Внутрисистемные и межсистемные механизмы компенсации в коре мозга. Пример вторичной компенсации в логопедии

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.

3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.

4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.

10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.

12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение……………………………………………………………..….3

Глава I. Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера………………………………………….5

ГЛАВА II. Л. С. Выготский о дефекте и компенсации……….……..12

Заключение……………………………………………………………18

Список литературы……………………………………………………19

Приложение 1. Терминологический словарь……………………….21

Введение.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

ГЛАВА II

Л. С. Выготский о дефекте и компенсации

Заключение.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Список литературы

Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. 2014. - 128с.
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.
Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.
Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3
Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.
Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.
Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.
Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.
Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

Приложение 1

Терминологический словарь

Дефект – какой-либо телесный недостаток <...>. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий <...>, ответный <...> и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).

Компенсация (в психологии) - защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков.

Компенсация (медицина) - уравновешивание, выравнивание наступивших в организме патологических (болезненных, декомпенсированных) расстройств.

Сверхкомпенсация - <...> парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет <...>. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.

Коррекция в современном понимании - это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий.
В отечественной дефектологии термин «коррекция («педагогическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержание деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа. Сейчас коррекционная направленность обучения рассматривается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений. В англоязычных странах термин «коррекция» в области специального обучения не используется, исправление недостатков развития психолого-педагогическими средствами обозначается словом «remediation». Remedial education - аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика в европейских странах - это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и профилактикой правонарушений.
Впервые целостная концепция коррекции отставания в развитии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870- 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.
В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н. Граборов (1885-1949).

Коррекция наиболее успешно осуществляется по отношению к вторичным недостаткам развития, т.е. путем психолого-педагогических воздействий.

Компенсация (от лат. возмещение) - восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.
Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка) и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях как внутрисистемном, так и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспалении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.
Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания производится путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемотехники.
При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсорной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соответствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем развития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими обычно остатков зрения. Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Развитие осязания у незрячих детей и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью, с опорой на речь и мыслительную деятельность, обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих детей эта картина основывается почти полностью на зрительной информации.
Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (пальцевой) азбуке, которая также доступна зрительному восприятию и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зрительного восприятия.

В процессе компенсации выделяют два этапа - срочной и долговременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую руку для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо несовершенной.

В дальнейшем в результате обучения и формирования в головном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию - относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов , ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):

- комплексное изучение развития психики ребенка . Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;

-системный подход к диагностике психического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики требует не только выявить отдельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;

- динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития . Этот принцип предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста;

- выявление и учет потенциальных возможностей ребенка . Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка с взрослым при усвоении ребенком новых способов действий;

- качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка .

Основными параметрами такого анализа являются:

Отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;

Способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;

Соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

Продуктивное использование ребенком помощи взрослого;

Умение ребенка выполнять задание но аналогии;

Отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько ра-

К.Э. Циолковский

ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О СУЩНОСТИ И ПРОЦЕССАХ

КОМПЕНСАЦИИ

Л.С. Выготский считал, что динамическое изучение ребенка с отклонениями в развитии не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно должно включать учет компенсаторных - замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении. От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.

Все разновидности теории компенсации основываются на философских идеях о сущности человека и связаны с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования.

Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. В этом направлении наиболее известно учение о викариате ощущений. Согласно ем У, выпадение того или иного вида ощущений влечет За собой автоматическое «изощрение» - повышение Дранных видов чувствительности. Происходит это лагодаря якобы высвобождению «специфической энер- Ии> > пострадавшего анализатора, которая направляется

в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Другие представители биологизаторского направления утверждали, что повреждение какой-либо функции стимулирует появление в ЦНС качественных новообразований, становящихся материальным субстратом, базой нового, «шестого» чувства, компенсирующего утраченные, например зрение или слух.

Исследователи всегда приходили к общему выводу: нет необходимости активного воздействия на человека с нарушенным зрением или слухом для того, чтобы помочь ему преодолеть последствия дефекта в психическом развитии.

Однако выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. Изменения высших ее уровней возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, а обусловлены смещением в социальных связях и отношениях, создаваемым органическим дефектом. Только опосредованные таким образом недостатки отдельной функции способны повлиять на процесс формирования личности.

