Favorilere ekle

Daha genç bir öğrencinin konuşmasının gelişimi.

Konuyla ilgili ödev:

"İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri"

giriiş

Bölüm 1. Psikolojik ve pedagojik bir problem olarak konuşmanın gelişimi

1 Konuşmanın genel özellikleri (kavram, konuşmanın temel işlevleri)

2 konuşma türü

3 İnsan konuşma etkinliğinin fizyolojik temeli

4 Ontogenezde çocukların konuşmasının gelişimi

Bölüm 2. İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri

1 Genç öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının özellikleri

2 İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişimi düzeyini incelemek için yöntemler

Daha genç öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarını geliştirmek için 3 teknik

Çözüm

Kaynakça

Uygulamalar

giriiş

Sunulan çalışma, "İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri" konusuna ayrılmıştır.

Bu sorun modern koşullarda geçerlidir. Bu, gündeme getirilen konuların sık sık incelenmesiyle kanıtlanmaktadır.

"İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri" konusu, birbiriyle ilişkili birkaç disiplinin birleştiği yerde aynı anda incelenir. Bilimin mevcut durumu, "İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri" konusundaki sorunların küresel bir değerlendirmesine geçişle karakterize edilir.

Kurs çalışmasının alaka düzeyi: İlkokul çağında çocuğun konuşmasının aktif bir gelişimi olduğu için, çocuklarda konuşma işlevlerinin gelişimi ile okulun gereklilikleri arasındaki yazışma sorunu ortaya çıkar. Bundan, daha genç öğrencilerde konuşmanın gelişimini inceleme ihtiyacını takip eder.

Konuşma çok önemlidir çünkü dersler ağırlıklı olarak konuşma şeklindedir.

Konuşma gelişimi sorunları farklı zamanlarda J. Piaget, A.R. Luria, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein ve diğerleri Konuşma mekanizmalarını, gelişiminin ana aşamalarını, konuşma gelişimini belirleyen faktörleri, konuşma bozukluklarının nedenlerini incelediler. Son yayınların ve araştırma sonuçlarının bir analizi, konuşma bozukluğu olan çocukların sayısının her yıl arttığını ve konuşma bozukluklarının giderek daha karmaşık biçimler aldığını göstermektedir. Oldukça sık olarak, bir konuşma kusuru, aynı anda birkaç somatik ve nöropsikolojik sağlık bozukluğu ile bağlantılıdır. Başka bir deyişle, konuşma bozukluklarına çocuğun duygusal-istemli alanında, zihinsel ve fiziksel gelişiminde sapmalar eşlik eder. Bu nedenle, çocukların normal konuşma gelişimi ve konuşma bozukluklarının önlenmesi sorunu büyük sosyal öneme sahiptir.

Bu nedenle, okula başlayan çocuklar için, konuşma gelişiminin üç özelliği özellikle önemli olarak ayırt edilebilir:

1.Sözlük.

2.Cümlelerin ve genel olarak konuşmanın yapısını dilbilgisi açısından düzeltme yeteneği.

.Konuşmanın keyfiliği.

Nesne, ontogenezde çocukların konuşmasının gelişiminin özellikleridir.

Bu çalışmanın konusu, ilkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özelliklerinin analizidir.

Çalışmanın amacı, daha genç öğrencilerin konuşma gelişimi kalıplarını incelemektir.

Hedefe ulaşmanın bir parçası olarak, aşağıdaki görevler belirlendi ve çözüldü:

Konuyla ilgili literatürü inceleyin;

Daha genç öğrencilerde konuşma gelişiminin özelliklerini ve sorunlarını vurgulayın;

Daha genç öğrencilerin konuşma gelişimini incelemek için yöntemler seçmek;

Çocuklarda konuşma küresinin oluşumu ve düzeltilmesindeki teknikleri dikkate almak.

Bölüm 1. Psikolojik ve pedagojik bir problem olarak konuşmanın gelişimi

1.1 Konuşmanın genel özellikleri (kavram, konuşmanın temel işlevleri)

Konuşma, insan iletişiminin ana aracıdır. Onsuz, kişi, büyük bir anlam yükü taşıyan veya duyuların yardımıyla algılanamayanları (soyut kavramlar, doğrudan algılanmayan fenomenler, yasalar ve kurallar) kendi içinde yakalayan bilgileri alıp iletemezdi. Dili konuşmadan ayırmak önemlidir. Dilbir sistemdir geleneksel semboller, insanlar için belirli bir anlamı ve anlamı olan ses kombinasyonlarının iletilmesinin yardımıyla. Konuşma, konuşulan bir dizi veya algılanan seslerkarşılık gelen yazılı karakter sistemiyle aynı anlama ve aynı anlama sahip olan . Dil bironu kullanan tüm insanlar için, konuşma kişiseldir.

İletişim kurmak için dili kullanma sürecine konuşma denir. Araştırmacılar üç ana konuşma işlevleri: iletişimsel, düzenleyici ve programlama. İletişimsel işlev- dil aracılığıyla insanlar arasındaki iletişim. İletişimsel işlevde, mesajın işlevi ve harekete geçirme işlevi ayırt edilir. İletişim kurarken, kişi bir nesneyi işaret eder veya herhangi bir konuda görüşlerini ifade eder. Konuşmanın motive edici gücü, duygusal ifadesine bağlıdır.

Kelime aracılığıyla, bir kişi, çevredeki dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkında onlarla doğrudan temas kurmadan bilgi alır. Sözlü semboller sistemi, bir kişinin çevreye uyum sağlama olanaklarını, doğal ve sosyal dünyaya yönelme olanaklarını genişletir. İnsanlığın biriktirdiği ve sözlü ve yazılı konuşmada kaydedilen bilgiler sayesinde, kişi geçmiş ve gelecekle bağlantılıdır.

Konuşmanın düzenleyici işlevikendini daha yüksek zihinsel işlevlerde gerçekleştirir - bilinçli zihinsel aktivite biçimleri. Daha yüksek zihinsel işlev kavramı L.S. Vygotsky ve A.R. Luria ve diğer yerli psikologlar. Daha yüksek zihinsel işlevlerin ayırt edici bir özelliği, keyfi doğalarıdır.

Başlangıçta, en yüksek zihinsel işlev, olduğu gibi, iki kişi arasında bölünmüştür. Bir kişi, aralarında konuşmanın en büyük öneme sahip olduğu özel uyaranların (“işaretler”) yardımıyla başka bir kişinin davranışını düzenler. Başlangıçta diğer insanların davranışlarını düzenlemek için kullanılan uyaranları kendi davranışına uygulamayı öğrenen kişi, kendi davranışında ustalaşmaya başlar. İçselleştirme sürecinin bir sonucu olarak, içsel konuşma, kişinin kendi gönüllü eylemlerinde ustalaştığı mekanizma haline gelir.

A.R. Luria, ED Chomsky, konuşmanın düzenleyici işlevi ile serebral hemisferlerin ön kısımları arasındaki ilişkiyi gösterdi. programlama fonksiyonukonuşma, bir fikirden harici ayrıntılı bir ifadeye geçişte, bir konuşma ifadesinin anlamsal şemalarının, cümlelerin gramer yapılarının yapımında ifade edilir. Bu süreç, içsel konuşma yardımıyla gerçekleştirilen içsel programlamaya dayanmaktadır. Klinik verilerin gösterdiği gibi, sadece sözlü ifade için değil, aynı zamanda çok çeşitli hareketler ve eylemler oluşturmak için de gereklidir. Konuşmanın programlama işlevi, konuşma bölgelerinin ön bölümlerindeki lezyonlardan muzdariptir - sol yarımkürenin arka ön ve ön motor bölümleri.

1.2 konuşma türleri

Karşılıklı olarak ilişkili birkaç konuşma türü vardır: sözlü ve yazılı konuşmayı içeren dış konuşma ile iç konuşma arasında ayrım yaparlar.

Sözlü konuşma, yalnızca seslerle ifade edilmesiyle değil, aynı zamanda diğer insanlarla doğrudan iletişim amaçlarına hizmet etmesiyle de farklılık gösterir. Her zaman muhatabına yönelik bir konuşmadır.

Sözlü konuşma üç ana biçimde gerçekleşebilir: ünlem şeklinde, monolog konuşma şeklinde (dahili bir plana dayalı bağımsız, ayrıntılı bir ifade) ve diyalojik konuşma şeklinde (sorulara cevaplar). İlk biçim olan ünlem, gerçek konuşma olarak kabul edilemez: dil kodlarını kullanarak bir olay veya ilişki hakkında herhangi bir mesajın iletilmesi değildir. Konuşma ünlemleri, beklenmedik bir fenomene yanıt olarak istemsiz olarak ortaya çıkan duygusal konuşma tepkileridir.

Sözlü konuşmanın aşağıdaki iki biçimi vardır:

.monolog konuşma- diğer insanlara hitap eden bir kişinin uzun konuşması; sözlü anlatım veya belirli bir konuda ayrıntılı bir açıklama. Bu, bir konuşmacının, öğretim görevlisinin, konuşmacının veya herhangi bir olgu, olay, olay hakkında konuşma görevini üstlenmiş herhangi bir kişinin konuşmasıdır. Monolog konuşma, yüksek bir konuşma kültürü gerektirir, dilbilgisi çerçevesine oturtulmalıdır. Monologunu diğerine çeviren kişi, monologun konusunu (ne hakkında konuşması gerektiğini), bu monoloğu nasıl kuracağını ve bu monologla hangi uğruna konuşmaya karar verdiğini iyi bilmelidir. Monolog konuşmanın temel bir özelliği, ifade edilen düşüncelerin mantıksal tutarlılığına ve sunumun belirli bir plana tabi kılınmasına duyulan ihtiyaçtır.

