειμένων, φαινομένων, σημείων και ιδιοτήτων τους που δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές, μέσω της κατανόησης της αισθητηριακής εμπειρίας κάποιου. «Η δραστηριότητα σκέψης σάς επιτρέπει να δημιουργείτε σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, να αποκαλύπτετε τα αντικειμενικά πρότυπα των φαινομένων και την ουσία τους, να διεξάγετε μια στοχευμένη αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα που έχουν προκύψει, να προβλέψετε την πορεία των γεγονότων, να αλλάξετε και να βελτιώσετε την πρακτική».Η βάση της σκέψης είναι η πιο σύνθετη αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του φλοιού ημισφαίριαεγκεφάλου, που πραγματοποιείται από το πρώτο και το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης. Έτσι, οι κύριες νοητικές λειτουργίες θεωρούνται ότι είναι η ανάλυση, η σύνθεση, η σύγκριση, η γενίκευση αντιληπτών αντικειμένων και φαινομένων.
Η ανάλυση είναι μια γνωστική διαδικασία που πραγματοποιείται σε διάφορα επίπεδα αντανάκλασης της πραγματικότητας στον εγκέφαλο ανθρώπων και ζώων και είναι ήδη παρούσα στο αισθητηριακό στάδιο της γνώσης, η οποία συνίσταται στη διαίρεση ενός αντικειμένου ή φαινομένου στα συστατικά μέρη του, στον προσδιορισμό των στοιχείων που αποτελούν το σύνολο και στην ανάλυση των ιδιοτήτων αυτού του αντικειμένου ή φαινομένου. Η αντίστροφη διαδικασία θα είναι η σύνθεση - ο συνδυασμός διαφόρων ιδιοτήτων ενός αντικειμένου σε ένα ενιαίο σύνολο. Η στενή σχέση και η ταυτόχρονη εφαρμογή αυτών των δύο ψυχικών διεργασιών είναι αδιαμφισβήτητη. Σύγκριση είναι η διαπίστωση ομοιότητας, διαφοράς ή ταυτότητας μεταξύ αντικειμένων. Η λειτουργία σύγκρισης βασίζεται στην ανάλυση και τη σύνθεση. Η ενοποίηση συνίσταται στην επιλογή και ενοποίηση σχετικά σταθερών, αμετάβλητων ιδιοτήτων των αντικειμένων και των σχέσεών τους.
Το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης, ως ένα από τα κύρια συστατικά της γνωστικής δραστηριότητας, "εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον βαθμό σχηματισμού όλων των γνωστικών διαδικασιών". Όντας το δεύτερο στάδιο της γνωστικής δραστηριότητας, η σκέψη βασίζεται σε αισθήσεις και αντιλήψεις, η ανεπάρκεια των οποίων διαταράσσει ολόκληρη την περαιτέρω διαδικασία της γνώσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας.
Χαρακτηριστικά σκέψης νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
Έτσι, μια οπτική αναπηρία καθιστά δύσκολη την ανάλυση της δομής ενός αντικειμένου, κατά την οποία οι μαθητές ενός ειδικού (διορθωτικού) σχολείου του τύπου VIII δεν είναι σε θέση να διακρίνουν τον ίδιο αριθμό λεπτομερειών με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Μελέτες έχουν δείξει ότι στη διαδικασία ανάλυσης ενός αντικειμένου, τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο επιτυχημένα στην απομόνωση μόνο χρώματος και μεγέθους, ενώ άλλες ιδιότητες μπορούν να διακριθούν μόνο υπό ευνοϊκές συνθήκες. Επιπλέον, «συχνά απαρατήρητες είναι εκείνες οι λεπτομέρειες του αντιληπτού αντικειμένου που μοιάζουν κατά κάποιο τρόπο με γειτονικά μέρη».
Συνολικά, η αναλυτική δραστηριότητα των παιδιών της υπό εξέταση κατηγορίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως αδύναμη, ασυνεπής, μη σκόπιμη, μη συστηματική, ελλιπής και άτακτη. Αυτό οδηγεί στην αδυναμία ανάδειξης των ουσιωδών χαρακτηριστικών του αντικειμένου ή των κύριων λεπτομερειών του, στον προβληματικό σχηματισμό μιας ξεκάθαρης, πλήρους εικόνας του αντιληπτού αντικειμένου και, ως εκ τούτου, στην ανεπάρκεια της σύνθεσης.
Ένα χαρακτηριστικό της αναλυτικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση θα είναι επίσης το γεγονός ότι «σημεία, η επιλογή των οποίων απαιτεί τη συμμετοχή όχι μόνο οπτικών, αλλά και άλλων αναλυτών (για παράδειγμα, απτικής, ακουστικής), σημειώνονται από αυτά λιγότερο συχνά», και η ανεξάρτητη ονομασία των λειτουργικών ιδιοτήτων των αντικειμένων τις περισσότερες φορές γενικά δεν συμβαίνει.
Οι ελλείψεις της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας διασφαλίζονται από την αδυναμία και την κατωτερότητα της νοητικής λειτουργίας της σύγκρισης, η οποία εκδηλώνεται στην αδυναμία των παιδιών με νοητική υστέρηση να εντοπίζουν και να συγκρίνουν με συνέπεια τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά των συγκριτικών αντικειμένων. σε συσχέτιση στη διαδικασία σύγκρισης ανόμοιων αντικειμένων, σημείων, φαινομένων. στην αντικατάσταση του έργου της σύγκρισης με την περιγραφή ενός από τα αντικείμενα· στην αναγνώριση διαφόρων αντικειμένων και αντίστροφα στην επισήμανση των ασήμαντων χαρακτηριστικών τους. Η V. G. Petrova τονίζει τις ιδιαίτερες δυσκολίες που προκύπτουν σε παιδιά με νοητική υστέρηση κατά τη σύγκριση αντικειμένων που ανακαλούνται, που προκαλούνται από την ανάγκη σύγκρισης νοητικών εικόνων και όχι από τα ίδια τα αντικείμενα.
Μεγάλες δυσκολίες προκύπτουν σε μαθητές με νοητική υστέρηση στη διαδικασία διαμόρφωσης και ροής νοητικών λειτουργιών γενίκευσης. Η προσβασιμότητα σε παιδιά αυτής της κατηγορίας μόνο των απλούστερων καταστάσεων γενικεύσεων, γενικεύσεων, σύμφωνα με κριτήρια που βασίζονται στα γενικά ονόματα που έμαθαν, έδειξε οι Zh. I. Shif, N. M. Stadenko, B. V. Zeigarnik, I. V. Belyakova και άλλοι ερευνητές. Οι γενικεύσεις παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από: την παράνομη στενότητα ή πλάτος τους. το απρόσιτο ανεξάρτητων γενικεύσεων «σε άγνωστο υλικό που απαιτεί νέες μεθόδους πνευματικής δραστηριότητας». η εξάρτηση σε τυχαία σημεία και, ως αποτέλεσμα, η παραλογικότητα των γενικεύσεων. αδράνεια, δηλαδή η δυσκολία ομαδοποίησης αντικειμένων σύμφωνα με ένα νέο χαρακτηριστικό και, γενικά, χαμηλότερο επίπεδο κατάκτησης της ταξινόμησης των αντικειμένων από τα κανονικά αναπτυσσόμενα συνομήλικά τους.
Όλες οι νοητικές λειτουργίες είναι παρούσες σε όλους τους τύπους σκέψης. Υπάρχουν οι ακόλουθοι κύριοι τύποι σκέψης:
οπτική-αποτελεσματική σκέψη - βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων και στην επίλυση προβλημάτων μέσω ενός πραγματικού, φυσικού μετασχηματισμού της κατάστασης, δοκιμάζοντας τις ιδιότητες των αντικειμένων.
οπτική-εικονική σκέψη - χαρακτηρίζεται από την επίλυση ψυχικών προβλημάτων που βασίζονται σε εικόνες και την αναπαράσταση καταστάσεων και αλλαγών σε αυτές που ένα άτομο θέλει να λάβει ως αποτέλεσμα της δραστηριότητάς του.
λεκτική-λογική σκέψη - πραγματοποιείται με τη βοήθεια λογικών πράξεων με έννοιες.
Η θέση του L. S. Vygotsky σχετικά με την ενότητα των κύριων προτύπων ανάπτυξης φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών μας δίνει το δικαίωμα να ισχυριστούμε ότι η σκέψη των παιδιών με νοητική υστέρηση αναπτύσσεται σύμφωνα με τους γενικούς νόμους του σχηματισμού αυτής της νοητικής διαδικασίας, αλλά, αναμφίβολα , με μεγάλη πρωτοτυπία.
Αποτελώντας τη βάση για τη διαμόρφωση πιο περίπλοκων τύπων σκέψης, η οπτική - αποτελεσματική σκέψη έχει ιδιαίτερο νόημαγια τη γενική νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Αυτός ο τύποςΗ σκέψη συνδυάζει τις διαδικασίες σκέψης με τις πρακτικές ενέργειες. Επομένως, η πρακτική δραστηριότητα θα πρέπει να είναι υλικό για την ανάπτυξη οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης. Ωστόσο, η κατωτερότητα της κινητικής και αισθητηριακής γνώσης, η υπανάπτυξη της γνωστικής πλευράς των πρακτικών ενεργειών, η αδράνεια αυτών των διαδικασιών δεν συμβάλλουν στη διαμόρφωση επαρκών ιδεών για τον κόσμο γύρω από παιδιά με νοητική αναπηρία και είναι οι λόγοι για την υπανάπτυξη του οπτική-αποτελεσματική σκέψη. Ορισμένες δυσκολίες στην ανάπτυξη αυτού του τύπου σκέψης προκαλεί και η υπανάπτυξη του λόγου των μαθητών σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο του VIII τύπου. Η συντομία, ο κατακερματισμός, η γραμματική παρατυπία των δηλώσεων των μαθητών που συνοδεύουν τις πρακτικές τους ενέργειες είναι μόνο μια δήλωση μιας συγκεκριμένης ενέργειας ή του αποτελέσματός της, αλλά σε καμία περίπτωση δεν στοχεύουν στην ανάλυση του θέματος και, ως εκ τούτου, δεν συμβάλλουν στην κατανόηση ορισμένων ιδιοτήτων από τους μαθητές του αντικειμένου.
Για την οπτική - εικονιστική σκέψη είναι χαρακτηριστική η επίλυση ψυχικών προβλημάτων ως αποτέλεσμα νοητικών ενεργειών με εικόνες αντικειμένων του πραγματικού κόσμου. Αυτός ο τύπος σκέψης, ο οποίος διαμορφώνεται σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά ήδη από την προσχολική ηλικία, χαρακτηρίζεται για τους μαθητές με νοητική υστέρηση, πρώτα απ 'όλα, από καθυστέρηση. Άλλα χαρακτηριστικά της οπτικο-παραστατικής σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση οφείλονται στην ιδιαιτερότητα των νοητικών λειτουργιών: υπανάπτυξη της ανάλυσης και της σύνθεσης, αντιληπτά και αναπαριστώμενα αντικείμενα. την πρωτοτυπία της ροής της σύγκρισης και την παρανόηση του ίδιου του έργου της σύγκρισης μέσω αναπαράστασης. την καθιέρωση γενικεύσεων από εξωτερικά ή τυχαία επιλεγμένα χαρακτηριστικά και την αδυναμία, σε ορισμένες περιπτώσεις, να πραγματοποιήσουν μόνοι τους γενικεύσεις· μετάβαση από τη μια αρχή ταξινόμησης στην άλλη. Έτσι, η κατωτερότητα του σχηματισμού των πρωταρχικών νοητικών διεργασιών, οι ιδιαιτερότητες των νοητικών λειτουργιών, η υπανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά της υπό εξέταση κατηγορίας οδηγεί στην εμφάνιση αδιαφοροποίητων, ανεπαρκών εικόνων σε αυτά και, ως εκ τούτου, στον παθολογικό σχηματισμό λεκτική και λογική σκέψη.
Η λεκτική - λογική σκέψη - ο πιο πρόσφατος αναδυόμενος τύπος σκέψης - είναι η σκέψη που λειτουργεί με έννοιες. Και πάλι, η ανεπαρκής ελεύθερη κατοχή παιδιών με νοητική υστέρηση στη λεξιλογική έννοια των λέξεων, το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των πνευματικών λειτουργιών και των λογικών ενεργειών οδηγούν σε δυσκολίες στον έλεγχο των εννοιών. Ως αποτέλεσμα, οι έννοιες των παιδιών στην υπό εξέταση κατηγορία «δεν έχουν την ευελιξία και το απαραίτητο εύρος», αποδεικνύονται ασαφείς, αόριστες, διάχυτες και αμοιβαία χρησιμοποιούμενες. Η διαμόρφωση κατανόησης των αιτιωδών σχέσεων στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η οποία είναι απαραίτητη για τη διαμόρφωση λεκτικής και λογικής σκέψης, προκαλεί σοβαρές δυσκολίες. «Οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές δεν κάνουν ξεκάθαρη διαφοροποίηση μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος. Συχνά αντικαθιστούν την αιτία που προκαλεί αυτό ή εκείνο το φαινόμενο με τη συνέπειά του, ή το αντίστροφο... Συχνά, τυχαία γεγονότα που συνοδεύουν φαινόμενα θεωρούνται από αυτούς ως αιτίες τους.
Ο S. Ya. Rubinstein ξεχώρισε ορισμένα χαρακτηριστικά της σκέψης, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, εγγενή στα παιδιά με νοητική υστέρηση.
Η ακρίβεια της σκέψης εκδηλώνεται στην ικανότητα μόνο για αδύναμη γενίκευση εννοιών και ιδεών από τα παιδιά.
Η ασυνέπεια, η διάσπαρτη, μη εστιασμένη σκέψη - που βρίσκονται στην παραλογικότητα και τις μεταβάσεις από το ένα στο άλλο, είναι συχνά οι λόγοι για την αστάθεια της προσοχής και τον ασταθή τόνο της νοητικής δραστηριότητας.
Η ακαμψία, το ιξώδες των διανοητικών διεργασιών - εκφράζονται στην τάση του παιδιού να «κολλάει στα ίδια στοιχεία, λεπτομέρειες».
Στερεοτυπική σκέψη - αντανακλάται στην προσπάθεια των μαθητών να λύσουν κάθε νέα εκπαιδευτική εργασία κατ' αναλογία.
Η αδυναμία του ρυθμιστικού ρόλου της σκέψης εξηγείται από την αδυναμία των μαθητών να «σκεφτούν πώς να εκτελέσουν καλύτερα αυτή ή εκείνη την ενέργεια, τι μπορεί να συμβεί αν κάνετε με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, ποιο θα πρέπει να είναι το αποτέλεσμα της ενέργειας».
Μη κριτική σκέψη - «η αδυναμία σύγκρισης των σκέψεων και των πράξεών του με τις απαιτήσεις της αντικειμενικής πραγματικότητας».
Προσοχή.
Υπάρχουν πολλοί ορισμοί της έννοιας της «προσοχής». Εδώ είναι ο ορισμός που δίνει η «Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια». Η προσοχή θεωρείται εδώ ως ένα από τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας του υποκειμένου, που συνίσταται στην κατεύθυνση και τον προσανατολισμό της συνείδησης σε κάποιο αντικείμενο.Αυτή και άλλες ερμηνείες αποκαλύπτουν την έννοια της «προσοχής» ως κατευθυνόμενη, προσανατολισμένη, συγκεντρωμένη διαδικασία, δηλαδή μιλούν για την επιλεκτικότητα αυτής της νοητικής διαδικασίας, για την επιλογή κάποιου αντικειμένου από κάποια πιθανά.
Από αυτή την άποψη, διακρίνονται τρία είδη προσοχής: ακούσια (παθητική), εκούσια (ενεργητική) και μετα-εκούσια. Η ακούσια προσοχή χαρακτηρίζεται από ακούσια επιλογή από το αντικείμενο του αντικειμένου δραστηριότητας. Η εθελοντική ή ενεργητική προσοχή, η οποία είναι μια πράξη θέλησης και εγγενής μόνο σε ένα άτομο, θα είναι πολική σε αυτό το είδος προσοχής. Η μετα-εθελοντική προσοχή εκδηλώνεται σε μια στιγμή που η δραστηριότητα ενός ατόμου είναι τόσο σαγηνευτική που δεν απαιτεί ιδιαίτερες βουλητικές προσπάθειες, δηλαδή ο στόχος του υποκειμένου συνδυάζεται με την απουσία βουλητικών προσπαθειών για την επίτευξή του.
Υπάρχουν ορισμένα χαρακτηριστικά της νοητικής διαδικασίας της προσοχής:
όγκος - ο αριθμός των αντικειμένων που μπορούν να γίνουν αντιληπτά και να συλληφθούν από ένα άτομο σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα.
σταθερότητα - η ικανότητα να διατηρείται το αντικείμενο δραστηριότητας στο πεδίο της συνείδησης για μια ορισμένη περίοδο.
διανομή - η ικανότητα να διατηρεί κανείς αντικείμενα πολλών διαφορετικών δραστηριοτήτων στο πεδίο της συνείδησης ταυτόχρονα.
