Έννοιες της ιστορίας της ψυχολογίας του Vygotsky. Πολιτισμική-ιστορική έννοια Λ

Σχετικό άρθρο « Πολιτισμική-ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky»

Η δεκαετία του 20 του περασμένου αιώνα έγινε μια πραγματικά «χρυσή εποχή» στη ρωσική ψυχολογία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ονόματα όπωςL. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Ο Λεοντίεφ.Οι ανακαλύψεις που έγιναν από αυτούς τους στοχαστές κατά τη διάρκεια της ζωής τους, ειδικά η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του L. S. Vygotsky, υπόκεινται σε ατελείωτες συζητήσεις.Μπορείτε να μάθετε για τη σημασία αυτής της χρονικής περιόδου για την ανάπτυξη της ψυχολογίας από την εισαγωγική ομιλία του A. Asmolov στο βιβλίο «Etudes on the History of Behavior»: «Επιπλέον, όσο πιο μακριά απομακρυνόμαστε από τον L. S. Vygotsky, ο ρόλος στον πολιτισμό και την κοινωνία. 1

Μια πραγματικά ανεκτίμητη συμβολή στην αναπλήρωση του αποθηκευτικού χώρου της ψυχολογίας με γνώση είχε ο Σοβιετικός επιστήμονας L. S. Vygotsky. «Δεν θα ήταν υπερβολή να αποκαλέσουμε τον Βιγκότσκι ιδιοφυΐα. Για περισσότερες από πέντε δεκαετίες στην επιστήμη, δεν έχω γνωρίσει άνθρωπο που να τον πλησιάζει όσον αφορά τη διαύγεια του νου, την ικανότητα να βλέπει την ουσία των πιο περίπλοκων προβλημάτων, το εύρος της γνώσης σε πολλούς τομείς της επιστήμης και ικανότητα πρόβλεψης της περαιτέρω ανάπτυξης της ψυχολογίας», έγραψε ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget. 2

Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον, επομένως η ανάπτυξή του καθορίζεται από τις συνθήκες της κοινωνίας στην οποία ζει. Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες, δηλαδή: αντίληψη, φαντασία, μνήμη, σκέψη και ομιλία, προέκυψαν στην πορεία της πολιτιστικής ανάπτυξης της κοινωνίας, επομένως δεν υπάρχει αμφιβολία ότι έχουν κοινωνική προέλευση. Η συνειδητά ρυθμισμένη προσοχή και μνήμη, η σκέψη που βασίζεται σε θεωρητικό συλλογισμό και συμπεράσματα, η ικανότητα για ανεξάρτητη ανάπτυξη και οργάνωση της δικής του δραστηριότητας, καθώς και η συνεκτική ομιλία είναι προϊόν της ιστορικής εξέλιξης της κοινωνίας και είναι εγγενείς μόνο σε ένα λογικό άτομο.

«Η εισαγωγή μιας ιστορικής προσέγγισης για την ανάπτυξη των ανθρώπινων διανοητικών διεργασιών στη σοβιετική ψυχολογική επιστήμη, ο αγώνας για τη δημιουργία μιας συγκεκριμένης ψυχολογικής θεωρίας της συνείδησης και, σε σχέση με αυτό, μια εις βάθος πειραματική μελέτη της ανάπτυξης των εννοιών στο παιδιά, η ανάπτυξη μιας περίπλοκης ερώτησης σχετικά με τη σχέση μεταξύ μάθησης και νοητικής ανάπτυξης του παιδιού - τέτοια ήταν η συμβολή "L.S. Ο Vygotsky στη σοβιετική ψυχολογία. Αρχικά, οι ψυχολόγοι πίστευαν ότι οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες καθορίζονται από τη γέννηση και αναπτύσσονται σε μια ομάδα. Στην πραγματικότητα, όπως απέδειξε ο L. S. Vygotsky, αυτές οι λειτουργίες ξεκινούν το σχηματισμό και την ανάπτυξή τους με βάση τις κατώτερες, έτσι η ανθρώπινη συμπεριφορά γίνεται συνειδητή, αυθαίρετη. Ο Lev Semyonovich απέδειξε ότι οι υψηλότερες "λειτουργίες διαμορφώνονται πρώτα στην ομάδα με τη μορφή σχέσεων μεταξύ των παιδιών, στη συνέχεια γίνονται οι νοητικές λειτουργίες του ατόμου". 3

Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, η προσωπικότητα ενός παιδιού αναπτύσσεται πλήρως μόνο όταν οι βιολογικές και κοινωνικές αρχές αναπτύσσονται μαζί, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Διαφορετικά, η παραβίαση ενός από αυτά θα οδηγήσει σε παραβίαση του σχηματισμού προσωπικότητας. Για παράδειγμα, ένα απολύτως υγιές φυσιολογικά παιδί που βρίσκεται έξω από την κοινωνία γίνεται κοινωνικό ανάπηρο, το λεγόμενο παιδί Mowgli. Ο ρόλος του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού αλλάζει σε ευθεία αναλογία με την ηλικία του.

Η σημασία της πολιτισμικής-ιστορικής έννοιας για την παιδαγωγική του L. S. Vygotsky είναι ανεκτίμητη. Η προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση στην εκπαίδευση βασίζεται στον ορισμό του Lev Semyonovich ότι η προσωπικότητα είναι ένας πολύπλοκος ψυχολογικός μηχανισμός που εκτελεί ορισμένες λειτουργίες. Αυτή η δήλωση υποδηλώνει ότι κάθε παιδί είναι μια μοναδική προσωπικότητα, που διαθέτει ένα σύνολο ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που είναι εγγενείς μόνο σε αυτό, επομένως απαιτεί μια συγκεκριμένη στάση και προσοχή στον εαυτό του. Επίσης, οι διατάξεις της έννοιας επηρέασαν την εμφάνιση και ανάπτυξη της πολιτισμικής μεθόδου στην παιδαγωγική. Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, «η προσωπικότητα δεν είναι έμφυτη, αλλά προκύπτει ως αποτέλεσμα της πολιτιστικής και κοινωνικής ανάπτυξης». Το παιδί μαθαίνει την κουλτούρα της κοινωνίας στην οποία ζει, μαθαίνει τις αξίες της. τέσσερις

Στο έδαφος που ετοίμασε η πολιτισμική-ιστορική έννοια, γεννήθηκε μια σχολή ψυχολογίας, από την οποία οι A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov και οι υπολοιποι. Καθένας από αυτούς έχει συνεισφέρει στην επιστήμη. Αναπτύσσοντας τις ιδέες του σχολείου του L. S. Vygotsky, ο D. B. Elkonin δημιούργησε τη δική του επιστημονική κατεύθυνση στην παιδική και εκπαιδευτική ψυχολογία, ένα σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης που υπάρχει ήδη για περισσότερα από 50 χρόνια.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούν να εξαχθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα. Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του L. S. Vygotsky αποκαλύπτει τα ειδικά χαρακτηριστικά της ψυχικής ανάπτυξης ενός κοινωνικού όντος - ενός ατόμου που αναπτύσσεται ολοκληρωμένα λόγω της αλληλεπίδρασης βιολογικών και κοινωνικών αρχών.Χάρη στην επιστημονική συμβολή του L. S. Vygotsky, προέκυψε μια πολιτιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση, η οποία χρησιμοποιείται επίσης στις δημοτικές τάξεις και στο σχολείο. Ανέδειξε αξιόλογους επιστήμονες, τους καρπούς των οποίων καρπώνουμε αυτή τη στιγμή.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

Vygotsky L. S. Collected Works: Σε έξι τόμους. T.Z. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής / Εκδ. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Παιδαγωγική", 1983. - 368 σελ.

Vygotsky L. S. Etudes για την ιστορία της συμπεριφοράς: μαϊμού, πρωτόγονος, παιδί. Κοινωνική βιογραφία της πολιτιστικής-ιστορικής ψυχολογίας / A. R. Luria - Moscow: "Pedagogy - Press", 1993. - 224 p.

Leontiev A.N. Ψυχολογικές απόψεις του L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p.

Piaget J. Γενετική πτυχή της γλώσσας και της σκέψης / J. Piaget - Μ.: Παιδαγωγική-Τύπος, 1994. - 526 σελ.

1Vygotsky L.S., Etudes για την ιστορία της συμπεριφοράς: μαϊμού, πρωτόγονος, παιδί. Κοινωνική βιογραφία της πολιτιστικής-ιστορικής ψυχολογίας / A. R. Luria - Moscow: "Pedagogy - Press", 1993. - 224 p. σελ. 2-3.

2Piaget J. Genetic aspect of language and thinking / J. Piaget - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 526 p. S. 25.

3Leontiev A.N., Ψυχολογικές απόψεις του L.S. Vygotsky / A. R. Luria - M., 1956. - 366 p. S. 25.

4Vygotsky L.S. Συλλεκτικά Έργα: Στο β-τι τ. Τ.Ζ. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής / Εκδ. A. M. Matyushkina / L. S. Vygotsky - M .: "Παιδαγωγική", 1983. - 368 σελ.

Θέμα 2. Πολιτιστική και ιστορική έννοια του Λ.Σ. Vygotsky και θεωρία δραστηριότητας

1. Οντογένεση της ανθρώπινης ψυχής και προσωπικότητας στη θεωρία του Λ.Σ. Vygotsky.

2. Νόμοι ψυχικής ανάπτυξης.

3. Ο ρόλος της δραστηριότητας του παιδιού στη νοητική του ανάπτυξη.

1. Οντογένεση της ανθρώπινης ψυχής και προσωπικότητας στη θεωρία του Λ.Σ. Vygotsky

Διαμόρφωση και ανάπτυξηΗ ρωσική ψυχολογία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το όνομα L.S. Vygotsky.Όλη του η επιστημονική δραστηριότητα στόχευε στη μετάβαση της ψυχολογίας «από την καθαρά περιγραφική, εμπειρική και φαινομενολογική μελέτη των φαινομένων στην αποκάλυψη της ουσίας τους». Εισήγαγε μια νέα πειραματική-γενετική μέθοδο για τη μελέτη των ψυχικών φαινομένων, αφού πίστευε ότι «το πρόβλημα της μεθόδου είναι η αρχή και η βάση, το άλφα και το ωμέγα ολόκληρης της ιστορίας της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού».

L.S. Ο Vygotsky ανέπτυξε το δόγμα της ηλικίας ως μονάδα ανάλυσης της ανάπτυξης του παιδιού.

Αυτός προτείνεταιμια διαφορετική κατανόηση της πορείας, των συνθηκών, της πηγής, της μορφής, των ιδιαιτεροτήτων και των κινητήριων δυνάμεων της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. περιέγραψε τις εποχές, τα στάδια και τις φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού, καθώς και τις μεταβάσεις μεταξύ τους στην πορεία της οντογένεσης. εντόπισε και διατύπωσε τους βασικούς νόμους της παιδικής ανάπτυξης.

Μπορεί να λεχθεί χωρίς υπερβολή ότι ο Λ.Σ. Ο Vygotsky έκανε τα πάντα για να γίνει η αναπτυξιακή ψυχολογία μια πλήρης και γνήσια επιστήμη, έχοντας το δικό της αντικείμενο, μέθοδο και νόμους. έκανε τα πάντα για να μπορέσει αυτή η επιστήμη να λύσει τα πιο σημαντικά πρακτικά προβλήματα διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών, να προσεγγίσει τα προβλήματα της κανονιστικής διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία με έναν νέο τρόπο.

Κεντρικόςγιατί ολόκληρη η ιστορία της ρωσικής ψυχολογίας έχει γίνει πρόβλημα συνείδησης. Ο Vygotsky όρισε το εύρος της έρευνάς του ως "Κορυφαία ψυχολογία"(ψυχολογία της συνείδησης), που αντιτίθεται στα άλλα δύο - «επιφανειακά» (η θεωρία της συμπεριφοράς) και «βαθιά» (ψυχανάλυση). Έβλεπε τη συνείδηση ​​ως «πρόβλημα της δομής της συμπεριφοράς».

Η αξία του επιστήμονα έγκειται στο γεγονός ότι αυτός εισήγαγε για πρώτη φορά την ιστορική αρχήστον τομέα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Ιστορική μελέτη σημαίνει την εφαρμογή της κατηγορίας της ανάπτυξης στη μελέτη των φαινομένων. Το να μελετάς κάτι ιστορικά σημαίνει να μελετάς σε κίνηση. Αυτή είναι η βασική απαίτηση της διαλεκτικής μεθόδου.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, ευνοεί το περιβάλλον σχετικά με την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών καθώς πηγή ανάπτυξη.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προκύπτουν αρχικά ως μορφή συλλογικής συμπεριφοράς του παιδιού, ως μορφή συνεργασίας με άλλους ανθρώπους και μόνο αργότερα γίνονται ατομικές λειτουργίες του ίδιου του παιδιού.

L.S. Ο Vygotsky τόνισε ότι η στάση προς το περιβάλλον αλλάζει με την ηλικία και, κατά συνέπεια, αλλάζει και ο ρόλος του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη. Τόνισε ότι το περιβάλλον πρέπει να εξετάζεται όχι απόλυτα, αλλά σχετικά, αφού η επιρροή του περιβάλλοντος καθορίζεται από τις εμπειρίες του παιδιού.

Κάθε μορφή πολιτιστικής ανάπτυξης, πολιτιστικής συμπεριφοράς, θεωρείται η Λ.Σ. Ο Vygotsky, είναι ήδη προϊόν της ιστορικής εξέλιξης της ανθρωπότητας. Η μετατροπή του φυσικού υλικού σε ιστορική μορφή είναι πάντα μια διαδικασία σύνθετης αλλαγής στον ίδιο τον τύπο ανάπτυξης, και σε καμία περίπτωση απλής οργανικής ωρίμανσης. συνεπώς μορφή ανάπτυξης μωρό είναι οικειοποίηση πολιτιστική και ιστορική εμπειρία συμπεριφοράς.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες το παιδί δεν υπόκειται στη δράση των βιολογικών νόμων, αλλά υπόκειται στη δράση των κοινωνικοϊστορικών νόμων . Όλες οι σύγχρονες θεωρίες του Vygotsky για την ανάπτυξη του παιδιού ερμήνευσαν αυτή τη διαδικασία από βιολογική άποψη. Από την πλευρά του Λ.Σ. Vygotsky, όλες οι θεωρίες περιέγραψαν την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού ως μια διαδικασία μετάβασης από το ατομικό στο κοινωνικό. Επομένως, το κεντρικό πρόβλημα όλων, ανεξαιρέτως, της ξένης ψυχολογίας εξακολουθεί να είναι το πρόβλημα της κοινωνικοποίησης, το πρόβλημα της μετάβασης από τη βιολογική ύπαρξη σε μια κοινωνικοποιημένη προσωπικότητα.

Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, η κινητήρια δύναμη της νοητικής ανάπτυξης είναι η μάθηση . Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η ανάπτυξη και η μάθηση είναι διαφορετικές διαδικασίες. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η διαδικασία της ανάπτυξης έχει εσωτερικούς νόμους αυτοέκφρασης.

Εκπαίδευσηυπάρχει μια εσωτερικά απαραίτητη στιγμή στη διαδικασία ανάπτυξης σε ένα παιδί όχι φυσικών, αλλά ιστορικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου. Η μάθηση δεν είναι το ίδιο με την ανάπτυξη. Δημιουργεί μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης, δηλαδή το παιδί αναπτύσσει ενδιαφέρον για τη ζωή, αφυπνίζει και θέτει σε κίνηση τις εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης. Στην αρχή, είναι δυνατά για το παιδί μόνο στη σφαίρα των σχέσεων με τους άλλους και της συνεργασίας με τους συντρόφους. Στη συνέχεια, διεισδύοντας σε όλη την εσωτερική πορεία ανάπτυξης, γίνονται ιδιοκτησία του ίδιου του παιδιού.

L.S. Ο Vygotsky πραγματοποίησε πειραματικές μελέτες για τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης. Αυτή είναι η μελέτη καθημερινών και επιστημονικών εννοιών, η μελέτη της αφομοίωσης μητρικών και ξένων γλωσσών, ο προφορικός και γραπτός λόγος, η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.

Συνθήκες ανάπτυξηςαργότερα με περισσότερες λεπτομέρειες ήταν περιγράφεται από τον Α.Ν. Ο Λεοντίεφ.Αυτά είναι τα μορφολογικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά του εγκεφάλου και της επικοινωνίας. Αυτές οι προϋποθέσεις πρέπει να τεθούν σε εφαρμογή από τη δραστηριότητα του υποκειμένου. Η δραστηριότητα προκύπτει ως απάντηση σε μια ανάγκη. Οι ανάγκες επίσης δεν εμφανίζονται έμφυτες, διαμορφώνονται και η πρώτη ανάγκη είναι η ανάγκη επικοινωνίας με έναν ενήλικα. Στη βάση του, το μωρό εισέρχεται σε πρακτική επικοινωνία με τους ανθρώπους, η οποία πραγματοποιείται αργότερα μέσω αντικειμένων και μέσω του λόγου.

2. Νόμοι της νοητικής ανάπτυξης

L.S. Ο Vygotsky διατύπωσε μια σειρά από νόμους της νοητικής ανάπτυξης:

1. Η ηλικιακή ανάπτυξη έχει μια πολύπλοκη οργάνωση στο χρόνο:τον δικό του ρυθμό, που δεν συμπίπτει με τον ρυθμό του χρόνου, και τον δικό του ρυθμό, που αλλάζει σε διαφορετικά χρόνια της ζωής. Έτσι, ένα έτος ζωής στη βρεφική ηλικία δεν είναι ίσο με ένα έτος ζωής στην εφηβεία.

2. Ο νόμος της μεταμόρφωσης στην ανθρώπινη ανάπτυξη:η ανάπτυξη είναι μια αλυσίδα ποιοτικών αλλαγών. Ένα παιδί δεν είναι απλώς ένας μικρός ενήλικας που ξέρει λιγότερα και μπορεί να κάνει λιγότερα, αλλά ένα ον με έναν ποιοτικά διαφορετικό ψυχισμό.

3. Ο νόμος της ανομοιόμορφης ηλικιακής ανάπτυξης:Κάθε πλευρά στην ψυχή του παιδιού έχει τη δική της βέλτιστη περίοδο ανάπτυξης. Ο νόμος αυτός συνδέεται με την υπόθεση του Λ.Σ. Vygotsky για τη συστημική και σημασιολογική δομή της συνείδησης.

4. Ο νόμος της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών.Αρχικά, προκύπτουν ως μια μορφή συλλογικής συμπεριφοράς, ως μια μορφή συνεργασίας με άλλους ανθρώπους και μόνο αργότερα γίνονται εσωτερικές ατομικές λειτουργίες του ίδιου του ατόμου.

Διακριτικά χαρακτηριστικά ανώτερων νοητικών λειτουργιών: διαμεσολάβηση, επίγνωση, αυθαιρεσία, συστημικότητα - διαμορφώνονται in vivo, διαμορφώνονται ως αποτέλεσμα της κατοχής ειδικών εργαλείων, μέσων που αναπτύχθηκαν στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης της κοινωνίας. Η ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών συνδέεται με τη μάθηση με την ευρεία έννοια της λέξης, δεν μπορεί να συμβεί διαφορετικά παρά μόνο με τη μορφή αφομοίωσης δεδομένων προτύπων, επομένως αυτή η ανάπτυξη περνάει από διάφορα στάδια.

Η ιδιαιτερότητα της ανθρώπινης ανάπτυξης έγκειται στο γεγονός ότι υπόκειται στη δράση κοινωνικοϊστορικών νόμων. Ο βιολογικός τύπος ανάπτυξης συμβαίνει στη διαδικασία προσαρμογής στη φύση μέσω της κληρονομιάς των ιδιοτήτων του είδους και μέσω της ατομικής εμπειρίας. Ένα άτομο δεν έχει έμφυτες μορφές συμπεριφοράς στο περιβάλλον. Η ανάπτυξή του συμβαίνει μέσω της οικειοποίησης ιστορικά ανεπτυγμένων μορφών και μεθόδων δραστηριότητας.

Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης- αυτή είναι η απόσταση μεταξύ του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού και του επιπέδου πιθανής ανάπτυξης. Αυτό το επίπεδο καθορίζεται με τη βοήθεια εργασιών που επιλύονται υπό την καθοδήγηση ενηλίκων. Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης ορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει, αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. λειτουργίες που μπορούν να ονομαστούν όχι οι καρποί της ανάπτυξης, αλλά οι οφθαλμοί της ανάπτυξης, τα άνθη της ανάπτυξης. Το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης χαρακτηρίζει την επιτυχία της ανάπτυξης, τα αποτελέσματα της ανάπτυξης για το χθες και η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης χαρακτηρίζει τη νοητική ανάπτυξη για το αύριο.

Η έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης είναι μεγάλης θεωρητικής σημασίας και συνδέεται με θεμελιώδη προβλήματα της παιδικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας όπως η εμφάνιση και ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών, η σχέση μάθησης και νοητικής ανάπτυξης, οι κινητήριες δυνάμεις και οι μηχανισμοί ενός νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Η ζώνη εγγύς ανάπτυξης είναι μια λογική συνέπεια του νόμου του σχηματισμού ανώτερων νοητικών λειτουργιών, οι οποίες σχηματίζονται πρώτα από κοινή δραστηριότητα, σε συνεργασία με άλλους ανθρώπους και σταδιακά γίνονται οι εσωτερικές νοητικές διεργασίες του υποκειμένου. Όταν μια νοητική διαδικασία σχηματίζεται σε κοινή δραστηριότητα, βρίσκεται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης. μετά τη διαμόρφωση, γίνεται μια μορφή πραγματικής ανάπτυξης του θέματος.

Το φαινόμενο της ζώνης εγγύς ανάπτυξηςμαρτυρεί τον πρωταγωνιστικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. «Η μάθηση είναι καλή μόνο τότε», έγραψε ο L.S. Vygotsky - όταν πηγαίνει μπροστά από την ανάπτυξη. Στη συνέχεια ξυπνά και ζωντανεύει πολλές άλλες λειτουργίες που βρίσκονται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.

Όπως κάθε πολύτιμη ιδέα, η έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης έχει μεγάλη πρακτική σημασία για την απόφαση του ζητήματος του βέλτιστου συγχρονισμού της εκπαίδευσης· αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό τόσο για τη μάζα των παιδιών όσο και για κάθε μεμονωμένο παιδί. Ο προσδιορισμός του επιπέδου πραγματικής και δυνητικής ανάπτυξης αποτελεί κανονιστική διαγνωστική που σχετίζεται με την ηλικία, σε αντίθεση με τη συμπτωματική διάγνωση, η οποία βασίζεται μόνο σε εξωτερικά σημάδια ανάπτυξης. Μια σημαντική συνέπεια αυτής της ιδέας είναι ότι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως δείκτης ατομικών διαφορών στα παιδιά.

Ένα από τα αποδεικτικά στοιχεία η επίδραση της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη του παιδιούείναι η υπόθεση του Λ.Σ. Vygotsky για τη συστημική και σημασιολογική δομή της συνείδησης και την ανάπτυξή της στην οντογένεση. Προβάλλοντας αυτή την ιδέα, ο L.S. Ο Vygotsky αντιτάχθηκε σθεναρά στον λειτουργισμό της σύγχρονης ψυχολογίας. Πίστευε ότι η ανθρώπινη συνείδηση ​​δεν είναι το άθροισμα των επιμέρους διεργασιών, αλλά ένα σύστημα, η δομή τους. Κανένα χαρακτηριστικό δεν αναπτύσσεται μεμονωμένα. Η ανάπτυξη κάθε συνάρτησης εξαρτάται από τη δομή σε ποια δομή περιλαμβάνεται και ποια θέση καταλαμβάνει. Άρα, σε μικρή ηλικία, η αντίληψη βρίσκεται στο κέντρο της συνείδησης, στην προσχολική ηλικία - μνήμη, στο σχολείο - σκέψη. Όλες οι άλλες ψυχικές διεργασίες αναπτύσσονται σε κάθε ηλικία υπό την επίδραση της κυρίαρχης λειτουργίας στη συνείδηση. Σύμφωνα με τον Λ.Σ. Vygotsky, η διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης συνίσταται στην αναδιάρθρωση της συστημικής δομής της συνείδησης, η οποία καθορίζεται από το επίπεδο ανάπτυξης των γενικεύσεων. Η είσοδος στη συνείδηση ​​είναι δυνατή μόνο μέσω της ομιλίας και η μετάβαση από τη μια δομή της συνείδησης στην άλλη πραγματοποιείται λόγω της ανάπτυξης της σημασίας της λέξης, με άλλα λόγια, στη γενίκευση. Η ανάπτυξη της γενίκευσης και η αλλαγή στη σημασιολογική δομή της συνείδησης μπορούν να ελεγχθούν άμεσα. Διαμορφώνοντας μια γενίκευση, μεταφέροντάς την σε υψηλότερο επίπεδο, η εκπαίδευση αναδομεί ολόκληρο το σύστημα συνείδησης.