Dinleyiciler tarafından anlaşılmaktan monologu ileten kişi sorumludur. Bunu yapmak için, monologunda ortaya çıkan tüm tepkileri hesaba katmalı, yansıtmalı, yani. konuşmasının yöneltildiği kişiler tarafından nasıl algılandığının farkında olun.

Yetenekli bir konuşmacı, derinlemesine düşünme sayesinde dinleyicilerin tepkilerini hesaba katar ve bu tepkilere bağlı olarak sunumunun gidişatını ve biçimini yeniden oluşturur: ayrıntılara girer veya atlar, mecazi karşılaştırmalar yapar, kanıtları güçlendirir, vb. iletişimsel işleve göre, belirgin bir ifade işlevi vardır. Anlamı: tonlama, duraklamalar, vurgu, tekrarlar, tempoyu yavaşlatma veya hızlandırma, ses yüksekliği vb. Bu araçlar, konuşmacının monologunu oluşturduğu şeye karşı tutumunu ifade eder. Bu aynı zamanda konuşmacının monolog içeriğine karşı tutumunu vurgulayan yüz ifadeleri ve jestleri de içerir. Tüm bu araçlar, insanların bir monolog algısı psikolojisi açısından çok önemlidir.

Monolog konuşma, yalnızca onu oluşturan kişiden değil, dinleyicilerden de özel beceriler ve konuşma kültürü gerektirir.

Monolog konuşma, diyalojik konuşmadan kaynaklanmıştır. Diyalog, sözlü iletişimin ilk evrensel bileşenidir.

. diyalojikveya konuşma dilinde, konuşmaiki veya daha fazla kişi arasında alternatif bir görüş alışverişi veya ayrıntılı tartışmalardır.

Bir yanıt, bir muhatabın diğerinin sözlerine verdiği yanıt, itiraz, açıklama olarak adlandırılır. Kopya, konuşmacının konuşmasının içeriğine ilişkin bir ünlem, itiraz, açıklama ve ayrıca dinleyiciye yönelik konuşmada bir eylem, jest ve hatta sessizlik ile ifade edilebilir.

Psikolojik veriler, sözlü diyalojik konuşmanın kendine özgü bir gramer yapısına sahip olduğunu göstermektedir. Sözlü diyalojik konuşma, hazır bir iç güdüden, fikirden veya düşünceden gelmeyebilir, çünkü sözlü diyalojik konuşmada ifade süreci iki kişi arasında bölünür - soru soran ve cevaplayan. Diyalog sırasında sözceyi harekete geçiren güdü, öznenin kendi iç niyetinde değil, soru soran kişinin sorusunda yatarken, bu sorunun yanıtı muhatabın sorduğu sorudan gelir. Sonuç olarak, bu durumda konuşmacı, ifade için kendi nedeni olmadan yapabilir.

Genel olarak, diyalojik konuşma monologdan daha basittir: kısaltılır, bilgi sayesinde içinde çok şey ima edilir ve muhatabın durumlarını anlıyorum. Burada dilsel olmayan iletişim araçları bağımsız bir anlam kazanır ve çoğu zaman ifadenin yerini alır. Diyalog olabilir durumsal, yani iletişimin ortaya çıktığı durumla ilgili olmakla birlikte, bağlamsalönceki tüm ifadeler sonrakileri koşullandırdığında. Hem durumsal hem de bağlamsal diyaloglar, diyalogdaki katılımcıların yargılarını oluşturdukları ve diğer insanların onlara tepkilerini bekledikleri, insanlar arasındaki doğrudan iletişim biçimleridir. durumsal diyalogsadece iki konuşmacı tarafından anlaşılabilir.

Yazı dili farklıdır. Yapısında en ayrıntılı ve sözdizimsel olarak doğru olan bu konuşma. Dinleyicilere değil, yazarın canlı konuşmasını doğrudan algılamayan ve bu nedenle tonlama ve diğer fonetik ifade edici sözlü konuşma araçlarıyla anlamını yakalama fırsatı bulamayan okuyuculara yöneliktir. Bu nedenle, yazılı konuşma ancak belirli bir dilin gramer kurallarına sıkı sıkıya uyulursa anlaşılır hale gelir.

Yazılı konuşma, belki de, onun tarafından ifade edilen düşüncelerin tüm temel bağlantılarının daha eksiksiz bir şekilde açıklanmasını gerektirir. Sözlü konuşmanın içeriği, bu konuşmanın gerçekleştiği duruma bağlı olarak dinleyici için genellikle yarım kelimeden netleşir. Sözlü konuşmanın anlamsal içeriği, muhatabın sözcüksel ve dilbilgisel konuşma biçimlerinde söylenmeyenleri anlamasını sağlayarak tonlama, yüz ifadeleri, jestler vb. Tüm bu ek, yardımcı araçlar yazılı konuşmada yoktur.

Okuyucu tarafından anlaşılabilmesi için, yazılı konuşmanın anlamsal içeriğini sözcüksel ve gramer araçlarının yardımıyla en doğru ve tam olarak ifade etmesi gerekir. Bu durumda büyük önem taşıyan, yazılı konuşmanın inşası, katı bir planın varlığı, çeşitli dil araçlarının iyi düşünülmüş bir seçimidir. Yazılı konuşmada, bir kişinin düşünceleri en eksiksiz ve yeterli sözlü ifadesini bulur. Bu nedenle yazma pratiği, doğru ve doğru düşünmenin gelişmesi için gerekli bir koşuldur. Yazılı konuşma, düşünceyi yazılı olarak ifade etmenin tüm araçlarına bilinçli olarak hakim olmakla başlayan özel eğitimin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Oluşumunun ilk aşamalarında, konusu, ifade edilecek düşünceden çok, sözlü diyalog veya sözlü monologda hiçbir zaman farkındalığın konusu olmamış sesleri, harfleri ve ardından sözcükleri yazmanın teknik araçlarıdır. konuşma. Bu aşamalarda çocuk motor yazma becerilerini geliştirir.

İç konuşma, kendisiyle ilgili bir konuşmadır, onunla başkalarına dönmeyiz. İç konuşmanın, bir kişinin hayatında, düşüncesiyle bağlantılı olarak çok önemli bir anlamı vardır. Bazı problemleri çözmeyi amaçlayan tüm düşünce süreçlerine organik olarak katılır, örneğin, karmaşık bir matematiksel formülü anlamaya, bazı teorik konuları anlamaya, bir eylem planı çizmeye vb.

Bu konuşma, yerini temel konuşma hareketlerine bırakan tam ses ifadesinin olmaması ile karakterize edilir. Bazen bu ilkel artikülatör hareketler çok belirgin bir biçim alır ve hatta düşünce sürecinde tek tek sözcüklerin söylenmesine yol açar. Sechenov, "Bir çocuk düşündüğünde, kesinlikle aynı anda konuşuyordur" diyor. Yaklaşık beş yaşındaki çocuklarda düşünce kelimelerle veya konuşmayla fısıltıyla veya en azından dil ve dudak hareketleriyle ifade edilir. Bu yetişkinlerde de son derece yaygındır. En azından kendi deneyimlerimden biliyorum ki, ağzım kapalı ve hareketsizken, düşünceme çoğu zaman sessiz konuşma, yani ağız boşluğundaki dil kaslarının hareketleri eşlik eder. Her durumda, bazı düşünceleri ağırlıklı olarak diğerlerine sabitlemek istediğimde, kesinlikle fısıldayacağım. Hatta bana öyle geliyor ki asla doğrudan bir kelimeyle değil, her zaman bir konuşma biçimindeki düşünceme eşlik eden kas duyumlarıyla düşünüyorum. Bazı durumlarda, içsel konuşma, düşünce sürecinin yavaşlamasına yol açar.

Tam bir sözlü ifadenin olmamasına rağmen, iç konuşma, belirli bir kişinin diline özgü tüm dilbilgisi kurallarına uyar, ancak yalnızca dış konuşma kadar ayrıntılı bir biçimde ilerlemez: içinde bir takım eksiklikler not edilir, orada belirgin sözdizimsel ifade yok, karmaşık cümlelerin yerini ayrı kelimeler alıyor. Bu, konuşmanın pratik kullanımı sürecinde kısaltılmış formların daha ayrıntılı olanların yerini almaya başlamasıyla açıklanmaktadır. İç konuşma ancak dış konuşmanın bir dönüşümü olarak mümkündür. Dış konuşmada bir düşüncenin ön tam ifadesi olmadan, içsel konuşmada kısaltılamaz.

1.3 İnsan konuşma etkinliğinin fizyolojik temeli

Konuşma, beyinsel ve periferik mekanizmaların şartlı olarak ayırt edilebildiği çeşitli mekanizmaların çalışmasına dayanır. İLE serebralkonuşma sürecinin özünün gerçekleştiği konuşma sisteminin kendisine veya sözlü sisteme atıfta bulunur. Şimdiye kadar yüksek sinirsel aktivite fizyolojisinin en az gelişmiş alanını temsil eden bu sistemin işleyişidir. Ek olarak, konuşma sinyallerinin tanınması ve üretilmesinin yardımıyla beyin mekanizmalarına atfedilmesi gereken duyusal sistemler, özellikle işitsel, görsel, dokunsal ve motor sistemler. Ayrıca, bir kişinin konuşma seslerini analiz etme ve sentezleme yeteneği, fonemik işitmenin, yani belirli bir dilin fonemlerinin algılanmasını ve anlaşılmasını sağlayan işitmenin gelişimi ile yakından ilgilidir.