δυνατότητα εναλλαγής - χαρακτηριστικά της μετάβασης στο πεδίο της συνείδησης από αντικείμενα μιας δραστηριότητας σε αντικείμενα μιας άλλης.
Ορισμένοι ερευνητές (L. V. Zankov, A. R. Luria, M. S. Pevzner και άλλοι) θεωρούν ότι η παραβίαση της προσοχής είναι ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διανοητικής ανεπάρκειας. Σημειώνουν σημαντικές αποκλίσεις στην ανάπτυξη της προσοχής των παιδιών με νοητική υστέρηση και αναδεικνύουν τις βασικές ιδιότητες της προσοχής που τους αφορούν.
Χαρακτηριστικά προσοχής μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση.
Μιλώντας για την αυθαιρεσία της διαδικασίας προσοχής, θα πρέπει να τονιστεί η κυρίαρχη θέση της ακούσιας προσοχής σε παιδιά δημοτικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. Επιπλέον, οι I. L. Baskakova, S. V. Liepin, L. I. Peresleni και άλλοι ερευνητές σημειώνουν σε παιδιά αυτής της κατηγορίας παραβίαση όχι μόνο ενεργητικής, αλλά και παθητικής προσοχής.
Ας ξεχωρίσουμε ορισμένες παραβιάσεις της προσοχής των μαθητών ενός ειδικού (σωφρονιστικού) σχολείου τύπου VIII:
Χαμηλό εύρος προσοχής. Ο αριθμός των αντικειμένων που καλύπτονται ταυτόχρονα από την προσοχή «σε νοητικά καθυστερημένα παιδιά της πρώτης δημοτικού... περιορίζεται σε ένα ή δύο» και αυξάνεται ελαφρώς μέχρι το τέλος της τρίτης δημοτικού. Αυτό είναι πολύ χαμηλότερο από το εύρος προσοχής των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Η έλλειψη προσοχής στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι ιδιαίτερα εμφανής όταν εκτελούν εργασίες που απαιτούν υψηλό επίπεδο γενίκευσης και κατανόησης.
Αστάθεια προσοχής. Παρά την παρατηρούμενη αξιοσημείωτη ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών με νοητική υστέρηση να εστιάζουν την προσοχή σε ένα αντικείμενο για μεγάλο χρονικό διάστημα, το επίπεδο σταθερότητας της προσοχής τους παραμένει μέσο και είναι αισθητά χαμηλότερο από αυτό των μαθητών σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης.
Δυσκολία στην κατανομή της προσοχής. Η κατανομή της προσοχής είναι «απρόσιτη σε μαθητές με νοητική υστέρηση». Αυτό εκδηλώνεται με την προβληματική για τα παιδιά να πραγματοποιήσουν κάποια δραστηριότητα ταυτόχρονα με την εκτέλεση άλλης εκπαιδευτικής εργασίας. Όταν καθίσταται απαραίτητη η ταυτόχρονη εκτέλεση πολλών ενεργειών, τα παιδιά με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν μείωση της σταθερότητας της προσοχής.
Χαμηλή ταχύτητα και έλλειψη συνείδησης αλλαγής προσοχής. Λόγω της παθολογικής αδράνειας των διεργασιών διέγερσης και αναστολής σε μαθητές με νοητική υστέρηση, η σκόπιμη μεταφορά της προσοχής από ένα είδος δραστηριότητας σε άλλο ή από ένα αντικείμενο σε άλλο σε οποιαδήποτε δραστηριότητα καθίσταται δύσκολη. Η γρήγορη κόπωση, χαρακτηριστική των παιδιών αυτής της κατηγορίας, οδηγεί σε ασυνείδητη εναλλαγή της προσοχής.
Μνήμη.
Η μνήμη είναι μια νοητική διαδικασία που παρέχει στο άτομο την απομνημόνευση, τη διατήρηση και την επακόλουθη αναπαραγωγή της προσωπικής εμπειρίας και οποιασδήποτε πληροφορίας από τον έξω κόσμο, σε στενή αλληλεπίδραση με όλες τις άλλες νοητικές διεργασίες.Εκχωρήστε τους ακόλουθους τύπους μνήμης:
με αισθητηριακό τρόπο - οπτική (οπτική) μνήμη, κινητική (κιναισθητική) μνήμη, ηχητική (ακουστική) μνήμη, μνήμη γεύσης, μνήμη πόνου.
κατά περιεχόμενο - εικονιστική μνήμη, κινητική μνήμη, συναισθηματική μνήμη.
σχετικά με την οργάνωση της απομνημόνευσης - επεισοδιακή μνήμη, σημασιολογική μνήμη, διαδικαστική μνήμη.
σύμφωνα με τα χρονικά χαρακτηριστικά - μακροπρόθεσμη μνήμη, βραχυπρόθεσμη μνήμη.
σύμφωνα με φυσιολογικές αρχές - καθορίζεται από τη δομή των συνδέσεων νευρικά κύτταρα(είναι επίσης μακροπρόθεσμη) και καθορίζεται από την τρέχουσα ροή ηλεκτρικής δραστηριότητας των νευρικών οδών (είναι επίσης βραχυπρόθεσμη).
από την παρουσία ενός στόχου - αυθαίρετο και ακούσιο.
από τη διαθεσιμότητα κεφαλαίων - έμμεσων και μη διαμεσολαβούμενων·
ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης - κινητικό, συναισθηματικό, μεταφορικό, λεκτικό-λογικό.
Στην ολεγοφρενοψυχολογία, πολλή έρευνα αφιερώνεται στη λειτουργία της μνήμης και τους μηχανισμούς παραβίασής της, η οποία αποκάλυψε "συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του σχηματισμού και της πορείας των μνημονικών διεργασιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση".
Χαρακτηριστικά της μνήμης νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
Η ιδιαιτερότητα των διαδικασιών απομνημόνευσης, διατήρησης και αναπαραγωγής σε παιδιά με νοητική υστέρηση καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από τις ιδιότητες των νευρικών διεργασιών τους: την αδυναμία της λειτουργίας κλεισίματος του εγκεφαλικού φλοιού, την αποδυνάμωση της ενεργού εσωτερικής αναστολής και ως αποτέλεσμα, η ανεπαρκής συγκέντρωση εστιών διέγερσης, η ταχεία εξαφάνιση των επίκτητων εξαρτημένων συνδέσεων. Επιπλέον, η στενή σχέση της μνήμης με άλλες νοητικές διεργασίες και η κατωτερότητα του σχηματισμού τους παρέχουν επίσης την ανάδειξη κάποιων χαρακτηριστικών αυτής της μορφής αντανάκλασης της πραγματικότητας.
Ο S. Ya. Rubinshtein εντοπίζει ορισμένες ελλείψεις μνήμης σε παιδιά με νοητικές αναπηρίες.
Επιβράδυνση απομνημόνευσης και ταχύτητα λήθης.
Η λήθη είναι μια μνημονική διαδικασία που συνίσταται στη διακοπή της πρόσβασης σε προηγουμένως απομνημονευμένο υλικό και, ως εκ τούτου, στην αδυναμία αναπαραγωγής ή αναγνώρισης αυτού που μαθεύτηκε.
Οι φυσιολογικές αιτίες των διαταραχών στις διαδικασίες της απομνημόνευσης και η εξήγηση για τη διαδικασία της λήθης είναι ο αργός σχηματισμός εξαρτημένων αντανακλαστικών και η ευθραυστότητά τους.
Σύμφωνα με τον S. Ya. Rubinstein, η βραδύτητα της απομνημόνευσης και η ταχύτητα της λήθης εκδηλώνονται, πρώτα απ' όλα, στο γεγονός ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση μαθαίνουν το πρόγραμμα τεσσάρων τάξεων ενός μαζικού σχολείου σε 7-8 χρόνια σπουδών. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι ακόμη και οι πολλαπλές, συστηματικές επαναλήψεις απομνημονευμένου υλικού, που στην ψυχολογία ερμηνεύονται ως «αναπαραγωγή γνώσεων και ενεργειών που έχουν αποκτηθεί για να διευκολυνθεί η απομνημόνευσή τους», είναι μη παραγωγικές για τα παιδιά αυτής της κατηγορίας.
Ευθραυστότητα διατήρησης ή επεισοδιακή λήθη.
Η επεισοδιακή λήθη μπορεί να εκδηλωθεί στην αδυναμία του μαθητή να απαντήσει στην ερώτηση, να αναπαράγει το περιεχόμενο της ύλης που μόλις έμαθε σταθερά, ωστόσο, στην ικανότητα να θυμάται τα ξεχασμένα μετά από κάποιο χρονικό διάστημα.
Η φυσιολογική βάση αυτών των χαρακτηριστικών μπορεί να είναι όχι μόνο η εξάλειψη των εξαρτημένων συνδέσεων, αλλά και μόνο μια προσωρινή αναστολή της δραστηριότητας του φλοιού.
Ανακρίβεια αναπαραγωγής.
Οι ανακρίβειες αναπαραγωγής εκδηλώνονται με παραλείψεις, αντικαταστάσεις, παραμορφώσεις, προσθήκες, επαναλήψεις και χαμηλό επίπεδο επιλεκτικότητας σε παιδιά με νοητική υστέρηση.
Η φυσιολογική αρχή αυτών των ελλείψεων είναι και πάλι η ταχεία εξαφάνιση των επίκτητων εξαρτημένων συνδέσεων.
Εδώ θα πρέπει να ειπωθεί επίσης για την αδύναμη σκοπιμότητα της διαδικασίας αναπαραγωγής, η οποία αντανακλάται στην αδυναμία του παιδιού να «κατευθύνει την πορεία των συνειρμών του προς τη σωστή κατεύθυνση για να σκοντάψει στη σωστή ιδέα». Αυτό το φαινόμενο πρέπει να διακρίνεται από την επεισοδιακή λήθη που περιγράφηκε παραπάνω, η οποία εμφανίζεται ως αποτέλεσμα προστατευτικής αναστολής.
Υπανάπτυξη της διαμεσολαβημένης απομνημόνευσης.
«Η έμμεση απομνημόνευση ουσιαστικού υλικού είναι υψηλότερο επίπεδοαποστήθιση» και απρόσιτη σε παιδιά με νοητική υστέρηση.
Ο L. V. Zankov στις μελέτες του έδειξε ότι τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας με νοητικές αναπηρίες δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν ουσιαστική απομνημόνευση, η οποία εκδηλώνεται με χειρότερη ανάμνησηλογικά σχετικό υλικό σε σύγκριση με μεμονωμένους αριθμούς ή λέξεις.
Αυτό οφείλεται στη στενή σχέση μεταξύ των διαδικασιών της μνήμης και της σκέψης. Έλλειψη σχηματισμού νοητικών λειτουργιών: δυσκολίες στην ανάδειξη του ουσιαστικού, αδυναμία σύνδεσης μεμονωμένων στοιχείων και απόρριψης τυχαίων, εμφάνιση πλευρικών συσχετισμών, όλα αυτά οδηγούν σε κακή κατανόηση του υλικού και, ως εκ τούτου, προκαλούν δυσκολίες στην απομνημόνευσή του. «Η ικανότητα απομνημόνευσης είναι η ικανότητα κατανόησης του υλικού που αφομοιώνεται, δηλαδή, η επιλογή των κύριων στοιχείων σε αυτό και η ανεξάρτητη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ τους, η συμπερίληψή τους σε κάποιο είδος συστήματος γνώσεων ή ιδεών».
Φαντασία.
Στη φιλοσοφική κατανόηση, η φαντασία θεωρείται ως μια καθολική ιδιότητα της συνείδησης, η οποία εκτελεί τη λειτουργία της δημιουργίας και δόμησης εικόνων του κόσμου. Στην ψυχολογία, η φαντασία νοείται ως μια ξεχωριστή νοητική διαδικασία.Η φαντασία είναι μια γνωστική διαδικασία εγγενής στον άνθρωπο και συνίσταται στην κατασκευή, δηλαδή στον σχηματισμό, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή νέων ολοκληρωμένων εικόνων αντικειμένων ή φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου απουσία των ίδιων των αντικειμένων ή των φαινομένων.
Η κατασκευή νέων, φανταστικών εικόνων είναι δυνατή χάρη σε αναλυτικές και συνθετικές δραστηριότητες ανθρώπινος εγκέφαλος: στην πορεία της ανάλυσης αντικειμένων ή φαινομένων, τα επιμέρους μέρη και τα χαρακτηριστικά τους διακρίνονται και στη συνέχεια συντίθενται σε νέους συνδυασμούς.
Ετσι, φυσιολογική βάσηΗ φαντασία είναι ο σχηματισμός νέων συνδυασμών προσωρινών νευρικών συνδέσεων, μέσω της πραγματοποίησης, της αποσύνθεσης, της ανασυγκρότησης και της ενοποίησής τους σε νέα συστήματα. Δυστυχώς, οι μηχανισμοί της φαντασίας είναι ακόμη ανεπαρκώς μελετημένοι.
Διάκριση μεταξύ εκούσιας και ακούσιας φαντασίας. Η αυθαίρετη φαντασία εκδηλώνεται στη συνειδητή επίλυση επιστημονικών, τεχνικών και καλλιτεχνικών προβλημάτων. Η ακούσια φαντασία αντανακλάται σε αλλοιωμένες καταστάσεις συνείδησης, ονείρων και διαλογιστικών εικόνων. Η φαντασία μπορεί να είναι αναπαραγωγική, αναδημιουργώντας την πραγματικότητα όπως είναι, και παραγωγική (δημιουργική), η οποία, με τη σειρά της, συνεπάγεται μια σχετική ή απόλυτη καινοτομία των εικόνων. Ανάλογα με το είδος των εικόνων, διακρίνεται η συγκεκριμένη και η αφηρημένη φαντασία. Υπάρχουν και άλλες ταξινομήσεις της φαντασίας.
Η σημασία αυτής της γνωστικής διαδικασίας στη γνώση της περιβάλλουσας πραγματικότητας είναι μεγάλη. Χάρη στη φαντασία, ένα άτομο είναι σε θέση να δημιουργεί, να σχεδιάζει και να διαχειρίζεται τις δραστηριότητές του. Σχεδόν ολόκληρος ο ανθρώπινος υλικός και πνευματικός πολιτισμός είναι αποτέλεσμα της φαντασίας και της δημιουργικότητας των ανθρώπων. Η σημασία της φαντασίας μπορεί επίσης να φανεί στο γεγονός ότι, όντας ένας τρόπος να κυριαρχήσει ένα άτομο ενός πιθανού μέλλοντος, η φαντασία δίνει στη δραστηριότητά του έναν στοχοθετικό και σχεδιαστικό χαρακτήρα.
Η σχέση της φαντασίας με άλλες νοητικές διεργασίες είναι αρκετά εμφανής. Η λειτουργία με φαντασία σε περιπτώσεις αδυναμίας, δυσκολίας ή αστοχίας χρήσης πρακτικών ενεργειών, δηλαδή προσανατολισμός σε μια κατάσταση και επίλυση ενός προβλήματος χωρίς την άμεση χρήση πραγματικών πράξεων με ένα αντικείμενο, μας επιτρέπει να δούμε τη στενότερη σύνδεση μεταξύ φαντασίας και οπτικής εικονιστική σκέψη. Ο M. M. Nodelman επεσήμανε τη σύνδεση της φαντασίας όχι μόνο με τη σκέψη, αλλά και με την ομιλία: «σε περιπτώσεις απουσίας ή καθυστερημένης ανώμαλης ανάπτυξης του λόγου, δεν υποφέρει μόνο η διαδικασία σχηματισμού της σκέψης, αλλά και η φαντασία». Η αλληλεπίδραση της φαντασίας με τη μνήμη είναι επίσης αληθινή. Οι εικόνες που αναδημιουργούνται από τη φαντασία βασίζονται σε αναπαραστάσεις μνήμης που υπόκεινται σε αλλαγές. Η φαντασία είναι η κατασκευή εικόνων που δεν γίνονταν αντιληπτές στο παρελθόν, αλλά παρόλα αυτά συνδέονται με αντικείμενα της πραγματικής ζωής του γύρω κόσμου. Ακόμα και τα πιο φανταστικά προϊόντα της φαντασίας βασίζονται πάντα σε στοιχεία της πραγματικότητας.
Ο O. M. Dyachenko έδειξε την ενότητα των νόμων της ανάπτυξης της φαντασίας και άλλων νοητικών διεργασιών: όπως η αντίληψη, η μνήμη και η προσοχή, η φαντασία από ακούσια (παθητική) γίνεται αυθαίρετη (ενεργητική), σταδιακά μετατρέπεται από άμεση σε έμμεση.