Αλλά ταυτόχρονα, η ιδέα που εξέφρασε ο Λ.Σ. Ο Vygotsky στη δεκαετία του 1930, είχε μια σειρά από σημαντικές ελλείψεις. Πρώτον, το σχέδιο της συνείδησης ήταν διανοούμενου χαρακτήρα. Στην ανάπτυξη της συνείδησης, λήφθηκαν υπόψη μόνο οι γνωστικές διαδικασίες και η ανάπτυξη της σφαίρας των κινήτρων-ανάγκων μιας συνειδητής προσωπικότητας παρέμεινε εκτός της προσοχής του ερευνητή. Δεύτερον, ο Λ.Σ. Ο Vygotsky μείωσε τη διαδικασία ανάπτυξης των γενικεύσεων στις διαδικασίες αλληλεπίδρασης λόγου μεταξύ των ανθρώπων. Ταυτόχρονα, αυτός μεγάλης σημασίαςέδωσε το ρόλο της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Τρίτον, η αναπτυξιακή ψυχολογία την εποχή του Λ.Σ. Ο Vygotsky ήταν εξαιρετικά φτωχός σε πειραματικά δεδομένα, επομένως η υπόθεσή του δεν επιβεβαιώθηκε πειραματικά.

3 . Ο ρόλος της δραστηριότητας του παιδιού στη νοητική του ανάπτυξη

Ξεπερνώντας τις ελλείψεις και τους ιστορικά καθορισμένους περιορισμούς, που εκφράστηκαν από τον Λ.Σ. Η υπόθεση του Vygotsky, αντανακλά τα στάδια διαμόρφωσης της εγχώριας αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Το πρώτο βήμα στην ανάπτυξη της οικιακής ψυχολογίας έγινε ήδη στα τέλη της δεκαετίας του '30 από ψυχολόγους της σχολής Kharkov (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko. P.Ya. Galperin, L.I. Bozhovich και άλλοι .). Έδειξαν ότι η βάση για την ανάπτυξη των γενικεύσεων δεν είναι η επικοινωνία γλωσσικού τύπου, αλλά άμεση πρακτική δραστηριότητα του αντικειμένου.Έρευνα του A.V. Zaporozhets (σε κωφά παιδιά, οι γενικεύσεις σχηματίζονται ως αποτέλεσμα πρακτικών δραστηριοτήτων), V.I. Ashina (το ίδιο σε κανονικά παιδιά), A.N. Leontiev (μελέτη της φωτοευαισθησίας του χεριού και του ρόλου της δραστηριότητας αναζήτησης σε αυτή τη διαδικασία), P.Ya. Το Galperin (μελετώντας τη διαφορά μεταξύ βοηθητικών μέσων σε ζώα και ανθρώπινα εργαλεία) κατέστησε δυνατή την αποσαφήνιση της ιδέας του ποια είναι η κινητήρια δύναμη της νοητικής ανάπτυξης από διαφορετικές οπτικές γωνίες, επιτρέπεται να διατυπώσει μια διατριβή σχετικά με τη σημασία της δραστηριότητας στην ανθρώπινη ανάπτυξη.

Υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ της έννοιας της «μάθησης» και της έννοιας της «δραστηριότητας». Η έννοια της "εκπαίδευσης" υποδηλώνει την παρουσία εξωτερικού εξαναγκασμού ενός ατόμου. Η έννοια της «δραστηριότητας» τονίζει τη σύνδεση του ίδιου του υποκειμένου με τα αντικείμενα της πραγματικότητας που το περιβάλλει. Είναι αδύνατο να «μεταμοσχευθεί» άμεσα η γνώση απευθείας στο κεφάλι του υποκειμένου, παρακάμπτοντας τη δική του δραστηριότητα. Η εισαγωγή της έννοιας της «δραστηριότητας» στρέφει όλο το πρόβλημα της ανάπτυξης, στρέφοντάς το στο θέμα (D.B. Elkonin). Σύμφωνα με τον D.B. Elkonin, η διαδικασία σχηματισμού λειτουργικών συστημάτων είναι μια διαδικασία που παράγεται από το ίδιο το υποκείμενο. Αυτές οι μελέτες άνοιξαν το δρόμο για μια νέα εξήγηση του προσδιορισμού της νοητικής ανάπτυξης.

Έρευνες εγχώριων ψυχολόγων αποκάλυψαν τον ρόλο της δραστηριότητας του παιδιού στη νοητική του ανάπτυξη. Ήταν μια διέξοδος από το αδιέξοδο του προβλήματος των δύο παραγόντων. Η διαδικασία ανάπτυξης είναι αυτοπροώθησηθέμα μέσα από τις δραστηριότητές του με αντικείμενα. Παράγοντες κληρονομικότητας και περιβάλλον- είναι μόνο όροι,που καθορίζουν όχι την ουσία της διαδικασίας ανάπτυξης, αλλά μόνο διάφορες παραλλαγές εντός του κανόνα.

Το επόμενο βήμα στην ανάπτυξη της αναπτυξιακής ψυχολογίας στη σοβιετική χώρα συνδέεται με την απάντηση στο ερώτημα εάν η δραστηριότητα παραμένει η ίδια σε όλη την ανθρώπινη ανάπτυξη ή όχι. Κατασκευάστηκε από τον Α.Ν. Leontiev, ο οποίος εμβάθυνε την ανάπτυξη του L.S. Vygotsky περίπου κορυφαίο είδος δραστηριότητας.

Χάρη στο έργο του Α.Ν. Leontiev, η ηγετική δραστηριότητα θεωρείται ως κριτήριο για την περιοδοποίηση της ψυχικής ανάπτυξης, ως δείκτης της ψυχολογικής ηλικίας του παιδιού. Χαρακτηρίζεται η ηγετική δραστηριότητααπό το γεγονός ότι άλλοι τύποι δραστηριότητας προκύπτουν και διαφοροποιούνται σε αυτό, οι βασικές ψυχικές διεργασίες ξαναχτίζονται και αλλαγές στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας συμβαίνουν σε ένα δεδομένο στάδιο της ανάπτυξής της.

Συναισθηματικά άμεση επικοινωνία του βρέφους με τους ενήλικες.

Δραστηριότητα εργαλείου-αντικειμένου του παιδιού Νεαρή ηλικία;

Παιχνίδι ρόλων ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην ηλικία του δημοτικού σχολείου.

Η οικεία και προσωπική επικοινωνία των εφήβων.

Επαγγελματικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην πρώιμη νεολαία.

Μια αλλαγή στους κορυφαίους τύπους δραστηριότητας προετοιμάζεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και σχετίζεται με την εμφάνιση νέων κινήτρων που διαμορφώνονται στην ηγετική δραστηριότητα που προηγείται ενός δεδομένου σταδίου ανάπτυξης και ωθούν το παιδί να αλλάξει τη θέση του στο σύστημα σχέσεων με άλλοι άνθρωποι. Η ανάπτυξη του προβλήματος της ηγετικής δραστηριότητας στην ανθρώπινη ανάπτυξη είναι μια θεμελιώδης συμβολή των Ρώσων επιστημόνων στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

Σε πολυάριθμες μελέτες του A.V. Zaporozhets, A.N. Ο Λεοντίεφ. D.B. Ο Elkonin έδειξε την εξάρτηση των νοητικών διεργασιών από τη φύση και τη δομή της εξωτερικής αντικειμενικής δραστηριότητας.

Η μελέτη των διαδικασιών διαμόρφωσης και αλλαγής των κινήτρων, της απόκτησης και απώλειας προσωπικού νοήματος από δραστηριότητες ξεκίνησε υπό την καθοδήγηση του Α.Ν. Leontiev και συνέχισε ο L.I. Η Μπόζοβιτς και το επιτελείο της. Το ζήτημα του θέματος, του επιχειρησιακού περιεχομένου της δραστηριότητας αναπτύχθηκε στις μελέτες της Π.Υα. Galperin και το επιτελείο του. Εξέτασαν συγκεκριμένα τον ρόλο της οργάνωσης της δραστηριότητας προσανατολισμού για τη διαμόρφωση σωματικών, αντιληπτικών και νοητικών ενεργειών. Η πιο παραγωγική κατεύθυνση στη ρωσική ψυχολογία ήταν η μελέτη των ειδικών χαρακτηριστικών της μετάβασης της εξωτερικής δραστηριότητας στην εσωτερική δραστηριότητα, τα πρότυπα της διαδικασίας εσωτερίκευσης στην οντογένεση.

Το επόμενο βήμα στην ανάπτυξη του L.S. Ο Vygotsky προετοιμάστηκε από τα έργα του P.Ya. Galperin και A.V. Zaporozhets, αφιερωμένο στην ανάλυση της δομής και του σχηματισμού της αντικειμενικής δράσης, στην κατανομή των ενδεικτικών και εκτελεστικών μερών σε αυτήν. Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της λειτουργικής και της ηλικιακής γένεσης των νοητικών διεργασιών έχει γίνει επίκαιρο.

D.B. Ο Elkonin πρότεινε μια ιδέα που ξεπερνά ένα από τα σοβαρά μειονεκτήματα της ξένης ψυχολογίας - τη διάσπαση δύο κόσμων: του κόσμου των αντικειμένων και του κόσμου των ανθρώπων. Έδειξε ότι αυτή η διάσπαση είναι ψευδής. Η ανθρώπινη δράση είναι διπρόσωπη: περιέχει ένα σωστό ανθρώπινο νόημα και μια επιχειρησιακή πλευρά. Αυστηρά μιλώντας, στον ανθρώπινο κόσμο δεν υπάρχει κόσμος φυσικών αντικειμένων· ο κόσμος των κοινωνικών αντικειμένων κυριαρχεί εκεί, ικανοποιώντας κοινωνικά διαμορφωμένες ανάγκες με έναν ορισμένο τρόπο. Ακόμη και τα αντικείμενα της φύσης εμφανίζονται στον άνθρωπο ως ενταγμένα στην κοινωνική ζωή, ως αντικείμενα εργασίας, ως εξανθρωπισμένη κοινωνική φύση. Ο άνθρωπος είναι ο φορέας αυτών των κοινωνικών τρόπων χρήσης των αντικειμένων. Στην ανθρώπινη δράση πρέπει να βλέπει κανείς πάντα δύο όψεις: αφενός προσανατολίζεται στην κοινωνία, αφετέρου στον τρόπο απόδοσης. Αυτή η μικροδομή της ανθρώπινης δράσης, σύμφωνα με την υπόθεση του D.B. Το Elkonin, αντανακλάται και στη μακροδομή των περιόδων νοητικής ανάπτυξης.

D.B. Ο Elkonin ανακάλυψε το νόμο της εναλλαγής, την περιοδικότητα διαφορετικών τύπων δραστηριότητας: η δραστηριότητα ενός τύπου προσανατολισμού στο σύστημα σχέσεων ακολουθείται από τη δραστηριότητα ενός άλλου τύπου, στον οποίο ο προσανατολισμός εμφανίζεται στους τρόπους χρήσης αντικειμένων. Είναι ο λόγος της ανάπτυξης. Κάθε εποχή ανάπτυξης του παιδιού βασίζεται στην ίδια αρχή. Ανοίγει με προσανατολισμό στη σφαίρα ΑΝΘΡΩΠΙΝΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ. Η δράση δεν μπορεί να αναπτυχθεί περαιτέρω αν δεν εισαχθεί στο νέο σύστημα σχέσεων του παιδιού με την κοινωνία. Μέχρι να ανέβει η διάνοια σε ένα ορισμένο επίπεδο, δεν μπορούν να υπάρξουν νέα κίνητρα.

Οποιος δραστηριότηταέχει ένα σύμπλεγμα δομή.Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να έχετε κατά νου ότι δεν υπάρχει δραστηριότητα χωρίς κίνητρα. Το πρώτο συστατικό της επιχειρηματικής δομής είναι κίνητρο.Διαμορφώνεται με βάση μια συγκεκριμένη ανάγκη. Η ανάγκη μπορεί να ικανοποιηθεί με διάφορους τρόπους, δηλ. χρησιμοποιώντας διαφορετικά αντικείμενα. Η ανάγκη «συναντιέται» με το αντίστοιχο αντικείμενο και αποκτά την ικανότητα να προκαλεί και να κατευθύνει δραστηριότητα. Με αυτόν τον τρόπο, αναδεικνύεται το κίνητρο.

Η δραστηριότητα αποτελείταιαπό ατομικό δράση,που στοχεύουν στην επίτευξη συνειδητά που στόχους.Ο σκοπός και το κίνητρο της δραστηριότητας δεν συμπίπτουν. Ας πούμε ότι ένας μαθητής κάνει την εργασία του στα μαθηματικά και λύνει ένα πρόβλημα. Στόχος του είναι να λύσει ένα πρόβλημα. Αλλά το κίνητρο που πραγματικά παρακινεί τη δραστηριότητά του μπορεί να είναι η επιθυμία να μην στενοχωρήσει τη μητέρα του ή να πάρει έναν καλό βαθμό ή να ελευθερωθεί και να πάει μια βόλτα με φίλους. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, το έννοια,που έχει για το παιδί λύση σε ένα μαθηματικό πρόβλημα. ΕννοιαΗ δράση ποικίλλει ανάλογα με το κίνητρο σε σχέση με το οποίο τίθεται ο στόχος.

Μια ενέργεια μπορεί συνήθως να εκτελεστεί με διαφορετικούς τρόπους, π.χ. μέσω διαφορετικών επιχειρήσεις.Η δυνατότητα χρήσης μιας συγκεκριμένης λειτουργίας καθορίζεται από τις συνθήκες υπό τις οποίες εκτυλίσσεται η δραστηριότητα.

Ερωτήσεις σχετικά με τη δομή των δραστηριοτήτων και τον αντίκτυπο των δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη του παιδιού αφορούσαν το εξωτερικό σχέδιο δράσης. Υπάρχει όμως και ένα εσωτερικό σχέδιο. Στην οικιακή ψυχολογία, συνηθίζεται να κατανοούμε την ψυχική ανάπτυξη ως το σχηματισμό εσωτερικών ενεργειών. Ο ψυχολογικός μηχανισμός μετάβασης από το εξωτερικό στο εσωτερικό σχέδιο δράσης ονομάζεται εσωτερίκευση.

Η εσωτερίκευση περιλαμβάνει τη μετατροπή των εξωτερικών ενεργειών - τη γενίκευσή τους, τη λεκτική (μετάφραση σε λεκτικό σχέδιο) και τη μείωση τους. Όπως αναφέρει ο Α.Ν. Leontiev, η διαδικασία της εσωτερίκευσης δεν συνίσταται στο γεγονός ότι η εξωτερική δραστηριότητα μετακινείται στο εσωτερικό επίπεδο της συνείδησης, είναι μια διαδικασία κατά την οποία διαμορφώνεται το εσωτερικό σχέδιο.

Εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

1. Εξοικειωθείτε με τα κύρια στοιχεία της επιστημονικής βιογραφίας του Λ.Σ. Vygotsky.

2. Ποια είναι η εξέλιξη του Λ.Σ. Vygotsky στη σοβιετική περίοδο.

3. Να ονομάσετε τις διαφορετικές προσεγγίσεις στο πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στη σύγχρονη ψυχολογία και παιδαγωγική, σημειώστε τα κοινά και διαφορετικά μεταξύ τους.

1. Vygotsky L.S. Το πρόβλημα της ηλικίας: συλλ. Op.T.4. - Μ., 1984.

2. Vygotsky L.S. Το πρόβλημα της μάθησης και της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική ηλικία // Επιλεγμένες ψυχολογικές μελέτες. - Μ., 1956.

3. Αναγνώστης για την παιδική ψυχολογία / Εκδ. G.V. Burmenskaya. - Μ., 1996.

Δεν είναι ο συγγραφέας μεθόδων, αλλά οι θεωρητικές του εξελίξεις και παρατηρήσεις αποτέλεσαν τη βάση των πρακτικών συστημάτων γνωστών δασκάλων (για παράδειγμα, Elkonin). Οι σπουδές που ξεκίνησε ο Vygotsky συνεχίστηκαν από τους μαθητές και τους οπαδούς του, δίνοντάς τους πρακτική εφαρμογή. Οι ιδέες του είναι ιδιαίτερα επίκαιρες τώρα.

Βιογραφικό του Λ.Σ. Vygotsky

L.S. Ο Vygotsky γεννήθηκε στις 17 Νοεμβρίου 1896 στην Orsha, το δεύτερο παιδί μιας μεγάλης οικογένειας τραπεζικού υπαλλήλου. Το 1897, η οικογένεια μετακόμισε στο Gomel, όπου έγινε ένα είδος πολιτιστικού κέντρου (ο πατέρας της ήταν ο ιδρυτής της δημόσιας βιβλιοθήκης).

Ο Λέο ήταν ένα προικισμένο αγόρι και μορφώθηκε στο σπίτι. Από το 1912 ολοκλήρωσε τις σπουδές του σε ιδιωτικό γυμνάσιο.

Το 1914, αφού αποφοίτησε από το γυμνάσιο, ο Vygotsky εισήλθε στην Ιατρική Σχολή του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας και ένα μήνα αργότερα μεταγράφηκε στη Νομική Σχολή και αποφοίτησε από αυτήν το 1917. Ταυτόχρονα, έλαβε εκπαίδευση στη Σχολή Ιστορίας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Shanyavsky.

Το 1917, με την έναρξη της επανάστασης, ο νεαρός επέστρεψε στο Gomel. Η περίοδος Gomel διήρκεσε μέχρι το 1924 και αποτέλεσε την αρχή της ψυχολογικής και παιδαγωγικής του δραστηριότητας. Εδώ παντρεύεται και έχει μια κόρη.

Στην αρχή έκανε ιδιαίτερα μαθήματα, στη συνέχεια δίδαξε ένα μάθημα φιλολογίας και λογικής σε διάφορα σχολεία της πόλης και συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός νέου τύπου σχολής. Δίδαξε επίσης φιλολογία σε παιδαγωγικό κολέγιο, όπου δημιούργησε αίθουσα συμβουλευτικών υπηρεσιών ψυχολογίας. Εδώ ο Vygotsky ξεκίνησε την ψυχολογική του έρευνα.

Το 1920 ο Λεβ προσβλήθηκε από φυματίωση από τον αδελφό του, ο οποίος πέθανε.

Το 1924 προσκλήθηκε στο Ινστιτούτο Πειραματικής Ψυχολογίας της Μόσχας. Από εκείνη τη στιγμή ξεκίνησε η περίοδος της Μόσχας της οικογένειας του επιστήμονα.

Το 1924 - 1925. Ο Vygotsky δημιούργησε τη δική του πολιτιστική-ιστορική ψυχολογική σχολή στη βάση του ινστιτούτου. Άρχισε να ασχολείται με τη δουλειά με ειδικά παιδιά. Συνεχίζοντας ψυχολογική έρευνα, εργάστηκε ταυτόχρονα στη Λαϊκή Επιτροπή Παιδείας, όπου αποδείχθηκε ταλαντούχος διοργανωτής.

Με τις προσπάθειές του, το 1926, δημιουργήθηκε ένα πειραματικό ελαττωματολογικό ινστιτούτο (νυν ινστιτούτο σωφρονιστικής παιδαγωγικής). Το οδήγησε μέχρι το τέλος της ζωής του. Ο Vygotsky συνεχίζει να γράφει και να δημοσιεύει βιβλία. Περιοδικά, η ασθένεια τον έθετε εκτός δράσης. Το 1926 σημειώθηκε ένα πολύ σοβαρό ξέσπασμα.

Από το 1927 - 1931 ο επιστήμονας δημοσίευσε εργασίες για τα προβλήματα της πολιτισμικής και ιστορικής ψυχολογίας. Τα ίδια χρόνια άρχισε να κατηγορείται ότι υποχώρησε από τον μαρξισμό. Έγινε επικίνδυνο να σπουδάσει ψυχολογία και ο Vygovsky παραδόθηκε στην παιδολογία.

Η ασθένεια επιδεινώθηκε περιοδικά και το 1934 ο Lev Semenovich πέθανε στη Μόσχα.

Οι κύριοι τομείς της έρευνας του Vygotsky

Ο Vygotsky ήταν πρώτα απ' όλα ψυχολόγος. Επέλεξε για τον εαυτό του τους παρακάτω τομείς έρευνας:

• σύγκριση ενηλίκων και παιδιών.
• σύγκριση του σύγχρονου ανθρώπου και της αρχαίας?
• σύγκριση της φυσιολογικής ανάπτυξης της προσωπικότητας με παθολογικές συμπεριφορικές αποκλίσεις.

Ο επιστήμονας συνέταξε ένα πρόγραμμα που καθόρισε την πορεία του στην ψυχολογία: να αναζητήσει μια εξήγηση των εσωτερικών νοητικών διεργασιών έξω από το σώμα, στην αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. Ο επιστήμονας πίστευε ότι αυτές οι νοητικές διεργασίες μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνο στην ανάπτυξη. Και η πιο εντατική ανάπτυξη της ψυχής εμφανίζεται στα παιδιά.

Έτσι ο Vygotsky κατέληξε σε μια εις βάθος μελέτη της παιδικής ψυχολογίας. Μελέτησε τα πρότυπα ανάπτυξης των απλών παιδιών και των ανώμαλων. Στη διαδικασία της έρευνας, ο επιστήμονας ήρθε να μελετήσει όχι μόνο τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, αλλά και την ανατροφή του. Και δεδομένου ότι η παιδαγωγική είναι η μελέτη της εκπαίδευσης, ο Vygotsky ξεκίνησε έρευνα και προς αυτή την κατεύθυνση.

Πίστευε ότι κάθε δάσκαλος πρέπει να χτίζει τη δουλειά του με βάση την ψυχολογική επιστήμη. Συνέδεσε λοιπόν την ψυχολογία με την παιδαγωγική. Λίγο αργότερα, εμφανίστηκε μια ξεχωριστή επιστήμη στην κοινωνική παιδαγωγική - η ψυχολογική παιδαγωγική.

Ασχολούμενος με την παιδαγωγική, ο επιστήμονας ενδιαφέρθηκε για τη νέα επιστήμη της παιδολογίας (γνώση για το παιδί από την άποψη των διαφόρων επιστημών) και έγινε ο κύριος παιδολόγος της χώρας.

Έθεσε ιδέες που αποκάλυψαν τους νόμους της πολιτιστικής ανάπτυξης του ατόμου, τις νοητικές λειτουργίες του (ομιλία, προσοχή, σκέψη), εξήγησε τις εσωτερικές ψυχικές διεργασίες του παιδιού, τη σχέση του με το περιβάλλον.

Οι ιδέες του για τη δυσλειτουργία σηματοδότησε την αρχή της διορθωτικής παιδαγωγικής, η οποία άρχισε να βοηθάει πρακτικά τα ειδικά παιδιά.

Ο Vygotsky δεν ανέπτυξε μεθόδους για την ανατροφή και την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά οι έννοιες του για τη σωστή οργάνωση της εκπαίδευσης και της ανατροφής έγιναν η βάση πολλών αναπτυξιακών προγραμμάτων και συστημάτων. Η έρευνα, οι ιδέες, οι υποθέσεις και οι έννοιες του επιστήμονα ήταν πολύ μπροστά από την εποχή τους.

Οι αρχές της ανατροφής των παιδιών σύμφωνα με τον Vygotsky

Ο επιστήμονας πίστευε ότι η εκπαίδευση δεν συνίσταται στην προσαρμογή του παιδιού στο περιβάλλον, αλλά στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας που υπερβαίνει αυτό το περιβάλλον, σαν να κοιτάζει μπροστά. Ταυτόχρονα, το παιδί δεν χρειάζεται να μορφωθεί από έξω, πρέπει να μορφωθεί μόνο του.

Αυτό γίνεται με τη σωστή οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μόνο η προσωπική δραστηριότητα του παιδιού μπορεί να γίνει η βάση της εκπαίδευσης.

Ο παιδαγωγός πρέπει να είναι μόνο παρατηρητής, να κατευθύνει σωστά και να ρυθμίζει την ανεξάρτητη δραστηριότητα του παιδιού στις κατάλληλες στιγμές.

Έτσι, η εκπαίδευση γίνεται μια ενεργή διαδικασία από τρεις πλευρές:

• το παιδί είναι ενεργό (εκτελεί μια ανεξάρτητη δράση).
• ο εκπαιδευτικός είναι ενεργός (παρατηρεί και βοηθά).
• το περιβάλλον μεταξύ του παιδιού και του φροντιστή είναι ενεργό.

Η εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεμένη με τη μάθηση. Και οι δύο διαδικασίες είναι συλλογικές δραστηριότητες. Η δομή του νέου εργατικού σχολείου που δημιουργήθηκε από τον Vygotsky και τους μαθητές του βασίζεται στις αρχές της συλλογικής διαδικασίας ανατροφής και εκπαίδευσης.

Ενιαία σχολή εργασίας

Ήταν το πρωτότυπο ενός δημοκρατικού σχολείου βασισμένου σε μια δημιουργική, δυναμική παιδαγωγική συνεργασίας. Ήταν μπροστά από την εποχή του, ήταν ατελής, έκανε λάθη, αλλά ταυτόχρονα λειτούργησε με επιτυχία.

Οι ιδέες του Vygotsky ζωντάνεψαν οι δάσκαλοι Blonsky, Wenzel, Shatsky και άλλοι.

Με βάση το σχολείο, δοκιμάστηκε η παιδολογική θεωρία:

• λειτούργησαν γραφεία ψυχολογικής και παιδολογικής διάγνωσης.
• διενεργήθηκε συνεχής ιατρικός και ψυχολογικός έλεγχος.
• δημιουργήθηκαν τμήματα ανάλογα με την παιδολογική ηλικία του παιδιού.

Ένα τέτοιο σχολείο υπήρχε μέχρι το 1936, όταν άρχισαν οι επιθέσεις των σοβιετικών αρχών εναντίον του. Το σχολείο έχει μετατραπεί σε κανονικό σχολείο.