İLE Çevreselmekanizmalar, sözlü ve yazılı dahil olmak üzere harici konuşma sağlamak için çevresel sistemleri içerir. Her durumda, periferik konuşma aparatının kontrolü, sözel beyin sisteminin çalışması nedeniyle gerçekleştirilir.

Konuşma hareketlerinin performansı, serebral kortekste bulunan özel merkezler tarafından düzenlenir; bunlara konuşma merkezleri denir. Bu merkezler, insanların deneyim biriktirdiği ve kendilerine yöneltilen sözlü ve yazılı konuşmaları tanıyıp anlayabildiği ve kendi konuşmalarını analiz edebildiği konuşma "imgelerinin", ses ve yazılı sembollerin saklanmasını sağlar. Genel olarak, bugün, merkezi konuşma organına atfedilen Broca'nın motor konuşma merkezi, Wernicke'nin duyusal konuşma merkezi ve öğrenilmiş hareketlerin merkezi olan yazma merkezi dahil olmak üzere konuşma merkezlerinin varlığından şüphe etmek için hiçbir neden yoktur. optik konuşma merkezi ve konuşma hafızası merkezleri.

Afazi ve ayrıca konuşmanın geç gelişimi, alalia (konuşma azgelişmişliği), yanlış artikülasyon oluşumu (dizartri), dil bağı, nazalite (burun ses tonu), takhilalia (aşırı hızlı konuşma) dahil olmak üzere diğer konuşma bozuklukları türleri , kekemelik (logneurosis'in bir tezahürü olarak hız ve konuşma ritmi bozukluğu) ve afoni (ses kaybı), konuşma merkezlerinin bozulmuş beyin aktivitesinin en önemli semptomlarıdır.

Böylece, serebral korteksin serebral ve periferik mekanizmaları konuşmanın gelişmesinden sorumludur.

1.4 Çocuk konuşmasının ontogenezdeki gelişimi

Beş aylıkken çocuğun çıkardığı sesler daha anlamlı ve çeşitli hale gelir. Bu, çocuğun bir yetişkinin konuşmasını, öncelikle tonlama ve ritmik yönlerini taklit etmeye başladığını gösterir. Çocuğun konuşmasında, ünsüzlerin melodik sesli harflerle birleşiminden tekrarlanan heceler belirir, örneğin, "evet - evet - evet."

Bebeklerin tekrarlayan ve oldukça müzikal ses kalıplarını öğrendiğinde buna denir. gevezelik. Pek çok çocuk, kelimeleri telaffuz etmeden önce, konuşmanın gelişiminde bir geçiş yaşar. ötüşme. Aynı zamanda çok az kelime varken veya hiç yokken çeşitli ve melodik sesleri telaffuz ederler. Çocuğun ölçeği yavaş yavaş kelimelere dönüşür çünkü etrafındaki insanlar (özellikle yetişkinler) onun seslerini ciddi şekilde algılar ve içeriklerine tepki verir. Bazı bebekler ilk gerçek kelimelerini bir yaşından önce telaffuz etmeye başlarken, bazıları da "anne" ve "amca" kelimelerine benzer sesler çıkarır.

Yaşamın ilk yılının ikinci yarısından itibaren çocuk gerçek sözlü iletişim unsurlarına sahip olur. Başlangıçta, çocuğun bir yetişkinin jestlerine sözlerin eşlik ettiği belirli tepkiler vermesi gerçeğiyle ifade edilirler. Ayrıca, bu yaştaki çocuklar tek tek kelimelere tepki gösterirler. Yedi ila sekiz aydan itibaren çocukta belirli eylem veya izlenimlerle ilişkilendirdiği kelime sayısı artar.

Çocuğun sözlerinin ilk anlayışı, çocuk için eylemlerde ve duygusal durumlarda ortaya çıkar. Genellikle bu durumlar, bir çocuğun ve bir yetişkinin bazı nesnelerle karşılıklı eylemleridir. Ancak bir çocuğun öğrendiği ilk sözcükler onun tarafından çok tuhaf bir şekilde algılanır. Duygusal deneyim ve eylemden ayrılamazlar. Bu nedenle, çocuğun kendisi için bu ilk kelimeler henüz gerçek bir dil değildir.

Çocuğun söylediği ilk anlamlı kelimelerin ortaya çıkışı da aktif ve duygusal durumlarda gerçekleşir. İlkeleri, belirli seslerin eşlik ettiği bir jest şeklinde görünür. Sekiz ila dokuz ay arasında, çocuk aktif konuşma gelişimi dönemine başlar. Çocuğun sürekli olarak yetişkinlerin çıkardığı sesleri taklit etme girişimleri bu dönemdedir. Aynı zamanda çocuk, yalnızca kendisinde belirli bir tepki uyandıran, yani ondan belirli bir anlam kazanmış olan kelimelerin sesini taklit eder.

Aktif konuşma girişimlerinin başlamasıyla eş zamanlı olarak, çocukta anlaşılan kelimelerin sayısı hızla artar. 11 aya kadar, ayda kelime artışı 5'ten 12 kelimeye çıkar ve 12-13 ayda şimdiden 20-45 yeni kelimeye yükselir. Bu, söylediği ilk kelimelerin çocukta ortaya çıkmasıyla birlikte, konuşmanın gelişiminin kendi sözlü iletişim sürecinde gerçekleşmesiyle açıklanmaktadır. Artık çocuğun konuşması, kendisine yöneltilen sözlerle uyarılmaya başlar.

Bebeğin yetişkinlerle ilk diyalogları genellikle çok kısadır: bir soru - bir cevap. Ancak bir yetişkinin kendisi, çocuğu diyaloğa kalıcı bir katılımcı yapabilir, eğer onunla etrafta olup biten her şey hakkında konuşursa, çocuğun dikkatini kendisine ve eylemlerine, durumdaki değişikliklere çeker. Pek çok çocuk, kendileriyle çok az konuşulursa, yalnızca konuşma gelişiminden muzdarip olmakla kalmaz, aynı zamanda diğer insanlarla diyalojik bir ilişkiye ihtiyaç duymazlar: Görünüşe göre başka birini duyamıyorlar, onunla işbirliği yapmaya çalışmıyorlar. Bir çocuk için diyalog, dünyayı diğer insanların gözünden görmeyi öğrenme fırsatı, farklı bir bakış açısına, farklı, belki de erişilemez bir ilgi ve eylem döngüsüne dahil olma fırsatıdır.

Bir bebeğin bir kişiyle iletişimi, ona yanıt vermesi için zaman verirseniz, pekala bir konuşma ile eşitlenebilir. Çocuk, ses alışverişinden bariz bir zevk alarak konuşan yetişkinin gözlerine çok dikkatli bakar. Bu zevki yaşayan bebekler genellikle kendi kendilerine ya da oyuncakları ile yalnız "konuşurlar".

İlk yıl boyunca çocuklar, tanıdık ve tanıdık olmayan sesleri, duygusal tonlarını dinlemeyi ve ayırt etmeyi öğrenirler. Desteklendiklerini hissederlerse, çok anlamlı sesler çıkarmaya başlarlar ve başkalarının da onlarla birlikte hareket etmesine neden olurlar. Seslerin kullanımını zaten anladılar. Yaklaşık bir yıl veya biraz sonra çocuklar, yetişkinlerin sözlü isteklerini anladıklarını ve yerine getirebildiklerini tüm davranışlarıyla gösterirler.

2. dönem.(Ek No. 1) Bağımsız bir iletişim biçimi olarak öne çıkan kişinin kendi konuşma iletişiminin gelişiminin başlamasıyla bağlantılı olarak, çocuğun konuşma ustalığının bir sonraki aşamasına - ilk dil edinim dönemi - geçiş vardır.

Bu dönem, yaşamın birinci yılının sonunda veya ikinci yılının başında başlar. Muhtemelen bu dönem, çocuğun dış dünyayla ilişkilerinin hızlı gelişmesine ve karmaşıklaşmasına dayanmaktadır, bu onda acil bir şeyler söyleme ihtiyacı yaratır, yani sözlü iletişim ihtiyacı çocuğun hayati ihtiyaçlarından biri haline gelir.

İlk kelimeler farklı. Çocuk zaten herhangi bir nesneyi belirtebilir veya belirtebilir, ancak bu kelimeler bu nesneyle yapılan eylemden ve ona karşı tutumdan ayrılamaz. Çocuk kelimeyi soyut kavramları belirtmek için kullanmaz. Kelimelerin ses benzerlikleri ve belirli bir dönemde tek tek ifade edilen kelimeler, her zaman çocuğun faaliyetleri, nesnelerin manipülasyonu ve iletişim süreci ile ilişkilendirilir. Aynı zamanda çocuk tamamen farklı nesneleri aynı kelime ile isimlendirebilir.