Κατά την τελική περίοδο παιδική ηλικίαυπάρχει μια αρχή ανάπτυξης της φαντασίας των παιδιών, η οποία εκδηλώνεται στην ικανότητα του παιδιού να αντικαθιστά ένα αντικείμενο με ένα άλλο και να χρησιμοποιεί ένα αντικείμενο στο ρόλο ενός άλλου. Στο πρώτο μισό της προσχολικής ηλικίας, στα παιδιά κυριαρχεί η μηχανική αναπαραγωγή των εντυπώσεων με τη μορφή εικόνων που λαμβάνονται ως αποτέλεσμα της άμεσης αντίληψης της πραγματικότητας. Αυτές οι εικόνες αναπαράγουν συνήθως αυτό που αποδείχτηκε σημαντικό, ιδιαίτερα ενδιαφέρον, που προκάλεσε συναισθηματικές αντιδράσεις και εξακολουθούν να μην έχουν πρωτοβουλία, δημιουργική στάση στο μεταφορικά αναπαραγόμενο υλικό. Στην προσχολική ηλικία, μαζί με την εμφάνιση αυθαίρετης απομνημόνευσης, η φαντασία συνδέεται με τη σκέψη και περιλαμβάνεται στη διαδικασία του σχεδιασμού δράσης, η μηχανική φαντασία μετασχηματίζεται δημιουργικά. Μέχρι το τέλος της προσχολικής περιόδου της παιδικής ηλικίας, η φαντασία του παιδιού μπορεί ήδη να αναπαρασταθεί με τη μορφή μιας αυθαίρετης δημιουργίας κάποιας ιδέας και με τη μορφή της εμφάνισης ενός φανταστικού σχεδίου για την υλοποίηση αυτής της ιδέας. Η κύρια τάση στην ανάπτυξη της φαντασίας στην ηλικία του δημοτικού είναι η βελτίωση της φαντασίας λόγω όλο και πιο σωστών και πλήρης αντανάκλασηπραγματικότητα. Χαρακτηριστικά της φαντασίας μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση.
Δεν έχουν διεξαχθεί ειδικές μελέτες για τη διαμόρφωση της φαντασίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Ωστόσο, η υπανάπτυξη και η ανωμαλία της ωρίμανσης των πρωταρχικών γνωστικών διαδικασιών της αντίληψης, της σκέψης, της προσοχής, της μνήμης, η ανεπαρκής ανάπτυξη του λόγου, καθώς και η αδράνεια όλων αυτών των διαδικασιών, όπως φαίνεται παραπάνω, καθιστούν δυνατή την υπόθεση ότι τα παιδιά της υπό εξέταση κατηγορίας έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά διαμόρφωσης στοιχείων της φαντασίας.
Τα ακόλουθα μπορούν να αποδοθούν σε μια τέτοια ποιοτική πρωτοτυπία της φαντασίας των μαθητών με νοητική υστέρηση.
Παραβίαση του ίδιου του μηχανισμού της φαντασίας. Όπως ήδη αναφέρθηκε, η λειτουργία και η ρύθμιση της φαντασίας βασίζεται στον σχηματισμό, τον συσχετισμό, την ανασυγκρότηση και την αναπαραγωγή εικόνων αντικειμένων και φαινομένων του γύρω κόσμου. Και τέτοια χαρακτηριστικά της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας των παιδιών όπως η απροσπέλαση ανεξάρτητων γενικεύσεων, η προβληματική ομαδοποίηση σύμφωνα με μια νέα ιδιότητα και άλλα δυσκολεύουν ή ακόμη και, σε ορισμένες περιπτώσεις, καθιστούν αδύνατη τη δημιουργία νέων ολοκληρωμένων εικόνων. Επιπλέον, η δημιουργία νέων εικόνων θα πρέπει να βασίζεται στις υπάρχουσες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη ενός ατόμου, κάτι που αποτρέπεται από μια τέτοια ιδιότητα της μνήμης των παιδιών με διανοητική αναπηρία όπως η ευθραυστότητα της διατήρησης.
Καθυστέρηση στη διαμόρφωση της φαντασίας. Η άνοδος της φαντασίας γνωστική διαδικασία, συμβαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη της οπτικής και αποτελεσματικής σκέψης, που βασίζεται στην άμεση αντίληψη των αντικειμένων του περιβάλλοντος κόσμου και στην επίλυση προβλημάτων μέσω πραγματικών, φυσικών μετασχηματισμών με αυτά. Οι δυσκολίες στην πραγματοποίηση αυτών των μετασχηματισμών εμφανίζονται ήδη στην πρώιμη παιδική ηλικία κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και υποδηλώνουν καθυστέρηση στην εμφάνιση της φαντασίας.
Ποιοτική υπανάπτυξη της φαντασίας. Η εξήγηση αυτού του χαρακτηριστικού μπορεί να είναι η απόδειξη της σχέσης μεταξύ φαντασίας και σκέψης και του παθολογικού σχηματισμού της τελευταίας. Ο αργός και μη φυσιολογικός σχηματισμός της σκέψης σε έννοιες, που είναι χαρακτηριστικός των παιδιών της υπό εξέταση κατηγορίας, τα εμποδίζει να αποσπαστούν από τη συγκεκριμένη, κυριολεκτική σημασία της λέξης και οδηγεί σε δυσκολίες στο σχηματισμό νέων εικόνων. Ένα παράδειγμα είναι η έλλειψη κατανόησης από τους μαθητές των μεταφορών, η μεταφορική σημασία μιας λέξης, οι συμβολικές εκφράσεις.
Έλλειψη δημιουργικότητας. Λόγοι για την έλλειψη δημιουργική δραστηριότηταείναι η συγκεκριμένη, η ακαμψία, τα στερεότυπα και η αδυναμία του ρυθμιστικού ρόλου της σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Εδώ θα πρέπει επίσης να ειπωθεί για την αδράνεια αυτής της διαδικασίας - τα παιδιά της υπό εξέταση κατηγορίας δεν δείχνουν επιθυμία για δημιουργικότητα, αλλά αρκούνται σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό έργο.
Ομιλία.
Η ιδιαιτερότητα του λόγου ως ύψιστης νοητική λειτουργία, είναι ορατή στην ανάπτυξη της ίδιας της λειτουργίας ομιλίας. Η διαδικασία της ανθρώπινης επικοινωνίας δεν περιορίζεται στη διαδικασία μετάδοσης ενός κωδικοποιημένου μηνύματος από το ένα άτομο στο άλλο. Σε αντίθεση με άλλα βιολογικά είδη, μόνο ένα άτομο λειτουργεί με πληροφορίες που είναι υπερ-κατάστασης φύσης και δεν σχετίζονται άμεσα με την τρέχουσα στιγμή. Είναι αναμφισβήτητο ότι σε ορισμένες περιπτώσεις η ανθρώπινη ομιλία είναι περιστασιακή, ωστόσο, το πλαίσιο της ομιλίας αυτή τη στιγμή είναι συχνά πολύ ευρύτερο και καλύπτει τέτοιες πτυχές της πραγματικότητας που μπορεί να μην γίνονται άμεσα αντιληπτές από το υποκείμενο. Η μετάβαση στη διαδικασία της εξέλιξης από μια λειτουργία σηματοδότησης σε μια σημαντική διέκρινε την επικοινωνία των ζώων από την ανθρώπινη ομιλία και ξεχώρισε την ειδική ανθρώπινη μορφή νοητικής δραστηριότητας.Ως μέσο γνώσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας, η ομιλία είναι αλληλένδετη με όλες τις γνωστικές διαδικασίες.
νοητικές καταστάσεις.
Ένα άλλο, πολύπλοκο, πολυσυστατικό, πολυεπίπεδο και δύσκολο στη μελέτη φαινόμενο που περιλαμβάνεται στη δομή της ψυχής θα είναι η ψυχική κατάσταση. Στην επιστήμη δεν υπάρχει σαφής ορισμός αυτής της έννοιας, δεν υπάρχει επίσης γενικά αποδεκτή άποψη σχετικά με τον ορισμό, τη δομή και τη λειτουργία, τον μηχανισμό και τους καθοριστικούς παράγοντες, την ταξινόμηση και τις μεθόδους για τη μελέτη των ψυχικών καταστάσεων.Οι ψυχικές καταστάσεις επηρεάζουν την πορεία των ψυχικών διεργασιών και, επαναλαμβανόμενες, αποκτώντας σταθερότητα, μπορούν να ενταχθούν στη δομή της προσωπικότητας ως ειδική ψυχική της ιδιότητα.
Έτσι, μια ψυχική κατάσταση είναι μια ανεξάρτητη εκδήλωση της ψυχής, η οποία δεν είναι ούτε νοητική διαδικασία ούτε νοητική ιδιότητα.
Η ψυχική κατάσταση είναι μια διαδικασία που αιχμαλωτίζει πλήρως ένα άτομο για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα και συνοδεύεται από εξωτερικά σημάδια, ψυχολογικό, φυσιολογικό και συμπεριφορικό περιεχόμενο, που εκδηλώνεται συχνότερα σε συναισθήματα. Εδώ, τα συναισθήματα θεωρούνται ως υποκειμενικές αντιδράσεις ενός ατόμου που εκφράζει τη στάση του στη διαδικασία συνειδητοποίησης μιας επείγουσας ανάγκης. Η πραγματική ανάγκη εκκινεί αυτή ή την άλλη ψυχική κατάσταση. Ανάλογα με την πιθανότητα ή την αδυναμία ικανοποίησης αυτής της ανάγκης, προκύπτουν ψυχικές καταστάσεις όπως χαρά, ενθουσιασμός, απόλαυση ή απογοήτευση, επιθετικότητα, εκνευρισμός. Ως κύριες ψυχικές καταστάσεις διακρίνονται επίσης το σφρίγος, η ευφορία, η κόπωση, η απάθεια, η κατάθλιψη, η αποξένωση, η απώλεια της αίσθησης της πραγματικότητας και άλλες.
Χαρακτηριστικά των ψυχικών καταστάσεων νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
Στην πρώιμη προσχολική ηλικία, οι ερευνητές διακρίνουν 4 ομάδες ψυχικών καταστάσεων: συναισθηματική, δραστηριότητα, διανοητική και βουλητική. Για την περίοδο από τρία έως δέκα χρόνια, σημειώνονται ήδη 6 ομάδες ψυχικών καταστάσεων. Οι καταστάσεις παρακίνησης και οι καταστάσεις επικοινωνίας εμφανίζονται σε αυτό το ηλικιακό εύρος. Αυτό οφείλεται στην ανάπτυξη της ανάγκης για επικοινωνία και στην εμφάνιση νεοπλασμάτων στη σφαίρα κινήτρων.
Η έλλειψη ενδιαφέροντος για τον κόσμο γύρω τους, για το περιεχόμενο και την εφαρμογή νέων δραστηριοτήτων, για τη δημιουργία και διατήρηση θετικών σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους, χαρακτηριστικό των παιδιών με νοητική υστέρηση κ.λπ., δεν παρέχουν σωστή ενημέρωση. περισσότεροπολιτείες.
Μικρές σε παιδιά με νοητική υστέρηση και ποσοτικές αλλαγές στην αναλογία ομάδων τυπικών ψυχικών καταστάσεων, καθυστερημένες και σχηματισμένες σε ελαττωματική βάση, σε σύγκριση με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, συνειδητοποίηση των δικών τους ψυχικών καταστάσεων.
Τα συναισθήματα, ως εκδήλωση ψυχικών καταστάσεων, δεν διαφοροποιούνται επαρκώς σε παιδιά με νοητική υστέρηση, γεγονός που εκδηλώνεται στον πρωτόγονο χαρακτήρα των εμπειριών τους και στην απουσία λεπτών αποχρώσεων των εμπειριών.
Το επόμενο χαρακτηριστικό των ψυχικών καταστάσεων των παιδιών, η υπό εξέταση κατηγορία, θα είναι η επιφάνεια και η ευθραυστότητα των συναισθημάτων. «Τέτοια παιδιά αλλάζουν εύκολα από τη μια εμπειρία στην άλλη, δείχνουν έλλειψη ανεξαρτησίας στις δραστηριότητες, εύκολη υπονοούμενα στη συμπεριφορά και στα παιχνίδια, ακολουθούν άλλα παιδιά».
Η ανεπάρκεια και η δυσαναλογία στη δυναμική των συναισθημάτων των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ορατή στις επιφανειακές αντιδράσεις τους σε αντικειμενικά δύσκολες καταστάσεις ζωής, σε απότομες εναλλαγές διάθεσης ή, αντίθετα, σε υπερβολικές και παρατεταμένες εμπειρίες για ασήμαντο λόγο.
Και, τέλος, ένα άλλο χαρακτηριστικό της συναισθηματικής σφαίρας των παιδιών με νοητική υστέρηση ήταν ο καθυστερημένος και δύσκολος σχηματισμός ανώτερες αισθήσεις: ευθύνη, συνείδηση, εταιρική σχέση και άλλα παρόμοια. Γενικά, το περιορισμένο εύρος των εμπειριών αποκαλύπτεται μέσω της παρουσίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση μόνο ακραίων, πολικών συναισθημάτων.
νοητικές ιδιότητες.
Κάθε άτομο έχει σωματικές και ψυχικές ιδιότητες. Οι φυσικές ιδιότητες περιλαμβάνουν το ύψος, το βάρος, τη μυϊκή δύναμη, την ικανότητα των πνευμόνων και τα παρόμοια. Ένας πιο περίπλοκος σχηματισμός είναι οι ψυχικές ιδιότητες που εκδηλώνονται μόνο έμμεσα - στη συμπεριφορά, στις ενέργειες ενός ατόμου, στη στάση του προς τα πράγματα και τους ανθρώπους.Οι ψυχικές ιδιότητες είναι σταθερές και μόνιμες ιδιοκτησίες ατομικό τρόποαντανακλάσεις της πραγματικότητας και ρύθμιση της συμπεριφοράς που είναι εγγενείς σε αυτό το συγκεκριμένο άτομο, που σχηματίζονται σταδιακά ως αποτέλεσμα των στοχαστικών και πρακτικών δραστηριοτήτων του.
Ο σχηματισμός των ψυχικών ιδιοτήτων ενός ατόμου συνδέεται με το σχηματισμό και την πορεία των ψυχικών διεργασιών και καταστάσεων του.
Έχουμε ήδη αναφέρει τη δυνατότητα συμπερίληψης επαναλαμβανόμενων και σταθερών ψυχικών καταστάσεων στη δομή των ψυχικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας. Επίσης, μια μακροπρόθεσμη και σφαιρική κοινωνική στάση μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση ενός μακροπρόθεσμου παρακινητικού και χαρακτηριστικού χαρακτηριστικού της προσωπικότητας.
Οι ψυχικές ιδιότητες ταξινομούνται σύμφωνα με την ομαδοποίηση των ψυχικών διεργασιών βάσει των οποίων σχηματίζονται. Διακρίνετε λοιπόν τις ιδιότητες της γνωστικής, βουλητικής και συναισθηματική δραστηριότηταπρόσωπο. Οι γνωστικές ή γνωστικές νοητικές ιδιότητες περιλαμβάνουν, όπως η παρατήρηση, η νοητική ευελιξία. με ισχυρή θέληση - αποφασιστικότητα, επιμονή. σε συναισθηματικό - ευαισθησία, τρυφερότητα, πάθος, συναισθηματικότητα.
Όλες οι ψυχικές ιδιότητες συντίθενται και σχηματίζουν σύνθετους δομικούς σχηματισμούς της προσωπικότητας, που περιλαμβάνουν θέση ζωήςπροσωπικότητα, ιδιοσυγκρασία, ικανότητες και χαρακτήρα.
Χαρακτηριστικά των νοητικών ιδιοτήτων νεότερων μαθητών με νοητική υστέρηση.
Για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, παράλληλα με τη νοητική ανεπάρκεια, είναι χαρακτηριστική η υπανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, του λόγου, των κινητικών δεξιοτήτων και ολόκληρης της προσωπικότητας συνολικά. Η ιδιαιτερότητα της σφαίρας της προσωπικότητας των παιδιών με διανοητική αναπηρία οφείλεται στο γεγονός ότι «η ανάπτυξη της ψυχής συμβαίνει σε συνθήκες οργανικής εγκεφαλικής βλάβης και δευτερογενών επιπλοκών που προκαλούνται από αυτήν».
Η ποιοτική πρωτοτυπία της προσωπικότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση, πρώτα απ 'όλα, εκδηλώνεται στην υπανάπτυξη της σφαίρας των κινήτρων-ανάγκων τους, η οποία χαρακτηρίζεται από τη φτώχεια των αναγκών, την αδυναμία ρύθμισής τους από τη συνείδηση, την κυριαρχία στοιχειώδους φυσιολογικής ανάγκες πάνω από πνευματικές, μονοτονία, επιπολαιότητα, αστάθεια συμφερόντων.
Ένα άλλο προσωπικό χαρακτηριστικό των παιδιών με νοητική υστέρηση θα είναι η υπανάπτυξη της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς τους, που είναι ο λόγος για την αδύναμη ρυθμιστική λειτουργία της σκέψης σε παιδιά αυτής της κατηγορίας. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από έλλειψη ανεξαρτησίας και έλλειψη θέλησης. Τα χαρακτηριστικά των βουλητικών ιδιοτήτων των παιδιών με διανοητική αναπηρία εκδηλώνονται στην έλλειψη πρωτοβουλίας, στην αδυναμία ελέγχου των δικών τους βουλητικών ενεργειών, στην αδυναμία να ενεργήσουν σύμφωνα με μακροπρόθεσμους στόχους και να υποτάξουν τη συμπεριφορά τους σε μια συγκεκριμένη εργασία, είναι, να σχεδιάζουν δράσεις, στην απροθυμία τους να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που συναντούν. Υπάρχουν επίσης τέτοια χαρακτηριστικά ψυχικών ιδιοτήτων σε παιδιά με νοητική υστέρηση όπως η ανεπάρκεια αυτοεκτίμησης, η ευκολία πρότασης.