Η ίδια η ιδέα της παιδολογίας διαστρεβλώθηκε και έπεσε στη λήθη. Η παιδολογία και η ιδέα μιας σχολής εργασίας έλαβαν μια δεύτερη ζωή τη δεκαετία του 1990. με την κατάρρευση της ΕΣΣΔ. Η Ενιαία Εργατική Σχολή με τη σύγχρονη έννοια είναι ένα δημοκρατικό σχολείο που ταιριάζει πολύ στη σημερινή εκπαίδευση.

Ανάπτυξη και ανατροφή ειδικών παιδιών

Ο Vygotsky ανέπτυξε μια νέα θεωρία για την ανώμαλη ανάπτυξη του παιδιού, στην οποία βασίζεται πλέον η ελαττωματολογία και χτίζεται όλη η πρακτική διορθωτική παιδαγωγική. Σκοπός αυτής της θεωρίας είναι η κοινωνικοποίηση των ειδικών παιδιών με κάποιο ελάττωμα και όχι η μελέτη του ίδιου του ελαττώματος. Ήταν μια επανάσταση στη δυσλειτουργία.

Συνέδεσε την ειδική σωφρονιστική παιδαγωγική με την παιδαγωγική ενός κανονικού παιδιού. Πίστευε ότι η προσωπικότητα ενός ξεχωριστού παιδιού διαμορφώνεται με τον ίδιο τρόπο όπως στα συνηθισμένα παιδιά. Αρκεί να αποκαταστήσετε κοινωνικά ένα μη φυσιολογικό παιδί και η ανάπτυξή του θα ακολουθήσει τη συνήθη πορεία.

Η κοινωνική του παιδαγωγική υποτίθεται ότι θα βοηθούσε το παιδί να απομακρύνει τα αρνητικά κοινωνικά στρώματα που προκαλούνται από το ελάττωμα. Το ίδιο το ελάττωμα δεν είναι η αιτία της ανώμαλης ανάπτυξης του παιδιού, είναι μόνο συνέπεια της ακατάλληλης κοινωνικοποίησης.

Το σημείο εκκίνησης στην αποκατάσταση των ειδικών παιδιών πρέπει να είναι μια ανεπηρέαστη κατάσταση του σώματος. «Με βάση ό,τι είναι υγιές και θετικό, θα πρέπει να συνεργαστεί κανείς με το παιδί», είπε ο Vygotsky.

Ξεκινώντας την αποκατάσταση, μπορείτε επίσης να εκτοξεύσετε τις αντισταθμιστικές δυνατότητες του οργανισμού ενός ειδικού παιδιού. Η ιδέα της ζώνης εγγύς ανάπτυξης έχει γίνει πολύ αποτελεσματική στην αποκατάσταση της φυσιολογικής ανάπτυξης των ειδικών παιδιών.

Ζώνη θεωρίας εγγύς ανάπτυξης

Η ζώνη εγγύς ανάπτυξης είναι η «απόσταση» μεταξύ του επιπέδου πραγματικής και πιθανής ανάπτυξης του παιδιού.

• Επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης- αυτή είναι η ανάπτυξη της ψυχής του παιδιού αυτή τη στιγμή (ποιες εργασίες μπορούν να ολοκληρωθούν ανεξάρτητα).
• Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης- αυτή είναι η μελλοντική ανάπτυξη της προσωπικότητας (ενέργειες που εκτελούνται με τη βοήθεια ενός ενήλικα).

Αυτό βασίζεται στην υπόθεση ότι το παιδί, μαθαίνοντας κάποια στοιχειώδη δράση, κατακτά ταυτόχρονα τη γενική αρχή αυτής της δράσης. Πρώτον, αυτή η ίδια η ενέργεια έχει ήδη ευρύτερη εφαρμογή από το στοιχείο της. Δεύτερον, έχοντας κατακτήσει την αρχή της δράσης, μπορείτε να την εφαρμόσετε για να εκτελέσετε ένα άλλο στοιχείο.

Αυτή θα είναι μια ευκολότερη διαδικασία. Υπάρχει ανάπτυξη στη μαθησιακή διαδικασία.

Αλλά η μάθηση δεν είναι πανομοιότυπη με την ανάπτυξη: η μάθηση δεν ωθεί πάντα την ανάπτυξη, αντίθετα, μπορεί να γίνει τροχοπέδη εάν βασιστείτε μόνο σε αυτό που μπορεί να κάνει το παιδί και δεν ληφθεί υπόψη το επίπεδο της πιθανής ανάπτυξής του.

Η μάθηση γίνεται αναπτυξιακή εάν εστιάσετε σε αυτά που μπορεί να μάθει το παιδί από προηγούμενη εμπειρία.

Το μέγεθος της ζώνης εγγύς ανάπτυξης ποικίλλει από παιδί σε παιδί.

Εξαρτάται:

• από τις ανάγκες του παιδιού?
• από τις δυνατότητές του?
• από την ετοιμότητα γονέων και δασκάλων να βοηθήσουν στην ανάπτυξη του παιδιού.

Τα πλεονεκτήματα του Vygotsky στην παιδολογία

Στις αρχές του 20ου αιώνα εμφανίστηκε η παιδαγωγική ψυχολογία, η οποία βασίστηκε στο γεγονός ότι η εκπαίδευση και η εκπαίδευση εξαρτώνται από τον ψυχισμό ενός συγκεκριμένου παιδιού.

Η νέα επιστήμη δεν έλυσε πολλά προβλήματα παιδαγωγικής. Η εναλλακτική ήταν η παιδολογία - μια πολύπλοκη επιστήμη της ολοκλήρωσης της ανάπτυξης του παιδιού. Το κέντρο σπουδών σε αυτό είναι το παιδί από την άποψη της βιολογίας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της ανθρωπολογίας, της παιδιατρικής και της παιδαγωγικής. Το καυτό πρόβλημα της παιδολογίας ήταν η κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Θεωρήθηκε ότι η ανάπτυξη του παιδιού πηγαίνει από τον ατομικό ψυχικό κόσμο στον έξω κόσμο (κοινωνικοποίηση). Ο Vygotsky ήταν ο πρώτος που πρότεινε το αξίωμα ότι η κοινωνική και η ατομική ανάπτυξη του παιδιού δεν αντιτίθενται μεταξύ τους. Είναι απλώς δύο διαφορετικές μορφές της ίδιας νοητικής λειτουργίας.

Πίστευε ότι το κοινωνικό περιβάλλον είναι η πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας. Το παιδί απορροφά (κάνει εσωτερικές) εκείνες τις δραστηριότητες που του ήρθαν από έξω (ήταν εξωτερικές). Αυτοί οι τύποι δραστηριότητας κατοχυρώνονται αρχικά σε κοινωνικές μορφές πολιτισμού. Το παιδί τα υιοθετεί βλέποντας πώς οι άλλοι άνθρωποι εκτελούν αυτές τις ενέργειες.

Εκείνοι. Η εξωτερική κοινωνική και αντικειμενική δραστηριότητα περνά στις εσωτερικές δομές της ψυχής (εσωτερίκευση) και μέσω της γενικής κοινωνικο-συμβολικής δραστηριότητας (συμπεριλαμβανομένης της ομιλίας) των ενηλίκων και των παιδιών, διαμορφώνεται η βάση της ψυχής του παιδιού.

Ο Vygotsky διατύπωσε τον βασικό νόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης:

Στην ανάπτυξη ενός παιδιού, οποιαδήποτε λειτουργία εμφανίζεται δύο φορές - πρώτα στην κοινωνική πτυχή και μετά στην ψυχολογική (δηλαδή, στην αρχή είναι εξωτερική και μετά γίνεται εσωτερική).

Ο Vygotsky πίστευε ότι αυτός ο νόμος καθορίζει την ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης, της σκέψης, της ομιλίας, των συναισθημάτων και της θέλησης.

Η επίδραση της επικοινωνίας στην ανατροφή ενός παιδιού

Το παιδί αναπτύσσεται γρήγορα και κυριαρχεί στον κόσμο γύρω του εάν επικοινωνεί με έναν ενήλικα. Ταυτόχρονα, ο ίδιος ο ενήλικας θα πρέπει να ενδιαφέρεται για την επικοινωνία. Είναι πολύ σημαντικό να ενθαρρύνουμε τη λεκτική επικοινωνία του παιδιού.

Ο λόγος είναι ένα σύστημα σημείων που προέκυψε στη διαδικασία της κοινωνικο-ιστορικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Είναι σε θέση να μεταμορφώσει τη σκέψη των παιδιών, βοηθά στην επίλυση προβλημάτων και στη διαμόρφωση εννοιών. Σε μικρή ηλικία χρησιμοποιούνται λέξεις με καθαρά συναισθηματικό νόημα στον λόγο του παιδιού.

Με την ανάπτυξη και την ανάπτυξη των παιδιών εμφανίζονται στην ομιλία λέξεις συγκεκριμένης σημασίας. Στη μεγαλύτερη εφηβεία, το παιδί αρχίζει να ορίζει λέξεις και αφηρημένες έννοιες. Έτσι, η ομιλία (λέξη) αλλάζει τις νοητικές λειτουργίες των παιδιών.

Η νοητική ανάπτυξη του παιδιού ελέγχεται αρχικά από την επικοινωνία με έναν ενήλικα (μέσω του λόγου). Στη συνέχεια, αυτή η διαδικασία περνά στις εσωτερικές δομές της ψυχής, εμφανίζεται ο εσωτερικός λόγος.

Κριτική των ιδεών του Vygotsky

Η έρευνα και οι ιδέες του Vygotsky για την ψυχολογική παιδαγωγική υποβλήθηκαν στην πιο βίαιη καταδίκη.

Η αντίληψή του για τη μάθηση, που βασίζεται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, είναι γεμάτη με τον κίνδυνο να σπρώξετε ένα παιδί που δεν έχει επαρκείς δυνατότητες. Αυτό μπορεί να επιβραδύνει δραστικά την ανάπτυξη ενός παιδιού.

Αυτό επιβεβαιώνεται εν μέρει από τη μοντέρνα πλέον τάση: οι γονείς προσπαθούν να αναπτύξουν τα μωρά τους όσο το δυνατόν περισσότερο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ικανότητες και τις δυνατότητές τους. Αυτό επηρεάζει δραματικά την υγεία και την ψυχή των παιδιών, μειώνει τα κίνητρα για περαιτέρω εκπαίδευση.

Μια άλλη αμφιλεγόμενη έννοια: βοηθώντας συστηματικά το παιδί να εκτελεί ενέργειες που δεν κατέκτησε μόνο του, μπορείτε να στερήσετε από το παιδί την ανεξάρτητη σκέψη.

Η διάδοση και η δημοτικότητα των ιδεών του Vygotsky

Μετά το θάνατο του Lev Semenovich, τα έργα του ξεχάστηκαν και δεν έλαβαν διανομή. Ωστόσο, από το 1960, η παιδαγωγική και η ψυχολογία ανακάλυψαν ξανά τον Vygotsky, αποκαλύπτοντας πολλές θετικές πτυχές σε αυτό.

Η ιδέα του για τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης βοήθησε στην αξιολόγηση των δυνατοτήτων για μάθηση και αποδείχθηκε γόνιμη. Η άποψή της είναι αισιόδοξη. Η έννοια της ανωμαλίας έχει γίνει πολύ χρήσιμη για τη διόρθωση της ανάπτυξης και της εκπαίδευσης των ειδικών παιδιών.

Πολλά σχολεία έχουν υιοθετήσει τους ορισμούς του Vygotsky για τα πρότυπα ηλικίας. Με την έλευση των νέων επιστημών (βαλεολογία, διορθωτική παιδαγωγική, μια νέα ανάγνωση της προηγουμένως διεστραμμένης παιδολογίας), οι ιδέες του επιστήμονα έγιναν πολύ σχετικές και ταιριάστηκαν στην έννοια της σύγχρονης εκπαίδευσης, του νέου δημοκρατικού σχολείου.

Πολλές από τις ιδέες του Vygotsky γίνονται δημοφιλείς στη χώρα μας και στο εξωτερικό σήμερα.

Ο Michael Cole και ο Jerome Bruner τους συμπεριέλαβαν στις αναπτυξιακές τους θεωρίες.

Ο Rom Harre και ο John Shotter θεώρησαν τον Vygotsky τον ιδρυτή της κοινωνικής ψυχολογίας και συνέχισαν την έρευνά του.

Στη δεκαετία του '90. Ο Valsiner και η Barbara Rogoff εμβάθυναν την αναπτυξιακή ψυχολογία με βάση τις Vygotian ιδέες.

Οι μαθητές του Vygotsky ήταν εξέχοντες εγχώριοι ψυχολόγοι, συμπεριλαμβανομένου του Elkonin, ο οποίος ασχολήθηκε επίσης με τα προβλήματα της παιδικής ανάπτυξης. Μαζί με τους δασκάλους, βασισμένος στις ιδέες του Vygotsky, δημιούργησε ένα αποτελεσματικό αναπτυξιακό πρόγραμμα για τον Elkonin-Davydov-Repkin.

Διδάσκει μαθηματικά και γλώσσα σύμφωνα με ειδικό σύστημα, είναι εγκεκριμένο από το κράτος και πλέον χρησιμοποιείται ευρέως στα σχολεία.

Επιπλέον, υπάρχουν ακόμη πολλές ταλαντούχες υποθέσεις και απραγματοποίητες ιδέες του Vygotsky, που περιμένουν στα φτερά.

Θησαυροφυλάκιο έργων του επιστήμονα. Βιβλιογραφία

Ο Λεβ Σεμένοβιτς Βιγκότσκι έγραψε πάνω από 190 έργα. Δεν δημοσιεύτηκαν όλα όσο ζούσε.

Τα βιβλία του Vygotsky για την παιδαγωγική και την ψυχολογία:

• «Σκέψη και Λόγος» (1924)
• "Ενόργανη μέθοδος στην παιδολογία" (1928)
• «Το πρόβλημα της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού» (1928)
• "Instrumental Method in Psychology" (1930)
• «Εργαλείο και σημάδι στην ανάπτυξη του παιδιού» (1931)
• "Παιδολογία της σχολικής ηλικίας" (1928)
• "Παιδολογία της εφηβείας" (1929)
• "Παιδολογία ενός εφήβου" (1930-1931)

Κύριες δημοσιεύσεις:

1. Παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ: Εκπαιδευτικός εργάτης, 1926

2. Πεδολογία εφήβου. - Μ: Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1930

3. Τα κύρια ρεύματα της σύγχρονης ψυχολογίας. - M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

4. Etudes για την ιστορία της συμπεριφοράς. Μία μαιμού. Πρωτόγονος. Παιδί. - M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

5. Φαντασία και δημιουργικότητα στην παιδική ηλικία. - M + Λένινγκραντ: Gosizdat, 1930

6. Σκέψη και ομιλία. - M + Λένινγκραντ: Sotsgiz, 1934

7. Νοητική ανάπτυξη των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. - Μ: Κρατικός εκπαιδευτικός, 1935

8. Διαγνωστικά ανάπτυξης και παιδολογικό ιατρείο δύσκολης παιδικής ηλικίας. - Μ: Πείραμα, defectol. in-t im. M. S. Epstein, 1936

9. Σκέψη και ομιλία. Προβλήματα ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Επιλεγμένες Παιδαγωγικές Σπουδές. - Μ: ΑΠΝ, 1956

10. Ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. - Μ: ΑΠΝ, 1960

11. Ψυχολογία της τέχνης. Τέχνη. - Μ, 1965

12. Δομική ψυχολογία. - M: MSU, 1972

13. Συγκεντρωμένα έργα σε 6 τόμους:

τ. 1: Ερωτήματα θεωρίας και ιστορίας της ψυχολογίας.

τ. 2: Προβλήματα γενικής ψυχολογίας.

στ. 3: Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής.

v. 4: Παιδική ψυχολογία.

τ. 5: Βασικές αρχές της ανωμαλίας.

τ. 6: Επιστημονική κληρονομιά.

Μ: Παιδαγωγικά, 1982-1984

14. Προβλήματα δυσλειτουργίας. - Μ: Διαφωτισμός, 1995

15. Διαλέξεις παιδολογίας 1933-1934 - Izhevsk: Πανεπιστήμιο Udmurt, 1996

16. Vygotsky. [Σάββ. κείμενα.] - M: Amonashvili, 1996

Ο L. S. Vygotsky ήταν κυρίως ειδικός στον τομέα της γενικής ψυχολογίας, μεθοδολόγος της ψυχολογίας. Είδε την επιστημονική του κλίση στην κατασκευή ενός επιστημονικού συστήματος ψυχολογίας, η βάση του οποίου ήταν ο διαλεκτικός και ιστορικός υλισμός. Ο ιστορικισμός και η συνέπεια είναι οι κύριες αρχές στην προσέγγισή του στη μελέτη της ψυχολογικής πραγματικότητας, και πάνω από όλα η συνείδηση ​​ως ειδικά ανθρώπινη μορφή της. Κατέκτησε τον μαρξισμό και τη μέθοδό του στο πλαίσιο της δικής του θεωρητικής και πειραματικής έρευνας, αναφερόμενος συνεχώς στα έργα των κλασικών του μαρξισμού-λενινισμού. Γι' αυτό ο μαρξισμός - ο ιστορικός υλισμός και η διαλεκτική είναι τόσο οργανικά στα έργα του Vygotsky.

Ο L. S. Vygotsky έκανε μόνο τα πρώτα, πιο δύσκολα βήματα προς μια νέα κατεύθυνση, αφήνοντας τους μελλοντικούς επιστήμονες με τις πιο ενδιαφέρουσες υποθέσεις και, το πιο σημαντικό, ιστορικισμό και συνέπεια στη μελέτη των προβλημάτων της ψυχολογίας, βάσει των οποίων σχεδόν όλα τα θεωρητικά του και κατασκευάζονται πειραματικές εργασίες.

Μερικές φορές συναντά κανείς την άποψη ότι ο Vygotsky ήταν κυρίως παιδοψυχολόγος. Η γνώμη βασίζεται στο γεγονός ότι το μεγαλύτερο μέρος της κεφαλαιουχικής πειραματικής έρευνας διεξήχθη από τον ίδιο και το προσωπικό του στην εργασία με παιδιά. Είναι αλήθεια ότι σχεδόν όλη η έρευνα που σχετίζεται με την κατασκευή μιας θεωρίας για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών έχει πραγματοποιηθεί πειραματικά με παιδιά, συμπεριλαμβανομένου ενός από τα κύρια βιβλία που δημοσιεύθηκαν αμέσως μετά το θάνατο του Vygotsky, Thinking and Speech (1934). Αλλά από αυτό δεν προκύπτει καθόλου ότι σε αυτές τις μελέτες ο Vygotsky έδρασε ως παιδοψυχολόγος. Το κύριο αντικείμενο της έρευνάς του ήταν η ιστορία της εμφάνισης, της ανάπτυξης και της αποσύνθεσης ειδικά των ανθρώπινων ανώτερων μορφών δραστηριότητας και συνείδησης (τις λειτουργίες της). Ήταν ο δημιουργός της μεθόδου, την οποία ο ίδιος ονόμασε πειραματική γενετική: με αυτή τη μέθοδο, νέοι σχηματισμοί ζωντανεύουν ή δημιουργούνται πειραματικά - τέτοιες νοητικές διεργασίες που δεν υπάρχουν ακόμη, δημιουργώντας έτσι ένα πειραματικό μοντέλο εμφάνισης και ανάπτυξής τους, αποκαλύπτοντας τους νόμους αυτής της διαδικασίας. Στην περίπτωση αυτή, τα παιδιά ήταν το καταλληλότερο υλικό για τη δημιουργία ενός πειραματικού μοντέλου για την ανάπτυξη νεοπλασμάτων και όχι το αντικείμενο έρευνας. Για να μελετήσει τη φθορά αυτών των διεργασιών, ο Vygotsky χρησιμοποίησε ειδικές μελέτες και παρατηρήσεις σε νευρολογικές και ψυχιατρικές κλινικές. Το έργο του για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών δεν ανήκει στον τομέα της παιδικής (ηλικιακής) ψυχολογίας, όπως και η μελέτη της φθοράς δεν ανήκει στον τομέα της παθοψυχολογίας.

Πρέπει να τονιστεί με κάθε βεβαιότητα ότι ήταν η γενική θεωρητική έρευνα του Vygodsky που χρησίμευσε ως βάση πάνω στην οποία αναπτύχθηκε η ειδική έρευνά του στον τομέα της παιδικής (ηλικιακής) ψυχολογίας.

Η πορεία του Vygotsky στην παιδική ψυχολογία δεν ήταν εύκολη. Προσέγγισε τα προβλήματα της παιδικής (αναπτυξιακής) ψυχολογίας κυρίως από τις απαιτήσεις της πρακτικής (πριν σπουδάσει ψυχολογία, ήταν δάσκαλος και ενδιαφέρθηκε για ζητήματα εκπαιδευτικής ψυχολογίας πριν ακόμη αφοσιωθεί στην ανάπτυξη γενικών ζητημάτων ψυχολογίας).

Ο L. S. Vygotsky όχι μόνο παρακολούθησε στενά τις αλλαγές που έλαβαν χώρα στην πορεία της οικοδόμησης του σοβιετικού συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής, αλλά επίσης, ως μέλος του GUS1, συμμετείχε ενεργά σε αυτό. Αναμφίβολα, η ανάπτυξη των προβλημάτων μάθησης και ανάπτυξης έχει παίξει σημαντικός ρόλοςστη διαμόρφωση των γενικών ψυχολογικών απόψεων του συγγραφέα, σχετιζόταν πιο άμεσα με τη ριζική αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος που ακολούθησε το διάταγμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» του 1931 και καθόρισε η μετάβαση από ένα ολοκληρωμένο σε ένα θεματικό σύστημα εκπαίδευσης στο σχολείο.

Είναι αδύνατο να κατανοήσουμε το βαθύ ενδιαφέρον του Vygotsky για τα προβλήματα της παιδικής (αναπτυξιακής) ψυχολογίας, αν δεν λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι ήταν θεωρητικός και, αυτό που είναι ιδιαίτερα σημαντικό, επαγγελματίας στον τομέα της μη φυσιολογικής νοητικής ανάπτυξης. Για πολλά χρόνια ήταν επιστημονικός διευθυντής μιας σειράς μελετών που έγιναν στο Πειραματικό

1 Κρατικό Ακαδημαϊκό Συμβούλιο - το μεθοδολογικό κέντρο του Λαϊκού Επιμελητηρίου της RSFSR (1919-1932).

Το Rimental Defectological Institute (EDI) και συμμετείχε συστηματικά στις διαβουλεύσεις των παιδιών, είχε πρωταγωνιστικό ρόλο εκεί. Από τις διαβουλεύσεις του έχουν περάσει εκατοντάδες παιδιά με διάφορες νοητικές αναπηρίες. Ο Vygotsky θεώρησε την ανάλυση κάθε περίπτωσης αυτής ή εκείνης της ανωμαλίας ως συγκεκριμένη έκφραση κάποιου γενικού προβλήματος. Ήδη το 1928, δημοσίευσε το άρθρο «Ελάττωμα και υπεραντιστάθμιση», στο οποίο δίνει μια συστηματική ανάλυση των ανωμαλιών στη νοητική ανάπτυξη. το 1931 έγραψε ένα μεγάλο έργο «Η Αναπτυξιακή Διαγνωστική και η Παιδολογική Κλινική της Δύσκολης Παιδικής Ηλικίας» (1983, τ. 5), στο οποίο ανέλυσε κριτικά την κατάσταση της διαγνωστικής εκείνης της εποχής και σκιαγράφησε τους τρόπους ανάπτυξής της.

Η στρατηγική της έρευνάς του χτίστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδύαζε καθαρά μεθοδολογικά ζητήματα ψυχολογίας και ερωτήματα της ιστορικής προέλευσης της ανθρώπινης συνείδησης - τη δομή της, την οντογενετική ανάπτυξη, τις ανωμαλίες στη διαδικασία ανάπτυξης. Ο ίδιος ο Vygotsky συχνά αποκαλούσε έναν τέτοιο συνδυασμό την ενότητα της γενετικής, δομικής και λειτουργικής ανάλυσης της συνείδησης.

Τα έργα του L. S. Vygotsky για την παιδική (ηλικιακή) ψυχολογία περιέλαβαν τον όρο «παιδολογία» στον τίτλο τους. Κατά την κατανόησή του, αυτή είναι μια ειδική επιστήμη για το παιδί, μέρος της οποίας ήταν η παιδική ψυχολογία. Ο ίδιος ο Vygotsky ξεκίνησε την επιστημονική του ζωή και τη συνέχισε ως το τέλος ως ψυχολόγος. Ήταν τα μεθοδολογικά ερωτήματα της ψυχολογίας ως επιστήμης που στάθηκαν στο επίκεντρο του θεωρητικού και πειραματικού του έργου. Η έρευνά του σχετικά με το παιδί ήταν επίσης καθαρά ψυχολογικής φύσης, αλλά κατά την περίοδο της επιστημονικής του εργασίας τα προβλήματα ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού αποδίδονταν στην παιδολογία. «Η παιδολογία», έγραψε, «είναι η επιστήμη του παιδιού. Αντικείμενο της μελέτης του είναι το παιδί, είναι ένα φυσικό σύνολο, που εκτός από εξαιρετικά σημαντικό αντικείμενο θεωρητικής γνώσης, όπως ο έναστρος κόσμος και ο πλανήτης μας, είναι ταυτόχρονα και αντικείμενο επιρροής πάνω του μέσω της εκπαίδευσης. ή εκπαίδευση που ασχολείται ειδικά με το παιδί στο σύνολό του. Γι' αυτό η παιδολογία είναι η επιστήμη του παιδιού στο σύνολό του» (Pedology of a teenager, 1931, σελ. 17).