Bu dönemin bir diğer özelliği de çocuğun sözcelerinin tek bir kelimeyle, genellikle de bütün bir cümlenin rolünü oynayan bir isim ile sınırlı olmasıdır. Ve çocuğun söylediği kelimelerin anlamı, belirli duruma ve çocuğun bu kelimelere eşlik eden jestlerine veya eylemlerine bağlıdır. Belirli bir durumun önemi, çocuk henüz dilbilgisi açısından birbiriyle karşılaştırılmayan iki veya üç kelimeyi telaffuz etmeye başladığında bile korunur, çünkü gelişimin bu aşamasındaki konuşma dilbilgisi açısından farklılaşmamıştır. Çocuğun konuşmasının bu özellikleri, konuşmayı oluşturan düşüncesinin hala görsel, etkili, entelektüel işlemler karakterine sahip olması gerçeğiyle içsel olarak ilişkilidir. Çocuğun entelektüel faaliyet sürecinde ortaya çıkan genelleştirilmiş fikirler, bu aşamada yalnızca görsel, pratik bir süreçte düşünmeye dahil olan dilin kelimelerinin yardımıyla zihninde zaten şekilleniyor ve güçleniyor.

Bu aşamada, konuşmanın fonetik tarafı henüz gelişmemiştir. Çocuklar kelimelerdeki tek tek sesleri ve hatta tüm heceleri atlarlar. Çoğu zaman sözcüklerde, çocuk sesleri yeniden düzenler veya bir sesi diğeriyle değiştirir.

Bu konuşma gelişimi dönemi şartlı olarak birkaç aşamaya ayrılabilir. Yukarıda açıklanan özellikler, ilk aşama olan "kelime-cümle" aşamasına atıfta bulunur. İkinci aşama, bir çocuğun hayatının ikinci yılının ikinci yarısından itibaren başlar. Bu aşama, konuşmanın morfolojik inceleme aşaması olarak karakterize edilebilir. Bu aşamaya geçişle birlikte, çocuğun aktif kelime dağarcığındaki hızlı büyüme başlar ve bu, iki yaşında istikrarlı ve net bir anlamı olan 250-300 kelimeye ulaşır.

Şu anda, bir dizi morfolojik unsuru bağımsız olarak dilde içlerinde bulunan anlamda kullanma yeteneği ortaya çıkıyor. Örneğin, çocuk isimlerde, küçültme ve emir kategorilerinde, isimlerin hallerinde, fiillerin zamanlarında ve yüzlerinde sayıyı daha yetkin bir şekilde kullanmaya başlar. Bu yaşa kadar, çocuk dilin neredeyse tüm ses sistemine hakim olur. İstisnalar R ve L, ıslık C ve Z ve tıslama Zh ve Sh'dir.

Bu aşamada dil edinim hızındaki artış, çocuğun konuşmasında yalnızca o anda başına gelenleri değil, daha önce başına gelenleri, yani neler olduğunu da ifade etmeye çalışmasıyla açıklanabilir. görünürlük ve belirli bir durumun geçerliliği ile bağlantılı değildir. Düşünmenin gelişiminin, çocuğu konuşmanın fonetiğini geliştirmek için dilin sözcüklerinin, morfolojisinin ve sözdiziminin tam bilgisine hakim olmaya iten, oluşturulmuş kavramların daha doğru bir ifadesini gerektirdiği varsayılabilir. Bu dönemde çocuğun anlaşıldığına dair güveni, konuşma gelişimi için son derece önemlidir. Çocuk, kelimeleri ve sesleri, arkalarında duyulma arzusunun anlamlı bir tezahürü olacak şekilde telaffuz eder. Kelime zaten dinleyiciye hitap ediyor, metin oluyor.

Çocuk, dinleyiciye kendi dilinde, genellikle bir yankı olarak, yetişkinlerden duyduklarını tekrarlayarak cevap vermeye çalışır.

İki yaşına geldiklerinde, çocuklar aynı kelimenin gerçek ve boyalı bir nesneyi ifade ettiğini öğrenirler. Dünya sanal hale gelir ve kelimenin yardımıyla yapılandırılır.

Birçok araştırmacı, iki yaşına geldiklerinde çocukların, yetişkinler gibi sayılarını henüz telaffuz etmeyen çok sayıda bireysel kelimeye sahip olduklarını belirtiyor. Kelimeleri kombinasyonlarda birleştiren çocuğun amaç hakkında bir sorusu vardır - konunun tanımı: "Bu nedir?". Çocuklar aynı konuyu birkaç kez sorabilir, konuşmanın kendisinden açıkça zevk alabilir ve onu kullanma olasılıklarını deneyimleyebilir.

3. dönem. Çocuğun konuşmasının bir jest veya eyleme değil, algılanan duruma güvenerek serbest bırakılması, yeni bir konuşma gelişimi döneminin başlangıcını sembolize eder - konuşma pratiği sürecinde çocuğun dilinin gelişim dönemi.

Bu dönem iki buçuk yaşında başlar ve altı yaşında sona erer. Bu dönemin temel özelliği, çocuğun konuşmasının, daha karmaşık dil biçimleri geliştirme ve geliştirme olasılığını belirleyen belirli bir durumdan soyutlanmış sözlü iletişim sürecinde gelişmesidir. Üstelik çocuk için konuşma özel bir anlam kazanmaya başlar. Bu nedenle, bir çocuğa kısa öyküler ve peri masalları okuyan yetişkinler ona yeni bilgiler sağlar. Sonuç olarak konuşma, çocuğun yalnızca kendi deneyimlerinden bildiklerini yansıtmakla kalmaz, aynı zamanda henüz bilmediğini de ortaya çıkarır, onu kendisi için yeni olan çok çeşitli gerçekler ve olaylarla tanıştırır. Kendisi anlatmaya başlar, bazen hayal kurar ve çoğu zaman dikkatini mevcut durumdan uzaklaştırır. Haklı olarak, bu aşamada sözlü iletişimin düşüncenin gelişimi için ana kaynaklardan biri haline geldiğini varsayabiliriz. Önceki aşamalarda, konuşmanın gelişimi için düşünmenin baskın rolü belirtilmişse, bu aşamada konuşma, gelişmekte olan, konuşma yeteneklerini geliştirmek için ön koşulları oluşturan düşüncenin gelişimi için ana kaynaklardan biri olarak hareket etmeye başlar. çocuğun. Sadece çok fazla kelime öğrenmemeli, aynı zamanda dilbilgisi açısından doğru konuşma yapısını da öğrenmelidir.

Ancak bu aşamada çocuk, dilin morfolojisi ve söz dizimi hakkında düşünmez. Dilde ustalaşmadaki başarısı, dilsel gerçeklerin pratik genellemeleriyle ilişkilidir. Bu pratik genellemeler, "model oluşturma" yani çocuğun zaten bildiği sözcükleri yeniden üretmesine dayalı oldukları için bilinçli gramer kavramları değildir. Yetişkinler onun için yeni kelimelerin ana kaynağıdır. Çocuk konuşmasında yetişkinlerden duyduğu kelimeleri anlamlarını anlamadan aktif olarak kullanmaya başlar. Çoğu zaman, çocuğun kelime dağarcığının özgünlüğü, yakın çevresi, yani ailesi arasında en çok kullanılan kelimeler tarafından belirlenir.

Ancak çocuğun konuşması boş bir taklit değildir. Çocuk, yeni kelimelerin oluşumunda yaratıcılık gösterir.

Bu aşama aynı zamanda birkaç aşamanın varlığı ile karakterize edilir. İkinci aşama, dört veya beş yaşında başlar. Çocuklarda muhakeme mantıksal düşünmenin oluşumu ile yakından ilgili konuşmanın gelişimi ile karakterizedir. Çocuk, çoğu durumda henüz birbiriyle bağlantılı olmayan basit cümlelerden karmaşık cümlelere geçer. Çocuğun oluşturduğu imgelerde ana, yardımcı ve giriş cümleleri farklılaşmaya başlar. Nedensel (“çünkü”), hedef (“to”), soruşturma (“eğer”) ve diğer bağlantılar düzenlenir.

Yaşamın altıncı yılının sonunda, çocuklar genellikle dilin fonetiklerinde tam olarak ustalaşırlar. Aktif kelime dağarcığı 2-3 bin kelimedir. Ancak anlamsal açıdan, konuşmaları nispeten zayıf kalır: kelimelerin anlamları yeterince kesin değildir, bazen çok dar veya çok geniştir.

Bu dönemin bir diğer önemli özelliği de çocukların konuşmayı analizlerinin konusu haline getirememeleridir. A. R. Luria'nın çalışmaları, çocuğun ses olarak benzer görünen kelime ve deyimlerin anlamsal anlamını belirlemede bile önemli zorluklar yaşadığını göstermiştir.

IV dönemi. Bu, dil çalışmasıyla bağlantılı olarak konuşmanın gelişiminde bir aşamadır. Okul öncesi çağın sonunda başlar, ancak en önemli özellikleri okuldaki ana dili çalışmasında açıkça kendini gösterir. Öğrenmede büyük değişimler var çünkü okulda okurken dil, çocuk için özel bir çalışma konusu haline geliyor. Öğrenme sürecinde, çocuğun daha karmaşık konuşma türlerinde ustalaşması gerekir.

Başlangıçta, okula gelen bir çocuğun konuşması, önceki gelişim döneminin özelliklerini büyük ölçüde korur.

Çocuğun anladığı sözcük sayısı (pasif sözcük dağarcığı) ile kullandığı sözcük sayısı (aktif sözcük dağarcığı) arasında büyük bir tutarsızlık vardır. Ayrıca kelimelerin anlamlarında da bir doğruluk eksikliği vardır. Daha sonra, çocuğun konuşmasında önemli bir gelişme gözlenir.