Οι νοητικές ιδιότητες της συναισθηματικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση παραμένουν επίσης υπανάπτυκτες, ανεπαρκώς διαφοροποιημένες, περιορισμένες, επιφανειακές και εύθραυστες. Μαζί με αυτό, ο S. Ya. Rubinshtein σημειώνει ορισμένες οδυνηρές εκδηλώσεις συναισθημάτων, η επικράτηση των οποίων σε ένα συγκεκριμένο παιδί, «σταδιακά σταθεροποιείται και σχηματίζει ορισμένες αποχρώσεις των ιδιοτήτων του χαρακτήρα του». Αυτά περιλαμβάνουν τα φαινόμενα ευερέθιστης αδυναμίας, δυσφορίας, ευφορίας, απάθειας.
Συμπέρασμα.
Η ιδιαιτερότητα των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών με νοητική υστέρηση οφείλεται σε οργανική βλάβη στον εγκέφαλό τους, η οποία οδηγεί στη διατήρηση των παραβιάσεων και στη μη αναστρέψιμη τους κανονικότητα. Οι ερευνητές διακρίνουν διάφορα χαρακτηριστικά του σχηματισμού ψυχικών διεργασιών, καταστάσεων και ιδιοτήτων παιδιών με νοητική υστέρηση, τα οποία παρέχουν δυσκολίες στην κατάκτηση της εξεταζόμενης κατηγορίας όχι μόνο εκπαιδευτικού υλικού από μαθητές, αλλά και, γενικά, την ποιοτική πρωτοτυπία του σχηματισμού τους. προσωπικότητα.Βιβλιογραφία.
Abercrombie N. Sociological Dictionary / S. Hill, B. S., Turner / μτφρ. από τα Αγγλικά. εκδ. S. A. Erofeeva. - Καζάν. : Publishing House of Kazan University, 1997. - S. 132 - 133.
Bleikher V. M. Explanatory Dictionary of Psychological Terms / V. M. Bleikher, I. V. Kruk. - Voronezh: NPO "MODEK". – 1995.
Μεγάλο ψυχολογικό λεξικό / Εκδ. Meshcheryakova B. G., Zinchenko V. P. - M .: Prime-Eurosign. – 2003.
Galperin P.Ya. Εισαγωγή στην ψυχολογία: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. -- Μ.: Βιβλιοσπίτι «Πανεπιστήμιο», 1999. - 332 σελ.
Γλωσσάρι ψυχολογικών όρων / επιμ. Ν. Γκούμπινα. - Μ.; Η επιστήμη. – 1999.
Golovin S. Yu. Λεξικό πρακτικού ψυχολόγου. - Μν.: Συγκομιδή. – 1998.
Leontiev A. A. Γλώσσα, ομιλία, δραστηριότητα ομιλίας. – Μ.: Διαφωτισμός. - 1959. - S. 17.
Nemov. Ρ. Σ., Ψυχολογία: Λεξικό-βιβλίο αναφοράς: Στις 2 ώρες - Μ .: Εκδοτικός οίκος VLADOS-PRESS, 2003. - Μέρος 2.
Nikulenko T. G. Διορθωτική παιδαγωγική: 100 απαντήσεις εξετάσεων / T. G. Nikulenko, S. I. Samygin. - 2η έκδ. – Rostov n/a: Εκδοτικό Κέντρο "Mart"; Φοίνιξ, 2010.
Nodelman V.I. Χαρακτηριστικά της καθομιλουμένης νοητικά καθυστερημένων νεότερων μαθητών. / V. I. Nodelman, I. O. Pozdnyakova // Defectology. - 2008. - Αρ. 6. - S. 5 - 13.
Γενική ψυχολογία. Λεξικό / επιμ. A. V. Petrovsky // Ψυχολογικό Λεξικό. εγκυκλοπαιδικό λεξικό: Σε 6 τόμους / εκδ. L. A. Karpenko: εκδ. A. V. Petrovsky. - M. : PER SE 2006.
Παιδαγωγική εγκυκλοπαίδεια. Ch. επιμ.: I. A. Kairov (chief ed.), M. N. Petrov (chief ed.) [και άλλοι], τ. 3, M., «Soviet Encyclopedia». - 1966.
Παιδαγωγικό Λεξικό: Σε 2 τόμους / Κεφ. εκδ. : I. A. Kairov. - Μ .: Εκδοτικός Οίκος Ακαδ. πεδ. Επιστήμες. Τ. 2. - 1960.
Petrova VG Πρακτική και νοητική δραστηριότητα ολιγοφρενικών παιδιών. Μ.: Διαφωτισμός. - 1968.
Petrova VG Ψυχολογία μαθητών με νοητική καθυστέρηση: Εγχειρίδιο για μαθητές. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο Ιδρύματα / V. G. Petrova, I. V. Belyakova - M .: Εκδοτικό Κέντρο "Academy", 2002. - 160 p.
Petrova VG Η ανάπτυξη του λόγου μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μ.: Παιδαγωγικά. - 1977.
Piaget J. Ομιλία και σκέψη ενός παιδιού. - Αγία Πετρούπολη. : ΕΝΩΣΗ. – 1997.
Προγράμματα ειδικών (ορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. Προπαρασκευαστική τάξη. 1-4 τάξεις. – Μ.: Διαφωτισμός, 2010.
Protsko T.A. Ψυχολογία μαθητή με νοητική αναπηρία (νοητική υστέρηση): Διδακτικό βοήθημα- Μν., 2006
Ψυχολογικό Λεξικό / επιμ. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova - 2η έκδ., αναθεωρημένη. και επιπλέον - M .: Pedagogy-Press, 1996. - S. 232.
Ρωσική Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια / Εκδ. V. G. Panova. - M .: "Η Μεγάλη Ρωσική Εγκυκλοπαίδεια", - 1993.
Rubinshtein S. Ya. Ψυχολογία ενός νοητικά καθυστερημένου μαθητή. Εγχειρίδιο για μαθητές defectol. γεγονότα πεντ. συνάδελφος. Μ., «Διαφωτισμός», 1970.
Λεξικό ξένες λέξειςκαι εκφράσεις / σύνθ. E. S. Zenovich; επιστημονικός εκδ. L. N. SMIRNOV – Μ. : Olimp; LLC "Publishing House AST-LTD", 1997. - Σ. 232.
Λεξικό πρακτικού ψυχολόγου / σύντ. S. Yu. Golovin - Minsk: Harvest, M .: AST Publishing House LLC, 2001. - Σ. 223 - 224.
Triger R.D. Ψυχολογικά χαρακτηριστικάεπικοινωνία μικρών μαθητών με νοητική υστέρηση. / R. D. Triger // Defectology - 1985 - No. 5 P. 7 - 14.
Shapar V. B. Το τελευταίο ψυχολογικό λεξικό / V. B. Shapar, V. E. Rossokha; κάτω από το σύνολο Εκδ. V. B. Shaparya. – Εκδ. 3ο - Ροστόφ n / a. : Φοίνιξ, 2007.
Κλασικοί δάσκαλοι (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) τόνισαν τη σημασία της εκπαίδευσης της εθελοντικής συμπεριφοράς στα παιδιά. Συνειδητοποιώντας την αυθαίρετη συμπεριφορά, το παιδί, καταρχάς, καταλαβαίνει γιατί και για τι κάνει ορισμένες ενέργειες, ενεργεί έτσι και όχι διαφορετικά. Δεύτερον, το ίδιο το παιδί προσπαθεί ενεργά να συμμορφώνεται με τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς, χωρίς να περιμένει εντολές, δείχνοντας πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Τρίτον, το παιδί ξέρει πώς όχι μόνο να επιλέγει τη σωστή συμπεριφορά, αλλά και να την τηρεί μέχρι τέλους, παρά τις δυσκολίες, καθώς και σε καταστάσεις όπου δεν υπάρχει έλεγχος από ενήλικες ή άλλα παιδιά.
Εάν ένα παιδί εφαρμόζει συνεχώς αυθαίρετη συμπεριφορά, σημαίνει ότι έχει διαμορφώσει σημαντικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας: αυτοέλεγχο, εσωτερική οργάνωση, υπευθυνότητα, ετοιμότητα και συνήθεια να υπακούει στους δικούς του στόχους (αυτοπειθαρχία) και κοινωνικές στάσεις (νόμοι, κανόνες, αρχές, κανόνες συμπεριφοράς).
Συχνά, η συμπεριφορά των εξαιρετικά υπάκουων παιδιών ορίζεται ως «αυθαίρετη». Ωστόσο, η υπακοή ενός παιδιού, που συχνά ακολουθεί τυφλά τους κανόνες ή τις οδηγίες των ενηλίκων, δεν μπορεί να γίνει άνευ όρων αποδεκτή και έγκριση. Η τυφλή (ακούσια) υπακοή στερείται σημαντικών χαρακτηριστικών εκούσιας συμπεριφοράς.
niya - νόημα, πρωτοβουλία. Επομένως, ένα παιδί με τέτοια «άνετη» συμπεριφορά χρειάζεται επίσης διορθωτική βοήθεια με στόχο να ξεπεράσει τους αρνητικούς σχηματισμούς προσωπικότητας που καθορίζουν μια τέτοια συμπεριφορά.
Η ακούσια συμπεριφορά (διάφορες αποκλίσεις στη συμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να είναι ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και παιδαγωγικής πρακτικής. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.
Οι λόγοι για τις αποκλίσεις στη συμπεριφορά των παιδιών είναι ποικίλοι, αλλά όλοι μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο ομάδες.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν μια πρωταρχική προϋπόθεση, δηλαδή καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά του ατόμου, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών, ιδιοτήτων του παιδιού: αστάθεια νοητικών διεργασιών, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή. Αυτές και άλλες νευροδυναμικές διαταραχές εκδηλώνονται κυρίως σε υπερδιεγερτική συμπεριφορά με συναισθηματική αστάθεια χαρακτηριστική μιας τέτοιας συμπεριφοράς, ευκολία μετάβασης από αυξημένη δραστηριότηταστην παθητικότητα και, αντιστρόφως, από την πλήρη αδράνεια στη διαταραγμένη δραστηριότητα.
Σε άλλες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα μιας ανεπαρκούς (αμυντικής) απάντησης του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή σε ένα στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με τέτοια συμπεριφορά δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά, παραβιάζουν εσκεμμένα την πειθαρχία. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Το παιδί είναι πραγματικά ανίκανο να αντιμετωπίσει τις εμπειρίες του. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.
Η πρόληψη παραβιάσεων στη συμπεριφορά των παιδιών που έχουν ανατεθεί σε αυτήν την ομάδα είναι αρκετά εύκολο να εφαρμοστεί σε περιπτώσεις όπου οι ενήλικες (δάσκαλος, δάσκαλος, γονείς) δίνουν ήδη προσοχή στις πρώτες τέτοιες εκδηλώσεις. Είναι επίσης απαραίτητο όλες, ακόμη και οι πιο ασήμαντες συγκρούσεις και παρεξηγήσεις να επιλυθούν άμεσα. Η σημασία της γρήγορης ανταπόκρισης ενός ενήλικα σε αυτές τις περιπτώσεις εξηγείται από το γεγονός ότι, μόλις προκύψουν, αυτές οι συγκρούσεις και οι παρεξηγήσεις γίνονται αμέσως η αιτία εμφάνισης λανθασμένων σχέσεων και αρνητικών συναισθημάτων, τα οποία βαθαίνουν και αναπτύσσονται από μόνα τους, αν και η αρχική ο λόγος μπορεί να είναι ασήμαντος.
Συχνά, η κακή συμπεριφορά δεν συμβαίνει επειδή το παιδί ήθελε συγκεκριμένα να παραβιάσει την πειθαρχία ή κάτι το ώθησε να το κάνει, αλλά από την αδράνεια και την πλήξη, σε ένα ανεπαρκώς κορεσμένο διάφοροι τύποιδραστηριότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Παραβιάσεις στη συμπεριφορά είναι επίσης πιθανές λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.
Η πρόληψη και η διόρθωση μιας τέτοιας συμπεριφοράς είναι δυνατή εάν διαμορφώσετε σκόπιμα γνωστική δραστηριότητα στο παιδί, συμπεριλαμβανομένου του σε μια ποικιλία δραστηριοτήτων, καθορίσετε τους κανόνες σύμφωνα με τις συνθήκες ενός δεδομένου σχολείου, τάξης, οικογένειας και ακολουθήσετε ένα ενοποιημένο σύστημα απαιτήσεων για την εφαρμογή των κανόνων αυτών. Να διδάξουν στα παιδιά τους κανόνες συμπεριφοράς μεγάλης σημασίαςΈχουν επίσης απαιτήσεις που προέρχονται όχι μόνο από ενήλικες, αλλά και από συνομηλίκους, από την ομάδα των παιδιών.
Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς είναι η υπερκινητική συμπεριφορά (όπως ήδη αναφέρθηκε, κυρίως στα νευροδυναμικά χαρακτηριστικά του παιδιού), καθώς και η εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά (στην εμφάνιση της οποίας οι καθοριστικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες για μάθηση και ανάπτυξη, σχέσεις στυλ με ενήλικες, χαρακτηριστικά οικογενειακής εκπαίδευσης).
Υπερκινητική συμπεριφορά
Ίσως, η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, να προκαλεί παράπονα και παράπονα από γονείς, παιδαγωγούς και δασκάλους.
Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένη ανάγκη για κίνηση. Όταν αυτή η ανάγκη μπλοκάρεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, οι κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής δραστηριότητας), αυξάνεται η μυϊκή ένταση του παιδιού, επιδεινώνεται η προσοχή, μειώνεται η ικανότητα εργασίας, και αρχίζει η κούραση. Η προκύπτουσα συναισθηματική εκκένωση είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος σε υπερβολική υπερένταση και εκφράζεται σε ανεξέλεγκτη κινητική ανησυχία, απελευθέρωση, που χαρακτηρίζεται ως πειθαρχικά αδικήματα [§§§§§§§§§§§§].
Τα κύρια σημάδια ενός υπερκινητικού παιδιού είναι η κινητική δραστηριότητα, η παρορμητικότητα, η διάσπαση της προσοχής, η απροσεξία. Το παιδί κάνει ανήσυχες κινήσεις με τα χέρια και τα πόδια. κάθεται σε μια καρέκλα, στραγγίζει, στριφογυρίζει. αποσπάται εύκολα η προσοχή από
κίνητρα τρίτων· μετά βίας περιμένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια των αγώνων, των μαθημάτων, σε άλλες καταστάσεις. απαντά συχνά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών ή κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. συχνά μεταπηδά από τη μια ημιτελή ενέργεια στην άλλη. δεν μπορεί να παίξει ήσυχα, συχνά παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.
Ένα υπερκινητικό παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την εργασία χωρίς να ακούει τις οδηγίες μέχρι το τέλος, αλλά μετά από λίγο αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει τι να κάνει. Μετά είτε συνεχίζει άσκοπες ενέργειες, είτε ξαναρωτάει επίμονα τι και πώς να κάνει. Αρκετές φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας, αλλάζει τον στόχο και σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να τον ξεχάσει εντελώς. Συχνά αποσπάται η προσοχή κατά τη διάρκεια της εργασίας. δεν χρησιμοποιεί τα προτεινόμενα μέσα, επομένως κάνει πολλά λάθη που δεν βλέπει και δεν διορθώνει.
Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι συνεχώς σε κίνηση, ό,τι κι αν κάνει. Κάθε στοιχείο της κίνησής του είναι γρήγορο και ενεργό, αλλά σε γενικές γραμμές υπάρχουν πολλές περιττές, ακόμη και εμμονικές κινήσεις. Αρκετά συχνά, τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή σαφή χωρικό συντονισμό των κινήσεων. Το παιδί, όπως λες, «δεν χωράει» στο χώρο (αγγίζει αντικείμενα, προσκρούει σε γωνίες, προβλήτες). Παρά το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα παιδιά έχουν λαμπερές εκφράσεις του προσώπου, κινούμενα μάτια και γρήγορη ομιλία, συχνά φαίνεται να είναι εκτός κατάστασης (μάθημα, παιχνίδι, επικοινωνία) και μετά από λίγο «επιστρέφουν» ξανά σε αυτήν. Η αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας «πιτσιλίσματος» με υπερκινητική συμπεριφορά δεν είναι πάντα υψηλή, συχνά αυτό που έχει ξεκινήσει δεν ολοκληρώνεται, το παιδί πηδά από το ένα πράγμα στο άλλο.
Ένα παιδί με υπερκινητική συμπεριφορά είναι παρορμητικό και είναι αδύνατο να προβλέψει κανείς τι θα κάνει στη συνέχεια. Αυτό δεν το ξέρει ούτε το ίδιο το παιδί. Ενεργεί χωρίς να σκέφτεται τις συνέπειες, αν και δεν σχεδιάζει άσχημα πράγματα και ο ίδιος είναι ειλικρινά αναστατωμένος εξαιτίας του συμβάντος, ο ένοχος του οποίου γίνεται. Ένα τέτοιο παιδί αντέχει εύκολα την τιμωρία, δεν κρατά το κακό, μαλώνει συνεχώς με τους συνομηλίκους και συμφιλιώνεται αμέσως. Αυτό είναι το πιο θορυβώδες παιδί στην παιδική ομάδα.