Отрицание биологизаторского подхода привело к другой крайности - вульгарной социологизаторской интерпретации замещения нарушенных или утраченных функций. Социологизаторы игнорировали природное, биологическое начало в человеке и считали, что компенсация отклонений психического развития возможна лишь при создании для аномального субъекта условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.

В истории отечественного специального образования был этап, не имевший аналога в других странах. Государство, провозгласив обязательное образование по единому госстандарту и не введя специального стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, установило для всех без исключения единый образовательный ценз. Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были усвоить государственный стандарт (который позднее был признан непригодным и для нормально развивающихся детей) в иные сроки и с помощью специальных методик. Негативным последствием такой системы стало вы-

теснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоциональными нарушениями, со сложной структурой дефекта. Они были маркированы как «необучаемые». В 30-х годах XX века в нашей стране даже появился лозунг «В ногу со зрячими!»- Возникло убеждение в необходимости совместного обучения слепых и зрячих по общей программе и одними методами. Естественно, что механический перенос содержания обучения из массовой школы в специальную не содействовал проявлению и развитию компенсаторных процессов.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыткам объединить их.

Это сделал австрийский психиатр и психолог А. Адлер в своей теории сверхкомпенсации. Он считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочетаются как отрицательные, так и положительные потенции: неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему.

«Разные органы и функции человеческого организма, - писал Адлер, - развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, - развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности».

Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов - например почки - другой парный °рган принимает на себя его функции и компенсаторно Развивается. Компенсацию непарного неполноценного

Органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. «Не важно, - утверждал Адлер, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы - память, интуицию, внимательность, чувствительность, интерес, т.е. все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Аргументируя основные тезисы своей теории, Адлер приводил в пример истории из жизни величайшего оратора Греции Демосфена, страдавшего недостатками речи, Бетховена, потерявшего слух и продолжавшего писать музыку, слепоглухой писательницы Е. Келлер.

Признавая, что в теории Адлера заключено здоровое ядро, Л.С. Выготский выявил в ней противоречия. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, отмечал он, следовательно, всякий дефект есть благо. На самом деле сверхкомпенсация - только один из двух полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в полную асоци-альность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация проявляется в болезни, вызываемой защитной борьбой, т.е. направляет по ложному пути.

Современное понимание компенсации строится в ди-алектико-материсишстическом русле. Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них являются деятельность и социальные отношения, в которые вступает человек в процессе жизни с недугом.

Человек - существо биосоциальное, для его развития в равной мере важны биологические и социальные факторы. И в компенсаторных процессах задействованы

и те и другие, но на разных уровнях их соотношение различно, ведущая роль принадлежит социальным факторам.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Свой вклад внесли отечественные физиологи и психологи П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Э.А. Асратян, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. Своеобразие процессов компенсации, восстановления и исправления нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей раскрыто в исследованиях P.M. Боскис, Р.Е. Левиной, ф.Ф. Pay, M.C. Певзнер и др.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ

И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕНСАЦИИ

ДЕФЕКТА

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций, сложный, многообразный процесс приспособляемости организма при врожденных или приобретенных нарушениях развития или его отставания.

Психофизиологическая составляющая. Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

В онтогенезе адаптация и компенсация развиваются Не Равномерно - вначале адаптационные процессы обгоняют компенсаторные, затем последние догоняют адаптационные, уравниваются с ними; по мере старения сначала ослабевают адаптационные, а за ними и компенсаторные.

Чем сложнее живая система, тем больше ее эффективность, как и вероятность внутренних «сбоев» в ее работе. Сущность процессов компенсации - в поддержании определенного уровня надежности системы и ее компонентов. Такие феномены, как наличие парных органов, дублирующих друг друга при поражении одного из них, и способность к регенерации свидетельствуют о филогенетической древности компенсаторной приспособляемости системы.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций на основе мобилизации резервных возможностей ЦНС. При этом компенсаторная перестройка организма у человека, в отличие от животных, носит качественно иной характер.

У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологической приспосабливаемости организма. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической адаптации, сложившихся в процессе эволюционного развития.

У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельности. Ведущую роль играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сторон его личности.

Изучая сущность процессов компенсации, Л.С. Выготский пришел к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой - возникают компенсаторные механизмы. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов, а в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. При этом значительную роль играет коррекция первичного дефекта, например развитие остаточного зрения, слуха.