Εδώ ο Vygotsky, όπως πολλοί παιδολόγοι, κάνει ένα μεθοδολογικό λάθος. Οι επιστήμες δεν χωρίζονται σε ξεχωριστά αντικείμενα. Αλλά αυτό είναι ένα επιστημονικό ερώτημα, και δεν θα το αγγίξουμε.

Η εστίαση του Vygotsky ήταν στη διασαφήνιση των βασικών προτύπων της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού. Από αυτή την άποψη, έκανε τεράστια κριτική δουλειά για να αναθεωρήσει τις απόψεις που κυριαρχούσαν στην ξένη παιδική ψυχολογία σχετικά με τις διαδικασίες της ψυχικής ανάπτυξης, οι οποίες αντικατοπτρίστηκαν επίσης στις απόψεις των Σοβιετικών παιδολόγων. Αυτό το έργο είναι παρόμοιο σε εύρος και σημασία με αυτό που έκανε ο Vygotsky για τα μεθοδολογικά ζητήματα της ψυχολογίας και επισημοποιήθηκε στο έργο του The Historical Meaning of the Psychological Crisis (1982, vol. 1). Δυστυχώς, ο ίδιος ο Vygotsky δεν πρόλαβε να γενικεύσει τη θεωρητική του έρευνα για το πρόβλημα της νοητικής ανάπτυξης σε ένα ειδικό έργο, αφήνοντας μόνο τα θραύσματά του που περιέχονται στους κριτικούς προλόγους των βιβλίων των K. Buhler, J. Piaget, K. Koffka, A. Gesell, στα μη δημοσιευμένα χειρόγραφα και διαλέξεις του. (Μεταγραφές ορισμένων διαλέξεων δημοσιεύονται στον τόμο 4 των έργων του· πρόλογοι στα βιβλία των Buhler και Koffka, που δημοσιεύθηκαν στον τόμο 1· μια κριτική ανάλυση της έννοιας του Piaget συμπεριλήφθηκε στο βιβλίο Thinking and Speech, που δημοσιεύτηκε στον τ. 2 .)

Η λύση του κεντρικού ζητήματος για την παιδική ψυχολογία - το ζήτημα των κινητήριων δυνάμεων και των συνθηκών της νοητικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία, η ανάπτυξη της συνείδησης και της προσωπικότητας του παιδιού - συνδυάστηκε στον Vygotsky σε ένα ενιαίο σύνολο με τις γενικές μεθοδολογικές του μελέτες. Ήδη στα πρώτα έργα του για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών, διατύπωσε μια υπόθεση για την προέλευσή τους και, κατά συνέπεια, για τη φύση τους. Υπάρχουν πολλές τέτοιες εκφράσεις. Ας αναφέρουμε ένα από αυτά: «Κάθε νοητική λειτουργία ήταν εξωτερική γιατί ήταν κοινωνική πριν γίνει εσωτερική, σωστή νοητική λειτουργία. Παλαιότερα ήταν μια κοινωνική σχέση μεταξύ δύο ανθρώπων».

Ήδη σε αυτήν την υπόθεση, που χρονολογείται από το 1930-1931, υπάρχει μια εντελώς διαφορετική ιδέα για το ρόλο του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη: η αλληλεπίδραση ενός παιδιού με την πραγματικότητα, κυρίως κοινωνική, με έναν ενήλικα δεν αποτελεί παράγοντα ανάπτυξης. , όχι κάτι που δρα απ' έξω σε αυτό που υπάρχει ήδη, αλλά μια πηγή ανάπτυξης. Αυτό, φυσικά, δεν ταίριαζε στη θεωρία των δύο παραγόντων (που αποτελούν τη βάση της σύγχρονης παιδολογίας του Vygotsky), σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη του οργανισμού και της ψυχής του παιδιού καθορίζεται από δύο παράγοντες - την κληρονομικότητα και το περιβάλλον.

Το πρόβλημα των κινητήριων αιτιών της ανάπτυξης δεν θα μπορούσε παρά να βρίσκεται στο επίκεντρο των επιστημονικών ενδιαφερόντων του Vygotsky. Λαμβάνοντας υπόψη τις διάφορες απόψεις που υπήρχαν στην ξένη ψυχολογία, τις αξιολόγησε κριτικά. Ο Vygotsky προσχωρεί στη θέση του Blonsky όταν επισημαίνει ότι η κληρονομικότητα δεν είναι ένα απλό βιολογικό φαινόμενο: πρέπει να διακρίνουμε την κοινωνική κληρονομικότητα των συνθηκών ζωής και την κοινωνική θέση από τις χρωματίνες της κληρονομικότητας. Με βάση την κοινωνική, ταξική κληρονομικότητα σχηματίζονται δυναστείες. «Μόνο βάσει της βαθύτερης ανάμειξης της βιολογικής και κοινωνικής κληρονομικότητας», συνεχίζει ο Vygotsky, «οι επιστημονικές παρεξηγήσεις είναι δυνατές, όπως οι παραπάνω δηλώσεις του K. Buhler για την κληρονομικότητα των «κλίσεων στη φυλακή», Peters - για την κληρονομικότητα καλών βαθμολογιών στο σχολείο και Galton - σχετικά με την κληρονομικότητα υπουργικών, δικαστικών θέσεων και επιστημονικών επαγγελμάτων. Αντί, για παράδειγμα, ανάλυσης των κοινωνικοοικονομικών παραγόντων που καθορίζουν το έγκλημα, αυτό το καθαρά κοινωνικό φαινόμενο - προϊόν κοινωνικής ανισότητας και εκμετάλλευσης - παρουσιάζεται ως κληρονομικό βιολογικό χαρακτηριστικό που μεταδίδεται από τους προγόνους στους απογόνους με την ίδια κανονικότητα όπως ένα συγκεκριμένο χρώμα ματιών.

Η σύγχρονη αστική ευγονική, μια νέα επιστήμη βελτίωσης και εξευγενισμού της ανθρώπινης φυλής προσπαθώντας να κυριαρχήσει τους νόμους της κληρονομικότητας και να τους υποτάξει στη δύναμή της, βρίσκεται επίσης υπό το σημάδι της ανάμειξης της κοινωνικής και της βιολογικής κληρονομικότητας» (Pedology of a teenager, σελ. 11 ).

Στον πρόλογο του A. Gesell's Pedology of Early Age (1932), ο Vygotsky κάνει μια πιο εμπεριστατωμένη κριτική στις αναπτυξιακές θεωρίες που αντιπροσωπεύονταν ευρέως στην αστική παιδοψυχολογία εκείνης της εποχής. Ο Vygotsky επαινεί την έρευνα του Gesell για το γεγονός ότι «περιέχουν την ιδέα της ανάπτυξης ως το μόνο κλειδί για όλα τα προβλήματα της παιδικής ψυχολογίας σε μια συνεπή και αταλάντευτη εφαρμογή. ... Αλλά το πιο βασικό, βασικό πρόβλημα - το πρόβλημα της ανάπτυξης - ο Gesell λύνει στα μισά του δρόμου... Η σφραγίδα της δυαδικότητας που βρίσκεται σε αυτές τις μελέτες είναι η σφραγίδα της μεθοδολογικής κρίσης που βιώνει η επιστήμη, η οποία στην πραγματική της έρευνα έχει ξεπεράσει μεθοδολογική βάση» (βλ.: A Gesell, 1932, σ. 5). (Σημειώστε ότι το βιβλίο του Gesell, με τίτλο Pedology..., θεωρείται από τον Vygotsky ως ένα βιβλίο για την παιδοψυχολογία, δηλ. ότι σχετίζεται με τη λύση του προβλήματος της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού.)

Ενισχύοντας αυτό που είπε με ένα παράδειγμα, ο Vygotsky συνεχίζει: «Ο υψηλότερος γενετικός νόμος, ο Gesell διατυπώνει την κύρια ιδέα του βιβλίου του, είναι προφανώς η εξής: κάθε ανάπτυξη στο παρόν βασίζεται στην ανάπτυξη του παρελθόντος. Η ανάπτυξη δεν είναι μια απλή συνάρτηση που καθορίζεται από Χ μονάδες κληρονομικότητας συν Υ μονάδες του περιβάλλοντος· είναι ένα ιστορικό σύμπλεγμα, που αντανακλά σε κάθε δεδομένο στάδιο το παρελθόν που περιέχεται σε αυτό. Με άλλα λόγια, ο τεχνητός δυϊσμός του περιβάλλοντος και της κληρονομικότητας μας παρασύρει. μας αποκρύπτει το γεγονός ότι η ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία που καθορίζει τον εαυτό της, και όχι μια μαριονέτα που ελέγχεται με το τράβηγμα δύο χορδών» (ό.π.).

«Αξίζει να δούμε προσεκτικά πώς ο Gesell παρουσιάζει συγκριτικές ενότητες ανάπτυξης για να βεβαιωθείτε», συνεχίζει ο Vygotsky, «ότι πρόκειται, σαν να ήταν, μια σειρά παγωμένων φωτογραφικών λήψεων στις οποίες δεν υπάρχει κανένα κύριο πράγμα - δεν υπάρχει κίνηση, για να μην αναφέρουμε την αυτοκίνηση, δεν υπάρχει διαδικασία μετάβασης από βήμα προς βήμα, και δεν υπάρχει η ίδια η ανάπτυξη, τουλάχιστον με την έννοια που ο ίδιος ο συγγραφέας θεωρητικά προβάλλει ως υποχρεωτική. Πώς γίνεται η μετάβαση από το ένα επίπεδο στο άλλο, ποια είναι η εσωτερική σύνδεση ενός σταδίου με ένα άλλο, πώς η ανάπτυξη στο παρόν βασίζεται στην προηγούμενη ανάπτυξη - όλα αυτά μένουν αφανή» (ό.π., σελ. 6).

Νομίζουμε ότι όλα αυτά είναι αποτέλεσμα μιας καθαρά ποσοτικής κατανόησης των ίδιων των αναπτυξιακών διαδικασιών και της μεθόδου που χρησιμοποιούσε ο Gesell για τη μελέτη τους, μια μέθοδος που μπήκε στην ιστορία της παιδοψυχολογίας με το όνομα της μεθόδου των ενοτήτων, η οποία δυστυχώς, κυριαρχεί μέχρι σήμερα. Η διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού θεωρείται από τον Gesell σχεδόν με τον ίδιο τρόπο όπως η κίνηση ενός σώματος, για παράδειγμα, ενός τρένου σε ένα συγκεκριμένο τμήμα της γραμμής. Το μέτρο μιας τέτοιας κίνησης είναι η ταχύτητα. Για τον Gesell, ο κύριος δείκτης είναι επίσης ο ρυθμός ανάπτυξης σε ορισμένες χρονικές περιόδους και ο νόμος που βασίζεται σε αυτό είναι μια σταδιακή επιβράδυνση της ταχύτητας. Είναι μέγιστο στα αρχικά στάδια και ελάχιστο στο τέλος. Ο Gesell, όπως λέμε, αφαιρεί το πρόβλημα του περιβάλλοντος και της κληρονομικότητας γενικά και το αντικαθιστά με το πρόβλημα της ταχύτητας, του ρυθμού, της ανάπτυξης ή της ανάπτυξης. (Ο Gesell χρησιμοποιεί τις δύο τελευταίες έννοιες ως ξεκάθαρες.)

Ωστόσο, όπως δείχνει ο Vygotsky, πίσω από μια τέτοια αντικατάσταση κρύβεται μια οριστική λύση στο πρόβλημα. Αποκαλύπτεται όταν ο Gesell εξετάζει τις ιδιαιτερότητες του ανθρώπου στην ανάπτυξη του παιδιού. Όπως σημειώνει ο Vygotsky, ο Gesell απορρίπτει κατηγορηματικά τη γραμμή της θεωρητικής έρευνας που προέρχεται από τον Buhler, εμποτισμένη με ζωομορφικές τάσεις, όταν μια ολόκληρη εποχή στην ανάπτυξη του παιδιού εξετάζεται από την άποψη της αναλογίας με τη συμπεριφορά των χιμπατζήδων.

Στο κριτικό του δοκίμιο, ο Vygotsky, αναλύοντας την πρωταρχική κοινωνικότητα του παιδιού που δηλώνει ο Gesell, δείχνει ότι ο Gesell κατανοεί αυτή την ίδια την κοινωνικότητα, ωστόσο, ως μια ειδική βιολογία. Ο Vygotsky γράφει: «Επιπλέον, την ίδια τη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας, την οποία ο Gesell θεωρεί ως αποτέλεσμα της κοινωνικής ανάπτυξης, ουσιαστικά ανάγει σε καθαρά βιολογικές, σε καθαρά οργανικές και επομένως σε ζωολογικές διαδικασίες σύνδεσης μεταξύ του οργανισμού του παιδιού και των οργανισμών του. ανθρώπους γύρω του. Εδώ ο βιολογισμός της αμερικανικής ψυχολογίας φτάνει στο απόγειό του, εδώ γιορτάζει τον υψηλότερο θρίαμβό του, σημειώνοντας μια τελική νίκη: αποκαλύπτοντας το κοινωνικό ως απλή ποικιλία του βιολογικού. Δημιουργείται μια παράδοξη κατάσταση στην οποία η υψηλότερη αξιολόγηση του κοινωνικού στη διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού, η αναγνώριση της αρχικά κοινωνικής φύσης αυτής της διαδικασίας, η δήλωση του κοινωνικού ως έδρα του μυστικού της ανθρώπινης προσωπικότητας - όλα αυτά κάπως Ο πομπώδης ύμνος στη δόξα της κοινωνικότητας χρειάζεται μόνο για τον μεγαλύτερο θρίαμβο της βιολογικής αρχής, η οποία, χάρη σε αυτό, αποκτά την καθολική, απόλυτη, σχεδόν μεταφυσική έννοια, που δηλώνεται ως «κύκλος ζωής».

Και, καθοδηγούμενος από αυτή την αρχή, ο Gesell αρχίζει βήμα-βήμα να παίρνει πίσω υπέρ του βιολογικού αυτό που ο ίδιος μόλις είχε δώσει στο κοινωνικό. Αυτή η προς τα πίσω θεωρητική κίνηση ακολουθεί ένα πολύ απλό μοτίβο: η προσωπικότητα του παιδιού είναι κοινωνική από την αρχή, αλλά η ίδια η κοινωνικότητα δεν συνίσταται σε τίποτα άλλο από τη βιολογική αλληλεπίδραση των οργανισμών. Η κοινωνικότητα δεν μας πάει πέρα ​​από τη βιολογία. μας πηγαίνει ακόμα πιο βαθιά στην καρδιά του «κύκλου ζωής» (ό.π., σελ. 9).

Ο L. S. Vygotsky επισημαίνει ότι η εξάλειψη του δυϊσμού κληρονομικότητας και περιβάλλοντος στα έργα του Gesell «επιτυγχάνεται μέσω της βιολογικοποίησης του κοινωνικού, με την αναγωγή σε έναν κοινό βιολογικό παρονομαστή τόσο των κληρονομικών όσο και των κοινωνικών στιγμών στην ανάπτυξη του παιδιού. Η ενότητα αυτή τη φορά αγοράζεται ειλικρινά με το τίμημα της πλήρους διάλυσης του κοινωνικού στο βιολογικό» (ό.π., σελ. Ι).

Συνοψίζοντας την κριτική ανάλυση της θεωρίας του Gesell, ο Vygotsky τη χαρακτηρίζει ως εμπειρικό εξελικισμό: «Δεν μπορεί να ονομαστεί διαφορετικά από τη θεωρία του εμπειρικού εξελικτικού. Τόσο η φιλοσοφία της φύσης όσο και η φιλοσοφία της ιστορίας προέρχονται από την εξελικτική θεωρία, από τις κάπως τροποποιημένες διδασκαλίες του Δαρβίνου. Η εξελικτική αρχή ανακηρύσσεται καθολική. Αυτό αντανακλάται σε δύο πτυχές: πρώτον, στην προαναφερθείσα διεύρυνση των φυσικών ορίων εφαρμογής αυτής της αρχής και στην επέκταση της σημασίας της σε ολόκληρο τον τομέα της διαμόρφωσης της προσωπικότητας ενός παιδιού. δεύτερον, στην ίδια την κατανόηση και αποκάλυψη της φύσης της ανάπτυξης. Μια τυπική εξελικτική κατανόηση αυτής της διαδικασίας είναι ο πυρήνας της αντιδιαλεκτικής φύσης όλων των κατασκευών του Gesell. Φαίνεται να επαναλαμβάνει τον γνωστό αντιδιαλεκτικό κανόνα του Buhler, τον οποίο πρόσφατα διακήρυξε ότι εφαρμόζεται στην ψυχολογία του παιδιού: «Η φύση δεν κάνει άλματα. Η ανάπτυξη είναι πάντα σταδιακή. Ως εκ τούτου, υπάρχει μια παρανόηση του κύριου πράγματος στη διαδικασία ανάπτυξης - της εμφάνισης νεοπλασμάτων. Η ανάπτυξη θεωρείται ως η πραγματοποίηση και τροποποίηση κληρονομικών κλίσεων» (ό.π., σελ. 12).

«Μετά από όλα όσα ειπώθηκαν», συνεχίζει ο Vygotsky, «είναι απαραίτητο να πούμε ότι το θεωρητικό σύστημα του Gesell είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με ολόκληρη τη μεθοδολογία εκείνης της κρίσιμης εποχής που βιώνει τώρα η αστική ψυχολογία, και έτσι αντιτίθεται, όπως ήδη αναφέρθηκε, στη διαλεκτική υλιστική κατανόηση της φύσης της ανάπτυξης των παιδιών; Είναι απαραίτητο να πούμε περαιτέρω ότι αυτός ο υπερβιολογισμός, αυτός ο εμπειρικός εξελικισμός στο δόγμα της παιδικής ανάπτυξης, που υποτάσσει ολόκληρη την πορεία της παιδικής ανάπτυξης στους αιώνιους νόμους της φύσης και δεν αφήνει περιθώρια για κατανόηση της ταξικής φύσης της παιδικής ανάπτυξης σε ένα η ταξική κοινωνία, η ίδια έχει ένα εντελώς καθορισμένο ταξικό νόημα, στενά συνδεδεμένο με το δόγμα της ταξικής ουδετερότητας της παιδικής ηλικίας, με τις ουσιαστικά αντιδραστικές τάσεις αποκάλυψης του «αιώνια παιδικού» (κατά τα λόγια ενός άλλου ψυχολόγου), με τις τάσεις της αστικής παιδαγωγικής. προς συγκάλυψη της ταξικής φύσης της εκπαίδευσης; «Τα παιδιά είναι παιδιά παντού» - έτσι εκφράζει ο ίδιος ο Gesell αυτήν την ιδέα για το παιδί γενικά, για το «αιώνια παιδικό» στον πρόλογο της ρωσικής μετάφρασης ενός άλλου βιβλίου του. Σε αυτή την καθολικότητα των χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας, λέει, βλέπουμε μια αντανάκλαση της ευεργετικής αλληλεγγύης ολόκληρης της ανθρώπινης φυλής που υπόσχεται τόσα πολλά στο μέλλον» (ό.π., σελ. 13).

Μείναμε τόσο λεπτομερώς στην κριτική ανάλυση της θεωρίας του Gesell από τον Vygotsky για δύο λόγους: πρώτον, η ανάλυση της θεωρίας του Gesell είναι ένα εξαιρετικό παράδειγμα του πώς ο Vygotsky ανέλυσε τις θεωρητικές έννοιες της ανάπτυξης, πώς, πίσω από εξωτερικές εμφανίσεις και φρασεολογία, που με την πρώτη ματιά φαινόταν. Για να είναι αλήθεια, ήταν σε θέση να αποκαλύψει πραγματικές μεθοδολογικές πηγές θεωρητικών παρανοήσεων. Δεύτερον, η κριτική των θεωρητικών απόψεων του Gesell εξακολουθεί να ακούγεται πολύ σύγχρονη σήμερα σε σχέση με τις θεωρίες της αμερικανικής παιδοψυχολογίας, στις οποίες υπάρχουν πολλά λόγια για το κοινωνικό και τον ρόλο του στην ανάπτυξη του παιδιού.

Τονίζουμε ότι ο Vygotsky δεν άφησε μια πλήρη θεωρία της ψυχικής ανάπτυξης. Απλώς δεν είχε χρόνο, αν και τους τελευταίους μήνες της ζωής του προσπάθησε να το κάνει.

Στα χρόνια που πέρασαν από τον θάνατο του Vygotsky, πολλά έχουν αλλάξει τόσο στον κόσμο όσο και στη σοβιετική παιδοψυχολογία. Πολλά από τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται ο Vygotsky είναι ξεπερασμένα, άλλα έχουν εμφανιστεί. Στη θέση των θεωριών που υπήρχαν στην εποχή του, ήρθαν νέες έννοιες που απαιτούν κριτική εξέταση. Κι όμως, μια ενδελεχής γνωριμία με το τεράστιο έργο που έκανε ο Vygotsky δεν έχει μόνο ιστορικό ενδιαφέρον. Τα έργα του περιέχουν μια μέθοδο προσέγγισης στη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης και στις θεωρητικές έννοιες της ανάπτυξης και, θα λέγαμε, «προλεγόμενα» στη μελλοντική επιστημονική θεωρία της νοητικής ανάπτυξης.

Τόσο κατά τη διάρκεια της ζωής του όσο και μετά το θάνατό του, ο Vygotsky κατηγορήθηκε μερικές φορές επειδή είχε επηρεαστεί σε μεγάλο βαθμό από την έρευνα ξένων ψυχολόγων. Ο ίδιος ο Vygotsky πιθανότατα θα είχε απαντήσει σε αυτές τις μομφές με τον εξής τρόπο: «Δεν θέλουμε να είμαστε Ιβάν που δεν θυμούνται τη συγγένεια. Δεν πάσχουμε από μεγαλομανία, νομίζοντας ότι η ιστορία ξεκινά από εμάς. Δεν θέλουμε να πάρουμε ένα καθαρό όνομα από την ιστορία. Θέλουμε ένα όνομα πάνω στο οποίο έχει κατέβει η σκόνη των αιώνων. Σε αυτό βλέπουμε το ιστορικό δικαίωμά μας, μια ένδειξη του ιστορικού μας ρόλου, μια αξίωση για την πραγμάτωση της ψυχολογίας ως επιστήμης. Πρέπει να θεωρούμε τον εαυτό μας σε σχέση και σε σχέση με το πρώτο. ακόμη και αρνούμενοι, βασιζόμαστε σε αυτήν» (1982, τ. 1, σελ. 428).

Δύο περίοδοι μπορούν να διακριθούν στη μελέτη του Vygotsky για τα προβλήματα της παιδικής (ηλικιακής) ψυχολογίας: η πρώτη (1926-1931), όταν το πρόβλημα της διαμεσολάβησης των νοητικών διεργασιών επεξεργαζόταν εντατικά, το οποίο, όπως είναι γνωστό. , αντιπροσώπευε για τον Vygotsky έναν κεντρικό κρίκο στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών διεργασιών. το δεύτερο (1931-1934), όταν ολοκληρώθηκε η πειραματική ανάπτυξη του προβλήματος της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών διεργασιών και ο Vygotsky ανέπτυξε προβλήματα σημασιολογικής δομής της συνείδησης και μια γενική θεωρία της παιδικής ανάπτυξης.

Το 1928, ο Vygotsky δημοσίευσε ένα εκπαιδευτικό μάθημα που ονομάζεται Pedology of School Age. Οι πειραματικές μελέτες ανώτερων νοητικών λειτουργιών μόλις ξεκίνησαν και επομένως παρουσιάζονται στο μάθημα με τη μορφή ενός γενικού σχήματος για τη μελέτη των διαμεσολαβούμενων νοητικών διεργασιών, κυρίως της μνήμης. Υπάρχουν αναφορές στη φυσική και πολιτιστική αριθμητική και περιγραφή των πρώτων πειραμάτων στη μέτρηση με τη χρήση σημείων. Όλα αυτά τα δεδομένα παρουσιάζονται μόνο ως πρώτες προσπάθειες.

Ταυτόχρονα, το The Pedology of School Age περιέχει ήδη κάποιες ενδείξεις για την ιστορική προέλευση των περιόδων της παιδικής ηλικίας. Και αυτό έχει αναμφισβήτητο ενδιαφέρον. Λαμβάνοντας υπόψη τη διαδικασία της μετάβασης στην εφηβική περίοδο ανάπτυξης, ο Vygotsky έγραψε: «Μπορεί να υποτεθεί ότι η εποχή της εφηβείας μόλις ολοκλήρωσε τη διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού, συνέπεσε με το τέλος της παιδικής ηλικίας γενικά και με την έναρξη της γενικής οργανικής ωριμότητας. . Η σύνδεση μεταξύ της γενικής οργανικής και της σεξουαλικής ωριμότητας είναι βιολογικά απολύτως σαφής. Μια τέτοια λειτουργία όπως η αναπαραγωγή και η αναπαραγωγή, η μεταφορά ενός μωρού και η τροφή του, μπορεί να πέσει μόνο σε έναν ήδη ώριμο, σχηματισμένο οργανισμό, ο οποίος έχει ολοκληρώσει τη δική του ανάπτυξη. Σε εκείνη την εποχή, η εφηβεία είχε πολύ διαφορετικό νόημα από ό,τι τώρα.