Τα παιδιά με υπερκινητική συμπεριφορά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολείο, παιδική ομάδαέχουν συχνά προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Τα δυσπροσαρμοστικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών υποδεικνύουν ανεπαρκώς διαμορφωμένους ρυθμιστικούς μηχανισμούς της ψυχής, κυρίως τον αυτοέλεγχο ως τη σημαντικότερη προϋπόθεση και απαραίτητο κρίκο στην ανάπτυξη της εκούσιας συμπεριφοράς.
Κουμαρίνη
Με την εκδηλωτική συμπεριφορά, υπάρχει μια σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση των αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες. Δύο χαρακτηριστικά μπορούν να διακριθούν. Πρώτον, το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων (δασκάλων, παιδαγωγών, γονέων) και μόνο όταν το προσέχουν. Δεύτερον, όταν οι ενήλικες δείχνουν στο παιδί ότι δεν επιδοκιμάζουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται. Ως αποτέλεσμα, εκτυλίσσεται μια ειδική επικοινωνιακή πράξη, στην οποία το παιδί σε μη λεκτική γλώσσα (μέσω πράξεων) λέει στους ενήλικες: «Κάνω αυτό που δεν σας αρέσει». Παρόμοιο περιεχόμενο μερικές φορές εκφράζεται απευθείας με λόγια, καθώς πολλά παιδιά κατά καιρούς δηλώνουν: «Είμαι κακός».
Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει την εκδηλωτική συμπεριφορά ως ειδικό τρόπο επικοινωνίας;
Συχνά αυτός είναι ένας τρόπος για να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε περιπτώσεις όπου οι γονείς επικοινωνούν μαζί τους ελάχιστα ή τυπικά (το παιδί δεν λαμβάνει την αγάπη, τη στοργή, τη ζεστασιά που χρειάζεται στη διαδικασία της επικοινωνίας) και επίσης εάν επικοινωνούν αποκλειστικά σε καταστάσεις όπου το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και πρέπει να επιπλήξει. , τιμωρία. Μη έχοντας αποδεκτές μορφές επαφής με τους ενήλικες (κοινό διάβασμα και εργασία, παιχνίδι, αθλητικές δραστηριότητες), το παιδί χρησιμοποιεί μια παράδοξη, αλλά τη μόνη μορφή που έχει στη διάθεσή του - ένα επιδεικτικό τέχνασμα, το οποίο αμέσως ακολουθείται από τιμωρία. Έγινε «επικοινωνία».
Όμως αυτός ο λόγος δεν είναι ο μόνος. Αν όλες οι περιπτώσεις γελοιότητας εξηγούνταν με αυτόν τον τρόπο, τότε αυτό το φαινόμενο δεν θα έπρεπε να υπάρχει σε οικογένειες όπου οι γονείς επικοινωνούν αρκετά με τα παιδιά. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι σε τέτοιες οικογένειες, τα παιδιά μορφάζουν όχι λιγότερο. Σε αυτή την περίπτωση, οι γελοιότητες του παιδιού, η αυτο-υποβάθμιση του παιδιού «είμαι κακός» είναι ένας τρόπος για να ξεφύγουμε από τη δύναμη των ενηλίκων, να μην υπακούουμε στις νόρμες τους και να μην τους δίνουμε την ευκαιρία να καταδικάσουν (αφού η καταδίκη - αυτο- καταδίκη - έχει ήδη γίνει). Μια τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι κατά κύριο λόγο συχνή σε οικογένειες (ομάδες, τάξεις) με αυταρχικό στυλ ανατροφής, αυταρχικούς γονείς, παιδαγωγό, δάσκαλο, όπου τα παιδιά καταδικάζονται συνεχώς.
Η επίδειξη συμπεριφοράς μπορεί επίσης να εμφανιστεί με την αντίθετη επιθυμία του παιδιού - να είναι ο καλύτερος δυνατός. Αναμένοντας την προσοχή από τους γύρω ενήλικες, το παιδί
επικεντρώνεται στο να επιδείξει συγκεκριμένα τα πλεονεκτήματά του, την «καλή του ποιότητα».
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες - το κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, οι παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή, να "καταλάβουν" τους ενήλικες. Οι ιδιοτροπίες συνοδεύονται από εξωτερικές εκδηλώσεις ερεθισμού: κινητικός ενθουσιασμός, κύλιση στο πάτωμα, διασπορά παιχνιδιών και πραγμάτων.
Περιστασιακά, ιδιοτροπίες μπορεί να προκύψουν ως αποτέλεσμα υπερκόπωσης, υπερβολικής διέγερσης του νευρικού συστήματος του παιδιού από έντονες και ποικίλες εντυπώσεις, καθώς και ως σημάδι ή συνέπεια της εμφάνισης της νόσου.
Από επεισοδιακές ιδιοτροπίες, οφειλόμενες από πολλές απόψεις χαρακτηριστικά ηλικίαςΟι νεότεροι μαθητές, θα πρέπει να διακρίνει κανείς ανάμεσα σε παγιωμένες ιδιοτροπίες που έχουν μετατραπεί σε συνήθη μορφή συμπεριφοράς. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).
Συμπεριφορά διαμαρτυρίας
Μορφές διαμαρτυρίας συμπεριφοράς παιδιών - αρνητισμός, πείσμα, πείσμα.
Σε μια ορισμένη ηλικία, συνήθως στα δυόμισι με τρία χρόνια (η κρίση των τριών ετών), τέτοιες ανεπιθύμητες αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού δείχνουν έναν εντελώς φυσιολογικό, εποικοδομητικό σχηματισμό προσωπικότητας: επιθυμία για ανεξαρτησία, εξερεύνηση των ορίων. της ανεξαρτησίας. Εάν τέτοιες εκδηλώσεις σε ένα παιδί είναι αποκλειστικά αρνητικές, αυτό θεωρείται ως έλλειψη συμπεριφοράς.
Αρνητισμός είναι η συμπεριφορά ενός παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή του ζητήθηκε να το κάνει. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες. J.I. Ο S. Vygotsky τόνισε ότι στον αρνητισμό, πρώτον, η κοινωνική στάση, η στάση απέναντι σε ένα άλλο άτομο, έρχεται στο προσκήνιο. δεύτερον, το παιδί δεν ενεργεί πλέον άμεσα υπό την επίδραση της επιθυμίας του, αλλά μπορεί να ενεργήσει αντίθετα με αυτήν.
Τυπικές εκδηλώσεις του παιδικού αρνητισμού είναι τα άδικα δάκρυα, η αγένεια, η αναίδεια ή η απομόνωση, η αποξένωση και η αγανάκτηση. Ο «παθητικός» αρνητισμός εκφράζεται σε μια σιωπηρή άρνηση εκτέλεσης οδηγιών, απαιτήσεων από ενήλικες. Με τον «ενεργό» αρνητισμό, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες αντίθετες από αυτές που απαιτούνται, προσπαθούν πάση θυσία να επιμείνουν μόνοι τους. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά γίνονται ανεξέλεγκτα: όχι απειλές, όχι
αιτήματα δεν ισχύουν για αυτούς. Αρνούνται σταθερά να κάνουν αυτό που μέχρι πρόσφατα εκτελούσαν αδιαμφισβήτητα. Ο λόγος αυτής της συμπεριφοράς έγκειται συχνά στο γεγονός ότι το παιδί συσσωρεύει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων, που εμποδίζουν την ικανοποίηση της ανάγκης του παιδιού για ανεξαρτησία. Έτσι, ο αρνητισμός είναι συχνά αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής, συνέπεια της διαμαρτυρίας του παιδιού για τη βία που ασκείται εναντίον του.
Είναι λάθος να συγχέουμε τον αρνητισμό με την επιμονή. Η επίμονη επιθυμία του παιδιού να πετύχει έναν στόχο, σε αντίθεση με τον αρνητισμό, είναι ένα θετικό φαινόμενο. Αυτό είναι το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της εκούσιας συμπεριφοράς. Με τον αρνητισμό, το κίνητρο της συμπεριφοράς του παιδιού είναι αποκλειστικά η επιθυμία να επιμείνει κανείς στον εαυτό του και η επιμονή καθορίζεται από το γνήσιο ενδιαφέρον για την επίτευξη του στόχου.
Προφανώς, με την έλευση του αρνητισμού διακόπτεται η επαφή του παιδιού με τον ενήλικα, με αποτέλεσμα η εκπαίδευση να καθίσταται αδύνατη. Λόγω του γεγονότος ότι οι ενήλικες εμποδίζουν συνεχώς την εκπλήρωση των αποφάσεων και των επιθυμιών του ίδιου του παιδιού, αναπόφευκτα συμβαίνει μια σταδιακή αποδυνάμωση αυτών των ίδιων των επιθυμιών και, κατά συνέπεια, μια αποδυνάμωση της επιθυμίας για ανεξαρτησία.
Ο αρνητισμός ενσωματώνει σε κάποιο βαθμό όλες τις άλλες μορφές συμπεριφοράς διαμαρτυρίας, συμπεριλαμβανομένου του πείσματος.
«Το πείσμα είναι η αντίδραση ενός παιδιού όταν επιμένει σε κάτι, όχι επειδή το θέλει πραγματικά, αλλά επειδή το απαίτησε… Το κίνητρο του πείσματος είναι ότι το παιδί δεσμεύεται από την αρχική του απόφαση» *.
Οι λόγοι για το πείσμα είναι ποικίλοι. Το πείσμα μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα μιας άλυτης σύγκρουσης μεταξύ ενηλίκων, όπως οι γονείς, της αντίθεσής τους μεταξύ τους χωρίς υποχωρήσεις, συμβιβασμούς και οποιεσδήποτε αλλαγές. Ως αποτέλεσμα, το παιδί είναι τόσο κορεσμένο από την ατμόσφαιρα του πείσματος που αρχίζει να συμπεριφέρεται με παρόμοιο τρόπο, μη βλέποντας τίποτα κακό σε αυτό. Οι περισσότεροι ενήλικες που παραπονιούνται για το πείσμα των παιδιών χαρακτηρίζονται από έναν ατομικιστικό προσανατολισμό ενδιαφερόντων, προσήλωση σε μια άποψη. τέτοιοι ενήλικες είναι «γειωμένοι», τους λείπει η φαντασία και η ευελιξία. Σε αυτή την περίπτωση, το πείσμα των παιδιών υπάρχει μόνο μαζί με την ανάγκη των ενηλίκων να επιτύχουν την αδιαμφισβήτητη υπακοή με κάθε κόστος. Το ακόλουθο μοτίβο είναι επίσης ενδιαφέρον: όσο υψηλότερη είναι η νοημοσύνη των ενηλίκων, τόσο λιγότερο συχνά τα παιδιά ορίζονται ως πεισματάρηδες, καθώς αυτοί οι ενήλικες, επιδεικνύοντας δημιουργικότητα, βρίσκουν περισσότερες επιλογές για την επίλυση αμφισβητούμενων ζητημάτων.
Το πείσμα συχνά ορίζεται ως το «πνεύμα της αντίφασης». Ένα τέτοιο πείσμα συνήθως συνοδεύεται από αισθήματα ενοχής και ανησυχίες για τη συμπεριφορά τους, αλλά, παρόλα αυτά, εμφανίζεται ξανά και ξανά, καθώς είναι επώδυνο. Ο λόγος για αυτό το πείσμα είναι η μακροχρόνια δράση συναισθηματική σύγκρουση, άγχος που δεν μπορεί να επιλυθεί από μόνο του το παιδί.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, το πείσμα οφείλεται σε γενική υπερδιέγερση, όταν το παιδί δεν μπορεί να είναι συνεπές στην αντίληψη ενός υπερβολικά μεγάλου αριθμού συμβουλών και περιορισμών από ενήλικες[***********].
Αρνητικό, παθολογικό ασυνείδητο, τυφλό, παράλογο πείσμα. Το πείσμα είναι θετικό, φυσιολογικό, εάν το παιδί οδηγείται από συνειδητή επιθυμία να εκφράσει τη δική του γνώμη, μια λογική διαμαρτυρία για την καταπάτηση των δικαιωμάτων και των ζωτικών του αναγκών. Τέτοιο πείσμα, ή, με άλλα λόγια, «ο αγώνας για προσωπική ανεξαρτησία», ενυπάρχει κυρίως σε δραστήρια, φυσικά ενεργητικά παιδιά με αυξημένη αίσθηση αυτοεκτίμησης. Η ικανότητα να συμπεριφέρεται ανεξάρτητα από τις περιστάσεις και ακόμη και σε αντίθεση με αυτές, καθοδηγούμενη από τους δικούς του στόχους, είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας μαζί με ένα άλλο, αντίθετο από αυτό, την επιθυμία να υπακούει κανείς σε συνθήκες, κανόνες και να ενεργεί σύμφωνα με ένα μοντέλο.
Μια τέτοια μορφή διαμαρτυρίας όπως το πείσμα συνδέεται στενά με τον αρνητισμό και το πείσμα. Το πείσμα διαφέρει από τον αρνητισμό και το πείσμα στο ότι είναι απρόσωπο, δηλαδή στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου ενήλικα καθοδηγητή όσο κατά των κανόνων ανατροφής, ενάντια στον τρόπο ζωής που επιβάλλεται στο παιδί.
Έτσι, η προέλευση της συμπεριφοράς διαμαρτυρίας ποικίλλει. Το να κατανοήσεις τα αίτια του αρνητισμού, του πείσματος, της εμμονής σημαίνει να βρεις το κλειδί για το παιδί, για τη δημιουργική και δημιουργική του δραστηριότητα.
Επιθετική συμπεριφορά
Η επιθετική είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά. Συνειδητοποιώντας την επιθετική συμπεριφορά, το παιδί έρχεται σε αντίθεση με τους κανόνες και τους κανόνες της ζωής των ανθρώπων στην κοινωνία, βλάπτει τα «αντικείμενα επίθεσης» (έμψυχα και άψυχα), προκαλεί σωματική βλάβη στους ανθρώπους και τους προκαλεί ψυχολογική δυσφορία(αρνητικές εμπειρίες, κατάσταση ψυχική ένταση, κατάθλιψη, φόβος).
Οι επιθετικές ενέργειες του παιδιού μπορούν να λειτουργήσουν ως μέσο για την επίτευξη ενός στόχου που είναι σημαντικός για αυτό. ως τρόπος ψυχολογικής εκφόρτισης, αντικατάσταση μιας μπλοκαρισμένης, ανικανοποίητης ανάγκης. ως αυτοσκοπός, ικανοποιώντας την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση και αυτοεπιβεβαίωση[†††††††††††].
Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να είναι άμεση, δηλαδή να κατευθύνεται άμεσα σε ένα ερεθιστικό αντικείμενο ή να μετατοπίζεται, όταν για κάποιο λόγο το παιδί δεν μπορεί να κατευθύνει την επιθετικότητα στην πηγή του ερεθισμού και αναζητά ένα πιο ασφαλές αντικείμενο για εκκένωση. (Για παράδειγμα, ένα παιδί κάνει επιθετικές ενέργειες όχι σε έναν μεγαλύτερο αδερφό που το έχει προσβάλει, αλλά σε μια γάτα - δεν χτυπά τον αδερφό του, αλλά βασανίζει τη γάτα.) Επειδή η επιθετικότητα που στρέφεται προς τα έξω είναι καταδικασμένη, το παιδί μπορεί να αναπτύξει έναν μηχανισμό για την κατεύθυνση της επιθετικότητας προς τον εαυτό του (η λεγόμενη αυτο-επιθετικότητα - αυτοεξευτελισμός, αυτοκατηγορία).
Η σωματική επιθετικότητα εκφράζεται σε καυγάδες με άλλα παιδιά, στην καταστροφή πραγμάτων και αντικειμένων. Το παιδί σκίζει βιβλία, σκορπά και σπάει παιχνίδια, τα πετάει σε μικρούς και μεγάλους, σπάει τα σωστά, τους βάζει φωτιά. Μια τέτοια συμπεριφορά, κατά κανόνα, προκαλείται από κάποιο δραματικό γεγονός ή την ανάγκη για προσοχή ενηλίκων, άλλων παιδιών.
Η επιθετικότητα δεν εκδηλώνεται απαραίτητα με σωματικές ενέργειες. Μερικά παιδιά είναι επιρρεπή σε λεκτική επιθετικότητα (προσβολή, πειράγματα, βρισιές), η οποία συχνά κρύβει μια ανεκπλήρωτη ανάγκη να αισθάνονται δυνατά ή μια επιθυμία να ανακτήσουν τα δικά τους παράπονα.
Στην εμφάνιση επιθετικής συμπεριφοράς σημαντικό ρόλο παίζουν τα προβλήματα που εμφανίζονται στα παιδιά ως αποτέλεσμα της προπόνησης. Η διδακτογένεση (νευρωτικές διαταραχές που προκύπτουν στη μαθησιακή διαδικασία) είναι μια από τις αιτίες των αυτοκτονιών των παιδιών.