Сложившиеся функциональные системы - это своеобразный «сплав» элементов, каждый из которых выполняет определенную функцию в тесном взаимодействии с другими. При врожденных аномалиях какие-то из этих элементов выпадают, и функциональная система формируется за счет набора взаимозаменяющих средств. Уже сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-то компонента вследствие постнатального поражения не распадаются, а перестраиваются. Так, оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они потеряли слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы; в этом случае фонематические элементы не распадаются.

Использование механизмов внутрисистемной компенсации наблюдается у дальтоников: при нарушениях цве-торазличения развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения.

В тенденции использовать - даже при значительных поражениях органов - функции поврежденной системы, сохранять сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе динамические системы связей проявляется инертность нервной системы. Однако при значительных повреждениях органов чрезмерное использование их функций может привести к декомпенсации, к возникновению вторичных нарушений, задержке формирования компенсаторных процессов. Так, частичновидящие всегда стремятся пользоваться даже самыми незначительными остатками зрения при чтении, письме, передвижении в пространстве. Однако не всегда этот способ является рациональным в силу фрагментарности восприятия, более медленной скорости переработки зрительной информации. Поэтому детей, у которых зрительные функции не являются надежным средством в выполнении названных функций, Учат пользоваться двойной сигнализацией - осязанием, слуховой ориентировкой и др. В дальнейшем использование двойной сигнализации может оказывать тормозящее влияние на усовершенствование компенсаторных способов действий, и поэтому основной акцент делается на. использование различных способов и приемов осязатель-

Ного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме невключаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов, но широко привлекаются также ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической базой сохранения, преобразования, воспроизведения прежнего опыта. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые могут быть очень вариативными. Л. Пожар предложил различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первичная протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.

Значительно сложнее вторичная компенсация, предполагающая формирование и развитие высших психических функций, и прежде всего психической регуляции поведения. Здесь нельзя говорить о каком-то автоматическом механизме, каждый раз начинающем действовать при возникновении дефекта. Так, если слепой научился лучше использовать слух для ориентировки в среде, это не означает, что слух у него лучше, чем у зрячего, и он может благодаря этому компенсировать последствия слепоты.

Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: воля, мотивация,

руг структуры личности для достаточно интенсивных

продолжительных упражнений и тренировок. Важное значение имеют способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе. Самосознание и личность человека, особенно его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому при одном и том же нарушении у разных людей наблюдаются выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.

Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - «преодоление». Здесь компенсация - поведение, направленное на достижение цели: уравновешивание жизненных амбиций и уровня притязаний со своими способностями.

Психологический уровень компенсации связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения. Копинг - это преодоление стресса, деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Копинг-стратегий - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способы управления стрессом, психологической защиты; пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации; психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы; адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний.

Анализируя процессы психологической компенсации У слабослышащих детей, Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных в Ыгод, но не избавляется от трудностей. Иногда ребенок компенсирует трудности ответными агрессивными действиями по отношению к социальной среде. Так, ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться помыкать детьми младшего

Возраста. При такой компенсации вырабатываются властолюбивые черты характера.

Выготский подчеркивал, что даже в случае реальной компенсации появляются большие трудности в воспитании: ребенок, выработавший в себе повышенную сообразительность и другие положительные качества, будет вырабатывать в себе и отрицательные черты. Это будет в значительной степени неблагополучный процесс; его нельзя назвать болезненным, потому что он ведет к здоровью, но нельзя назвать и здоровым, потому что он совершается болезненно.

Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость - мощные психологические средства раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющие его веру в свои силы, восстанавливающие " позитивное отношение к себе, поддерживающие социально-психологическое благополучие.

Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии

1. Сущность процесса компенсации.

2. Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

3. Социально-психологическая составляющая компенсации дефекта

4. Компенсация отклонений как процесс

5. Компесанция и коррекция

Сущность процесса компенсации

Л.С. Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями в развитии не ограничивается установлением степени и тяжести недостатка, а учитывает компенсаторные, замещающие, надстраивающиеся, выравнивающие процессы в развитии и поведении. От исхода именно социальной компенсации, ᴛ.ᴇ. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.

Существенное влияние на современные теории компенсации оказал австрийский психиатр и психолог А. Адлер, разработавший теорию сверхкомпенсации. Он полагал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики.