Τώρα η περίοδος της εφηβείας χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι τα τελικά σημεία της εφηβείας, της γενικής ωρίμανσης και της διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας δεν συμπίπτουν. Η ανθρωπότητα έχει κερδίσει μια μακρά παιδική ηλικία: έχει τεντώσει τη γραμμή ανάπτυξης πολύ πέρα ​​από την περίοδο της εφηβείας. Διαχωρίστηκε από την ώριμη κατάσταση από την εποχή της νεότητας, ή την εποχή της τελικής διαμόρφωσης της προσωπικότητας.

Ανάλογα με αυτό, τα τρία σημεία ωρίμανσης της ανθρώπινης προσωπικότητας -σεξουαλική, γενική οργανική και κοινωνικο-πολιτισμική- δεν συμπίπτουν. Αυτή η ασυμφωνία είναι η βασική αιτία όλων των δυσκολιών και των αντιφάσεων της μεταβατικής περιόδου. Η εφηβεία εμφανίζεται σε ένα άτομο πριν από το τέλος της γενικής οργανικής - της ανάπτυξης του οργανισμού. Το σεξουαλικό ένστικτο ωριμάζει πριν το σώμα προετοιμαστεί τελικά για τη λειτουργία της αναπαραγωγής και της αναπαραγωγής. Η εφηβεία είναι επίσης μπροστά από την κοινωνικο-πολιτισμική ωρίμανση και την τελική διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας» (1928, σελ. 6-7).

Η ανάπτυξη αυτών των διατάξεων, ειδικά η θέση για την αναντιστοιχία των τριών σημείων ωρίμανσης στην εφηβεία, συνεχίστηκε στο βιβλίο του Vygotsky Pedology of the Adolescent. Μένει ακόμα να συζητηθεί. Τώρα θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι, αν και ορισμένες από τις θέσεις που εκφράστηκαν από τον Vygotsky και τον Blonsky είναι επί του παρόντος αμφιλεγόμενες, και ίσως απλώς λανθασμένες, είναι σημαντικό ότι στα τέλη της δεκαετίας του 1920. Στη σοβιετική ψυχολογία, τέθηκε το ερώτημα για την ιστορική προέλευση των περιόδων της παιδικής ηλικίας, για την ιστορία της παιδικής ηλικίας στο σύνολό της, για τη σύνδεση μεταξύ της ιστορίας της παιδικής ηλικίας και της ιστορίας της κοινωνίας. Η ιστορία της παιδικής ηλικίας δεν έχει ακόμη ερευνηθεί και γραφτεί επαρκώς, αλλά το ίδιο το ερώτημα είναι σημαντικό. σημαντικό γιατί κάποιοι

Τα βασικά ερωτήματα στη θεωρία της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού μπορούν, αν όχι τελικά να επιλυθούν, τότε τουλάχιστον να διευκρινιστούν ακριβώς υπό το πρίσμα της παιδικής ιστορίας. Αυτά περιλαμβάνουν ένα από τα πιο σημαντικά ερωτήματα - σχετικά με τους παράγοντες της νοητικής ανάπτυξης, και μαζί του το ζήτημα του ρόλου της ωρίμανσης του οργανισμού στη νοητική ανάπτυξη.

Αυτές οι ερωτήσεις περιλαμβάνουν επίσης το ζήτημα των ειδικών χαρακτηριστικών της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, σε αντίθεση με την ανάπτυξη των μικρών ακόμη και των ειδών των μεγάλων πιθήκων που βρίσκονται πιο κοντά στον άνθρωπο. Τέλος, είναι σημαντικό μια τέτοια ιστορική προσέγγιση να βάλει τέλος στην αναζήτηση του «αιώνια παιδικού» που είναι τυπικό για διάφορες βιολογικές έννοιες της νοητικής ανάπτυξης και να βάλει στη θέση τους τη μελέτη του «ιστορικά παιδικού». (Δεν έχουμε καθήκον να ξεκαθαρίσουμε ποιος έχει προτεραιότητα στο να θέσει το ζήτημα της ιστορικότητας της παιδικής ηλικίας. Προφανώς, για πρώτη φορά οι αντίστοιχες σκέψεις εκφράστηκαν εδώ από τον Blonsky. Είναι σημαντικό για εμάς ότι ο Vygotsky δεν πέρασε και , στην έρευνα για την παιδική ψυχολογία, εμβαθύνεται η κατανόηση.)

Είπαμε ήδη ότι δεν λύθηκαν όλα σωστά όταν τέθηκε το ερώτημα με αυτόν τον τρόπο. Είναι αμφίβολο, για παράδειγμα, ότι στην ιστορική ανάδυση μεμονωμένων περιόδων της παιδικής ηλικίας απλώς χτίστηκαν η μία πάνω στην άλλη. Υπάρχουν λόγοι να υποθέσουμε μια πολύ πιο σύνθετη διαδικασία εμφάνισης μεμονωμένων περιόδων. Είναι επίσης αμφίβολο να συγκρίνουμε το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών μακρινών εποχών με τα σύγχρονα παιδιά. Το να πούμε ότι ένα 3χρονο παιδί του μακρινού παρελθόντος ήταν μικρότερο από ένα σύγχρονο 3χρονο παιδί δεν δικαιολογείται. Είναι απλά εντελώς διαφορετικά παιδιά. για παράδειγμα, όσον αφορά την ανεξαρτησία, τα παιδιά μας στην ηλικία των 3 ετών είναι πολύ χαμηλότερα από τους πολυνησιακούς συνομηλίκους τους, όπως περιγράφει ο H. H. Miklouho-Maclay.

Το τεράστιο εθνογραφικό υλικό που συσσωρεύτηκε από τις δημοσιεύσεις του Vygotsky μας κάνει να πιστεύουμε ότι η ίδια η ασυμφωνία μεταξύ της εφηβείας, της γενικής ωρίμανσης και του σχηματισμού προσωπικότητας, για την οποία μιλάει ο Vygotsky, θα πρέπει να εξεταστεί από μια γενικότερη σκοπιά, από τη σκοπιά της ιστορικής αλλαγής. στη θέση του παιδιού στην κοινωνία - ως μέρος αυτής της κοινωνίας - και σε σχέση με αυτό, αλλαγές σε ολόκληρο το σύστημα σχέσεων μεταξύ παιδιών και ενηλίκων. Χωρίς να αγγίξουμε αυτό το ζήτημα λεπτομερώς, θα τονίσουμε μόνο ότι η ιστορική άποψη για τις διαδικασίες της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού υιοθετήθηκε στη σοβιετική παιδική ψυχολογία, αν και ήταν ακόμη σαφώς ανεπαρκώς αναπτυγμένη.

Το 1929-1931. Το εγχειρίδιο του Vygotsky «Pedology of the Adolescent» δημοσιεύτηκε σε ξεχωριστές εκδόσεις. Αυτό το βιβλίο σχεδιάστηκε ως εγχειρίδιο για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Φυσικά προκύπτει το ερώτημα:

Ήταν το βιβλίο απλώς ένα εγχειρίδιο ή ήταν μια μονογραφία που αντανακλά τις θεωρητικές ιδέες του συγγραφέα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της θεωρητικής και πειραματικής εργασίας; Ο ίδιος ο Vygotsky θεώρησε αυτό το βιβλίο ως μελέτη. Ξεκινά το τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου με τα λόγια: «Κοντεύουμε στο τέλος της έρευνάς μας» (1931, σελ. 481). Γιατί ο συγγραφέας επέλεξε αυτή τη μορφή παρουσίασης για την έρευνά του, δεν γνωρίζουμε με βεβαιότητα. Πιθανώς, υπήρχαν λόγοι τόσο μιας καθαρά εξωτερικής τάξης όσο και βαθιάς εσωτερικής βάσης για τη συγγραφή ενός τέτοιου βιβλίου και για το βιβλίο να είναι ειδικά για την εφηβεία.

Μέχρι τη στιγμή που γράφτηκε αυτό το εγχειρίδιο, ο Vygotsky είχε ολοκληρώσει την κύρια πειραματική έρευνα για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών διεργασιών. Οι μελέτες πλαισιώθηκαν σε ένα μεγάλο άρθρο «Tool and Sign in Child Development» (1984, τ. 6) και μια μονογραφία «History of the Development of Higher Mental Functions» (1983, vol. 3). Και τα δύο έργα δεν εκδόθηκαν όσο ζούσε ο συγγραφέας. Πιθανότατα, αυτό συνέβη επειδή ήταν εκείνη την εποχή που η θεωρία που ανέπτυξε ο Vygotsky υποβλήθηκε σε σοβαρή κριτική.

Υπήρχε και μια άλλη, όπως μας φαίνεται, σημαντική περίσταση. Στις πειραματικές γενετικές μελέτες που συνοψίζονται σε αυτά τα χειρόγραφα, αναλύονται οι λειτουργίες της αντίληψης, της προσοχής, της μνήμης και της πρακτικής νοημοσύνης. Σε σχέση με όλες αυτές τις διαδικασίες, φαίνεται η διαμεσολαβούμενη φύση τους. Δεν υπήρξε μόνο έρευνα σε μια από τις πιο σημαντικές διαδικασίες - τη διαδικασία σχηματισμού εννοιών και τη μετάβαση στη σκέψη σε έννοιες. Από αυτή την άποψη, όλη η θεωρία των ανώτερων νοητικών διεργασιών ως διαμεσολαβούμενη και μία από τις πιο σημαντικές διατάξεις της θεωρίας για τις συστημικές σχέσεις μεταξύ των νοητικών διεργασιών και για την αλλαγή αυτών των σχέσεων στην πορεία της ανάπτυξης παρέμενε ημιτελής. Για τη σχετική πληρότητα της θεωρίας, δεν ήταν αρκετή, πρώτον, η έρευνα για την εμφάνιση και ανάπτυξη της διαδικασίας σχηματισμού εννοιών και, δεύτερον, η οντογενετική (σχετική με την ηλικία) έρευνα στη διαδικασία εμφάνισης και αλλαγής στις συστημικές σχέσεις των νοητικών διεργασιών.

Η μελέτη του σχηματισμού των εννοιών έγινε υπό την καθοδήγηση του Vygotsky από τον πλησιέστερο μαθητή του L. S. Sakharov και μετά τον πρόωρο θάνατο του τελευταίου ολοκληρώθηκε από τους Yu. V. Kotelova και E. I. Pashkovskaya. Αυτή η μελέτη έδειξε, πρώτον, ότι ο σχηματισμός των εννοιών είναι μια διαδικασία που διαμεσολαβείται από τη λέξη, και δεύτερον (και όχι λιγότερο σημαντικό), ότι αναπτύσσονται οι έννοιες των λέξεων (γενικεύσεις). Τα αποτελέσματα της μελέτης δημοσιεύτηκαν για πρώτη φορά στο βιβλίο Pedology of the Adolescent, και αργότερα συμπεριλήφθηκαν στη μονογραφία του Vygotsky Thinking and Speech (1982, τ. 2, κεφ. 5). Αυτή η εργασία συμπλήρωσε τον κρίκο που έλειπε στην έρευνα για ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Ταυτόχρονα, άνοιξε τη δυνατότητα να εξεταστεί το ερώτημα ποιες αλλαγές στη σχέση μεταξύ των επιμέρους διεργασιών επιφέρει ο σχηματισμός των εννοιών στην εφηβεία.

Ο L. S. Vygotsky έθεσε το ερώτημα ακόμη ευρύτερα, συμπεριλαμβάνοντάς το στο γενικότερο πρόβλημα της ανάπτυξης και της αποσύνθεσης του συστήματος των νοητικών λειτουργιών. Αυτό είναι το θέμα του Κεφαλαίου 11, «Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Νοητικών Λειτουργιών στην Εφηβεία» («Παιδολογία του Εφήβου»). Σε αυτό, βασιζόμενος τόσο στο δικό του πειραματικό υλικό όσο και σε αυτά άλλων ερευνητών, εξετάζει συστηματικά την ανάπτυξη όλων των βασικών νοητικών λειτουργιών - αντίληψη, προσοχή, μνήμη, πρακτική νοημοσύνη - καθ' όλη τη διάρκεια της οντογένεσης, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στην αλλαγή στις συστημικές σχέσεις μεταξύ των νοητικών λειτουργεί σε περιόδους πριν από την εφηβεία, και ιδιαίτερα σε αυτή την ηλικία. Έτσι, στο πρώτο μέρος του Pedology of the Adolescent, δόθηκε μια συνοπτική, συνοπτική εξέταση ενός από τα κεντρικά ερωτήματα που ενδιέφεραν τον Vygotsky.

Ακόμη και σε πρώιμες πειραματικές μελέτες για το πρόβλημα της διαμεσολάβησης, πρότεινε ως υποθετική υπόθεση ότι, λαμβανόμενη μεμονωμένα, μια νοητική λειτουργία δεν έχει ιστορία και ότι η ανάπτυξη κάθε μεμονωμένης λειτουργίας καθορίζεται από την ανάπτυξη ολόκληρου του συστήματος και του τόπου. καταλαμβάνεται από μια ξεχωριστή λειτουργία σε αυτό το σύστημα. Οι πειραματικές γενετικές μελέτες δεν μπορούσαν να δώσουν μια σαφή απάντηση στο ερώτημα που ενδιέφερε ο Vygotsky. Η απάντηση σε αυτό ελήφθη εξετάζοντας την ανάπτυξη στην οντογένεση. Ωστόσο, τα στοιχεία που ελήφθησαν κατά την οντογενετική εξέταση της ανάπτυξης της συστημικής οργάνωσης των ψυχικών διεργασιών φάνηκαν ανεπαρκή στον Vygotsky και αντλεί υλικό από διάφορα πεδία της νευρολογίας και της ψυχιατρικής για να εξετάσει τις διαδικασίες αποσύνθεσης των συστημικών σχέσεων μεταξύ των ψυχικών λειτουργιών. .

Για αυτή τη συγκριτική μελέτη, ο Vygotsky επιλέγει τρεις ασθένειες - υστερία, αφασία και σχιζοφρένεια, αναλύει λεπτομερώς τις διαδικασίες φθοράς σε αυτές τις ασθένειες και βρίσκει τα απαραίτητα στοιχεία.

Αναλύοντας αυτά τα δύο, όπως μας φαίνεται, κεντρικά κεφάλαια της μονογραφίας για τον έφηβο, θέλαμε να δείξουμε τη μεθοδολογία της μελέτης του Vygotsky για τις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης. Μπορεί να οριστεί πολύ συνοπτικά ως ιστορικισμός και συνέπεια, ως η ενότητα λειτουργικών γενετικών, οντογενετικών και δομικών προσεγγίσεων στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης. Από αυτή την άποψη, οι μελέτες που αναλύθηκαν παραμένουν αξεπέραστες. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα εμπειρικά δεδομένα σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της εφηβικής σκέψης, την προσκόλλησή τους στα χρονολογικά όρια, πρέπει να αναθεωρηθούν. Πρέπει να θυμόμαστε ότι οι μελέτες πραγματοποιήθηκαν σε μια εποχή που στις δημοτικές τάξεις κυριαρχούσε ένα σύνθετο εκπαιδευτικό σύστημα, χάρη στο οποίο ένα πολύπλοκο σύστημα σημασιών λέξεων ήταν χαρακτηριστικό και της ηλικίας του δημοτικού σχολείου. Είναι πολύ φυσικό ότι ο σχηματισμός των εννοιών έχει μετατοπιστεί προς τα κάτω την παρούσα στιγμή, όπως

Αυτό φαίνεται, για παράδειγμα, από τις μελέτες του VV Davydov και των συνεργατών του. Πρέπει να θυμόμαστε ότι ο ίδιος ο Vygotsky θεωρούσε τα ψυχικά χαρακτηριστικά όχι «για πάντα παιδικά», αλλά «ιστορικά παιδικά».

Το Κεφάλαιο 16 «Δυναμική και δομή της προσωπικότητας ενός εφήβου» είναι πολύ ενδιαφέρον και δεν έχει χάσει τη σημασία του μέχρι στιγμής. Ανοίγει με τη σύνοψη των αποτελεσμάτων της έρευνας για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Ο Vygotsky κάνει μια προσπάθεια να θεσπίσει τους βασικούς νόμους της ανάπτυξής τους και θεωρεί την εφηβεία ως μια περίοδο κατά την οποία ολοκληρώνεται η διαδικασία ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Δίνει μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη της αυτογνωσίας στους εφήβους και ολοκληρώνει την εξέταση της ανάπτυξής τους με δύο σημαντικές διατάξεις: 1) κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, «ένας νέος χαρακτήρας μπαίνει στο δράμα της ανάπτυξης, ένας νέος, ποιοτικά μοναδικός παράγοντας - η προσωπικότητα του ίδιου του εφήβου. Μπροστά μας βρίσκεται μια πολύ περίπλοκη κατασκευή αυτής της προσωπικότητας» (1984, τ. 4, σ. 238). 2) «Η αυτοσυνείδηση ​​είναι κοινωνική συνείδηση ​​που μεταφέρεται προς τα μέσα» (ό.π., σελ. 239). Με αυτές τις προτάσεις, ο Vygotsky, όπως ήταν, συνοψίζει τα αποτελέσματα των μελετών ανώτερων ψυχικών διεργασιών, για την ανάπτυξη των οποίων υπάρχει ένα ενιαίο πρότυπο: «είναι ψυχικές σχέσεις που μεταφέρονται στην προσωπικότητα, που κάποτε ήταν σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων» (ibid .).

Δεν είναι καθήκον μας να παρουσιάσουμε τις απόψεις του Vygotsky για την εφηβική περίοδο ανάπτυξης. Ο αναγνώστης μπορεί να τα γνωρίσει απευθείας από το ψυχολογικό μέρος του βιβλίου Pedology of the Adolescent (1984, τ. 4).

Είναι σημαντικό να προσδιοριστεί ποια θέση κατέλαβε αυτή η έρευνα σε ολόκληρη τη δημιουργική διαδρομή του συγγραφέα. Μας φαίνεται ότι αυτό το βιβλίο ήταν ένα είδος μεταβατικού σταδίου στο έργο του Vygotsky. Από τη μια πλευρά, ο Vygotsky συνόψισε τα αποτελέσματα της δικής του έρευνας και της έρευνας των συναδέλφων του σχετικά με το πρόβλημα της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών και της συστημικής δομής της συνείδησης, δοκιμάζοντας τις γενικεύσεις και τις υποθέσεις που προέκυψαν με τεράστιο όγκο υλικού από άλλοι επιστήμονες, δείχνοντας πώς τα πραγματικά δεδομένα που συσσωρεύονται στην παιδοψυχολογία μπορούν να φωτιστούν με μια νέα άποψη. Αυτό το βιβλίο τελειώνει μια σημαντική περίοδο στο έργο του Vygotsky, μια περίοδο κατά την οποία ο συγγραφέας ενεργεί κυρίως ως γενικός, γενετικός ψυχολόγος, χρησιμοποιώντας οντογενετικές μελέτες και ταυτόχρονα πραγματοποιώντας τη γενική ψυχολογική του θεωρία σε αυτές. Από την άλλη, η «Παιδολογία του Εφήβου» είναι μια μετάβαση σε ένα νέο στάδιο δημιουργικότητας, ένας νέος κύκλος έρευνας που σχετίζεται με τα δεδομένα μιας πειραματικής μελέτης για τη διαμόρφωση των εννοιών, που δημοσιεύεται για πρώτη φορά σε αυτό το βιβλίο. Αυτά τα έργα έθεσαν τα θεμέλια για τη μελέτη της σημασιολογικής δομής της συνείδησης. Στην ημερήσια διάταξη τέθηκε το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της συστημικής και της σημασιολογικής δομής της συνείδησης. Έτσι, η περαιτέρω ανάπτυξη των απόψεων του Vygotsky, πρώτον, στοχεύει στην εμβάθυνση της μελέτης της σημασιολογικής δομής της συνείδησης, η οποία βρήκε την έκφρασή της στη μονογραφία "Thinking and Speech" και, δεύτερον, στη διευκρίνιση των δεσμών μεταξύ συστημικού και σημασιολογικού. δομή της συνείδησης στην πορεία της ατομικής ανάπτυξης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η έρευνα για τη διαμόρφωση των εννοιών είχε δύο όψεις. Από τη μια πλευρά, υποστήριξαν ότι ο σχηματισμός των εννοιών προκύπτει με βάση τη λέξη - το κύριο μέσο σχηματισμού τους. από την άλλη αποκάλυψαν τον οντογενετικό τρόπο ανάπτυξης των εννοιών. Και η άλλη πλευρά - η καθιέρωση των σταδίων ανάπτυξης των γενικεύσεων - είχε τον χαρακτήρα μιας πραγματικής περιγραφής, χωρίς να υπερβαίνει τα όρια μιας δήλωσης. Οι προσπάθειες να εξηγηθούν οι μεταβάσεις από ένα στάδιο ανάπτυξης των σημασιών των λέξεων σε ένα άλλο, προφανώς, δεν ικανοποίησαν τον ίδιο τον συγγραφέα. Η εξήγηση συνοψίστηκε στην παρουσία αντιφάσεων μεταξύ της σχέσης του θέματος των λέξεων, βάσει των οποίων είναι δυνατή η κατανόηση μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού, και το νόημά τους, το οποίο είναι διαφορετικό για έναν ενήλικα και ένα παιδί. Η αντίληψη ότι οι έννοιες των λέξεων αναπτύσσονται με βάση τη λεκτική επικοινωνία μεταξύ του παιδιού και των ενηλίκων δύσκολα μπορεί να θεωρηθεί επαρκής. Λείπει το κύριο πράγμα - η πραγματική πρακτική σύνδεση του παιδιού με την πραγματικότητα, με τον κόσμο των ανθρώπινων αντικειμένων. Η απουσία αποδεκτών εξηγήσεων για τις μεταβάσεις της σημασιολογικής και συστημικής δομής της συνείδησης από το ένα στάδιο στο άλλο οδήγησε τον Vygotsky στην ανάγκη επίλυσης αυτού του πιο σημαντικού προβλήματος. Η απόφασή της ήταν το περιεχόμενο της έρευνας του επόμενου σταδίου της δημιουργικότητας.

Η τελευταία περίοδος του έργου του Vygotsky καλύπτει το 1931-1934. Αυτή την περίοδο, όπως, πράγματι, πάντα, εργάζεται εξαιρετικά σκληρά και γόνιμα.

Τα προβλήματα ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία προβάλλονται στο επίκεντρο των ενδιαφερόντων του. Την εποχή εκείνη έγραψε κριτικούς προλόγους σε μεταφράσεις βιβλίων ξένων ψυχολόγων, εκπροσώπων των κύριων τάσεων της παιδοψυχολογίας. Τα άρθρα χρησίμευσαν ως βάση για την ανάπτυξη μιας γενικής θεωρίας της ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία, αποτελώντας ένα είδος προπαρασκευαστικής εργασίας για το «νόημα της κρίσης» στην παιδοψυχολογία. Παρόμοια δουλειά έγινε και σε σχέση με το πρόβλημα της κρίσης στη γενική ψυχολογία. Η πάλη του Vygotsky με τις τάσεις βιολόγου-συμφόρησης που κυριάρχησαν στην ξένη παιδοψυχολογία και η ανάπτυξη των θεμελίων μιας ιστορικής προσέγγισης στα προβλήματα της ανάπτυξης της ψυχής στην παιδική ηλικία τρέχουν σαν κόκκινο νήμα σε όλα τα άρθρα. Δυστυχώς, ο ίδιος ο Vygotsky δεν πρόλαβε να γενικεύσει αυτά τα έργα και δεν άφησε καμία πλήρη θεωρία της νοητικής ανάπτυξης στην πορεία της οντογένεσης. Σε μια από τις διαλέξεις, ο Vygotsky, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης και συγκρίνοντάς την με άλλους τύπους ανάπτυξης (εμβρυϊκή, γεωλογική, ιστορική κ.λπ.), είπε: «Μπορείτε να φανταστείτε… ότι όταν ο πιο πρωτόγονος εμφανίζεται στη Γη, ταυτόχρονα με αυτή την αρχική μορφή υπήρχε μια ανώτερη τελική μορφή - «άνθρωπος του μέλλοντος» και αυτή η ιδανική μορφή επηρέασε κατά κάποιο τρόπο άμεσα τα πρώτα βήματα που έκανε ο πρωτόγονος άνθρωπος; Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς. Σε κανέναν από τους γνωστούς μας τύπους ανάπτυξης δεν συμβαίνει ποτέ τη στιγμή που σχηματίζεται η αρχική μορφή ... η υψηλότερη, ιδανική, που εμφανίζεται στο τέλος της ανάπτυξης, να έχει ήδη λάβει χώρα και να αλληλεπιδρά άμεσα με τα πρώτα βήματα που κάνει το παιδί στην πορεία ανάπτυξης αυτής της αρχικής ή πρωταρχικής μορφής. Αυτή είναι η μεγαλύτερη πρωτοτυπία της παιδικής ανάπτυξης, σε αντίθεση με άλλους τύπους ανάπτυξης, μεταξύ των οποίων δεν μπορούμε ποτέ να εντοπίσουμε μια τέτοια κατάσταση πραγμάτων και να μην βρούμε… Αυτό, λοιπόν, σημαίνει, συνεχίζει ο Vygotsky, ανάπτυξη της προσωπικότητας και της συγκεκριμένες ανθρώπινες ιδιότητες, ως πηγή ανάπτυξης, δηλ. το περιβάλλον εδώ παίζει το ρόλο όχι ενός περιβάλλοντος, αλλά μιας πηγής ανάπτυξης» (Fundamentals of Pedology. Transcripts of lectures, 1934, σσ. 112-113).