Ένας σημαντικός καθοριστικός παράγοντας της επιθετικής συμπεριφοράς στα παιδιά είναι η έκθεση σε μέσα μαζικής ενημέρωσης, κυρίως τον κινηματογράφο και την τηλεόραση. Η συστηματική προβολή ταινιών δράσης, ταινιών τρόμου, άλλων ταινιών με σκηνές σκληρότητας, βίας, εκδίκησης οδηγεί στα εξής: τα παιδιά μεταφέρουν επιθετικές πράξεις από τις τηλεοπτικές οθόνες στην πραγματική ζωή. Η συναισθηματική ευαισθησία στη βία μειώνεται και αυξάνεται η πιθανότητα σχηματισμού εχθρότητας, καχυποψίας, φθόνου, άγχους - συναισθήματα που προκαλούν επιθετική συμπεριφορά.
Τέλος, η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να προκύψει υπό την επίδραση δυσμενών εξωτερικών συνθηκών: αυταρχικό στυλ ανατροφής, παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις.
yakh, κλπ. Όπως συμβαίνει με τη συμπεριφορά διαμαρτυρίας, η συναισθηματική ψυχρότητα ή η υπερβολική σοβαρότητα των γονέων συχνά οδηγεί στη συσσώρευση εσωτερικού ψυχικού στρες στα παιδιά. Αυτή η ένταση μπορεί να εκτονωθεί μέσω της επιθετικής συμπεριφοράς.
Ένας άλλος λόγος επιθετικής συμπεριφοράς είναι οι δυσαρμονικές σχέσεις μεταξύ των γονιών (καυγάδες και καυγάδες μεταξύ τους), η επιθετική συμπεριφορά των γονιών προς άλλα άτομα. Οι σκληρές άδικες τιμωρίες αποτελούν συχνά υπόδειγμα επιθετικής συμπεριφοράς ενός παιδιού.
Η επιθετικότητα του παιδιού αποδεικνύεται από τη συχνότητα των επιθετικών εκδηλώσεων, καθώς και από την ένταση και την ανεπάρκεια των αντιδράσεων σε σχέση με τα ερεθίσματα. Η ένταση και η ανεπάρκεια των επιθετικών αντιδράσεων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την προηγούμενη εμπειρία, από πολιτισμικά πρότυπα και πρότυπα, από την αντιδραστικότητα του νευρικού συστήματος, καθώς και από την αντίληψη και τη φύση της ερμηνείας των διαφόρων ερεθισμάτων που μπορούν να προκαλέσουν επιθετικότητα. Τα παιδιά που καταφεύγουν σε επιθετική συμπεριφορά είναι συνήθως παρορμητικά, ευερέθιστα, βιαστικά. ιδιαίτερα χαρακτηριστικάΟι συναισθηματικές-βουλητικές σφαίρες τους είναι το άγχος, η συναισθηματική αστάθεια, η αδύναμη ικανότητα αυτοελέγχου, η σύγκρουση, η εχθρότητα.
Είναι προφανές ότι η επιθετικότητα ως μορφή συμπεριφοράς εξαρτάται άμεσα από όλο το σύμπλεγμα των προσωπικών ιδιοτήτων του παιδιού που καθορίζουν, καθοδηγούν και διασφαλίζουν την εφαρμογή της επιθετικής συμπεριφοράς.
Η επιθετικότητα δυσκολεύει τα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες ζωής στην κοινωνία, σε μια ομάδα. επικοινωνία με συνομηλίκους και ενήλικες. Η επιθετική συμπεριφορά του παιδιού προκαλεί, κατά κανόνα, την αντίστοιχη αντίδραση των άλλων και αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί σε αυξημένη επιθετικότητα, δηλ. δημιουργείται μια κατάσταση φαύλου κύκλου.
Ένα παιδί με επιθετική συμπεριφορά χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή, γιατί μερικές φορές αποδεικνύεται ότι δεν ξέρει καν πόσο ευγενικές και υπέροχες μπορεί να είναι οι ανθρώπινες σχέσεις.
Παιδική συμπεριφορά
Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί χαρακτηριστικά εγγενή σε μικρότερη ηλικία. Για παράδειγμα, για ένα νηπιακό μαθητή, το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι η κύρια δραστηριότητα. Συχνά κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος, ένα τέτοιο παιδί, αποσυνδεόμενο από την εκπαιδευτική διαδικασία, αρχίζει ανεπαίσθητα να παίζει (κυλάει μια γραφομηχανή γύρω από το γραφείο, τακτοποιεί στρατιώτες, κατασκευάζει και εκτοξεύει αεροπλάνα). Παρόμοια νηπιακά
Οι εκδηλώσεις του παιδιού θεωρούνται από τον δάσκαλο ως παραβίαση της πειθαρχίας.
Ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από βρεφική συμπεριφορά, με φυσιολογική και μάλιστα επιταχυνόμενη σωματική και πνευματική ανάπτυξη, χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα ολοκληρωμένων σχηματισμών προσωπικότητας. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι, σε αντίθεση με τους συνομηλίκους, δεν είναι σε θέση να λάβει ανεξάρτητα μια απόφαση, να εκτελέσει οποιαδήποτε ενέργεια, αισθάνεται μια αίσθηση ανασφάλειας, απαιτεί αυξημένη προσοχή στο δικό του άτομο και συνεχή ενδιαφέρον για τους άλλους για τον εαυτό του. Έχει χαμηλή αυτοκριτική.
Η βρεφική συμπεριφορά, η βρεφική συμπεριφορά ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, εάν δεν παρέχεται έγκαιρη βοήθεια στο παιδί, μπορεί να οδηγήσει σε ανεπιθύμητες κοινωνικές συνέπειες. Ένα παιδί με βρεφική συμπεριφορά συχνά πέφτει στην επιρροή συνομήλικων ή μεγαλύτερων παιδιών με αντικοινωνικές συμπεριφορές, εντάσσεται αλόγιστα σε παράνομες ενέργειες και πράξεις.
Ένα νήπιο παιδί έχει προδιάθεση για αντιδράσεις καρικατούρας που γελοιοποιούνται από τους συνομηλίκους, τους προκαλούν μια ειρωνική στάση, η οποία προκαλεί ψυχικό πόνο στο παιδί.
Συμμορφωτική συμπεριφορά
Αυτοί οι τύποι διαταραχών συμπεριφοράς δικαιολογημένα προκαλούν σοβαρή ανησυχία στους ενήλικες. Ωστόσο, είναι επίσης σημαντικό να μην αγνοούμε τα υπερβολικά πειθαρχημένα παιδιά. Είναι έτοιμοι να υπακούσουν αδιαμφισβήτητα σε ενήλικες και συνομηλίκους, να τους ακολουθήσουν τυφλά αντίθετα με τις ιδέες τους, την κοινή λογική. Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών είναι σύμμορφη (από το λατ. conformis - παρόμοια), υπόκειται πλήρως σε εξωτερικές συνθήκες, απαιτήσεις άλλων ανθρώπων.
Η σύμμορφη συμπεριφορά, όπως και ορισμένες άλλες διαταραχές συμπεριφοράς, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε λανθασμένο, ιδιαίτερα αυταρχικό ή υπερπροστατευτικό, γονεϊκό στυλ. Τα παιδιά που στερούνται την ελευθερία επιλογής, την ανεξαρτησία, την πρωτοβουλία, τις δημιουργικές δεξιότητες (επειδή πρέπει να ενεργούν σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα, επειδή οι ενήλικες κάνουν πάντα τα πάντα για το παιδί), αποκτούν κάποια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Συγκεκριμένα, έχουν την τάση να αλλάζουν την αυτοεκτίμηση και τους προσανατολισμούς αξίας, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρά τους υπό την επιρροή ενός άλλου ατόμου ή ομάδας στην οποία περιλαμβάνονται, σημαντικά για αυτούς.
Η ψυχολογική βάση της συμμόρφωσης είναι η υψηλή υπονοούμενα, η ακούσια μίμηση, η «μόλυνση». Ωστόσο, θα ήταν λάθος να το ορίσουμε ως μια σύμμορφη φυσική μίμηση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας από ενήλικες κατά τον έλεγχο των κανόνων συμπεριφοράς, την αξιολόγηση σημαντικών γεγονότων και την κατάκτηση πρακτικών δεξιοτήτων.
Κάμι. Η τυπική και φυσική επιθυμία ενός μικρού μαθητή να «είναι όπως όλοι οι άλλοι» στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι επίσης σύμφωνη.
Υπάρχουν διάφοροι λόγοι για μια τέτοια συμπεριφορά και φιλοδοξίες. Πρώτον, τα παιδιά αποκτούν τις δεξιότητες και τις γνώσεις που απαιτούνται για εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο δάσκαλος επιβλέπει ολόκληρη την τάξη και ενθαρρύνει όλους να ακολουθήσουν το προτεινόμενο μοτίβο. Δεύτερον, τα παιδιά μαθαίνουν για τους κανόνες συμπεριφοράς στην τάξη και το σχολείο, οι οποίοι παρουσιάζονται σε όλους μαζί και στον καθένα ξεχωριστά. Τρίτον, σε πολλές περιπτώσεις (ιδιαίτερα σε άγνωστες), το παιδί δεν μπορεί να επιλέξει ανεξάρτητα συμπεριφορά και σε αυτή την περίπτωση καθοδηγείται από τη συμπεριφορά άλλων παιδιών.
Συμπτωματική συμπεριφορά
Οποιαδήποτε παραβίαση στη συμπεριφορά μπορεί να είναι ένα είδος επικοινωνιακής μεταφοράς, με τη βοήθεια της οποίας το παιδί ενημερώνει τους ενήλικες για πόνος στην καρδιά, σχετικά με την ψυχολογική τους δυσφορία (για παράδειγμα, επιθετική συμπεριφορά, τσακωμοί με συνομηλίκους - ένα είδος αντικατάστασης της εγγύτητας που λείπει με τους γονείς). Μια τέτοια συμπεριφορά του παιδιού χαρακτηρίζεται ως συμπτωματική. Ένα σύμπτωμα είναι σημάδι ασθένειας, κάποιο επώδυνο (καταστροφικό, αρνητικό, ανησυχητικό) φαινόμενο. Κατά κανόνα, η συμπτωματική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι σημάδι προβλημάτων στην οικογένειά του, στο σχολείο. Η συμπτωματική συμπεριφορά μετατρέπεται σε κωδικοποιημένο μήνυμα όταν δεν είναι δυνατή η ανοιχτή συζήτηση προβλημάτων με ενήλικες. Για παράδειγμα, επτά καλοκαιρινό κορίτσι, επιστρέφοντας από το σχολείο σε μια ιδιαίτερα δύσκολη περίοδο για την εξοικείωση, την προσαρμογή, σκορπίζει βιβλία και τετράδια σε όλο το δωμάτιο, απαλλαγώντας έτσι από το συναίσθημα. Μετά από λίγο τα μαζεύει και κάθεται για μαθήματα.
Εάν οι ενήλικες κάνουν λάθος στην ερμηνεία συμπεριφορά του παιδιού, μένουν αδιάφοροι για τις εμπειρίες του παιδιού, αγνοούν την ψυχολογική του δυσφορία, τότε οι συγκρούσεις του παιδιού οδηγούνται βαθύτερα, από το ψυχολογικό στο φυσιολογικό επίπεδο. Και τότε οι ενήλικες δεν αντιμετωπίζουν πλέον το πρόβλημα της κακής συμπεριφοράς, αλλά με την ασθένεια του παιδιού.
Με άλλα λόγια, η συμπτωματική συμπεριφορά ή η ασθένεια ως τύπος συμπεριφοράς είναι ένα είδος συναγερμού που προειδοποιεί ότι η τρέχουσα κατάσταση δεν είναι πλέον ανεκτή για το παιδί (για παράδειγμα, έμετος ως απόρριψη μιας δυσάρεστης, επώδυνης κατάστασης στο σχολείο).
Συχνά, η συμπτωματική συμπεριφορά πρέπει να θεωρείται ως ένας τρόπος που χρησιμοποιεί το παιδί για να εκμεταλλευτεί μια δυσμενή κατάσταση: να μην πάει σχολείο, να τραβήξει την προσοχή της μητέρας. Για παράδειγμα, ένας μαθητής της πρώτης δημοτικού φυσικά
η θερμοκρασία μετράται ακριβώς την ημέρα που πρέπει να γίνει η εργασία ελέγχου (υπαγόρευση). Η μητέρα αναγκάζεται να μην αφήσει το παιδί να πάει σχολείο, να μείνει μαζί του, να μην πάει στη δουλειά. Τις ημέρες που δεν υπάρχουν εργασίες ελέγχου, δεν υπάρχει «παράλογη» αύξηση της θερμοκρασίας.
Ένα παιδί που δείχνει αδιαθεσία, αδυναμία, αδυναμία και περιμένει να το φροντίσουν, στην πραγματικότητα ελέγχει αυτόν που το φροντίζει. Σχετικά με μια παρόμοια θέση JI. Ο S. Vygotsky έγραψε: «Φανταστείτε ότι ένα παιδί βιώνει μια συγκεκριμένη αδυναμία. Αυτή η αδυναμία μπορεί, υπό προϋποθέσεις, να γίνει δυνατό. Το παιδί μπορεί να κρύβεται πίσω από την αδυναμία του. Είναι αδύναμος, δεν ακούει καλά - αυτό μειώνει την ευθύνη του σε σύγκριση με άλλους ανθρώπους και προσελκύει μεγάλη προσοχή από άλλους ανθρώπους. Και το παιδί ασυνείδητα αρχίζει να καλλιεργεί μια ασθένεια στον εαυτό του, καθώς του δίνει το δικαίωμα να απαιτεί αυξημένη προσοχή στον εαυτό του. Κάνοντας μια τέτοια «φυγή στην αρρώστια», το παιδί, κατά κανόνα, «επιλέγει» ακριβώς εκείνη την ασθένεια, εκείνη τη συμπεριφορά (μερικές φορές και τα δύο ταυτόχρονα) που θα προκαλέσει την πιο ακραία, την πιο οξεία αντίδραση των ενηλίκων.
Έτσι, η συμπτωματική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από διάφορα χαρακτηριστικά: οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι ακούσιες και πέρα από τον έλεγχο του παιδιού. Οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν ισχυρό αντίκτυπο στους άλλους ανθρώπους και, τέλος, μια τέτοια συμπεριφορά συχνά «ενισχύεται» από άλλους.
Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα
Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.
Δημοσιεύτηκε στις http://allbest.ru
Εισαγωγή
διόρθωση της συμπεριφοράς του παιδιού
Συμπεριφορά είναι ο τρόπος που εκδηλώνεται ο άνθρωπος στην καθημερινότητά του. Η συμπεριφορά ορίζεται ως ένα σύνολο ενεργειών σε σχέση με αντικείμενα έμψυχης και άψυχης φύσης, με ένα άτομο ή κοινωνία, με τη μεσολάβηση της εξωτερικής (κινητικής) και εσωτερικής (διανοητικής) δραστηριότητας ενός ατόμου.
Διάφορες ελλείψεις στη συμπεριφορά των παιδιών σχολικής ηλικίας εμποδίζουν το σχηματισμό αυθαιρεσίας - ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, διαταράσσουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, δυσκολεύουν τον έλεγχο και επηρεάζουν αρνητικά τη σχέση του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους. Σε μεγαλύτερο βαθμό, αυτό είναι χαρακτηριστικό των παιδιών που διατρέχουν κίνδυνο. Ως εκ τούτου, η διόρθωση των ελλείψεων στη συμπεριφορά των παιδιών σε κίνδυνο είναι ένα σημαντικό συστατικό της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης αυτών των παιδιών στο σύστημα διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Στο παιδί διαμορφώνεται ένα συγκεκριμένο ρεπερτόριο συμπεριφοράς, στο οποίο αναγκαστικά υπάρχουν «αγαπημένες» συμπεριφορικές αντιδράσεις και ενέργειες. Σύμφωνα με τον E. Berne, ο μηχανισμός εδώ είναι ο εξής: σε δύσκολες καταστάσεις, το παιδί πειραματίζεται χρησιμοποιώντας διάφορες συμπεριφορές και ανακαλύπτει «ότι κάποιες από αυτές βρίσκονται στην οικογένειά του με αδιαφορία ή αποδοκιμασία, ενώ άλλες καρποφορούν. Έχοντας καταλάβει αυτό, το παιδί αποφασίζει ποια συμπεριφορά θα καλλιεργήσει. Ο μικρότερος μαθητής, διατηρώντας τις παλιές μορφές επικοινωνίας με τους ενήλικες, μαθαίνει την επιχειρηματική συνεργασία και διαχείριση της συμπεριφοράς του ήδη στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Έτσι, ο έλεγχος της συμπεριφοράς είναι το σημαντικότερο νεόπλασμα της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας.Ποιοι παράγοντες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την αυθαιρεσία της συμπεριφοράς ενός παιδιού; Αυτά είναι η αυτοεκτίμηση, ο αυτοέλεγχος, το επίπεδο των αξιώσεων, οι αξιακές προσανατολισμοί, τα κίνητρα, τα ιδανικά, ο προσανατολισμός της προσωπικότητας κ.λπ.