Okulda dil öğretimi, bir çocuğun konuşmasının farkındalığı ve kontrol edilebilirliği üzerinde en büyük etkiye sahiptir. Bu, çocuğun konuşma seslerini bağımsız olarak analiz etme ve genelleştirme yeteneği kazanmasıyla ifade edilir, bu olmadan okuryazarlık elde etmek imkansızdır. Ayrıca çocuk, dilin gramer biçimlerinin pratik genellemelerinden bilinçli genellemelere ve gramer kavramlarına geçer.

Bir çocuğun dil farkındalığının gelişimi, daha karmaşık konuşma biçimlerinin oluşması için önemli bir koşuldur. Çocuk ayrıntılı bir monolog konuşma geliştirir.

Burada özel bir yer, başlangıçta sözlü konuşmanın gerisinde kalan, ancak daha sonra baskın hale gelen yazılı konuşma tarafından işgal edilir. Çünkü yazmanın birçok avantajı vardır. Konuşma sürecini kağıt üzerinde sabitleyerek, yazılı konuşma, üzerinde değişiklik yapmanıza, daha önce söylenenlere geri dönmenize vb. olanak tanır. Bu, ona doğru, oldukça gelişmiş konuşmanın oluşumu için olağanüstü bir önem verir.

Belirtilen dört aşamaya ek olarak, okul döneminin bitiminden sonra konuşmanın gelişmesiyle ilişkili olan konuşma gelişiminin beşinci aşaması olan bir tane daha adlandırılabileceğine dikkat edilmelidir. Ancak bu aşama kesinlikle bireyseldir ve tüm insanlar için tipik değildir. Çoğunluk için, konuşmanın gelişimi okul derslerinin tamamlanmasıyla sona erer ve müteakip kelime dağarcığındaki ve diğer konuşma yeteneklerindeki artış son derece önemsizdir.

Konuşmanın oluşumundaki aşamalar ve aşamaların zaman sınırları şartlı olarak kabul edilen fenomenlerdir: aslında her çocuğun dile giden kendine özgü ve benzersiz yolu vardır. Çoğu zaman, ebeveynler ve özellikle okul eğitim kurumlarının çalışanları, psikolojide kabul edilen yaş normundan ve konuşma oluşumunun dinamiklerinden çeşitli sapmalar kaydeder. Uzmanlar, konuşma işlevinin gelişiminde sorunlara yol açan nedenlerin aşağıdaki sınıflandırmasını sunar:

1)morfolojik ve fizyolojik kusurlar ve sapmalar, örneğin işitme kaybı veya kısmi sağırlık, üst dudak veya damağın kapanmaması;

2)başkalarına, yakın yetişkinlerin davranışlarına veya hastalıkla ilişkili duygusal durumlara karşı olumsuz duygusal tepkiler;

)zayıf gelişmiş motor koordinasyonu veya sensorimotor entegrasyonun gelişimindeki bozukluklar;

)anadili olarak yetişkinlerle iletişim eksikliği, öncelikle ebeveynlerin konuşmayı bir sosyal iletişim aracı olarak kullanarak çocukla iletişim kurma konusundaki isteksizlikleri veya yetersizlikleri ile ilişkili;

)Daha büyük çocuklar da dahil olmak üzere başkalarının alay veya zorbalık şeklindeki konuşma hatalarına olumsuz tepkisi.

Bölüm 2. İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özellikleri

2.1 Daha genç öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının özellikleri

Daha küçük okul çocuklarında, konuşmanın gelişimi iki ana yönde ilerler: ilk olarak, kelime bilgisi yoğun bir şekilde işe alınır ve başkaları tarafından konuşulan dilin morfolojik sistemi özümsenir; ikincisi, konuşma bilişsel süreçlerin (dikkat, hafıza, hayal gücü ve düşünme) yeniden yapılandırılmasını sağlar.

Okula başladığında çocuğun kelime dağarcığı o kadar artar ki, günlük hayatla ilgili her fırsatta ve ilgi alanları dahilinde kendini başka birine özgürce anlatabilir. Üç yaşında normal olarak gelişmiş bir çocuk 500 veya daha fazla kelime kullanırsa, o zaman altı yaşında - 3000 ila 7000 kelime.

Konuşmanın gelişimi, yalnızca çocuğun dile ilişkin içgüdüsünde ifade edilen dilsel yeteneklerden kaynaklanmaz. Çocuk kelimenin sesini dinler ve bu sesi değerlendirir.

İlkokul çocukları ana dillerinin sistemlerine yönelik bir oryantasyona sahiptir. Dilin ses kabuğu, altı ila sekiz yaşındaki bir çocuk için aktif, doğal aktivitenin konusudur. Altı ya da yedi yaşına geldiğinde, çocuk, konuştuğu dilin anadili haline geldiği ölçüde, günlük konuşmada karmaşık bir dilbilgisi sisteminde zaten ustalaşır.

İletişim ihtiyacı konuşmanın gelişimini belirler. Çocukluk boyunca, çocuk konuşma konusunda yoğun bir şekilde ustalaşır. Konuşmanın gelişimi konuşma etkinliğine dönüşür. Okula başlayan bir çocuk, "kendi konuşma eğitimi programından" okulun sunduğu programa geçmek zorunda kalır.

Altı-yedi yaşındaki bir çocuk zaten bağlamsal konuşma düzeyinde iletişim kurabiliyor - tam da söylenenleri doğru ve tam olarak tanımlayan ve bu nedenle tartışılan durumun doğrudan algılanması olmadan oldukça anlaşılır olan konuşma. Duyduğu hikayenin yeniden anlatımı, olanlarla ilgili kendi hikayesi genç öğrenciye açık.

İnsan konuşması kayıtsız değildir, her zaman duygusal durumu yansıtan ifade - ifade taşır. Duygusal konuşma kültürü insan yaşamında büyük önem taşır. Konuşma anlamlı olabilir. Ancak özensiz, aşırı hızlı veya yavaş olabilir, kelimeler somurtkan bir tonda veya ağır ağır ve sessizce telaffuz edilebilir.

Elbette tüm insanlar gibi çocuk da durumsal konuşma kullanır. Bu konuşma, duruma doğrudan dahil olma koşullarında uygundur. Ancak öğretmen öncelikle bağlamsal konuşma ile ilgilenir, bir kişinin kültürünün bir göstergesi olan, bir çocuğun konuşmasının gelişim düzeyinin bir göstergesi olan odur. Çocuk dinleyici odaklıysa, söz konusu durumu daha ayrıntılı olarak anlatmaya çalışıyorsa, ismin önüne çok kolay geçen zamiri açıklamaya çalışıyorsa, bu zaten anlaşılır iletişimin değerini anladığı anlamına gelir.

Yedi ya da dokuz yaşındaki çocuklarda belirli bir özellik vardır: bağlamsal konuşmanın temellerine zaten hakim olan çocuk, düşüncelerini ifade etmek için değil, sadece muhatabın dikkatini çekmek için konuşmasına izin verir. Bu genellikle eğlenceli iletişim sırasında yakın yetişkinler veya akranlarla olur.

Konuşmanın doğruluğu özellikle önemlidir, yani. edebi norma uygunluğu.

Yazılı konuşmanın kendine has özellikleri vardır: sözlü konuşmadan daha fazla kontrol gerektirir. Sözlü konuşma, daha önce söylenenlere yapılan eklemeler, değişikliklerle desteklenebilir. Sözlü konuşmada ifade edici bir işlev yer alır: ifadenin tonlanması, mimik ve bedensel (öncelikle jestsel) konuşmanın eşlik etmesi.

Yazılı konuşma, cümlelerin yapımında, kelime dağarcığının seçiminde, dilbilgisi biçimlerinin kullanımında kendine has özelliklere sahiptir. Yazılı konuşma, kelimelerin hecelenmesi konusunda kendi taleplerini yapar. Çocuk neyin "yazılı" olduğunu değil, nasıl "duyulduğunu" ve ikisini ayırmanın gerekli olduğunu, doğru telaffuzu ve yazımı hatırlaması gerektiğini öğrenmelidir (Ek No. 2).

Yazılı konuşmaya hakim olan çocuklar, metinlerin yapı olarak farklı olduğunu ve üslup farklılıkları olduğunu kendileri keşfederler: anlatılar, açıklamalar, akıl yürütme, mektuplar, denemeler, makaleler vb.

Tabii ki, ilkokulda, bir çocuk yalnızca bir iletişim ve kendini ifade etme aracı olarak yazılı dilde ustalaşır, harflerin, kelimelerin yazılması ve düşüncelerinin ifadesi üzerindeki kontrolü ilişkilendirmesi hala zordur. Ancak kendisine beste yapma fırsatı verilir. Bu, belirli bir konuyu anlama isteğini gerektiren bağımsız bir yaratıcı çalışmadır; içeriğini belirlemek; içeriğini biriktir; biriktirin, malzeme seçin, ana şeyi vurgulayın; malzemeyi gerekli sırayla sunun; bir plan yapın ve ona bağlı kalın, doğru kelimeleri, zıt anlamlıları, eşanlamlıları ve anlatım birimlerini seçin; sözdizimsel yapılar ve tutarlı metinler oluşturun; metni yazım ve kaligrafik olarak doğru bir şekilde yazın, noktalama işaretlerini yerleştirin, metinleri paragraflara bölün, kırmızı çizgiye, kenar boşluklarına ve diğer gereksinimlere uyun; kontrol egzersizi yapın, kompozisyonlarındaki ve uygulayıcı arkadaşlarının kompozisyonlarındaki eksiklikleri ve hataları tespit edin, kendilerinin ve başkalarının hatalarını düzeltin.