Αυτές οι σκέψεις είναι κεντρικής σημασίας για την έννοια της νοητικής ανάπτυξης που αναπτύχθηκε από τον Vygotsky. Περιλαμβάνονταν σιωπηρά ήδη στη μελέτη της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών, αλλά απέκτησαν έναν εντελώς διαφορετικό ήχο και στοιχεία μετά τις σπουδές του, άμεσα συνδεδεμένα με το πρόβλημα της μάθησης και της ανάπτυξης. Αφενός, η λογική της δικής του έρευνας οδήγησε στη διατύπωση και λύση αυτού του κεντρικού προβλήματος για την κατανόηση των διαδικασιών νοητικής ανάπτυξης του Vygotsky και, αφετέρου, των ερωτημάτων που προέκυψαν ενώπιον του σχολείου αυτή την περίοδο.

Ήταν εκείνα τα χρόνια, μετά την απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων του 1931 «Για τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», που έλαβε χώρα η πιο σημαντική αναδιάρθρωση ολόκληρου του συστήματος δημόσιας εκπαίδευσης - η μετάβαση από ένα ολοκληρωμένο σύστημα εκπαίδευσης στις δημοτικές τάξεις σε ένα σύστημα εκπαίδευσης βασισμένο στο θέμα, στο οποίο το κεντρικό είναι η αφομοίωση του συστήματος επιστημονική γνώση, επιστημονικές έννοιες ήδη στο δημοτικό σχολείο. Η αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης βρισκόταν σε σαφή αντίφαση με τις ιδιαιτερότητες της σκέψης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, που καθιέρωσε ο Vygotsky και άλλοι ερευνητές, τη σκέψη, η οποία βασίζεται σε ένα περίπλοκο σύστημα γενικεύσεων, τη σύνθετη σημασία των λέξεων. Το πρόβλημα ήταν το εξής: αν τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι πραγματικά εγγενή στη σκέψη που βασίζεται σε σύνθετες γενικεύσεις, τότε είναι ακριβώς το περίπλοκο σύστημα εκπαίδευσης που ταιριάζει καλύτερα σε αυτά τα χαρακτηριστικά των παιδιών. Αλλά μια τέτοια ιδέα έρχεται σε αντίθεση με τη θέση του Vygotsky για το περιβάλλον και, κατά συνέπεια, για τη μάθηση ως πηγή ανάπτυξης. Υπήρχε ανάγκη να ξεπεραστούν οι επικρατούσες απόψεις για τη σχέση εκπαίδευσης και ψυχικής ανάπτυξης γενικότερα, ψυχικής ανάπτυξης ειδικότερα.

Όπως πάντα, ο Vygotsky συνδυάζει πειραματική εργασία

Με κριτική στις απόψεις για το θέμα αυτό κορυφαίων ξένων ψυχολόγων. Οι απόψεις των E. Thorndyke, J. Piaget, K. Koffka υποβλήθηκαν σε κριτική ανάλυση. Ταυτόχρονα, ο Vygotsky δείχνει τη σύνδεση μεταξύ της γενικής ψυχολογικής θεωρίας της ανάπτυξης που αναπτύχθηκε από αυτούς τους συγγραφείς και των απόψεών τους για τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης.

Ο L. S. Vygotsky αντιτάσσει την άποψή του σε όλες αυτές τις θεωρίες, δείχνοντας την εξάρτηση της αναπτυξιακής διαδικασίας από τη φύση και το περιεχόμενο της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας, τόσο θεωρητικά όσο και πειραματικά υποστηρίζοντας τη θέση για τον ηγετικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών. Ταυτόχρονα, μια τέτοια εκπαίδευση είναι επίσης αρκετά πιθανή, η οποία δεν έχει καμία επίδραση στις διαδικασίες ανάπτυξης ή ακόμη και έχει ανασταλτική επίδραση σε αυτήν. Με βάση θεωρητικές και πειραματικές μελέτες, ο Vygotsky δείχνει ότι η μάθηση είναι καλή εάν προηγείται της ανάπτυξης, εστιάζοντας όχι σε κύκλους ανάπτυξης που έχουν ήδη τελειώσει, αλλά σε αυτούς που μόλις αναδύονται. Η μάθηση, σύμφωνα με τον Vygotsky, έχει μια προγονική σημασία για τη διαδικασία ανάπτυξης.

Την περίοδο 1931 -1934. Ο Vygotsky ανέλαβε μια σειρά πειραματικών μελετών, στόχος των οποίων ήταν να αποκαλύψει τη σύνθετη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης κατά τη διδασκαλία των παιδιών σε συγκεκριμένους τομείς της σχολικής εργασίας. Οι μελέτες αυτές συνοψίζονται από τον ίδιο στο βιβλίο Thinking and Speech (1982, τ. 2, κεφ. 6).

Στις αρχές κιόλας της δεκαετίας του 1930. δεν υπήρχε άλλος τρόπος να ελεγχθεί η υπόθεση που εξέφρασε ο Vygotsky για τον ηγετικό ρόλο της μάθησης στη νοητική ανάπτυξη, εκτός από τη μέθοδο που επέλεξε. Αυτή η θέση επιβεβαιώθηκε πλήρως μόνο σε σχέση με πειραματικές μελέτες που ξεκίνησαν στα τέλη της δεκαετίας του 1950. και συνεχίζοντας μέχρι σήμερα, όταν εμφανίστηκαν ειδικά πειραματικά σχολεία, στα οποία είναι δυνατό να οικοδομηθεί το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε νέες αρχές και να συγκριθεί η ανάπτυξη των παιδιών που σπουδάζουν σύμφωνα με πειραματικά προγράμματα με την ανάπτυξη παιδιών της ίδιας ηλικίας που σπουδάζουν σύμφωνα με συνήθη προγράμματα που υιοθετούνται στο σχολείο1.

Οι μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από τον Vygotsky στις αρχές της δεκαετίας του 1930 είναι σημαντικές όχι μόνο για τα συγκεκριμένα αποτελέσματά τους, αλλά και για τη γενική μεθοδολογική τους προσέγγιση στο πρόβλημα. Στις μελέτες του, όπως και σε αυτές που διεξάγονται σήμερα, δεν έχει διευκρινιστεί επαρκώς το ζήτημα των ψυχολογικών μηχανισμών αφομοίωσης που οδηγούν στην εμφάνιση νέων ψυχικών διεργασιών ή σε σημαντικές αλλαγές σε προηγουμένως καθιερωμένες. Αυτή είναι μια από τις πιο δύσκολες ερωτήσεις. Μας φαίνεται ότι η προσέγγιση του Vygotsky για την επίλυσή του εκφράζεται με μεγαλύτερη σαφήνεια σε μελέτες που είναι αφιερωμένες στη γνώση του γραπτού λόγου και της γραμματικής από το παιδί. Αν και ο ίδιος ο Vygotsky

Πουθενά δεν διατυπώνει άμεσα τις αρχές της προσέγγισής του, μας φαίνονται ξεκάθαρα. Σύμφωνα με τον Vygotsky, σε κάθε ιστορική απόκτηση ανθρώπινης κουλτούρας, κατατέθηκαν και υλοποιήθηκαν οι ανθρώπινες ικανότητες (ψυχικές διαδικασίες ενός συγκεκριμένου επιπέδου οργάνωσης) που αναπτύχθηκαν ιστορικά σε αυτή τη διαδικασία.

Χωρίς μια ιστορική και λογικο-ψυχολογική ανάλυση της δομής των ανθρώπινων ικανοτήτων που κατατίθενται σε αυτήν ή την άλλη απόκτηση του ανθρώπινου πολιτισμού, τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται από ένα σύγχρονο άτομο, είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς τη διαδικασία κατάκτησης αυτού του πολιτιστικού επιτεύγματος από έναν μεμονωμένο άτομο, ένα παιδί, ως διαδικασία ανάπτυξης των ίδιων ικανοτήτων σε αυτόν. Έτσι, η μάθηση μπορεί να είναι αναπτυξιακή μόνο εάν ενσωματώνει τη λογική της ιστορικής ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου συστήματος ικανοτήτων. Πρέπει να τονιστεί ότι μιλάμε για την εσωτερική ψυχολογική λογική αυτής της ιστορίας.

Έτσι, η σύγχρονη ηχητική γραφή προέκυψε κατά τη διάρκεια μιας σύνθετης διαδικασίας από την εικονογραφική γραφή, στην οποία ο γραπτός λόγος αντανακλούσε άμεσα το καθορισμένο αντικείμενο σε σχηματική μορφή. Η εξωτερική ηχητική μορφή της λέξης έγινε αντιληπτή σε αυτή την περίπτωση ως ένα ενιαίο αδιαίρετο ηχητικό σύμπλεγμα, την εσωτερική δομή του οποίου ο ομιλητής και ο συγγραφέας δεν μπορούσαν να παρατηρήσουν. Στη συνέχεια, μέσω μιας σειράς βημάτων, το γράμμα άρχισε να απεικονίζει την ίδια την ηχηρή μορφή της λέξης - πρώτα τη συλλαβική σύνθεση της άρθρωσης-προφοράς και μετά τον καθαρά ήχο (φωνηματική). Προέκυψε η φωνητική γραφή, στην οποία κάθε μεμονωμένο φώνημα χαρακτηρίζεται από ένα ειδικό εικονίδιο - ένα γράμμα ή συνδυασμό τους. Στην καρδιά της σύγχρονης γραφής στις περισσότερες γλώσσες του κόσμου βρίσκεται μια εντελώς νέα, ιστορικά αναδυόμενη νοητική λειτουργία - φωνημική διάκριση και γενίκευση. Ο αναπτυξιακός ρόλος της αρχικής διδασκαλίας του γραμματισμού (ανάγνωση και γραφή) μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο εάν η διδασκαλία προσανατολιστεί στη διαμόρφωση αυτής της ιστορικά αναδυόμενης λειτουργίας. Ειδικές πειραματικές μελέτες έχουν δείξει ότι με έναν τέτοιο προσανατολισμό, οι υποδεικνυόμενες νοητικές διεργασίες αναπτύσσονται βέλτιστα και ταυτόχρονα αυξάνεται σημαντικά η πρακτική αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της γλώσσας.

Την ίδια περίοδο, ο Vygotsky κάνει επίσης μια ανάλυση του παιδικού παιχνιδιού από την άποψη της επιρροής που έχει στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης στην προσχολική παιδική ηλικία. Συγκρίνει το ρόλο του παιχνιδιού στη νοητική ανάπτυξη της προσχολικής ηλικίας με το ρόλο της μάθησης στην πρώιμη παιδική νοητική ανάπτυξη. Στη μεταγραφή της διάλεξης «Ο ρόλος του παιχνιδιού στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού» (1933), ο Vygotsky για πρώτη φορά μιλάει για το παιχνίδι ακριβώς ως τον κορυφαίο τύπο δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία και αποκαλύπτει τη σημασία του για την ανάπτυξη του κύρια νεοπλάσματα της εξεταζόμενης περιόδου. Στην έκθεσή του στο Πανρωσικό Συνέδριο για την Προσχολική Αγωγή «Το πρόβλημα της μάθησης και της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική ηλικία» (1934), ασχολείται λεπτομερώς με ερωτήματα σχετικά με τη σχέση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία, δείχνοντας πώς κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου τα προαπαιτούμενα για τη μετάβαση στη σχολική εκπαίδευση με βάση τη λογική εκείνων των επιστημών που αρχίζουν να διδάσκονται στο σχολείο.

Τα έργα του Vygotsky σχετικά με τη μάθηση και την ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία δεν έχουν χάσει τη σημασία τους μέχρι σήμερα1. Θέτουν μια σειρά από προβλήματα που μόλις τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να αναπτύσσονται στη σοβιετική παιδοψυχολογία.

Έχουμε ήδη επισημάνει ότι η μελέτη της νοητικής ανάπτυξης στην εφηβεία είχε ιδιαίτερη σημασία για τον Vygotsky. Έτσι, ήταν η πρώτη που περιέγραψε τη σημασιολογική δομή της συνείδησης, τη φύση και το περιεχόμενο εκείνων των γενικεύσεων βάσει των οποίων οικοδομείται η εικόνα του εφήβου για τον κόσμο. Χάρη σε αυτό το έργο, κατέστη δυνατό να εξεταστεί η ανάπτυξη της συστημικής και σημασιολογικής δομής της συνείδησης στην ενότητά τους. Ταυτόχρονα, η μελέτη περιείχε μια περιγραφή αυτού του σημείου στην ανάπτυξη της συνείδησης, στο οποίο επιτυγχάνεται μέχρι το τέλος της εφηβείας - ο σχηματισμός μιας ανεπτυγμένης σημασιολογικής και συστημικής δομής συνείδησης και η εμφάνιση της αυτοσυνείδησης του ατόμου. Από τα αποτελέσματα της έρευνας για την ψυχολογία του εφήβου, ο Vygotsky προέκυψε φυσικά το καθήκον να ανιχνεύσει ολόκληρη την πορεία της ατομικής νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και, το πιο σημαντικό, να αποσαφηνίσει τα βασικά πρότυπα μετάβασης από το ένα στάδιο ανάπτυξης στο άλλο. . Αυτό ήταν ένα από τα κύρια καθήκοντα που έλυσε ο Vygotsky τα τελευταία χρόνια της ζωής του.

Κρίνοντας από τα υπόλοιπα υλικά, επρόκειτο να δημιουργήσει ένα βιβλίο για την παιδική (ηλικιακή) ψυχολογία. Όλα όσα έκανε, αναπτύσσοντας μια νέα θεωρία ψυχικής ανάπτυξης στη βάση μιας κριτικής υπέρβασης των διαφόρων θεωριών που υπήρχαν εκείνη την εποχή, θα έπρεπε να είχαν συμπεριληφθεί εκεί. Θραύσματα αυτής της θεωρίας είναι διάσπαρτα στα κριτικά του δοκίμια. Υπάρχει λόγος να πιστεύουμε ότι ορισμένες από τις διαλέξεις του για τις βασικές αρχές της παιδολογίας, τις οποίες διάβασε στο 2ο Ιατρικό Ινστιτούτο της Μόσχας και οι οποίες εκδόθηκαν μετά τον θάνατό του, θα μπορούσαν επίσης να συμπεριληφθούν στο βιβλίο. Αυτά τα υλικά έπρεπε να αποτελέσουν μια εισαγωγή στην εξέταση θεμάτων ψυχικής ανάπτυξης σε διαφορετικές περιόδους της παιδικής ηλικίας.

1 Τα περισσότερα από αυτά τα έργα συμπεριλήφθηκαν στη συλλογή άρθρων του L. S. Vygotsky (1935) - τα παραθέτουμε. Προϊστορία του γραπτού λόγου; Η δυναμική της νοητικής ανάπτυξης του μαθητή σε σχέση με τη μάθηση. Εκπαίδευση και ανάπτυξη στην προσχολική ηλικία; Προβλήματα μάθησης και νοητικής ανάπτυξης στη σχολική ηλικία.

Το δεύτερο μέρος του σχεδιαζόμενου βιβλίου επρόκειτο να ανοίξει με ένα κεφάλαιο αφιερωμένο σε γενικά ζητήματα της περιοδοποίησης της παιδικής ηλικίας και στη διασαφήνιση των αρχών για την ανάλυση των διαδικασιών της νοητικής ανάπτυξης σε μεμονωμένες περιόδους και τις μεταβάσεις από τη μια περίοδο ανάπτυξης στην άλλη. Στη συνέχεια, υπήρχαν κεφάλαια αφιερωμένα στην περιγραφή και ανάλυση των αναπτυξιακών διαδικασιών σε ορισμένες περιόδους της παιδικής ηλικίας. Πιθανώς, κατά την εξέταση της νοητικής ανάπτυξης στην προσχολική παιδική ηλικία, θα χρησιμοποιούνται υλικά για το παιχνίδι και το πρόβλημα της μάθησης και ανάπτυξης στην καθορισμένη περίοδο και όταν εξετάζεται η νοητική ανάπτυξη στη σχολική ηλικία, υλικά για την ανάπτυξη επιστημονικών εννοιών και για τη μάθηση και την ανάπτυξη στο αυτή την ηλικία. Τέτοια, με βάση τα διαθέσιμα υλικά, είναι η προτεινόμενη κατασκευή του βιβλίου, την οποία ο Vygotsky δεν πρόλαβε να ολοκληρώσει.

Ωστόσο, έγραψε ξεχωριστά κεφάλαια για αυτό το βιβλίο - «Το πρόβλημα της ηλικίας» και «Βρεφία» (1984, τ. 4). Μ' αυτό συνδέονται και οι μεταγραφές των διαλέξεων που έδωσε για την παιδοψυχολογία. Υπάρχουν μερικά πράγματα που πρέπει να έχετε κατά νου όταν διαβάζετε αυτά τα υλικά.

Πρώτον, εκείνη την εποχή, στο σύστημα της σοβιετικής ψυχολογίας, η παιδική ψυχολογία ως ανεξάρτητος τομέας ψυχολογικής γνώσης δεν είχε ακόμη εμφανιστεί και αποκτήσει τα δικαιώματα της ιθαγένειας. Μόλις έβαζαν τα θεμέλιά του. Υπήρχαν ακόμη πολύ λίγες συγκεκριμένες ψυχολογικές μελέτες και πραγματοποιήθηκαν από τις πιο διαφορετικές θέσεις. Τα ερωτήματα της παιδοψυχολογίας αναπτύχθηκαν εντατικά από τον αξιόλογο και βαθύ ψυχολόγο M. Ya. Basov και τους συνεργάτες του, κυρίως ως προς την οργάνωση των ατομικών ψυχικών διεργασιών (M. Ya. Basov, 1932). Ο Basov δεν έθιξε τα ζητήματα της παιδικής ψυχολογίας που σχετίζονται με την ηλικία. Σημαντικά μεγαλύτερη προσοχή δόθηκε στα προβλήματα των αναπτυξιακών σταδίων που σχετίζονται με την ηλικία και στα χαρακτηριστικά τους από τον διάσημο ψυχολόγο και δάσκαλο P.P. Blonsky, ο οποίος έφτιαξε τα βιβλία του σύμφωνα με το σύμπλεγμα συμπτωμάτων ηλικίας. Αυτές οι αλλαγές μπορεί να συμβούν απότομα, κριτικά, και μπορεί να συμβούν σταδιακά, λυτικά» (1930, σ. 7). Έτσι, μεταξύ των Σοβιετικών παιδοψυχολόγων, ο Μπλόνσκι ήταν ο πρώτος που επέστησε την προσοχή στην ανάγκη να ξεχωρίσουμε τις εποχές της παιδικής ανάπτυξης, οριοθετημένες από κρίσιμες περιόδους. Από ρεφλεξολογική άποψη, σημαντικά στοιχεία σχετικά με την ανάπτυξη των παιδιών κατά το πρώτο έτος της ζωής λήφθηκαν από τον N. M. Shchelovanov και τους συνεργάτες του, M. P. Denisova και N. L. Figurin (Questions of genetic reflexology ..., 1929).

Δεύτερον, έχουν περάσει πολλά χρόνια από τότε. Φυσικά, οι προτάσεις που εξέφρασε ο Vygotsky, οι οποίες είχαν συχνά τη φύση των υποθέσεων, θα πρέπει να συγκριθούν με νέα δεδομένα - να διευκρινιστούν και να συμπληρωθούν, και ίσως να διαψευστούν, εάν υπάρχουν επαρκείς λόγοι για αυτό.

Τέλος, τρίτον, τα σωζόμενα θραύσματα, υποθέσεις, αν και συνδέονται με μια μόνο ιδέα, μερικές φορές αναπτύσσονται ανεπαρκώς. Και πρέπει να αντιμετωπίζονται ως τέτοια, επιλέγοντας αυτό που έχει γίνει ιδιοκτησία της ιστορίας και αυτό που είναι σχετικό για τη σύγχρονη ανάπτυξη της επιστήμης.

Το κεφάλαιο "Το πρόβλημα της ηλικίας" γράφτηκε από τον Vygotsky ως προκαταρκτική εξέταση της δυναμικής της ανάπτυξης σε ορισμένες ηλικιακές περιόδους. Στην 1η παράγραφο επικρίνει τις απόπειρες περιοδοποίησης που υπήρχαν στην εποχή του και ταυτόχρονα τις αναπτυξιακές θεωρίες που τις διέπουν. Η κριτική κινήθηκε προς δύο κατευθύνσεις.

Αφενός στην κατεύθυνση της ανάλυσης των κριτηρίων που πρέπει να αποτελέσουν τη βάση της περιοδοποίησης. Μιλώντας ενάντια στα μονοσυμπτωματικά κριτήρια και την προσπάθεια του Blonsky να χαρακτηρίσει τις περιόδους σύμφωνα με ένα σύμπλεγμα συμπτωμάτων, ο Vygotsky προβάλλει ως κριτήριο τα νεοπλάσματα που προκύπτουν σε μια συγκεκριμένη περίοδο ανάπτυξης, δηλ. κάτι νέο που εμφανίζεται στη δομή της συνείδησης σε μια συγκεκριμένη περίοδο. Αυτή η άποψη συνεχίζει λογικά τις ιδέες του Vygotsky για την αλλαγή στην πορεία ανάπτυξης του περιεχομένου και της φύσης των γενικεύσεων (η σημασιολογική πλευρά της συνείδησης) και των σχετικών αλλαγών στις λειτουργικές σχέσεις (η συστημική δομή της συνείδησης).

Από την άλλη πλευρά, ο Vygotsky εξετάζει συγκεκριμένα το πρόβλημα της συνέχειας και της ασυνέχειας των αναπτυξιακών διαδικασιών. Επικρίνοντας τη θεωρία της συνέχειας ως προερχόμενη από καθαρά ποσοτικές ιδέες για την ψυχική ανάπτυξη και από τις ιδέες του «εμπειρικού εξελικτικού», θεωρεί τη διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης ως μια ασυνεχή διαδικασία, γεμάτη κρίσεις και μεταβατικές περιόδους. Γι' αυτό έδωσε ιδιαίτερη σημασία σε μεταβατικές ή κρίσιμες περιόδους. Για τον Vygotsky ήταν δείκτες της ασυνέχειας της διαδικασίας της νοητικής ανάπτυξης. Έγραψε: «Αν οι κρίσιμες ηλικίες δεν ανακαλύφθηκαν με καθαρά εμπειρικό τρόπο, η έννοια τους θα έπρεπε να εισαχθεί στο αναπτυξιακό σχήμα με βάση τη θεωρητική ανάλυση. Τώρα η θεωρία μένει να συνειδητοποιήσει και να κατανοήσει αυτό που έχει ήδη εδραιωθεί από την εμπειρική έρευνα» (1984, τ. 4, σελ. 252).

Τα τελευταία χρόνια, έχουν εμφανιστεί ορισμένες απόπειρες περιοδικής διανοητικής ανάπτυξης. Ας επισημάνουμε τις περιοδοποιήσεις του A. Wallon, του J. Piaget, των φροϋδικών και άλλων. Όλες αυτές απαιτούν κριτική ανάλυση και τα κριτήρια που χρησιμοποίησε ο Vygotsky για την αξιολόγησή τους μπορεί να είναι πολύ χρήσιμα. Στη σοβιετική παιδοψυχολογία, έγιναν επίσης προσπάθειες να εμβαθύνει και να αναπτυχθεί η έννοια της περιοδοποίησης που πρότεινε ο Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Το πρόβλημα της περιοδοποίησης, που τίθεται κατ' αρχήν από τον Vygotsky, εξακολουθεί να είναι επίκαιρο σήμερα.

Όπως έχουμε ήδη επισημάνει, ο Vygotsky ενδιαφερόταν για μεταβάσεις από τη μια περίοδο ανάπτυξης στην άλλη. Πίστευε ότι η μελέτη των μεταβάσεων καθιστά δυνατή την αποκάλυψη των εσωτερικών αντιφάσεων της ανάπτυξης. Οι γενικές του απόψεις σχετικά με αυτό το ζήτημα, ένα σχέδιο για την εξέταση από αυτή τη γωνία της εσωτερικής δομής των διαδικασιών ψυχικής ανάπτυξης σε μια συγκεκριμένη ηλικία, δίνονται από τον ίδιο στη 2η παράγραφο του ονομαζόμενου κεφαλαίου - "Η δομή και η δυναμική της ηλικίας". Η ανάλυση του Vygotsky για την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης (1984, τόμος 4, σελ. 258) ήταν το κεντρικό σημείο στην εξέταση της δυναμικής της νοητικής ανάπτυξης σε μια ή την άλλη περίοδο της ζωής ενός παιδιού.

Η κατάρρευση του παλιού και η ανάδυση των θεμελίων μιας νέας κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης, σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι το κύριο περιεχόμενο των κρίσιμων εποχών.

Η τελευταία, 3η παράγραφος του κεφαλαίου «Το πρόβλημα της ηλικίας και η δυναμική της ανάπτυξης» είναι αφιερωμένη στα προβλήματα της πρακτικής. Ο Vygotsky θεώρησε το πρόβλημα της ηλικίας όχι μόνο το κεντρικό ζήτημα της παιδικής ψυχολογίας, αλλά και το κλειδί για όλα τα προβλήματα της πρακτικής. Το πρόβλημα αυτό συνδέεται άμεσα και στενά με τη διάγνωση της σχετιζόμενης με την ηλικία ανάπτυξης του παιδιού. Ο Vygotsky επικρίνει τις παραδοσιακές προσεγγίσεις στη διάγνωση και προβάλλει το πρόβλημα της διάγνωσης της «ζώνης της εγγύς ανάπτυξης», που καθιστά δυνατή την πρόβλεψη και επιστημονικά τεκμηριωμένες πρακτικές συναντήσεις. Αυτές οι σκέψεις ακούγονται αρκετά σύγχρονες και θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την ανάπτυξη ενός συστήματος και διαγνωστικών μεθόδων.