1. Αιτίες αποκλίσεων στη συμπεριφορά
Οι αιτίες των αποκλίσεων στη συμπεριφορά ποικίλλουν, αλλά μπορούν όλες να ταξινομηθούν σε 4 ομάδες:
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν μια πρωταρχική προϋπόθεση, δηλ. καθορίζονται από μεμονωμένα χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών ιδιοτήτων του παιδιού:
Αστάθεια των ψυχικών διεργασιών,
Ψυχοκινητική καθυστέρηση ή το αντίστροφο.
Ψυχοκινητική αναστολή.
Αυτές και άλλες νευροδυναμικές διαταραχές εκδηλώνονται κυρίως με υπερδιεγερτική συμπεριφορά με συναισθηματική αστάθεια χαρακτηριστική αυτής της συμπεριφοράς, ευκολία μετάβασης από αυξημένη δραστηριότητα στην παθητικότητα και, αντιστρόφως, από πλήρη αδράνεια σε διαταραγμένη δραστηριότητα.
2. Σε άλλες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς (αμυντικής) απάντησης του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή σε ένα στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν ικανοποιεί το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με τέτοια συμπεριφορά δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά, παραβιάζουν εσκεμμένα την πειθαρχία. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Το παιδί πραγματικά δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσει τις εμπειρίες του. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.
3. Συχνά, η κακή συμπεριφορά εμφανίζεται όχι επειδή το παιδί ήθελε συγκεκριμένα να σπάσει την πειθαρχία ή κάτι το ώθησε να το κάνει, αλλά από την αδράνεια και την πλήξη, σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που δεν είναι επαρκώς κορεσμένο με διάφορους τύπους δραστηριοτήτων.
4. Παραβιάσεις συμπεριφοράς είναι πιθανές και λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.
2. Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς
Υπερκινητική συμπεριφορά (που οφείλεται, όπως ήδη αναφέρθηκε, κυρίως σε νευροδυναμικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας). Ίσως, η υπερκινητική συμπεριφορά των παιδιών, όπως καμία άλλη, να προκαλεί παράπονα και παράπονα από γονείς, παιδαγωγούς και δασκάλους.
Αυτά τα παιδιά έχουν αυξημένη ανάγκη για κίνηση. Όταν αυτή η ανάγκη εμποδίζεται από τους κανόνες συμπεριφοράς, τους κανόνες της σχολικής ρουτίνας (δηλαδή, σε καταστάσεις στις οποίες απαιτείται έλεγχος, αυθαίρετη ρύθμιση της κινητικής του δραστηριότητας), το παιδί αναπτύσσει μυϊκή ένταση, η προσοχή επιδεινώνεται, η απόδοση μειώνεται και επέρχεται η κούραση. Η συναισθηματική εκφόρτιση που ακολουθεί είναι μια προστατευτική φυσιολογική αντίδραση του σώματος σε υπερβολική υπερένταση και εκφράζεται με ανεξέλεγκτη κινητική ανησυχία, απενεργοποίηση, που χαρακτηρίζεται ως πειθαρχικά παραπτώματα.
Κύρια χαρακτηριστικά υπερκινητικό παιδί- κινητική δραστηριότητα, παρορμητικότητα, διάσπαση προσοχής, απροσεξία. Το παιδί κάνει ανήσυχες κινήσεις με τα χέρια και τα πόδια. κάθεται σε μια καρέκλα, στραγγίζει, στριφογυρίζει. αποσπάται εύκολα η προσοχή από ξένα ερεθίσματα. μετά βίας περιμένει τη σειρά του κατά τη διάρκεια των αγώνων, των μαθημάτων, σε άλλες καταστάσεις. απαντά συχνά σε ερωτήσεις χωρίς δισταγμό, χωρίς να ακούει μέχρι το τέλος. δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή κατά την εκτέλεση εργασιών ή κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών. συχνά μεταπηδά από τη μια ημιτελή ενέργεια στην άλλη. δεν μπορεί να παίξει ήσυχα, συχνά παρεμβαίνει στα παιχνίδια και τις δραστηριότητες άλλων παιδιών.
εκδηλωτική συμπεριφορά.
Με την εκδηλωτική συμπεριφορά, υπάρχει μια σκόπιμη και συνειδητή παραβίαση των αποδεκτών κανόνων, κανόνων συμπεριφοράς. Εσωτερικά και εξωτερικά, αυτή η συμπεριφορά απευθύνεται σε ενήλικες.
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι παιδικές γελοιότητες, οι οποίες έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
Το παιδί κάνει γκριμάτσες μόνο παρουσία ενηλίκων και μόνο όταν του προσέχουν.
Όταν οι ενήλικες δείχνουν σε ένα παιδί ότι δεν εγκρίνουν τη συμπεριφορά του, οι ατάκες όχι μόνο δεν μειώνονται, αλλά και αυξάνονται.
Τι ωθεί το παιδί να χρησιμοποιήσει εκδηλωτική συμπεριφορά;
Συχνά αυτός είναι ένας τρόπος για να προσελκύσετε την προσοχή των ενηλίκων. Τα παιδιά κάνουν μια τέτοια επιλογή σε εκείνες τις περιπτώσεις που οι γονείς επικοινωνούν μαζί τους ελάχιστα ή τυπικά (το παιδί δεν λαμβάνει την αγάπη, τη στοργή, τη ζεστασιά που χρειάζεται στη διαδικασία επικοινωνίας) και επίσης εάν επικοινωνούν αποκλειστικά σε καταστάσεις όπου το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και πρέπει να τον επιπλήξουν, τιμωρήστε. Μη έχοντας αποδεκτές μορφές επαφής με ενήλικες, το παιδί χρησιμοποιεί μια παράδοξη, αλλά τη μόνη μορφή που έχει στη διάθεσή του - ένα επιδεικτικό τέχνασμα, το οποίο αμέσως ακολουθεί η τιμωρία. Οτι. έγινε «επικοινωνία». Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις γελοιότητας σε οικογένειες όπου οι γονείς επικοινωνούν αρκετά με τα παιδιά. Σε αυτή την περίπτωση, οι γελοιότητες, το ίδιο το μαύρισμα του παιδιού "είμαι κακός" είναι ένας τρόπος να ξεφύγουμε από τη δύναμη των ενηλίκων, να μην υπακούσουμε στους κανόνες τους και να μην τους δίνουμε την ευκαιρία να καταδικάσουν (αφού η καταδίκη - αυτοκαταδίκη - έχει ήδη πραγματοποιηθεί). Μια τέτοια εκδηλωτική συμπεριφορά είναι κατά κύριο λόγο συχνή σε οικογένειες (ομάδες, τάξεις) με αυταρχικό στυλ παιδαγωγού, αυταρχικών γονέων, παιδαγωγού, δασκάλου, όπου τα παιδιά καταδικάζονται συνεχώς.
Μία από τις επιλογές για εκδηλωτική συμπεριφορά είναι οι ιδιοτροπίες - το κλάμα χωρίς ιδιαίτερο λόγο, οι παράλογες αριστοτεχνικές γελοιότητες για να επιβληθούν, να τραβήξουν την προσοχή για να «καταλάβουν» τους ενήλικες. Τα καπρίτσια συνοδεύονται από κινητικό ενθουσιασμό, κύλιση στο πάτωμα, σκορπίζοντας παιχνίδια και πράγματα. Περιστασιακά, ιδιοτροπίες μπορεί να προκύψουν ως αποτέλεσμα υπερκόπωσης, υπερβολικής διέγερσης του νευρικού συστήματος του παιδιού από έντονες και ποικίλες εντυπώσεις, καθώς και ως σημάδι ή συνέπεια της εμφάνισης της νόσου.
Από τις επεισοδιακές ιδιοτροπίες, είναι απαραίτητο να ξεχωρίσουμε τις παγιωμένες ιδιοτροπίες που έχουν μετατραπεί σε συνήθη μορφή συμπεριφοράς. Ο κύριος λόγος για τέτοιες ιδιοτροπίες είναι η ακατάλληλη ανατροφή (κακομεταχείριση ή υπερβολική σοβαρότητα από την πλευρά των ενηλίκων).
Συμπεριφορά διαμαρτυρίας:
Μορφές διαμαρτυρίας συμπεριφοράς παιδιών - αρνητισμός, πείσμα, πείσμα.
Αρνητισμός είναι η συμπεριφορά ενός παιδιού όταν δεν θέλει να κάνει κάτι μόνο και μόνο επειδή ρωτήθηκε γι' αυτό. αυτή είναι η αντίδραση του παιδιού όχι στο περιεχόμενο της δράσης, αλλά στην ίδια την πρόταση, που προέρχεται από ενήλικες.
Χαρακτηριστικές εκδηλώσεις του παιδικού αρνητισμού είναι τα άσκοπα δάκρυα, η αγένεια, η αναίδεια ή η απομόνωση, η αποξένωση, η συγκίνηση.
Ο «παθητικός» αρνητισμός εκφράζεται σε μια σιωπηρή άρνηση εκτέλεσης οδηγιών, απαιτήσεων από ενήλικες. Με τον «ενεργό» αρνητισμό, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες αντίθετες από αυτές που απαιτούνται, προσπαθούν να επιμείνουν μόνοι τους με κάθε κόστος. Και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά γίνονται ανεξέλεγκτα: ούτε οι απειλές ούτε τα αιτήματα έχουν καμία επίδραση πάνω τους. Αρνούνται σταθερά να κάνουν αυτό που μέχρι πρόσφατα εκτελούσαν αδιαμφισβήτητα. Ο λόγος αυτής της συμπεριφοράς έγκειται συχνά στο γεγονός ότι το παιδί συσσωρεύει μια συναισθηματικά αρνητική στάση απέναντι στις απαιτήσεις των ενηλίκων, που εμποδίζουν την ικανοποίηση της ανάγκης του παιδιού για ανεξαρτησία. Έτσι, ο αρνητισμός είναι συχνά αποτέλεσμα ακατάλληλης ανατροφής, συνέπεια της διαμαρτυρίας του παιδιού για τη βία που ασκείται εναντίον του. «Το πείσμα είναι μια τέτοια αντίδραση ενός παιδιού όταν επιμένει σε κάτι, όχι επειδή το θέλει πραγματικά, αλλά επειδή το απαίτησε… το κίνητρο του πείσματος είναι ότι το παιδί δεσμεύεται από την αρχική του απόφαση» (L.S. Vygotsky)
Οι λόγοι για το πείσμα ποικίλλουν:
Αυτό μπορεί να είναι το αποτέλεσμα μιας ανεπίλυτης σύγκρουσης ενηλίκων.
Το πείσμα μπορεί να οφείλεται σε γενική υπερδιέγερση, όταν το παιδί δεν μπορεί να είναι συνεπές στην αντίληψη ενός υπερβολικά μεγάλου αριθμού συμβουλών και περιορισμών από ενήλικες.
Ή μια μακροχρόνια συναισθηματική σύγκρουση, το άγχος, που δεν μπορεί να επιλυθεί από μόνο του το παιδί, μπορεί να είναι η αιτία του πείσματος.
Το πείσμα διαφέρει από τον αρνητισμό και το πείσμα στο ότι είναι απρόσωπο, δηλ. στρέφεται όχι τόσο εναντίον ενός συγκεκριμένου κορυφαίου ενήλικα, αλλά ενάντια στις νόρμες ανατροφής, ενάντια στον τρόπο ζωής που επιβάλλεται στο παιδί.
Η επιθετική συμπεριφορά είναι σκόπιμη καταστροφική συμπεριφορά, το παιδί έρχεται σε αντίθεση με τους κανόνες και τους κανόνες της ζωής των ανθρώπων στην κοινωνία, βλάπτει τα «αντικείμενα επίθεσης» (ζωή και άψυχο), προκαλεί σωματική βλάβη στους ανθρώπους και τους προκαλεί ψυχολογική δυσφορία (αρνητικές εμπειρίες, κατάσταση ψυχική ένταση, κατάθλιψη, φόβος) Οι επιθετικές ενέργειες του παιδιού μπορούν να λειτουργήσουν ως:
Μέσα για την επίτευξη ενός σημαντικού στόχου για αυτόν.
Ως τρόπος ψυχολογικής χαλάρωσης.
Αντικατάσταση μπλοκαρισμένης, ανικανοποίητης ανάγκης.
Ως αυτοσκοπός, ικανοποίηση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση και αυτοεπιβεβαίωση.
Οι λόγοι για την επιθετική συμπεριφορά ποικίλλουν:
Δραματικό γεγονός ή ανάγκη για προσοχή από ενήλικες, άλλα παιδιά,
Μια ανικανοποίητη ανάγκη να νιώθεις δυνατός ή μια επιθυμία να επανορθώσεις τα δικά σου παράπονα,
Προβλήματα που εμφανίζονται στα παιδιά ως αποτέλεσμα της μάθησης,
Μειωμένη συναισθηματική ευαισθησία στη βία και αυξημένη πιθανότητα εχθρότητας, καχυποψίας, φθόνου, άγχους - συναισθήματα που προκαλούν επιθετική συμπεριφορά λόγω έκθεσης στα μέσα (συστηματική προβολή ταινιών με σκηνές σκληρότητας).
Παραμόρφωση του συστήματος αξιών στις οικογενειακές σχέσεις.
Δυσαρμονικές σχέσεις μεταξύ γονέων, επιθετική συμπεριφορά γονέων προς άλλους ανθρώπους.
βρεφική συμπεριφορά.
Η βρεφική συμπεριφορά λέγεται στην περίπτωση που η συμπεριφορά του παιδιού διατηρεί χαρακτηριστικά εγγενή σε μικρότερη ηλικία.
Συχνά, κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος, ένα τέτοιο παιδί, αποσυνδέοντας από την εκπαιδευτική διαδικασία, αρχίζει ανεπαίσθητα να παίζει (κυλά μια γραφομηχανή γύρω από τον χάρτη, εκτοξεύει αεροπλάνα). Ένα τέτοιο παιδί δεν είναι σε θέση να πάρει μια απόφαση μόνο του, να εκτελέσει κάποια ενέργεια, αισθάνεται μια αίσθηση ανασφάλειας, απαιτεί αυξημένη προσοχή στο δικό του άτομο και τη συνεχή φροντίδα των άλλων για τον εαυτό του. Έχει χαμηλή αυτοκριτική.
Συμμορφική συμπεριφορά - μια τέτοια συμπεριφορά είναι απολύτως υποδεέστερη των εξωτερικών συνθηκών, των απαιτήσεων άλλων ανθρώπων. Αυτά είναι υπερπειθαρχημένα παιδιά που στερούνται ελευθερίας επιλογής, ανεξαρτησίας, πρωτοβουλίας, δημιουργικών δεξιοτήτων (επειδή πρέπει να ενεργούν σύμφωνα με τις οδηγίες ενός ενήλικα, επειδή οι ενήλικες κάνουν πάντα τα πάντα για το παιδί), αποκτούν αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Συγκεκριμένα, έχουν την τάση να αλλάζουν την αυτοεκτίμηση και τους προσανατολισμούς αξίας τους, τα ενδιαφέροντά τους, τα κίνητρά τους υπό την επιρροή άλλου ατόμου ή ομάδας στην οποία περιλαμβάνονται, σημαντική για αυτούς. Η ψυχολογική βάση της συμμόρφωσης είναι η υψηλή υπονοούμενα, η ακούσια μίμηση, η «μόλυνση». Η σύμμορφη συμπεριφορά οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε λανθασμένο, ιδιαίτερα αυταρχικό ή υπερπροστατευτικό, γονεϊκό στυλ.
συμπτωματική συμπεριφορά.
Ένα σύμπτωμα είναι ένα σημάδι μιας ασθένειας, κάποιου επώδυνου (καταστροφικού, αρνητικού, ανησυχητικού) φαινομένου. Κατά κανόνα, η συμπτωματική συμπεριφορά του παιδιού είναι σημάδι προβλημάτων στην οικογένειά του, στο σχολείο, είναι ένα είδος συναγερμού που προειδοποιεί ότι η τρέχουσα κατάσταση είναι περαιτέρω αφόρητη για το παιδί. Για παράδειγμα, ένα 7χρονο κορίτσι ήρθε από το σχολείο, σκόρπισε βιβλία και τετράδια στο δωμάτιο, μετά από λίγο τα μάζεψε και έκατσε για μαθήματα. Ή, έμετος - ως απόρριψη μιας δυσάρεστης, επώδυνης κατάστασης στο σχολείο ή θερμοκρασίας την ημέρα που πρέπει να γίνει η εξέταση.
Αν οι ενήλικες κάνουν λάθη στην ερμηνεία της συμπεριφοράς των παιδιών, μένουν αδιάφοροι για τις εμπειρίες του παιδιού, τότε οι συγκρούσεις του παιδιού οδηγούνται βαθύτερα. Και το παιδί ασυνείδητα αρχίζει να καλλιεργεί μια ασθένεια στον εαυτό του, καθώς του δίνει το δικαίωμα να απαιτεί αυξημένη προσοχή στον εαυτό του. Κάνοντας μια τέτοια «φυγή στην ασθένεια», το παιδί, κατά κανόνα, «επιλέγει» ακριβώς αυτή την ασθένεια, εκείνη τη συμπεριφορά (μερικές φορές και τα δύο ταυτόχρονα) που θα προκαλέσει την πιο ακραία, την πιο οξεία αντίδραση από τους ενήλικες.