Okuma, bir çocuğun birinci sınıfta öğrenmesi gereken ilk ve temel beceridir. Diğer tüm öğrenmeler, bir dereceye kadar okuma becerisine dayanır. Okuma yeteneği mutlaka yazmayı öğrenmeden önce gelmelidir. Bir çocuk iyi okumazsa, asla doğru yazmayı öğrenemez. Çocuklara aynı anda ve paralel olarak (yani, kapsamlı bir okulun müfredatına uygun olarak) okuma ve yazma öğretildiğinde, genellikle kalıcı disgrafi (genellikle disleksi ile birlikte) yaşadıklarına dair bir görüş vardır. Her iki becerinin de oluşumu bozulur. Sadece okula okuyucu olarak gelen çocuklar (sadece hecelerde olsalar bile) normal çalışırlar.

Okumayı öğrenme sürecinde, bir kelimenin ses ve görsel biçimleri, anlamsal içeriğini tek bir görüntüde birleştirir. Ancak okumayı öğrenen çocuk, sözcüğü işittiğinde onu grafik bir forma dönüştürebilir, harflerden bir araya getirebilir veya yazabilir. Okuyamayan bir çocuk sadece görsel kontrol kullanmaya zorlanır.

Okumayı öğrenme aşamasında (hangi sınıfta olursa olsun: birinci, ikinci, üçüncü ve hatta daha sonra), büyük harflerle yazılmış ve eşlik eden kısa metinler kullanmak gerekir. çizimler. Resim, metnin anlamını tam olarak yansıtmalıdır.

Okumayı kademeli olarak öğrenme aslında gerçekleşmez. Birinci sınıfın sonunda becerinin biçimlenmemiş olduğu ortaya çıkarsa, çocuk zayıf bir okuyucu (ve elbette okuma yazma bilmeyen bir yazar) olarak kalır. Kendi başına artık okumada ilerlemiyor.

2.2 İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişimi düzeyini inceleme yöntemleri

Konuşma gelişimi, gelecekteki birinci sınıf öğrencileriyle yapılan bir tanıtım görüşmesi sırasında konuşma terapistleri ve öğretmenler tarafından her zaman kontrol edilen ilk ve ana şeydir. Doğru telaffuzun kontrol edilmesine (disgrafiyi önlemek için) ve çocuğun birinci sınıf programında çalışmak için gerekli kelime dağarcığına sahip olup olmadığının kontrol edilmesine özellikle dikkat edilir. Kendi konuşması dilbilgisi açısından doğru olmalıdır.

Bir çocuğun konuşma gelişimini teşhis ederken, anlamak gerekir: çok sayıda standart konuşma dönüşünde veya konuşma oluşturmak için temel kurallarda ustalaşmıştır.

Çocukların okula hazır olup olmadığını belirleme metodolojisinde L.A. Yasyukova, bu tür test görevlerini "konuşma zıtlıkları", "konuşma sınıflandırmaları" ve "keyfi konuşma komutu" (Ek No. 3) olarak görüyor. Bu bireysel çalışma için genel kurallar getirilmiştir. İlk olarak, testin (10-20 dakika) ayrı bir odada sırayla çocukları arayarak yapılması arzu edilir; ikincisi, bireysel çalışma sürecinde, çocuğun cevaplarının ve davranışlarının tüm özelliklerini olabildiğince ayrıntılı olarak kaydetmek önemlidir; üçüncüsü, bireysel görevler için talimatlar tüm çocuklar için tamamen aynı olmalıdır, talimatların metnini değiştirmek veya değiştirmek imkansızdır; ve dördüncü olarak, bireysel teşhisler 2-3 ziyarette gerçekleştirilebilir ve bunların hepsi aynı anda olmayabilir.

Zıt Anlamlı Sözcükler testinde psikolog çocuğa bir kelime söyler ve çocuğun zıt anlamlı bir kelime söylemesi gerekir. Cevapla ilgili zorluklar, ipucu olmadan bir zıtlık bulamama, çocuğun nesnenin bütünsel görüntüsünden ayrı olarak bireysel özelliklerle çalışamayacağını gösterir.

"Konuşma sınıflandırmaları" - bu görev, aktif kelime dağarcığını, çocuğun genel farkındalığını, konuşma aktivitesini karakterize eder. Ayrıca görev, çocuğun kelime dağarcığının birinci sınıf programının odaklandığı kelime dağarcığına nasıl karşılık geldiğini bir dereceye kadar bulmanızı sağlar. Bir çocuk temel genelleme kategorilerini biliyorsa, balık adlarını biliyorsa, şehir adlarında kafası karışmıyorsa, özel gözlemlerin de gösterdiği gibi, genel farkındalığı ve bir bütün olarak kültürel düzeyi bir birinci sınıf öğrencisi için fazlasıyla yeterlidir.

Böyle bir niteliksel analiz, konuşma gelişiminin özelliklerinin daha iyi anlaşılmasını sağlar.

"Keyfi olarak söz sahibi olma" görevi üç noktadan oluşur, bunlar:

1)anlamsal olarak yanlış ifadelerin düzeltilmesi;

2)tekliflerin restorasyonu;

Çocuk temelde bu görevi doğru bir şekilde yerine getirirse, bu onun iyi konuşma gelişimini gösterir.

Testlerdeki her görev için toplam puan hesaplanır.

Genelleştirilmiş gösterge "Konuşma gelişimi" bölgeler tarafından yorumlanır: bölge - Gecikmiş konuşma gelişimi(nörolojik veya fizyolojik nitelikteki komplikasyonlar) bölge - Zayıf konuşma gelişimi seviyesi:herhangi bir tavsiyede bulunmadan veya çocukla çalışmaya başlamadan önce nedeninin belirlenmesi gereken konuşma gelişimindeki sorunların varlığını gösterir. En olası nedenler:

sosyo-pedagojik ihmal;

çocuk aşırı görsellere veya kinestetiklere aittir;

yüksek düzeyde kaygı

çocuk serttir, yavaş işlenebilirlik;

zayıf konuşma hafızası;

davranışta otizm unsurları olan bir çocuk;

asosyal, içine kapanık child.zone - Ortalama konuşma gelişimi(genel bir eğitim programında öğrenim görecek kadar) Bölge V - İyi ve yüksek düzeyde konuşma gelişimi(Ancak olumlu bir prognoz vermeden önce çocuğun düşünmesinin nasıl geliştiğine bakmak gerekir. Konuşma gelişimindeki ilerleme genellikle düşünme oluşumunu baskılar).

Bu yöntemler daha çok birinci sınıf öğrencilerine yöneliktir. İkinci sınıf öğrencilerinde okuma becerilerinin oluşumunu incelemek için "Cümleyi Yeniden Kurma" tekniğini kullanabilirsiniz.

Okuma becerilerinin oluşumunu teşhis eden testin temeli, Ebbinghaus tarafından önerilen metni yeniden oluşturma yöntemidir. Çocuğa bağımsız okuması için bir eserden küçük bir alıntı (içerikle ilgili 5-7 cümle) verilir. Cümlelerde ayrı kelimeler eksik, bunların yokluğu yine de metnin genel anlamını anlamayı mümkün kılıyor. Çocuk eksik kelimeleri doldurmalıdır. Genel eğitim sınıflarında, bu görev bireysel test sürecinde gerçekleştirilir. Sonuçların işlenmesi, anahtarda verilen kelimelerin karşılaştırılmasıyla gerçekleştirilir. (Ek No. 4)

Genelleştirilmiş gösterge "Tekliflerin yeniden inşası" bölgeler tarafından yorumlanır: bölge - Düşük seviye(okuyamama sağlıklı, ancak eğitimsiz bir çocuğun normal bir durumu olduğu için patoloji bölgesi ayırt edilmez). bölge (0-4 puan) - Zayıf okuma becerileri(çocuk okuduğunu anlamakta güçlük çeker ve sadece kısa basit ifadelerden oluşan metinleri doğru algılayabilir.) bölge (5-7 puan) - Ortalama seviye(okuma becerisi henüz tam olarak oluşmamıştır, metnin algı birimi bir cümledir, cümlenin anlamı hemen anlaşılmaz, çocuk uzun, biçimsel olarak karmaşık cümleleri hiç anlamayabilir). puan) - Iyi seviye(okuma becerisi iyi gelişmiştir, metnin algı birimi tam bir cümledir ve çocuk anlamını hemen kavrar.) bölge (10 puan) - Yüksek seviye(okuma becerileri çok iyi gelişmiştir, akıcı okuma, dil becerileri, dil duygusu oluşmaya başlar).

2.3 Genç öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarını geliştirmeye yönelik teknikler

Okuldaki bir derste öğretmen, çocukların genel konuşma gelişimine katkıda bulunan bir dizi görev ve alıştırma kullanabilir: kelime dağarcığını zenginleştirme (Ek No. 5), konuşma yapısını iyileştirme vb.

Sözlü konuşmada ortoepik ve telaffuz doğruluğu ayırt edilir. Yazım ve telaffuz üzerinde çalışmak, çocuğu konuşmanın genel gelişiminde ilerletir.

Etkileyici konuşmayı geliştirmenin etkili bir yolu tekerlemelerdir (Ek No. 6). Doğru ve net ifade becerilerini uygulamanıza, konuşmanın akıcılığını ve hızını geliştirmenize olanak tanırlar. Tekerlemeler ayrıca çocukların dikkat ve hafızalarının gelişimi için uygun bir materyal görevi görebilir.