Κεντρικό στοιχείο αυτού του κεφαλαίου είναι το σχήμα που αναπτύχθηκε από τον Vygotsky για την ανάλυση της νοητικής ανάπτυξης σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή περίοδο. Σύμφωνα με αυτό το σχήμα, η ανάλυση θα πρέπει α) να ανακαλύψει την κρίσιμη περίοδο που ανοίγει το ηλικιακό στάδιο, την κύρια νεοδιαμόρφωσή του. β) στη συνέχεια θα πρέπει να ακολουθήσει μια ανάλυση της εμφάνισης και της διαμόρφωσης μιας νέας κοινωνικής κατάστασης, των εσωτερικών της αντιφάσεων. γ) μετά από αυτό, θα πρέπει να εξεταστεί η γένεση του υποκείμενου νεοπλάσματος. δ) Τέλος, εξετάζονται ο ίδιος ο νέος σχηματισμός, οι προϋποθέσεις που περιέχονται σε αυτόν για την αποσύνθεση της κοινωνικής κατάστασης που χαρακτηρίζει το ηλικιακό στάδιο.

Από μόνη της, η ανάπτυξη ενός τέτοιου συστήματος ήταν ένα σημαντικό βήμα προόδου. Ακόμη και τώρα, η περιγραφή της ανάπτυξης σε ένα ή άλλο στάδιο είναι συχνά μια απλή λίστα άσχετων χαρακτηριστικών των επιμέρους νοητικών διεργασιών (αντίληψη, μνήμη κ.λπ.). Ο Vygotsky απέτυχε να εφαρμόσει την ανάλυση όλων των ηλικιακών σταδίων ανάπτυξης σύμφωνα με το σχήμα που πρότεινε.

Το κεφάλαιο «Νηπιακή ηλικία» είναι μια προσπάθεια εφαρμογής του σχήματος που σκιαγράφησε ο ίδιος σε συγκεκριμένες ηλικιακές περιόδους. Το κεφάλαιο ανοίγει με μια παράγραφο αφιερωμένη στη νεογνική περίοδο, η οποία θεωρήθηκε από τον συγγραφέα ως κρίσιμη - μεταβατική από την ενδομήτρια στην εξωμήτρια ατομική ύπαρξη, στην ατομική ζωή. Δίνεται μεγάλη προσοχή στην απόδειξη του μεταβατικού χαρακτήρα της περιόδου. Αναλύοντας την κοινωνική κατάσταση κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ανάπτυξης και τις εξωτερικές μορφές εκδήλωσης της ζωής ενός νεογέννητου, ο Vygotsky προτείνει ότι το κύριο νεόπλασμα της περιόδου είναι η εμφάνιση της ατομικής ψυχικής ζωής, η οποία συνίσταται στην απομόνωση ενός περισσότερο ή λιγότερο οριοθετημένου φαινομένου από το γενικό άμορφο υπόβαθρο της όλης κατάστασης, ενεργώντας ως φιγούρα σε αυτό το φόντο. .

Ο L. S. Vygotsky επισημαίνει ότι ένα ενήλικο άτομο ενεργεί ως μια τόσο διακεκριμένη φιγούρα σε ένα γενικό αδιαφοροποίητο υπόβαθρο. Η υπόθεση προκύπτει φυσικά, συμπληρώνοντας τη βασική ιδέα του Vygotsky, ότι οι πιο πρωτότυπες, ακόμα εντελώς αδιαφοροποίητες μορφές της ψυχικής ζωής του παιδιού έχουν κοινωνική προέλευση. Πολυάριθμες μελέτες για την ανάπτυξη των παιδιών τους πρώτους 2 μήνες της ζωής, ειδικά αυτές που διεξήγαγε η M. I. Lisina και οι συνεργάτες της (M. I. Lisina, 1974 a, b), αν και δεν στόχευαν άμεσα στη διευκρίνιση του ερωτήματος που έθεσε ο Vygotsky, περιέχουν υλικό επιβεβαιώνοντάς το.υπόθεση.

Ας δώσουμε προσοχή σε ορισμένες πτυχές της μεθοδολογίας ανάλυσης. Πρώτον, αναλύοντας την κοινωνική κατάσταση, ο Vygotsky εντοπίζει την κύρια εσωτερική αντίφαση, η ανάπτυξη της οποίας καθορίζει τη γένεση του κύριου νεοπλάσματος. «Με όλη την οργάνωση της ζωής του, αυτός (ένα βρέφος. - D.E.), - γράφει ο Vygotsky, - αναγκάζεται να επικοινωνεί με τους ενήλικες όσο το δυνατόν περισσότερο. Αλλά αυτή η επικοινωνία είναι χωρίς λόγια, συχνά σιωπηλή, επικοινωνία πολύ ιδιαίτερου είδους. Σε αυτή την αντίφαση μεταξύ της μέγιστης κοινωνικότητας του βρέφους (η κατάσταση στην οποία βρίσκεται το βρέφος) και των ελάχιστων ευκαιριών επικοινωνίας, τίθεται η βάση ολόκληρης της ανάπτυξης του παιδιού στη βρεφική ηλικία» (1984, τ. 4, σελ. 282). ).

Ο L. S. Vygotsky, πιθανότατα λόγω της έλλειψης σχετικών πραγματικών υλικών εκείνη την εποχή, δεν έδωσε αρκετή προσοχή στην ανάπτυξη προλεκτικών μορφών επικοινωνίας μεταξύ του βρέφους και των ενηλίκων. Σε άλλα έργα, έχει ενδείξεις, για παράδειγμα, για το πώς μια χειρονομία κατάδειξης προκύπτει από την σύλληψη και γίνεται μέσο προλεκτικής επικοινωνίας. Η αρχική αντίφαση, σύμφωνα με τον Vygotsky, αυξάνεται λόγω του εμπλουτισμού της σφαίρας επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και του ενήλικα και της αυξανόμενης ασυμφωνίας μεταξύ των προλεκτικών μέσων επικοινωνίας του.

Περαιτέρω, με βάση τα υλικά που είχε στη διάθεσή του, ο Vygotsky διαπίστωσε ότι, «πρώτον, το κέντρο οποιασδήποτε αντικειμενικής κατάστασης για ένα βρέφος είναι ένα άλλο άτομο που αλλάζει νόημα και νόημα. Και δεύτερον, ότι η σχέση με ένα αντικείμενο και η σχέση με ένα πρόσωπο δεν ανατέμνονται ακόμη σε ένα βρέφος» (1984, τ. 4, σελ. 308). Αυτές οι διατάξεις ήταν κεντρικές για τον ερευνητή στον εντοπισμό και τον χαρακτηρισμό του κύριου νεοπλάσματος της περιόδου - της συνείδησης του βρέφους. «Στον ψυχισμό ενός βρέφους από την πρώτη στιγμή της συνειδητής του ζωής, αποκαλύπτεται ότι περιλαμβάνεται σε ένα κοινό ον με άλλους ανθρώπους... Το παιδί δεν είναι τόσο σε επαφή με τον κόσμο των άψυχων εξωτερικών ερεθισμάτων, αλλά μέσω και μέσω αυτής σε μια πολύ πιο εσωτερική, αν και πρωτόγονη, κοινότητα με γύρω ανθρώπους» (ό.π., σελ. 309). Ο Vygotsky, δανειζόμενος έναν όρο από τη γερμανική λογοτεχνία, προσδιορίζει αυτή τη συνείδηση ​​ενός βρέφους ως συνείδηση ​​του «μεγάλου-εμείς». Έτσι, στο αναλυόμενο κεφάλαιο, σε αντίθεση με διάφορες έννοιες βιολογικοποίησης, στο

Στην ατμόσφαιρα στην οποία έζησε ο Vygotsky, δείχνει πειστικά ότι τόσο η εμφάνιση της ατομικής ψυχικής ζωής στο τέλος της νεογνικής περιόδου όσο και η μορφή της συνείδησης που αναδύεται προς το τέλος της βρεφικής ηλικίας έχουν κοινωνική προέλευση. προκύπτουν από την επικοινωνία του παιδιού με τους γύρω ενήλικες και αυτή η επικοινωνία είναι η πηγή τους, αν και η ίδια η υπόθεσή του για τη φύση της δομής της συνείδησης που προκύπτει στο τέλος της βρεφικής ηλικίας αμφισβητείται επί του παρόντος. Σε μελέτες που διεξήχθησαν τα τελευταία 20 χρόνια, ολόκληρο το σύστημα σχέσεων μεταξύ παιδιού και ενήλικα έχει μελετηθεί προσεκτικά στα έργα της M. I. Lisina και των συνεργατών της (M. I. Lisina, 1974 a, b). Η μεθοδολογία του Vygotsky παρουσιάζεται ξεκάθαρα στο υλικό των γραπτών κεφαλαίων. Δείχνουν μια μέθοδο για την ανάλυση της ηλικιακής (οντογενετικής) ανάπτυξης της συνείδησης και της προσωπικότητας του παιδιού. Μπορεί να υποτεθεί ότι τα υπόλοιπα κεφάλαια του βιβλίου χτίστηκαν σύμφωνα με την ίδια μέθοδο ανάλυσης.

Το 1933-1934. Ο Vygotsky παρέδωσε ένα μάθημα διαλέξεων για την ψυχολογία του παιδιού (1984, τόμος 4). Το κύριο πρόβλημα που συζητήθηκε στη διάλεξη για την κρίση του πρώτου έτους της ζωής ήταν το πρόβλημα της εμφάνισης του λόγου και των χαρακτηριστικών του, που εκδηλώνονται ξεκάθαρα στην περίοδο μετάβασης από τη βρεφική ηλικία στην πρώιμη παιδική ηλικία. Αυτό προέκυψε από την εσωτερική αντίφαση που περιείχε η κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του βρέφους. Η αντίφαση, σύμφωνα με τον Vygotsky, συνίσταται στη μέγιστη εξάρτηση του παιδιού από τον ενήλικα, με την ταυτόχρονη απουσία επαρκών μέσων επικοινωνίας και επιλύεται στην εμφάνιση του λόγου, ο οποίος κατά την περίοδο αυτή έχει τον χαρακτήρα του λεγόμενου αυτόνομος λόγος. Ο Vygotsky πίστευε ότι η αμοιβαία παρεξήγηση μεταξύ ενηλίκων και παιδιού που προκύπτει από τα χαρακτηριστικά αυτής της ομιλίας οδηγεί σε υποβουλικές αντιδράσεις, που είναι επίσης ένα από τα σημαντικά συμπτώματα της κρίσης του πρώτου έτους της ζωής. Δυστυχώς, ο Vygotsky δίνει πολύ λίγη προσοχή στις υποβουλικές αντιδράσεις. Δεν έχουν μελετηθεί αρκετά μέχρι σήμερα. Ταυτόχρονα, η μελέτη τους θα μπορούσε επίσης να ρίξει φως στην εμφάνιση της πρώτης, ακόμη ελάχιστα διαφοροποιημένης μορφής συνείδησης (που εκδηλώθηκε κατά την κατάρρευση της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης), του συστήματος νέων σχέσεων μεταξύ του παιδιού και των ενηλίκων που διαμορφώθηκε κατά τη βρεφική ηλικία.

Η ιδιαίτερη προσοχή του Vygotsky στον αυτόνομο λόγο οφείλεται επίσης στο γεγονός ότι το παράδειγμά του καταδεικνύει πολύ εύκολα τη μεταβατική φύση της ανάπτυξης σε κρίσιμες περιόδους. Επιπλέον, ο Vygotsky έδωσε μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη των σημασιών των λέξεων και ήταν πολύ σημαντικό γι 'αυτόν να ανακαλύψει πώς μοιάζουν αυτές οι έννοιες στο αρχικό στάδιο της ανάπτυξης του λόγου. Είναι λυπηρό να αναφέρουμε ότι, παρά την εμφάνιση στη σοβιετική ψυχολογία μεγάλου αριθμού μελετών αφιερωμένων στην επικοινωνία βρεφών με ενήλικες, τα προβλήματα της πρωτοτυπίας των μέσων επικοινωνίας, ιδιαίτερα του λόγου, δεν αναπτύχθηκαν αρκετά.

Σε μια διάλεξη για την πρώιμη παιδική ηλικία, ο Vygotsky κάνει μια προσπάθεια να αναλύσει τις αναπτυξιακές διαδικασίες σε αυτό το στάδιο και να διευκρινίσει τη γένεση του κύριου νεοπλάσματος της περιόδου, επαληθεύοντας έτσι για άλλη μια φορά το σχέδιο εξέτασης των αναπτυξιακών διαδικασιών που αναπτύχθηκε από αυτόν. Αν και η ανάλυση που πραγματοποιήθηκε από τον Vygotsky δεν μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένη (πολλά ερωτήματα παρέμειναν εκτός του πεδίου εξέτασης), η σειρά σκέψης του συγγραφέα, οι δυσκολίες που αντιμετώπισε κατά την πρώτη του προσπάθεια να περιγράψει και να αναλύσει επιστημονικά τη διαδικασία ανάπτυξης σε ένα από τα Οι πιο σημαντικές περίοδοι της παιδικής ηλικίας, είναι πολύ σαφείς στη μεταγραφή. Για τον συγγραφέα, η πρώιμη παιδική ηλικία είναι σημαντική κυρίως επειδή σε αυτήν την ηλικιακή περίοδο συμβαίνει η πρωταρχική διαφοροποίηση των νοητικών λειτουργιών, προκύπτει μια ειδική λειτουργία αντίληψης και, στη βάση της, μια συστημική σημασιολογική δομή της συνείδησης.

Σκεπτόμενος φωναχτά (και οι διαλέξεις του Vygotsky είχαν πάντα τον χαρακτήρα τέτοιων στοχασμών), δίνει πρώτα μια εξωτερική εικόνα της συμπεριφοράς του παιδιού σε αυτή την περίοδο, στη συνέχεια εξηγεί τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς με την αισθητηριοκινητική ενότητα ή την ενότητα της συναισθηματικής αντίληψης και δράσης. τότε προτείνεται μια υπόθεση για την εμφάνιση πρωτογενούς διαφοροποίησης στο παιδί του «εγώ» του. Μόνο μετά από αυτό είπε ο Vygotsky: «Ας σταθούμε τώρα στους κύριους τύπους δραστηριότητας του παιδιού σε αυτό το στάδιο. Αυτό είναι ένα από τα πιο δύσκολα ερωτήματα και, μου φαίνεται, τα λιγότερο ανεπτυγμένα θεωρητικά» (1984, τ. 4, σελ. 347).

Ανεξάρτητα από το πώς έλυσε αυτό το ερώτημα ο Vygotsky, ο τρόπος που το έθεσε έχει μεγάλο ενδιαφέρον. Υπάρχουν κάθε λόγοι να πιστεύουμε ότι ένιωθε την απουσία κάποιου δεσμού που θα οδηγούσε από τις αντιφάσεις στην κοινωνική κατάσταση, στην εμφάνιση βασικών νεοπλασμάτων. Ο Vygotsky έκανε μόνο το πρώτο βήμα για να ξεχωρίσει μια τέτοια δραστηριότητα. Του έδωσε αρνητικό ορισμό, συγκρίνοντάς το με τη διευρυμένη μορφή του παιδικού παιχνιδιού της επόμενης περιόδου και διαπιστώνοντας ότι αυτό δεν είναι παιχνίδι. Για να προσδιορίσει αυτό το είδος δραστηριότητας, βασίστηκε στον όρο «σοβαρό παιχνίδι», δανεισμένο από Γερμανούς συγγραφείς. Ο Vygotsky δεν έδωσε θετικό χαρακτηρισμό αυτού του τύπου δραστηριότητας. Ούτε έκανε απόπειρα να συνδέσει την ανάπτυξη αυτής της δραστηριότητας με τις κύριες νεομορφώσεις της περιόδου. Για να εξηγήσει τη νοητική ανάπτυξη, ο Vygotsky βασίζεται στην ανάπτυξη του λόγου. Αναλύοντας την εξέλιξη του λόγου αυτή την περίοδο, προβάλλει δύο θέσεις που δεν έχουν χάσει τη σημασία τους μέχρι σήμερα. Πρώτον, η θέση ότι η ανάπτυξη του λόγου, ειδικά αυτή την περίοδο, δεν μπορεί να θεωρηθεί εκτός πλαισίου, έξω από την επικοινωνία του παιδιού με τους ενήλικες και την αλληλεπίδραση με «ιδανικές» μορφές ομιλίας, δηλαδή έξω από τη γλώσσα των ενηλίκων, στην οποία ο λόγος του ίδιου του παιδιού είναι υφαντό.παιδί? δεύτερον, ότι «αν η ηχητική πλευρά του παιδικού λόγου αναπτύσσεται σε άμεση εξάρτηση από τη σημασιολογική πλευρά του παιδικού λόγου, δηλαδή υποτάσσεται σε αυτήν» (ό.π., σελ. 356). Φυσικά, δεν μπορεί κανείς να εξετάσει την ανάπτυξη των νοητικών διεργασιών έξω από την ανάπτυξη του λόγου, αλλά ταυτόχρονα

Δύσκολα είναι σωστό να εξηγήσουμε την ανάπτυξη της αντίληψης μόνο από τις κατακτήσεις του παιδιού στη σφαίρα της γλώσσας, αφήνοντας κατά μέρος την πραγματική πρακτική κυριαρχία του παιδιού στα ανθρώπινα αντικείμενα. Και ο Vygotsky είχε αναμφίβολα μια προσπάθεια για μια τέτοια εξήγηση. Πιθανώς, τότε δεν θα μπορούσαν να γίνουν άλλες προσπάθειες.

Έχουν περάσει αρκετές δεκαετίες από τότε που έγιναν οι διαλέξεις. Στην παιδική ψυχολογία, πολλά νέα υλικά έχουν συσσωρευτεί για την ανάπτυξη του λόγου, τις αντικειμενικές ενέργειες, τις μορφές επικοινωνίας με τους ενήλικες και μεταξύ τους, αλλά όλα αυτά τα υλικά βρίσκονται, σαν να λέγαμε, κοντά. Οι μεταγραφές των διαλέξεων του Vygotsky δείχνουν ένα παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο η ανόμοια γνώση για την ανάπτυξη διαφόρων πτυχών της ψυχής του παιδιού μπορεί να συνδεθεί σε μια ενιαία εικόνα σε ένα ορισμένο στάδιο της ηλικιακής ανάπτυξης. Οι σοβιετικοί ψυχολόγοι θα πρέπει να λύσουν αυτό το πρόβλημα με βάση νέα υλικά, για να δείξουν τη δυναμική της ανάπτυξης στην πρώιμη παιδική ηλικία. Και εδώ μπορεί να είναι χρήσιμες τέτοιες μεταγραφές, στις οποίες εκφράζεται μια ιδιαίτερη προσέγγιση της ψυχικής ανάπτυξης.

Όταν συνοψίζουμε όλα τα υλικά που συσσωρεύτηκαν μετά το θάνατο του Vygotsky, είναι απαραίτητο, αν είναι δυνατόν, να ελέγξουμε και να διατηρήσουμε αυτές τις βασικές υποθέσεις που εξέφρασε: πρώτον, η ιδέα ότι στην πρώιμη παιδική ηλικία διαφοροποιείται πρώτα η λειτουργία της αντίληψης και προκύπτει μια συστημική και σημασιολογική συνείδηση. και, δεύτερον, δεύτερον, για την εμφάνιση προς το τέλος αυτής της περιόδου μιας ειδικής μορφής προσωπικής συνείδησης, του εξωτερικού «εγώ ο ίδιος», δηλαδή του πρωταρχικού διαχωρισμού του παιδιού από τον ενήλικα, που οδηγεί στην αποσύνθεση του προηγουμένου καθιερωμένη κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης.

Η απομαγνητοφώνηση της διάλεξης για την κρίση των 3 ετών είναι μια περίληψη έρευνας, κυρίως ξένης, καθώς και παρατηρήσεων του ίδιου του συγγραφέα σε μια διαβούλευση που εργάστηκε υπό την καθοδήγησή του στο Πειραματικό Δελτυολογικό Ινστιτούτο. Στη μεταγραφή γίνεται αναφορά στις παρατηρήσεις της κρίσιμης περιόδου από τον S. Buhler. μνεία της πρώτης «εποχής εμμονής» στον Ο. Κρ. Δεν είναι τόσο σημαντικό ποιος ξεχώρισε πρώτος αυτή την περίοδο ως ξεχωριστή, είναι σημαντικό ότι ο Vygotsky έδωσε σημασία σε αυτήν την περίοδο και ανέλυσε πολύ βαθιά τη φύση της. Υπέβαλε τα συμπτώματα αυτής της περιόδου σε ενδελεχή ανάλυση. Είναι ιδιαίτερα απαραίτητο να τονίσουμε πώς, πίσω από το ίδιο σύμπτωμα της ανυπακοής ή της ανυπακοής προς τους ενήλικες, ο Vygotsky είδε λόγους που ήταν εντελώς διαφορετικοί στη νοητική φύση. Ήταν μια λεπτομερής ανάλυση της ψυχικής φύσης των διαφόρων εκδηλώσεων που χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά του παιδιού κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που έδωσε τη βάση για τη σημαντική υπόθεση του Vygotsky ότι η κρίση προχωρά κατά μήκος του άξονα της αναδιάρθρωσης των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ του παιδιού και των ανθρώπων γύρω του. . Μας φαίνεται ουσιαστικό ότι η ανάλυση του Vygotsky υποδηλώνει ότι δύο αλληλένδετες τάσεις διαπλέκονται σε αυτήν την κρίση - μια τάση χειραφέτησης, προς τον αποχωρισμό από έναν ενήλικα και μια τάση προς όχι μια συναισθηματική, αλλά μια βουλητική μορφή συμπεριφοράς.

Πολλοί συγγραφείς έχουν θεωρήσει τις κρίσιμες περιόδους ως περιόδους που συνδέονται με την αυταρχική ανατροφή και τη σκληρότητά της. Αυτό είναι αλήθεια, αλλά μόνο εν μέρει. Προφανώς, μόνο το πείσμα είναι μια τόσο γενική αντίδραση στο εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι επίσης αλήθεια ότι με ένα άκαμπτο εκπαιδευτικό σύστημα τα συμπτώματα της κρίσης εκδηλώνονται πιο έντονα, αλλά αυτό δεν σημαίνει καθόλου ότι με το πιο ήπιο σύστημα εκπαίδευσης δεν θα υπάρξει κρίσιμη περίοδος και οι δυσκολίες της. Κάποια στοιχεία μαρτυρούν ότι με ένα σχετικά ήπιο σύστημα σχέσεων, η κρίσιμη περίοδος προχωρά πιο πνιχτά. Αλλά ακόμη και σε αυτές τις περιπτώσεις, τα ίδια τα παιδιά μερικές φορές αναζητούν ενεργά ευκαιρίες για να αντιταχθούν στους ενήλικες· μια τέτοια αντίθεση είναι εσωτερικά απαραίτητη για αυτά.

Τα υλικά της ανάλυσης του Vygotsky για τη φύση της τριετούς κρίσης θέτουν επίσης μια σειρά από σημαντικά προβλήματα. Επισημαίνουμε μόνο ένα από αυτά. Δεν είναι η τάση για ανεξαρτησία, για χειραφέτηση από έναν ενήλικα, απαραίτητη προϋπόθεση και αντίστροφη όψη για την οικοδόμηση ενός νέου συστήματος σχέσεων μεταξύ ενός παιδιού και των ενηλίκων; Η όποια χειραφέτηση του παιδιού από τους ενήλικες δεν είναι ταυτόχρονα μια μορφή βαθύτερης σύνδεσης του παιδιού με την κοινωνία, με τους ενήλικες;

Η παρακάτω απομαγνητοφώνηση είναι αφιερωμένη στην κρίση των επτά ετών. Είναι, όπως και το προηγούμενο, μια γενίκευση από τον Vygotsky υλικών που του είναι γνωστά από τη λογοτεχνία και τη συμβουλευτική πρακτική σχετικά με τις προϋποθέσεις για τη μετάβαση από την προσχολική ηλικία στο δημοτικό σχολείο. Οι σκέψεις του Vygotsky παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον ακόμη και σήμερα, σε σχέση με τη συζήτηση για το πότε ξεκίνησε η σχολική εκπαίδευση. Η κεντρική ιδέα της διάλεξης είναι ότι πίσω από τις εξωτερικές εκδηλώσεις - γελοιότητες, μανιερισμούς, ιδιοτροπίες που παρατηρούνται σε αυτή την ηλικία, κρύβεται η απώλεια της αμεσότητας από το παιδί.

Ο L. S. Vygotsky προτείνει ότι μια τέτοια απώλεια αμεσότητας είναι συνέπεια της αρχικής διαφοροποίησης της εξωτερικής και της εσωτερικής ζωής. Η διαφοροποίηση γίνεται δυνατή "μόνο όταν προκύπτει μια γενίκευση των εμπειριών του. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας έχει επίσης εμπειρίες και το παιδί βιώνει κάθε αντίδραση ενός ενήλικα ως καλή ή κακή αξιολόγηση, ως καλή ή κακή στάση απέναντι στον εαυτό του από ενήλικες ή συνομηλίκους. αυτές οι εμπειρίες είναι στιγμιαίες, υπάρχουν ως ξεχωριστές στιγμές ζωής και είναι σχετικά παροδικές. Στην ηλικία των 7, εμφανίζεται μια γενίκευση μιας μοναδικής εμπειρίας επικοινωνίας, που σχετίζεται κυρίως με συμπεριφορές ενηλίκων. Με βάση μια τέτοια γενίκευση, το παιδί αναπτύσσει την αυτοεκτίμηση για πρώτη φορά, το παιδί μπαίνει σε μια νέα περίοδο ζωής, στην οποία αρχίζουν να σχηματίζονται περιπτώσεις.αυτοσυνείδηση.