ʼʼРазные органы и функции человеческого организма, - писал Адлер, - развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в нормеʼʼ.

Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов другой парный орган компенсаторно развивается. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. ʼʼНе важно, - утверждал Адлер, - есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...ʼʼ

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также все психические явления в усиленной степени, что приводит к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Л.С. Выготский выявил противоречия в теории А.Адлера. В случае если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, следовательно, всякий дефект есть благо. Но на самом деле сверхкомпенсация - только один из полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в асоциальность.

Современное понимание компенсации строится как сложный синтез социальных и биологических факторов, где определяющими являются деятельность и социальные отношения.

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма при врожденных или приобретенных нарушениях развития или его отставания.

Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

Запас ʼʼпрочностиʼʼ на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, в случае если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

В онтогенезе адаптация и компенсация развиваются неравномерно - вначале адаптационные процессы обгоняют компенсаторные, затем последние догоняют адаптационные, уравниваются с ними; по мере старения сначала ослабевают адаптационные, а за ними и компенсаторные.

Изучая сущность процессов компенсации, Л.С. Выготский пришел к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой - возникают компенсаторные механизмы. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта͵ но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов, а исходя из успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Компенсация может осуществляться во внутрисистемной и межсистемной форме. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. При этом значительную роль играет коррекция первичного дефекта͵ к примеру развитие остаточного зрения, слуха.

Использование механизмов внутрисистемной компенсации наблюдается у дальтоников: при нарушениях цветоразличения развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения.

При этом при значительных повреждениях органов чрезмерное использование их функций может привести к декомпенсации, к возникновению вторичных нарушений, задержке формирования компенсаторных процессов. Так, частично видящие стремятся пользоваться остатками зрения при чтении, письме, передвижении в пространстве. При этом не всегда данный способ является рациональным в силу фрагментарности восприятия, более медленной скорости переработки зрительной информации.

По этой причине этих детей, учат пользоваться двойной сигнализацией - осязанием, слуховой ориентировкой и др.
Размещено на реф.рф
В дальнейшем использование двойной сигнализации может оказывать тормозящее влияние на усовершенствование компенсаторных способов действий, и в связи с этим основной акцент делается на использование различных способов и приемов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

Межсистемная компенсация состоит в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме не включаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов, но широко привлекаются также ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической базой сохранения, преобразования, воспроизведения прежнего опыта. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые бывают очень вариативными. Л. Пожар предложил различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первичная протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это бывают коррекционные технические средства, к примеру очки, слуховые аппараты и др.

Значительно сложнее вторичная компенсация, предполагающая формирование и развитие высших психических функций, прежде всего психической регуляции поведения. Так, в случае если слепой научился лучше использовать слух для ориентировки в среде не потому, что слух у него лучше, а потому что он может благодаря этому компенсировать последствия слепоты.

Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда у индивида сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важна способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе.

Психологическая составляющая компенсации дефекта

Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - ʼʼпреодолениеʼʼ. Здесь компенсация - поведение, направленное на уравновешивание жизненных амбиций и уровня притязаний со своими способностями.

Психологический уровень компенсации связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Копинг - это преодоление стресса, деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Копинг-стратегий - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способы управления стрессом, психологической защиты; пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации; психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы; адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний.

Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей. Иногда ребенок компенсирует трудности агрессивными действиями по отношению к социальной среде. Так, ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться помыкать детьми младшего возраста.

Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость - мощные психологические средства раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющие его веру в свои силы, восстанавливающие позитивное отношение к себе, поддерживающие социально-психологическое благополучие.

Компенсация отклонений как процесс

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз:

Обнаружение нарушения в работе организма;

Оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;

Формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;

Отслеживание реализации программы;

Закрепление достигнутых результатов.

Процессы компенсации у детей, в отличие от взрослых, специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из них.

Аномальные дети проходят особый путь психического развития, когда, благодаря условиям специального обучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления - зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при развитии в норме, но образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается обычно в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору мозга и реализацию систем обратных связей, с помощью которых регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, исходя из условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации бывают заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других сохранных анализаторов.

В специальном обучении для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий широко применяются разнообразные оригинальные упражнения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компенсации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие, речь и др.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами, в связи с этим особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Принципиально важно рассматривать каждое из вторичных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ проявление своеобразного поступательного хода развития какой-либо функции.