Şiir öğrenmek, tutarlı konuşmanın gelişimine katkıda bulunur, ifadesi, çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığını zenginleştirir, keyfi sözel hafızanın gelişmesine yardımcı olur.

Özel eğitim olmadan, bir çocuk en basit kelimelerin bile sağlıklı bir analizini yapamaz. Bu anlaşılabilir bir durumdur: Kendi başına sözlü iletişim, bu özel analiz biçimlerinin geliştireceği çözme sürecinde çocuk için sorun oluşturmaz. Bir kelimenin ses kompozisyonunu nasıl analiz edeceğini bilmeyen bir çocuk geri zekalı olarak kabul edilemez. Sadece eğitimli değil.

Hikayeleri, masalları, izlenen filmleri ve çizgi filmleri yeniden anlatmak, çocuğun tutarlı ve anlamlı konuşmasının gelişmesine, kelime dağarcığının zenginleşmesine ve keyfi sözel hafızanın gelişmesine de katkıda bulunur.

Tutarlı konuşma geliştirmenin etkili bir yolu, çocuğun gün içinde başına gelen olaylar hakkında bir yetişkin hikayesi tarafından düzenli olarak kışkırtılmasıdır: okulda, sokakta, evde.

Çocukların okudukları metni yeniden anlatmaları zorsa, okunan hikayeyi veya masalı yüzlerde oynamayı teklif etmek için aşağıdaki tekniğin kullanılması önerilir. Aynı zamanda ilk kez sadece edebi metni okurlar ve ikinci okumadan önce öğrenciler arasında roller dağıtırlar. İkinci okumadan sonra çocuklardan okuduklarını canlandırmaları istenir. Yeniden anlatma yeteneğini geliştirmenin bu yolu, bir tür rol alan çocuğun metni farklı bir motivasyonel ortamla algılayacağı gerçeğine dayanır, bu da ana anlamı, olanın içeriğini vurgulamaya ve ezberlemeye yardımcı olur. Okumak.

Anlamlı, dilbilgisi açısından doğru yapılandırılmış konuşmanın gelişimi, çocuğun çocuk masallarının ses kayıtlarını, aktörler tarafından gerçekleştirilen performansları vb. Dinlemesinden önemli ölçüde etkilenir. Sanatsal kelime becerisine sahip olmak.

Kelime oyunları, çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirir, onlara doğru kelimeleri hızla bulmayı öğretir ve pasif kelime dağarcığını günceller. Bu oyunların çoğunun, görevin tamamlandığı bir süre sınırı ile oynanması önerilir. Bu, oyuna rekabetçi bir güdü eklemenizi ve ona ek heyecan vermenizi sağlar.

Yazılı konuşma için doğruluğu belirleyici bir öneme sahiptir. İmla, dilbilgisi (cümlelerin inşası, morfolojik formların oluşumu) ve noktalama doğruluğu vardır. Çocuk, yazı diline hakimiyetiyle birlikte yazmaya da hakim olur.

Rusça defterlerdeki dikkatsizlikten kaynaklanan hataları azaltmak için, okul çocukları, öğrenciler arasında dikkatli yazma ve okuma oluşumu için iki bölümden oluşan bir programa sahiptir. Teşhis edici-motive edici kısım, öğrencinin yazarken ve okurken başlangıçtaki "dikkatsizlik" seviyesini belirler, ikinci kısım ise biçimlendirici, düzelticidir.

Bu programdaki dersler Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L.'nin eserlerinden alınmıştır. ve dikkatsizlikten kaynaklanan farklı türde hatalar içeren metinlerle çalışma materyali üzerine inşa edilirler: bir cümledeki kelimelerin ikame edilmesi veya atlanması, bir kelimedeki harfler, bir kelimenin bir edatla sürekli hecelenmesi, vb. yazım kurallarının bilinmemesinden kaynaklanan hatalarla karşılaşılabilir.

Bir öğrencinin dikkatsiz yazmasının başlangıç düzeyi, öğrencinin sınıfının ve Rus dilindeki ödevinin yanı sıra teşhis yöntemlerinin performansı temelinde belirlenebilir.

Tekniğin teşhis-motive edici kısmı, sorunsuz bir şekilde biçimlendirici, düzeltici bir kısma dönüşür. P. Ya Galperin ve öğrencileri tarafından geliştirilen sistematik olarak aşamalı zihinsel eylemler oluşumu teorisinin genel ilkeleri üzerine inşa edilmiştir. Bu bölümde öğretmen, okul çocukları arasında dikkatli yazma ve okumanın oluşması için farklı yöntem ve teknikler kullanır.

Konuşmanın gelişimi, çocuğun dili çeşitli durumlarda yeterince kullanmasına, yetişkinler ve akranlarıyla etkili bir şekilde etkileşime girmesine olanak tanır.

Çözüm

Konuşma gelişimi, çocukluktaki genel zihinsel gelişimin en önemli yönüdür. Konuşma, düşünme ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Çocuk konuşmada ustalaştıkça, başkalarının konuşmalarını yeterince anlamayı, düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenir. Konuşma, çocuğa kendi duygularını ve deneyimlerini sözlü olarak ifade etme fırsatı verir, faaliyetlerin öz düzenlemesini ve öz denetimini gerçekleştirmesine yardımcı olur.

Konuşma, insan iletişiminin ana aracıdır. Onsuz, kişi büyük bir anlam yükü taşıyan veya duyuların yardımıyla algılanamayacak bir şeyi kendi içinde yakalayan bilgileri alıp iletemezdi.

Konuşma, ontogenez sürecinde aşamalar halinde gelişir. Sözlü konuşmanın hassas dönemi okul öncesi yaştır ve ilkokul çağında çocuk kelime dağarcığını zenginleştirir ve yazılı konuşmada ve bir tür yazılı konuşma olarak okumada ustalaşmaya başlar.

Çocuğun eğitim faaliyetinin bir bütün olarak başarısı, yazılı konuşma ve okumada ustalaşma başarısına bağlıdır. Bu nedenle ilkokul öğretmeni çocuğun konuşmasının gelişimine büyük önem vermeli, konuşma küresinin gelişimini teşhis etmek ve düzeltmek için çeşitli yöntem ve teknikler kullanmalıdır.

Çalışmalar hem okul saatlerinde hem de okul saatlerinden sonra ebeveynler, bir psikolog, bir konuşma terapisti ile yakın işbirliği içinde yürütülmelidir. Öğretmen gelişen potansiyeli her derste kullanmalıdır.

Kaynakça

konuşma öğrenci yazılı sözlü

1. Yaş ve pedagojik psikoloji: Okuyucu: Ders Kitabı. öğrenciler için ödenek. ortalama ped. kuruluşlar/komp. IV Dubrovina, AM cemaatçiler. - M.: Akademi, 1999

2. Danilova N.N. Yüksek sinir aktivitesinin fizyolojisi. Seri "Ders kitapları ve öğretim yardımcıları". - Rostov n / a: "Anka kuşu", 2001

Lashley D. Küçük çocuklarla çalışın, gelişimlerini teşvik edin ve sorunları çözün. - M.: Aydınlanma, 1991

Lviv M.R. İlköğretim sınıflarında Rus dilini öğretme yöntemleri / M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya. - 2. baskı, düzeltildi. - M.: Akademi, 2004

Maklakov A.G. Genel psikoloji: Yeni yüzyılın ders kitabı. - St.Petersburg: Peter, 2002

Mukhina V.S. Gelişim psikolojisi: Öğrenci üniversiteleri için bir ders kitabı. - 4. baskı, basmakalıp. - M.: Akademi, 1999

Nemov R.S. Psikoloji: Yüksek pedagojik kurumların öğrencileri için ders kitabı: 3 kitapta. Kitap. 2 Eğitim psikolojisi. - 3. baskı - M.: VLADOS, 1997

Piaget J. Bir çocuğun konuşması ve düşünmesi / ed. Lukovoy A.V. - St.Petersburg: Birlik, 1997

Çocuklarla psiko-düzeltici ve gelişimsel çalışma: Proc. öğrenciler için ödenek. ortalama ped. ders kitabı kurumlar / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova; ed. IV Dubrovina. - 2. baskı, basmakalıp. - M.: Akademi, 1999

Psikoloji ve Pedagoji: Ders Kitabı / Nikolaenko V.M., Zalesov G.M., Andryushina T.V. vb. - M.: INFRA-M, 2001

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Soru ve cevaplarda psikoloji ve pedagoji. - Rostov n/a: Phoenix, 1999

Talyzina N.F. Pedagojik psikoloji: Proc. okumak amacı için. ortalama ped. ders kitabı kuruluşlar. - 3. baskı, basmakalıp. - M.: Akademi, 1999

Uruntaeva G.A. Çocuk psikolojisi: ders kitabı. - M.: Akademi, 2006

Ushakova O.S. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji / O.S. Ushakova, E.M. Strunin. - M.: VLADOS, 2004

Yasyukova L.A. Okula hazır olmayı belirleme metodolojisi: metodolojik bir rehber. - St.Petersburg: Imaton, 1999

Ek 1

Ek 2

Öğrencilerde "özenli okuma ve yazma" oluşumuna yönelik program

Sorun: 2-3. sınıflardaki okul çocukları arasında Rusça defterlerdeki dikkatsizlikten kaynaklanan hatalarda artış.