Ολόκληρο το δεύτερο μέρος της μεταγραφής είναι πιο γενικό και αναφέρεται στο ερώτημα πώς ένας ψυχολόγος πρέπει να μελετήσει ένα παιδί. Στρέφεται ενάντια στη μελέτη του περιβάλλοντος ως ένα αμετάβλητο ή πολύ αργά μεταβαλλόμενο περιβάλλον ανάπτυξης, βιότοπο. Εδώ ο Vygotsky θέτει το ερώτημα μιας μονάδας που θα περιέχει

Ας σημειωθεί ότι το πρόβλημα των μεταβατικών ή κρίσιμων περιόδων απαιτεί ακόμη τη δική του μελέτη, η οποία δυστυχώς υστερεί σαφώς σε σχέση με τη μελέτη άλλων περιόδων της παιδικής ηλικίας. Μπορεί να υποτεθεί ότι η μελέτη των κρίσιμων περιόδων χρειάζεται μια ριζική αλλαγή στη στρατηγική και τις μεθόδους έρευνας. Εδώ, προφανώς, χρειάζονται μακροχρόνιες ατομικές μελέτες μεμονωμένων παιδιών, στις οποίες μπορούν να αποκαλυφθούν μόνο λεπτομερή συμπτώματα ανάπτυξης σε κρίσιμες περιόδους και η νοητική αναδιάρθρωση που περνά το παιδί σε αυτές τις περιόδους. Η στρατηγική τεμαχισμού που χρησιμοποιείται σε συμβατικές μελέτες με επακόλουθη μαθηματική επεξεργασία, στην οποία χάνονται τα χαρακτηριστικά της μετάβασης από τη μια περίοδο στην άλλη, δύσκολα μπορεί να είναι κατάλληλη για τη μελέτη αυτού του προβλήματος.

Πιστεύουμε ότι ούτε ένας ψυχολόγος που εργάζεται στον τομέα της παιδικής (αναπτυξιακής) ψυχολογίας δεν θα περάσει από τα υλικά που συζητήθηκαν παραπάνω ή, ίσως, θα ακολουθήσει τις υποθέσεις του Vygotsky, θα ακολουθήσει τις μεθοδολογικές αρχές της ανάλυσης της ηλικιακής ανάπτυξης που προτείνει ή την προσοχή του σε κρίσιμες περιόδους. Το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αφού στη μελέτη της ανάπτυξης κατά τις περιόδους αυτές, η εστίαση θα είναι απαραίτητα στο μεμονωμένο παιδί και όχι στον αφηρημένο στατιστικό μέσο όρο.

Εάν οι περισσότερες έννοιες θεωρούν την ανάπτυξη ως προσαρμογή ενός ατόμου στο περιβάλλον του, τότε ο L. S. Vygotsky αντιλαμβάνεται το περιβάλλον ως πηγή ανάπτυξης ανώτερων ψυχικών λειτουργιών ενός ατόμου. Ανάλογα με την ηλικία του τελευταίου, ο ρόλος του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη αλλάζει, αφού καθορίζεται από τις εμπειρίες του παιδιού.

Ο L. S. Vygotsky διατύπωσε μια σειρά από νόμους της νοητικής ανάπτυξης:

• Η ανάπτυξη του παιδιού έχει τον δικό της ρυθμό και ρυθμό, οι οποίοι αλλάζουν σε διαφορετικά χρόνια της ζωής (ένα έτος ζωής στη βρεφική ηλικία δεν είναι ίσο με ένα έτος ζωής στην εφηβεία).
• Η ανάπτυξη είναι μια αλυσίδα ποιοτικών αλλαγών και η ψυχή του παιδιού είναι θεμελιωδώς διαφορετική από την ψυχή των ενηλίκων.
• η ανάπτυξη του παιδιού είναι άνιση: κάθε πλευρά στην ψυχή του έχει τη δική της βέλτιστη περίοδο ανάπτυξης.

1. Ο επιστήμονας τεκμηρίωσε τον νόμο της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, αρχικά προκύπτουν ως μια μορφή συλλογικής συμπεριφοράς του παιδιού, συνεργασία με άλλους ανθρώπους και μόνο τότε γίνονται ατομικές λειτουργίες και ικανότητες του ίδιου του παιδιού. Έτσι, στην αρχή ο λόγος είναι ένα μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, αλλά στην πορεία της ανάπτυξης γίνεται εσωτερικός και αρχίζει να επιτελεί μια πνευματική λειτουργία. Διακριτικά χαρακτηριστικά ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι η διαμεσολάβηση, η επίγνωση, η αυθαιρεσία, η συστημικότητα. Σχηματίζονται κατά τη διάρκεια της ζωής - κατά τη διαδικασία της κατάκτησης ειδικών μέσων που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια της ιστορικής εξέλιξης της κοινωνίας. η ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών συμβαίνει στη διαδικασία της μάθησης, στη διαδικασία της αφομοίωσης δεδομένων προτύπων.
2. Η ανάπτυξη του παιδιού υπόκειται όχι σε βιολογικούς, αλλά σε κοινωνικοϊστορικούς νόμους. Η ανάπτυξη του παιδιού συμβαίνει λόγω της αφομοίωσης ιστορικά ανεπτυγμένων μορφών και μεθόδων δραστηριότητας. Έτσι, η κινητήρια δύναμη πίσω από την ανθρώπινη ανάπτυξη είναι η μάθηση. Αλλά το τελευταίο δεν ταυτίζεται με την ανάπτυξη, δημιουργεί μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης, θέτει σε κίνηση τις εσωτερικές του διαδικασίες, οι οποίες στην αρχή είναι δυνατές για ένα παιδί μόνο μέσω της αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες και σε συνεργασία με τους συντρόφους. Ωστόσο, αργότερα, διεισδύοντας σε όλη την εσωτερική πορεία ανάπτυξης, γίνονται ιδιοκτησία του ίδιου του παιδιού. Πλησιέστερη ζώνη- αυτή είναι η διαφορά μεταξύ του επιπέδου πραγματικής ανάπτυξης και της πιθανής ανάπτυξης του παιδιού λόγω της βοήθειας ενηλίκων. «Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης ορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει, αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. χαρακτηρίζει τη νοητική ανάπτυξη για το αύριο. Το φαινόμενο αυτό μαρτυρεί τον πρωταγωνιστικό ρόλο της εκπαίδευσης στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.
3. Η ανθρώπινη συνείδηση ​​δεν είναι το άθροισμα των επιμέρους διεργασιών, αλλά το σύστημα, η δομή τους. Στην πρώιμη παιδική ηλικία, η αντίληψη βρίσκεται στο κέντρο της συνείδησης, στην προσχολική ηλικία - μνήμη, στο σχολείο - σκέψη. Όλες οι άλλες νοητικές διεργασίες αναπτύσσονται υπό την επίδραση της κυρίαρχης λειτουργίας στη συνείδηση. Η διαδικασία της νοητικής ανάπτυξης σημαίνει μια αναδιάρθρωση του συστήματος της συνείδησης, η οποία οφείλεται σε μια αλλαγή στη σημασιολογική του δομή, δηλαδή στο επίπεδο ανάπτυξης των γενικεύσεων. Η είσοδος στη συνείδηση ​​είναι δυνατή μόνο μέσω της ομιλίας και η μετάβαση από τη μια δομή της συνείδησης στην άλλη πραγματοποιείται λόγω της ανάπτυξης της έννοιας της λέξης - γενίκευση. Διαμορφώνοντας το τελευταίο, μεταφέροντάς το σε υψηλότερο επίπεδο, η εκπαίδευση είναι σε θέση να ξαναχτίσει ολόκληρο το σύστημα της συνείδησης («ένα βήμα στη μάθηση μπορεί να σημαίνει εκατό βήματα στην ανάπτυξη»).

Οι ιδέες του L. S. Vygotsky αναπτύχθηκαν στη ρωσική ψυχολογία.

Καμία επιρροή ενός ενήλικα στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς την πραγματική δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού. Και η διαδικασία ανάπτυξης εξαρτάται από το πώς λαμβάνει χώρα. Το τελευταίο είναι η αυτοκίνηση του παιδιού λόγω της δραστηριότητάς του με αντικείμενα και τα γεγονότα της κληρονομικότητας και του περιβάλλοντος είναι μόνο συνθήκες που καθορίζουν όχι την ουσία της αναπτυξιακής διαδικασίας, αλλά μόνο διάφορες παραλλαγές εντός του κανόνα. Έτσι προέκυψε η ιδέα ενός κορυφαίου τύπου δραστηριότητας ως κριτήριο για την περιοδοποίηση της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού (A.N. Leontiev).

Η ηγετική δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι κύριες ψυχικές διεργασίες αναδομούνται σε αυτήν και συμβαίνουν αλλαγές στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του ατόμου σε ένα δεδομένο στάδιο της ανάπτυξής του. Το περιεχόμενο και η μορφή της ηγετικής δραστηριότητας εξαρτώνται από τις συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες στις οποίες διαμορφώνεται το παιδί. Μια αλλαγή στους τύπους της προετοιμάζεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και συνδέεται με την εμφάνιση νέων κινήτρων που ωθούν το παιδί να αλλάξει τη θέση που κατέχει στο σύστημα σχέσεων με άλλους ανθρώπους.

Η ανάπτυξη του προβλήματος της ηγετικής δραστηριότητας στην ανάπτυξη του παιδιού είναι μια θεμελιώδης συμβολή των Ρώσων ψυχολόγων στην παιδική ψυχολογία. Στις μελέτες των A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. Ya. Galperin, φάνηκε η εξάρτηση της ανάπτυξης των ψυχικών διεργασιών από τη φύση και τη δομή διαφόρων τύπων ηγετικής δραστηριότητας. Πρώτα, η κινητήρια πλευρά της δραστηριότητας κατακτάται (η αντικειμενική πλευρά δεν έχει νόημα για το παιδί) και στη συνέχεια η επιχειρησιακή και τεχνική. στην ανάπτυξη, μπορεί κανείς να παρατηρήσει την εναλλαγή αυτών των τύπων δραστηριότητας (D. B. Elkonin). Με την αφομοίωση των μεθόδων δράσης που αναπτύσσονται στην κοινωνία με αντικείμενα συντελείται η διαμόρφωση του παιδιού ως μέλους της κοινωνίας.

Αναπτύσσοντας τις ιδέες του L. S. Vygotsky, ο D. B. Elkonin εξετάζει κάθε ηλικία, προτείνοντας τα ακόλουθα κριτήρια:

• κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης·
• το σύστημα σχέσεων στο οποίο το παιδί εισέρχεται στην κοινωνία.
• ο κύριος ή κύριος τύπος δραστηριότητας του παιδιού κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου.

Οι ψυχολόγοι σημειώνουν επίσης την ύπαρξη μεγάλων νεοπλασμάτων ανάπτυξης. Οδηγούν στο αναπόφευκτο της αλλαγής και της κοινωνικής κατάστασης, οδηγούν σε κρίση.

Η κρίση είναι ένα σημείο καμπής στην ανάπτυξη του παιδιού, που διαχωρίζει τη μια ηλικία από την άλλη. Στην ηλικία των 3 και 11 ετών υπάρχουν κρίσεις σχέσεων, μετά τις οποίες γεννιέται ο προσανατολισμός στις ανθρώπινες σχέσεις, ενώ οι κρίσεις στην ηλικία των 1 και 7 ετών καθιστούν δυνατή την πλοήγηση στον κόσμο των πραγμάτων.

Η έννοια του E. Erickson

Ψυχοκοινωνική έννοια της ανάπτυξης της προσωπικότητας, που αναπτύχθηκε από τον E. Erickson, δείχνει τη στενή σύνδεση μεταξύ της ανθρώπινης ψυχής και της φύσης της κοινωνίας στην οποία ζει. Σε κάθε στάδιο της ανάπτυξής του, το παιδί ή να ενσωματωθούν στην κοινωνία, ή απορρίφθηκε. Κάθε ένα από αυτά αντιστοιχεί στις δικές του, εγγενείς σε αυτή την κοινωνία, προσδοκίες που μπορεί να δικαιολογήσει ή να μην δικαιολογήσει ένα άτομο. Όλη η παιδική του ηλικία από τη γέννηση έως την εφηβεία θεωρείται από τους επιστήμονες ως μια μακρά περίοδος διαμόρφωσης μιας ώριμης ψυχοκοινωνικής ταυτότητας, ως αποτέλεσμα της οποίας ένα άτομο αποκτά μια αντικειμενική αίσθηση ότι ανήκει στην κοινωνική του ομάδα, μια κατανόηση της μοναδικότητας της ατομικής του ύπαρξης. . Σταδιακά, το παιδί αναπτύσσει «εγω-ταυτότητα», μια αίσθηση σταθερότητας και συνέχειας του Εαυτού του. Αυτή είναι μια μακρά διαδικασία, περιλαμβάνει μια σειρά από στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας:

1. Στη βρεφική ηλικία, η μητέρα παίζει τον κύριο ρόλο για το παιδί - τρέφεται, φροντίζει, δίνει στοργή, φροντίδα, με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται μια βασική εμπιστοσύνη στον κόσμο. Εκδηλώνεται με την ευκολία σίτισης, τον καλό ύπνο του παιδιού, τη φυσιολογική λειτουργία του εντέρου, την ικανότητα να περιμένει ήρεμα τη μητέρα (δεν ουρλιάζει, δεν τηλεφωνεί, σαν να είναι σίγουρη ότι θα έρθει και θα κάνει ό,τι χρειάζεται ). Η δυναμική της ανάπτυξης εμπιστοσύνης εξαρτάται από τη μητέρα. Αυτό που έχει σημασία εδώ δεν είναι η ποσότητα του φαγητού, αλλά η ποιότητα της φροντίδας του παιδιού, η εμπιστοσύνη της μητέρας στις πράξεις της είναι θεμελιώδης. Αν είναι ανήσυχη, νευρωτική, αν η κατάσταση στην οικογένεια είναι τεταμένη, αν το παιδί έχει ελάχιστη προσοχή (για παράδειγμα, ζει σε ορφανοτροφείο), τότε σχηματίζεται μια βασική δυσπιστία προς τον κόσμο, μια σταθερή απαισιοδοξία. Ένα έντονο έλλειμμα συναισθηματικής επικοινωνίας με το βρέφος οδηγεί σε απότομη επιβράδυνση της πνευματικής του ανάπτυξής.
2. Το δεύτερο στάδιο της πρώιμης παιδικής ηλικίας συνδέεται με τη διαμόρφωση της αυτονομίας και της ανεξαρτησίας. Το παιδί αρχίζει να περπατά, μαθαίνει να ελέγχει τον εαυτό του όταν εκτελεί πράξεις αφόδευσης. η κοινωνία και οι γονείς συνηθίζουν το παιδί στην τακτοποίηση, την περιποίηση, αρχίζουν να ντρέπονται για τα «βρεγμένα παντελόνια». Η κοινωνική αποδοκιμασία επιτρέπει στο παιδί να κοιτάζει τον εαυτό του σαν από μέσα, νιώθει την πιθανότητα τιμωρίας, σχηματίζεται ένα αίσθημα ντροπής. Στο τέλος αυτού του σταδίου, θα πρέπει να υπάρχει μια ισορροπία «αυτονομίας» και «ντροπής». Αυτή η αναλογία θα είναι θετικά ευνοϊκή για την ανάπτυξη του παιδιού, αν οι γονείς δεν καταπνίξουν τις επιθυμίες του, μην το τιμωρήσουν για κακές πράξεις.
3. Στην ηλικία των 3-5 ετών, στο τρίτο στάδιο, το παιδί έχει ήδη πειστεί ότι είναι άτομο. Αυτή η συνειδητοποίηση έρχεται γιατί τρέχει, μπορεί να μιλήσει. Ο τομέας της κυριαρχίας του κόσμου επεκτείνεται επίσης, το παιδί αναπτύσσει μια αίσθηση επιχειρηματικότητας, πρωτοβουλίας, που τίθεται στο παιχνίδι. Το τελευταίο είναι πολύ σημαντικό, γιατί χάρη σε αυτό προκύπτει πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, αφομοιώνονται οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, αναπτύσσονται οι νοητικές ικανότητες του παιδιού: θέληση, μνήμη, σκέψη κ.λπ. Αλλά αν οι γονείς το καταπιέζουν έντονα, μην δίνετε σημασία παιχνίδια, τότε αυτό επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη, συμβάλλει στην εδραίωση της παθητικότητας, της αβεβαιότητας, της ενοχής.
4. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου (τέταρτο στάδιο), το παιδί έχει ήδη εξαντλήσει τις δυνατότητες ανάπτυξης μέσα στην οικογένεια και τώρα το σχολείο του εισάγει γνώσεις για μελλοντικές δραστηριότητες. Εάν ένα παιδί κατακτήσει με επιτυχία τη γνώση, τις νέες δεξιότητες, πιστεύει στον εαυτό του, είναι σίγουρο, ήρεμο. Όταν οι αποτυχίες τον στοιχειώνουν στο σχολείο, εμφανίζεται ένα αίσθημα κατωτερότητας, δυσπιστία στη δύναμή του, απόγνωση και τότε το αίσθημα κατωτερότητας διορθώνεται και χάνεται το ενδιαφέρον για μάθηση. Σε αυτή την περίπτωση, όπως ήταν, επιστρέφει ξανά στην οικογένεια, αποδεικνύεται ότι είναι καταφύγιο για αυτόν, εάν οι γονείς με κατανόηση προσπαθήσουν να βοηθήσουν το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες στη μάθηση. Όταν οι γονείς επιπλήττουν και τιμωρούν μόνο για κακούς βαθμούς, το αίσθημα κατωτερότητας στο παιδί σταθεροποιείται για όλη του τη ζωή.
5. Στην εφηβεία (πέμπτο στάδιο), διαμορφώνεται η κεντρική μορφή της «εγω-ταυτότητας». Η ταχεία φυσιολογική ανάπτυξη, η εφηβεία, η ανησυχία για το πώς φαίνεται στα μάτια των άλλων, η ανάγκη να βρει την επαγγελματική του δραστηριότητα, τις ικανότητες, τις δεξιότητές του - αυτά είναι τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας έφηβος. Και αυτό είναι ήδη οι απαιτήσεις της κοινωνίας για εκείνον, που συνδέονται με τον αυτοπροσδιορισμό του. Σε αυτό το στάδιο επανεμφανίζονται όλες οι κρίσιμες στιγμές του παρελθόντος. Εάν νωρίτερα το παιδί είχε σχηματίσει αυτονομία, πρωτοβουλία, εμπιστοσύνη στον κόσμο, εμπιστοσύνη στη χρησιμότητα, τη σημασία του, τότε ο έφηβος δημιουργεί με επιτυχία μια ολιστική μορφή εγώ-ταυτότητας, βρίσκει τον εαυτό του, την αναγνώρισή του από τους άλλους. Διαφορετικά, η ταυτότητα είναι θολή, ο έφηβος δεν μπορεί να βρει τον εαυτό του, δεν έχει επίγνωση των στόχων και των επιθυμιών του. Μετά επιστρέφει σε νηπιακές, παιδικές, εξαρτημένες αντιδράσεις. Υπάρχει ένα αόριστο αλλά επίμονο αίσθημα άγχους, μοναξιάς, κενού, συνεχής προσδοκία για κάτι που μπορεί να αλλάξει τη ζωή. Ωστόσο, το ίδιο το άτομο δεν λαμβάνει ενεργές ενέργειες, φόβο για προσωπική επικοινωνία και αδυναμία συναισθηματικής επιρροής ατόμων του αντίθετου φύλου, εχθρότητα, περιφρόνηση για τη γύρω κοινωνία, αίσθημα «μη αναγνώρισης του εαυτού του» από την πλευρά του άλλοι γεννιούνται. Εάν ένα άτομο έχει βρει τον εαυτό του, τότε η ταύτιση διευκολύνεται.
6. Στο έκτο στάδιο (νεολαία), η αναζήτηση συντρόφου ζωής, η στενή συνεργασία με τους ανθρώπους, η ενίσχυση των δεσμών με την κοινωνική ομάδα καθίσταται σχετική. Ένα άτομο δεν φοβάται την αποπροσωποποίηση, την ανάμειξη με άλλους ανθρώπους, υπάρχει ένα αίσθημα εγγύτητας, ενότητας, συνεργασίας, οικείας ενότητας με ορισμένα άτομα. Ωστόσο, αν ακόμη και σε αυτή την ηλικία συμβεί διάχυση ταυτότητας, τότε το άτομο απομονώνεται, η απομόνωση και η μοναξιά γίνονται ακόμα πιο δυνατές.
7. Το έβδομο, κεντρικό, στάδιο είναι το ενήλικο στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητας. Ο σχηματισμός ταυτότητας συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής. ο αντίκτυπος γίνεται αισθητός από άλλους ανθρώπους, ειδικά τα παιδιά - επιβεβαιώνουν ότι σας χρειάζονται. Τα θετικά συμπτώματα αυτού του σταδίου είναι τα εξής: ένα άτομο συνειδητοποιεί τον εαυτό του σε μια καλή, αγαπημένη δουλειά και φροντίδα για τα παιδιά, είναι ικανοποιημένος με τον εαυτό του και τη ζωή. Αν δεν υπάρχει κανείς στον οποίο να στραφεί ο Εαυτός του (δεν υπάρχει αγαπημένη δουλειά, οικογένεια, παιδιά), τότε το άτομο είναι συντετριμμένο. σκιαγραφούνται η στασιμότητα, η αδράνεια, η ψυχολογική και η φυσιολογική παλινδρόμηση. Κατά κανόνα, τέτοια αρνητικά συμπτώματα είναι πιο έντονα εάν το άτομο έχει προετοιμαστεί για αυτό από ολόκληρη την πορεία της ανάπτυξής του, εάν έχει συμβεί συνεχώς μια αρνητική επιλογή.
8. Μετά από 50 χρόνια (το όγδοο στάδιο), δημιουργείται μια ολοκληρωμένη μορφή ταυτότητας του εγώ ως αποτέλεσμα της συνολικής ανάπτυξης της προσωπικότητας. Ο άνθρωπος ξανασκέφτεται όλη του τη ζωή, συνειδητοποιεί τον Εαυτό του σε πνευματικές σκέψεις για τα χρόνια που έζησε. Πρέπει να καταλάβει ότι η ζωή του είναι μια μοναδική μοίρα που δεν πρέπει να ξαναγίνει. Ένα άτομο «αποδέχεται» τον εαυτό του και τη ζωή του, συνειδητοποιεί την ανάγκη για μια λογική ολοκλήρωση της ζωής, εκδηλώνεται σοφία, ένα αποστασιοποιημένο ενδιαφέρον για τη ζωή μπροστά στο θάνατο. Εάν δεν συνέβαινε η «αποδοχή του εαυτού και της ζωής», τότε το άτομο αισθάνεται απογοήτευση, χάνει τη γεύση για τη ζωή, συνειδητοποιώντας ότι πήγε στραβά, μάταια.

Πίνακας 2.3

Έτσι, σε κάθε ηλικιακό στάδιο, αναπτύσσεται μια συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση αλληλεπίδρασης μεταξύ του παιδιού και της κοινωνίας, των γονέων και των δασκάλων. κάθε φορά που αναπτύσσεται η μία ή η άλλη ηγετική δραστηριότητα, η οποία προκαλεί σημαντικές αλλαγές στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και των ικανοτήτων ενός ατόμου. Η εμφάνιση νέων ιδιοτήτων σε ένα συγκεκριμένο ηλικιακό στάδιο (σε άλλο, η ηγετική δραστηριότητα θα είναι διαφορετική, καθώς και η κοινωνική κατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η ανάπτυξη) προκαλεί συγκεκριμένα προβλήματα που μπορούν να λυθούν από ένα άτομο με θετικό ή αρνητικό αποτέλεσμα. Το αποτέλεσμα αυτού του αποτελέσματος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από εξωτερικούς παράγοντες - από την επιρροή των άλλων, τη συμπεριφορά και την ανατροφή των γονέων, τους κανόνες της κοινωνίας και της εθνικής ομάδας κ.λπ.

Για παράδειγμα, στη βρεφική ηλικία, εάν δεν υπάρχει στενή συναισθηματική επαφή, αγάπη, προσοχή και φροντίδα, η κοινωνικοποίηση του παιδιού διαταράσσεται, εμφανίζεται νοητική υστέρηση, αναπτύσσονται διάφορες ασθένειες, το παιδί αναπτύσσει επιθετικότητα και στο μέλλον - διάφορα προβλήματα που σχετίζονται με τις σχέσεις με άλλοι άνθρωποι. Δηλαδή, η συναισθηματική επικοινωνία του βρέφους με τους ενήλικες είναι η κορυφαία δραστηριότητα σε αυτό το στάδιο, επηρεάζοντας την ανάπτυξη του ψυχισμού του και καθορίζοντας μια θετική ή αρνητική έκβαση. Ένα θετικό αποτέλεσμα σε αυτό το στάδιο - το μωρό αναπτύσσει εμπιστοσύνη στον κόσμο, τους ανθρώπους, την αισιοδοξία. αρνητικό - δυσπιστία για τον κόσμο, τους ανθρώπους, απαισιοδοξία, ακόμη και επιθετικότητα.