К. Бюрклен указывал возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: ʼʼСлепой всюду на что-нибудь натыкаетсяʼʼ, - говорит зрячий, но при этом забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью крайне важно слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.

В структуре аномального развития наряду с вторичными отрицательными симптомами возникает и ряд симптомов положительной адаптации ребенка к социальной среде. К примеру, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого общения являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имитирующими действия, позднее с помощью выразительных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.

У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. К примеру, ʼʼшестое чувствоʼʼ как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Важно заметить, что для слепых характерны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.

Особую роль в приспособлении играет речь, на базе которой вырабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих детей многие явления не бывают восприняты из-за нарушения слуха, но это частично компенсируется словесными объяснениями. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими специальными объяснениями.

Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от использования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счёт развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. К примеру, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции.

Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.

При некоторых формах отклоняющегося развития (к примеру, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм познавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам.

Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.

Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.

Компенсация и коррекция

Одна из главных задач специальной психологии - поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.

Л.С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

Включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

Применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

Специальное воспитание по собственным методикам обучения на базе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

Включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

Уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта͵ резервными силами организма, с другой - внешними социальными условиями.

Термин ʼʼкоррекцияʼʼ (от лат. correctio - исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.

Коррекция отклоняющегося развития - это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления:

· исправление отдельных дефектов и их последствий и

· целостное влияние на личность ребенка.

В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка принято называть коррекционно-воспитательной работой.

Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, в связи с этим коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. При этом с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционнойнаправленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности. Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в какой-либо степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.

Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, к примеру нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях - логопедических, лечебной гимнастики и др.

Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).

К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:

Ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий;

Правильно организованная система обучения и воспитания; построение учебного процесса на базе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

Использование принципа соединения обучения с трудом;

Хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки;

Чередование методов обучения учащихся;

Использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий.

Контрольные вопросы и задания:

1. Дайте определение понятия компенсации.

2. Какие виды компенсации выделяются?

3. Что такое копинг-стратегии?

4. Что предполагает термин коррекция?

5. Перечислите условия формирования компенсации.

Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 1.3. Компенсация и коррекция отклонений в развитии" 2017, 2018.

Развитие аномальных детей основано на компенсации психических функций. Компенсация психических функций – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов. В процессах компенсации важную роль играют два фактора: 1) многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от рецепторов. Пластичностью называется способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. При компенсаторной перестройке происходит прокладывание новых афферентных и эфферентных путей и образование новых связей для замещения и восстановления нарушенных функций, приобретается возможность опираться на умственные операции, логическую память, целенаправленное внимание, воссоздающее воображение, не прибегая к развернутому восприятию. Компенсаторная перестройка требует применения специальной системы обучения и воспитания.

Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствия включает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Оптимальное развитие функций сохранных органов объясняется не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а их активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. Компенсация не исправляет дефект, но помогает его преодолеть. Высшая форма компенсации – всестороннее развитие личности, включающее возможность овладения знаниями основ наук и искусства, формирование мировоззрения, овладение профессиональными умениями и навыками, умение творчески применять знания на практике, формирование способности к систематическому труду, развитие нравственных качеств. Но для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. При умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, т.к. глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского, основной путь компенсации людей с различными нарушениями – включение их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высших форм сотрудничества. Сознательная целенаправленная деятельность выступает в качестве основного механизма компенсаторной перестройки. Центральная область компенсации – формирование высших психических функций с помощью специального обучения. Они дают возможность справиться с недоступными задачами новыми путями. Например, у слепого ребенка развитие абстрактного мышления возмещает недоразвитие образного.

Факторы успешной компенсации:
1. Возраст ребенка. Возможность компенсации нарушенных функций выше в более раннем возрасте в силу большей пластичности ЦНС. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Компенсация основана на почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга, его пластичности.
2. Степень компенсаторных способностей зависит от влияния окружающих. Возможность компенсации выше в условиях поощрения, поддержки, дозированной помощи со стороны взрослых.
3. Желание самого ребенка преодолеть свой дефект и его настойчивость в этих усилиях, а также его уверенность в себе, приобретаемая путем активного и успешного приспособления к окружающей среде.
4. Способность к компенсации стимулируется постоянными упражнениями, тренировками, увеличением нагрузок.

КАТЕГОРИИ