3. Παιδαγωγική διόρθωση τυπικών αποκλίσεων στη συμπεριφορά των παιδιών
Ξεπερνώντας τα μειονεκτήματα της προσωπικής ανάπτυξης, η συμπεριφορά των παιδιών είναι δυνατή εάν παρατηρηθούν 3 κύριοι παράγοντες:
1 - προληπτική εργασία, η οποία περιλαμβάνει τον εντοπισμό και τη διόρθωση αρνητικών φαινομένων στη συμπεριφορά και την προσωπική ανάπτυξη των παιδιών όσο το δυνατόν νωρίτερα.
2 - όχι μια επιφανειακή εξήγηση των ενεργειών, αλλά μια βαθιά παιδαγωγική ανάλυση (προσδιορισμός των πραγματικών αιτιών, μια διαφοροποιημένη προσέγγιση για την εξάλειψη).
3 - όχι η χρήση μιας ξεχωριστής απομονωμένης μεθοδολογίας, τεχνολογίας, αλλά μια αλλαγή σε ολόκληρη την οργάνωση της ζωής του παιδιού (δηλαδή, μια αλλαγή σε ολόκληρο το σύστημα σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του κοινωνικού του περιβάλλοντος).
ΑΛΛΑ! Η αποτελεσματική κατασκευή ενός τέτοιου συστήματος είναι δυνατή μόνο ως αποτέλεσμα των κοινών προσπαθειών τόσο του ίδιου του παιδιού όσο και των γονέων, των παιδαγωγών και των δασκάλων. Ανάλογα με τις διαπιστωμένες δυσκολίες στην προσωπική ανάπτυξη του παιδιού επιλέγονται οι τακτικές της διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας. Γενικοί κανόνες που πρέπει να τηρούνται όταν εργάζεστε με παιδιά που έχουν ορισμένες συμπεριφορικές ελλείψεις.
1. Εστιάστε στη συμπεριφορά, όχι στην προσωπικότητα του παιδιού. Εκείνοι. η αντίδραση του ενήλικα στην απαράδεκτη συμπεριφορά του παιδιού θα πρέπει να αποδεικνύει ότι «Είσαι καλός και μπορείς να είσαι ακόμα καλύτερος, αλλά η συμπεριφορά σου τώρα είναι τρομερή».
2. Όταν εξηγείτε σε ένα παιδί γιατί η συμπεριφορά του είναι απαράδεκτη και αναστατώνει τους ενήλικες, αποφύγετε τις λέξεις «ηλίθιο», «λάθος», «κακό» κ.λπ. γιατί οι υποκειμενικές αξιολογικές λέξεις προκαλούν μόνο προσβολή στο παιδί, αυξάνουν τον εκνευρισμό των ενηλίκων και, ως εκ τούτου, απομακρύνουν από την επίλυση του προβλήματος.
3. Όταν αναλύετε τη συμπεριφορά του παιδιού, περιοριστείτε σε μια συζήτηση για το τι συνέβη τώρα. Επειδή Η στροφή προς ένα αρνητικό παρελθόν ή ένα απελπιστικό μέλλον οδηγεί τόσο το παιδί όσο και τον ενήλικα στην ιδέα ότι το σημερινό περιστατικό είναι κάτι αναπόφευκτο και ανεπανόρθωτο 4. Μειώστε αντί να αυξήσετε την ένταση της κατάστασης. Εκείνοι. Τα ακόλουθα κοινά λάθη πρέπει να αποφεύγονται:
Αφήστε την τελευταία λέξη
Αξιολογήστε τον χαρακτήρα του παιδιού
Χρησιμοποιήστε φυσική δύναμη
Συμμετέχετε άλλα άτομα που δεν εμπλέκονται στη σύγκρουση,
Κάντε γενικεύσεις όπως "Πάντα το κάνεις αυτό"
Συγκρίνετε το ένα παιδί με το άλλο.
5. Δείξτε στα παιδιά μοντέλα επιθυμητής συμπεριφοράς.
6. Καθ’ όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού και διορθωτικού έργου είναι απαραίτητη η διατήρηση συστηματικής επαφής με τους γονείς.
Βιβλιογραφία
1. Belkin A.S. Η θεωρία της παιδαγωγικής διάγνωσης και πρόληψης αποκλίσεων στη συμπεριφορά των μαθητών. /Αφηρημένη. dis. έγγρ. πεδ. Επιστήμες. - Μ.: 2003. - 36 σελ.
2. Varga A.Ya. Ψυχοδιαγνωστική παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς παιδιού χωρίς ανωμαλίες νοητικής ανάπτυξης / Ψυχολογική κατάσταση ενός ατόμου σε διάφορες κοινωνικές συνθήκες: ανάπτυξη, διάγνωση και διόρθωση. - Μ.: MGPI. - 2002. - Σ. 142-160.
3.Vygotsky L.S. Παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. V.V.Davydova.- M.: Pedagogy-Press, 2002.- S. 263-269.
4.Λεβίτοφ Ν.Δ. Ψυχική κατάσταση επιθετικότητας// Βοπρ. Ψυχολογία, Νο. 6, 1972.- S. 168-173.
5. Lesgaft P.F. Οικογενειακή εκπαίδευση του παιδιού και η σημασία της./Π.Φ. Lesgaft - M.: Pedagogy, 1991. - S. 10-86.
6.Lichko A.E. Ψυχοπάθειες και τονισμοί χαρακτήρων σε εφήβους.// Vopr. ψυχολογία, Ν 3, 2003. - Σ.116-125.
Φιλοξενείται στο Allbest.ru
...Παρόμοια Έγγραφα
Χαρακτηριστικό γνώρισμα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότηταςπαιδιά δημοτικού σχολείου. Προσδιορισμός των αιτιών και περιγραφή των τύπων επιθετικής συμπεριφοράς μικρότερων μαθητών. Ανάπτυξη προγράμματος ψυχολογικής διόρθωσης επιθετικής συμπεριφοράς σε παιδιά δημοτικού.
διατριβή, προστέθηκε 07/09/2014
Περιγραφή των εννοιών που χρησιμοποιούνται στον χαρακτηρισμό παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς. Μελέτη των κριτηρίων με τα οποία είναι δυνατός ο προσδιορισμός παραβιάσεων στη συμπεριφορά. Τύποι, αιτίες και μηχανισμοί των αποκλίσεων συμπεριφοράς. Συνοδεύοντας παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς.
δοκιμή, προστέθηκε στις 24/05/2010
Η συμπεριφορά ως ψυχολογική κατηγορία. Αρχές διόρθωσης συμπεριφοράς. Ψυχολογική ταξινόμηση τύπων αποκλίνουσας συμπεριφοράς. Ψυχολογικά και παιδαγωγική διόρθωσηαποκλίνουσα συμπεριφορά των εφήβων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
θητεία, προστέθηκε 20/05/2010
Ατομικά-τυπολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Χαρακτηριστικά του ατομικού στυλ συμπεριφοράς στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες παιδιών με σοβαρές διαταραχές λόγου. Παιχνίδια και ασκήσεις για τη διαμόρφωση και διόρθωση του ατομικού στυλ συμπεριφοράς των μικρότερων μαθητών.
θητεία, προστέθηκε 11/12/2014
Ορισμός της έννοιας του εθισμού στα παιδιά ως μορφή καταστροφικής συμπεριφοράς και διαφυγής από την πραγματικότητα. Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της διόρθωσης της αθροιστικής συμπεριφοράς των παιδιών. Σύνθετο χαρακτηριστικό υπάρχουσες μορφέςκαι μεθόδους διόρθωσης της αθροιστικής συμπεριφοράς των παιδιών.
περίληψη, προστέθηκε 27/08/2011
Κριτήρια αξιολόγησης πιθανή απόκλισηστη συμπεριφορά του παιδιού. Χαρακτηριστικά επιθετικότητας, ευερεθιστότητας, υπερκινητικότητας, άγχους στα παιδιά, μέτρα για την πρόληψή τους. Εφαρμογή του προγράμματος παιγνιοθεραπείας ως μέσο διόρθωσης της συμπεριφοράς των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
θητεία, προστέθηκε 24/06/2011
Η επιθετικότητα ως μορφή καταστροφικής συμπεριφοράς. Παράγοντες που επηρεάζουν την εμφάνιση επιθετικής συμπεριφοράς στην ηλικία του δημοτικού. Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διόρθωση της επιθετικότητας σε μικρότερους μαθητές. Συμβουλές για την αντιμετώπιση ενός επιθετικού παιδιού.
θητεία, προστέθηκε 29/04/2016
Κοινωνικο-ψυχολογικές αιτίες αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην εφηβεία. Οι κύριες κατευθύνσεις και μορφές πρόληψής του. Χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά τονισμένων εφήβων. Μεθοδολογία για τη διόρθωση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε μαθητές.
θητεία, προστέθηκε 11/04/2013
Το πρόβλημα της επιθετικής συμπεριφοράς του παιδιού στα αρχικά στάδια της οντογένεσης στην αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία. Έλεγχος της αφομοίωσης από μαθητές γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων στη ρωσική γλώσσα στο δημοτικό σχολείο. Παράγοντες ηλικίας στη διαμόρφωση της επιθετικότητας.
διατριβή, προστέθηκε 14/02/2013
Το πρόβλημα της εκδήλωσης παρορμητικής συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στην οντογένεση, η ψυχολογική αιτιολόγησή της. Χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση, τρόποι διόρθωσης των εκδηλώσεων παρορμητικής συμπεριφοράς τους.
Κλασικοί δάσκαλοι (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) τόνισαν τη σημασία της εκπαίδευσης της εθελοντικής συμπεριφοράς στα παιδιά.
Συνειδητοποιώντας τυχαία συμπεριφορά,το παιδί, καταρχάς, καταλαβαίνει γιατί και για τι κάνει ορισμένες ενέργειες, ενεργεί με αυτόν τον τρόπο και όχι διαφορετικά. Δεύτερον, το ίδιο το παιδί προσπαθεί ενεργά να συμμορφώνεται με τους κανόνες και τους κανόνες συμπεριφοράς, χωρίς να περιμένει εντολές, δείχνοντας πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Τρίτον, το παιδί ξέρει πώς όχι μόνο να επιλέγει τη σωστή συμπεριφορά, αλλά και να την τηρεί μέχρι τέλους, παρά τις δυσκολίες, καθώς και σε καταστάσεις όπου δεν υπάρχει έλεγχος από ενήλικες ή άλλα παιδιά.
Εάν ένα παιδί εφαρμόζει συνεχώς αυθαίρετη συμπεριφορά, τότε έχει διαμορφώσει σημαντικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας: αυτοέλεγχο, εσωτερική οργάνωση, υπευθυνότητα, ετοιμότητα και συνήθεια να υπακούει στους δικούς του στόχους (αυτοπειθαρχία) και κοινωνικές στάσεις (νόμοι, κανόνες, αρχές, κανόνες η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ).
Συχνά, η συμπεριφορά των εξαιρετικά υπάκουων παιδιών ορίζεται ως «αυθαίρετη». Ωστόσο, η υπακοή του παιδιού, συχνά «τυφλή» ακολουθώντας τους κανόνες ή τις οδηγίες των ενηλίκων, δεν μπορεί να γίνει άνευ όρων αποδεκτή και έγκριση. Η «τυφλή» (ακούσια) υπακοή στερείται σημαντικών χαρακτηριστικών εκούσιας συμπεριφοράς - νοηματοδότηση, πρωτοβουλία. Επομένως)" ένα παιδί με τέτοια "άνετη" συμπεριφορά χρειάζεται διορθωτική βοήθεια με στόχο να ξεπεράσει τους αρνητικούς σχηματισμούς προσωπικότητας που καθορίζουν μια τέτοια συμπεριφορά.
ακούσια συμπεριφορά(διάφορες αποκλίσεις στη συμπεριφορά) των παιδιών εξακολουθεί να αποτελεί ένα από τα επείγοντα προβλήματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και παιδαγωγικής πρακτικής. Τα παιδιά με αποκλίσεις στη συμπεριφορά παραβιάζουν συστηματικά τους κανόνες, δεν υπακούουν στην εσωτερική ρουτίνα και τις απαιτήσεις των ενηλίκων, είναι αγενή, παρεμβαίνουν στις δραστηριότητες της τάξης ή της ομάδας.
Αιτίες αποκλίσεων στη συμπεριφορά των παιδιώνποικίλλουν, αλλά μπορούν όλα να ταξινομηθούν σε δύο ομάδες.
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς έχουν μια πρωταρχική προϋπόθεση, δηλ. καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά του ατόμου, συμπεριλαμβανομένων των νευροδυναμικών ιδιοτήτων του παιδιού: αστάθεια των νοητικών διεργασιών, ψυχοκινητική καθυστέρηση ή, αντίθετα, ψυχοκινητική αναστολή. Αυτές και άλλες νευροδυναμικές διαταραχές εκδηλώνονται κυρίως με υπερδιεγερτική συμπεριφορά με τη χαρακτηριστική συναισθηματική αστάθεια, την ευκολία μετάβασης από την αυξημένη δραστηριότητα στην παθητικότητα και, αντιστρόφως, από την πλήρη αδράνεια σε διαταραγμένη δραστηριότητα.
Σε άλλες περιπτώσεις, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αποτέλεσμα μιας ανεπαρκούς (αμυντικής) απάντησης του παιδιού σε ορισμένες δυσκολίες στη σχολική ζωή ή σε ένα στυλ σχέσεων με ενήλικες και συνομηλίκους που δεν είναι ικανοποιητικό για το παιδί. Η συμπεριφορά του παιδιού σε αυτή την περίπτωση χαρακτηρίζεται από αναποφασιστικότητα, παθητικότητα ή αρνητισμό, πείσμα, επιθετικότητα. Φαίνεται ότι τα παιδιά με τέτοια συμπεριφορά δεν θέλουν να συμπεριφέρονται καλά, παραβιάζουν εσκεμμένα την πειθαρχία. Ωστόσο, αυτή η εντύπωση είναι εσφαλμένη. Το παιδί είναι πραγματικά ανίκανο να αντιμετωπίσει τις εμπειρίες του. Η παρουσία αρνητικών εμπειριών και επιδράσεων οδηγεί αναπόφευκτα σε βλάβες στη συμπεριφορά, είναι ο λόγος για την εμφάνιση συγκρούσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.
Η πρόληψη παραβιάσεων στη συμπεριφορά των παιδιών που έχουν ανατεθεί σε αυτήν την ομάδα είναι αρκετά εύκολο να εφαρμοστεί σε περιπτώσεις όπου οι ενήλικες (δάσκαλος, δάσκαλος, γονείς) δίνουν ήδη προσοχή στις πρώτες τέτοιες εκδηλώσεις. Είναι επίσης απαραίτητο όλες, ακόμη και οι πιο ασήμαντες συγκρούσεις και παρεξηγήσεις να επιλυθούν άμεσα. Η σημασία της γρήγορης ανταπόκρισης ενός ενήλικα σε αυτές τις περιπτώσεις εξηγείται από το γεγονός ότι, μόλις προκύψουν, αυτές οι συγκρούσεις και οι παρεξηγήσεις γίνονται αμέσως η αιτία εμφάνισης λανθασμένων σχέσεων και αρνητικών συναισθημάτων, τα οποία βαθαίνουν και αναπτύσσονται από μόνα τους, αν και η αρχική η αιτία μπορεί να είναι ασήμαντη.
Συχνά, η κακή συμπεριφορά δεν συμβαίνει επειδή το παιδί ήθελε συγκεκριμένα να παραβιάσει την πειθαρχία ή κάτι το ώθησε να το κάνει, αλλά από την αδράνεια και την πλήξη, σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ανεπαρκώς κορεσμένο με διάφορους τύπους δραστηριότητας. Παραβιάσεις στη συμπεριφορά είναι επίσης πιθανές λόγω άγνοιας των κανόνων συμπεριφοράς.
Η πρόληψη και η διόρθωση μιας τέτοιας συμπεριφοράς είναι δυνατή εάν το παιδί διαμορφώνεται σκόπιμα σε γνωστική δραστηριότητα, συμπεριλαμβανομένου του σε διάφορες δραστηριότητες, οι κανόνες συμπεριφοράς καθορίζονται σύμφωνα με τις συνθήκες ενός δεδομένου σχολείου, τάξης, οικογένειας και ενός ενοποιημένου συστήματος απαιτήσεων για την εφαρμογή των κανόνων αυτών τηρείται. Για να αφομοιώσουν τα παιδιά τους κανόνες συμπεριφοράς, μεγάλη σημασία έχουν και οι απαιτήσεις που προέρχονται όχι μόνο από ενήλικες, αλλά και από συνομηλίκους, από την ομάδα των παιδιών.
Τυπικές διαταραχές συμπεριφοράς -πρόκειται για υπερκινητική συμπεριφορά (που οφείλεται, όπως ήδη αναφέρθηκε, κυρίως στα νευροδυναμικά χαρακτηριστικά του παιδιού), καθώς και εκδηλωτική, διαμαρτυρόμενη, επιθετική, βρεφική, σύμμορφη και συμπτωματική συμπεριφορά (στην εμφάνιση της οποίας οι καθοριστικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες μάθησης και ανάπτυξη, το στυλ των σχέσεων με τους ενήλικες, τα χαρακτηριστικά της οικογενειακής ανατροφής).