Dikkatsizlik hataları genellikle şu türden hatalar olarak adlandırılır: bir kelimedeki harflerin atlanması, bir cümledeki kelimelerin atlanması, bir kelimedeki harflerin değiştirilmesi, bir cümlede kelimelerin değiştirilmesi, cümlenin anlamını değiştiren veya onu anlamsız kılan . Dikkatsizlikten kaynaklanan hatalar, yazım kurallarının bilinmemesinden kaynaklanan hatalarla karşılaştırılmalıdır.

Teşhis-motive edici kısım

Görev, öğrencinin yazarken ve okurken başlangıçtaki "dikkatsizlik" düzeyini belirlemektir.

Araştırma ilerlemesi:

Psikolog çocuğa metni sunar:

Metin 1: “Ülkemizin en güneyinde sebze yetişmezdi, şimdi yetişiyor. Bahçede bir sürü havuç var. Moskova yakınlarında üremediler ama şimdi ürüyorlar. Vanya tarlada koştu ama aniden durdu. Kaleler ağaçlarda yuva yapar. Noel ağacında asılı birçok oyuncak vardı. Ekilebilir arazide solucan civcivleri için kaleler. Avdan akşam avcı. Rai'nin not defteri iyi notlara sahip. Çocuklar okul bahçesinde oynuyorlardı.

Talimat:Bu metni okuyun. Buna bir bak. İçinde hatalar bulursanız, bunları bir kalem veya tükenmez kalemle düzeltin.

Psikolog, metinle çalışma zamanını, öğrencinin davranışının özelliklerini belirler. Kaçırılan hataların sayısı kaydedilir. Bunun için bir tablo kullanılır.

№ Hata türleri Metin 1 Metin 21. Cümledeki kelimelerin değiştirilmesi 2. Cümledeki kelimelerin atlanması 3. Bir kelimedeki harflerin atlanması 4. Harflerin değiştirilmesi: a) benzer sesleri belirtmek b) yazımda benzer 5. Sürekli edatlı bir kelimenin yazılışı 6. Diğer hata türleri Toplam hata sayısı

Bu görevi tamamladıktan sonra çocuğa ikinci bir görev sunulur:

Metin 2: “Oğlan ata biniyordu. Çimenlerde bir çekirge cıvıldıyor. Kışın bahçede bir elma ağacı çiçek açtı. Kız kardeşim bir fabrikada çalışıyor. İlkbaharda elma ağaçlarından birçok elma çıkarıldı. Dağdan aşağı hızlı bir dere akıyordu. Kızlar ormana gittiler ve güzel sonbahar olanları getirdiler. Antoshka tek ayak üzerinde duruyor. Tanya, büyükannesi için bir hediye hazırladı. Çocuk sokaktan eve geldi."

Hatalar tekrar tabloya girilir.

Daha sonra çocuktan üçüncü görevi tamamlaması istenir.

Metin 3: “Büyük şairimiz Alexander Sergeevich Puşkin Moskova'da doğdu. Çara karşı cesur dizeleri nedeniyle Mihaylovskoye köyüne sürgüne gönderildi. Burada dadı Arina Rodionovna ile yaşadı.

Volga'nın engin genişliğinin üzerinde Pener'in şarkısı çalıyor. Gemide - öncüye. Birçok şehir gezdiler, dağlar gördüler. Anavatanları hakkında çok şey öğrendiler. Neşeli bir şekilde memleketlerine döndüler.

Kontrol için örnek:

“Büyük şairimiz Alexander Sergeevich Puşkin Moskova'da doğdu. Çara karşı cesur dizeleri nedeniyle Mihaylovskoye köyüne sürgüne gönderildi. Burada dadı Arina Rodionovna ile yaşadı.

Volga'nın enginliğinde bir öncü şarkı çınlıyor. Gemideki öncüler. Birçok şehir gezdiler, dağlar gördüler. Anavatanları hakkında çok şey öğrendiler. Neşeli bir şekilde memleketlerine döndüler.

Talimat:Size kontrol etmeniz için bir metin ve kontrol etmeniz için bir örnek veriyorum. Numunede hata yok. Metni örnekle karşılaştırın ve metindeki hataları düzeltin.

Biçimlendirici, düzeltici kısım

Oluşturulan eylem için motivasyonel bir temel olarak, ilk olarak, çocuğun hatasız yazmayı öğrenme konusundaki doğal arzusu ve ikincisi, bir yetişkinin rehberliğinde yeni bir görevi yerine getirmeyi öğrenme arzusu - kontrol etmek için kullanılır. Rus dilindeki diğer sınıflardaki öğrencilerin testleri, yani. diğer insanların hatalarını kontrol edin.

Talimat:Size yeni bir şey öğretmek istiyorum - başka bir okuldan öğrencilerin Rusça dilindeki testleri kontrol etmek. Çalışmalarını okuyacak, yanlışları düzeltecek ve ardından isterseniz onlara not bile vereceksiniz.

Bence bunu halledebilirsin. Sizin de hata yaptığınızı biliyorum ama daha önce size verdiğim görevlerde çok az hata yaptınız. Burada sadece burada (1,2,3 metinlerindeki hataları gösterir) ve burada ...

Diğer öğrencilerin testlerindeki hataları düzeltmeyi öğrenirseniz, o zaman kendiniz daha az hata yapacaksınız. Tüm hataları düzeltmek için özel bir kural öğrenilmelidir. İşte kural, kartta yazıyor. Yazılı metinde hata kontrolünün nasıl ve hangi sırayla gerçekleştiği burada yazılır.

Kontrol kuralı:

Kontrol sırasını ana hatlarıyla belirtin: önce anlamı kontrol edin, ardından yazımı kontrol edin.

Bir cümlenin anlamını kontrol etmek için:

1.Cümleyi yüksek sesle okuyun.

2.Kelimelerin birbirine uyup uymadığını kontrol edin.

3.Cümlede boşluk var mı?

Bir yazım önerisini test etmek için:

4.Her kelimeyi hece sırasına göre okuyun ve her heceyi vurgulayın.

5.Harflerin kelimeyle eşleşip eşleşmediğini kontrol edin.

.Eksik harfler var mı?

Hataları bu kurala göre kontrol edeceğiz. Önce bir cümlenin ne olduğunu bulalım... Bir dizi kelimeden ne farkı var?

Bu doğru, cümle, içinde her zaman bir anlam bulunan eksiksiz bir düşünceyi ifade ediyor. Bir cümle örneği veriniz (çocuk cümleyi söylemelidir). Ve eğer bu cümlede (...) kelimesini atlarsanız? Ve (...) kelimesini içindeki (...) kelimesiyle değiştirirseniz? O zaman cümlenin anlamı kalır mı? (Psikolog, 1.2.3 metinlerindeki cümlelerden birini bir sözcük çıkarma veya sözcük değiştirme ile sunar). Bu cümleler mantıklı mı?.. Neden?.. Neleri var ki anlamsızlar?.. Peki cümleler nasıl anlamlı hale getirilecek?

Artık düzeltilmesi gereken en önemli hataların anlamsal hatalar olduğunu biliyoruz. Cümlede bir anlam var mı yok mu onu kontrol etmek lazım çünkü anlam olmadan cümle olmaz sadece bir takım kelimeler olur...

Cümlede anlamsal hatalar olup olmadığını kontrol etmek için gereklidir (yazılı olduğu kartta gösterilir):

1.Cümleyi yüksek sesle okuyun.

2.Kelimelerin eşleşip eşleşmediğini kontrol edin.

.Cümlede boşluk olup olmadığını kontrol edin.

Cümleleri önce anlam açısından kontrol edeceğiz. Daha sonra içindeki cümleleri ve kelimeleri imla kontrolü yapacağız. Şu cümleye bakın, okuyun, her kelimeyi hece hece okuyun. Bir cümleyi ve içindeki kelimeleri heceleyerek kontrol etmek, tüm harflerin kelimeye uyup uymadığını ve eksik harf olup olmadığını kontrol etmektir. Burada eksik harfler var mı? Peki ya kötü mektuplar?

Çalışma şekli: çocuk metni yüksek sesle kelime kelime okur, sesiyle heceyi heceden ayırır. Aynı zamanda oryantasyon kartının gerekliliklerini okur ve yerine getirir. Bir süre (ilk iki veya üç metin), deneyi yapan kişi oryantasyon kartının gerekliliklerini yanında okuyabilir. Evet ve çocuk ilk başta bir yetişkinle birlikte olduğu gibi hataları kontrol etme eylemini gerçekleştirir.

Çocuğun kartsız çalışabileceği an geldiğinde kart yüzü aşağı çevrilir ve çocuktan sadece içindekileri hatırlaması istenir.

Dersler, çocuk hatalı metinleri doğru, hızlı ve sessizce kontrol etmeye başladığında sona erer.

Ek 3

konuşma zıt anlamlıları

Talimat:

"Şimdi sana bir kelime söyleyeceğim ve sen hangi kelimenin tam tersi olacağını düşünüyorsun. Örneğin: küçük, ancak tam tersi - büyük, temiz, ancak tam tersi - kirli. Apaçık?"

Sırayla kelimeleri okuyun. Çocuk kelimeyi sunduktan sonra bir zıt anlamlı bulamazsa, daha spesifik bir soru sorarak ona yardım edin:

“Hamuru yumuşak, ama taş…?

Bıçak keskin, ama bazen - ...?

Yol geniş ve patika...?

Nehir derin ama su birikintisi...?”

Çocuk yanlış cevap verirse veya "değil" öneki (keskin olmayan, sığ vb.) ”.

nokta - yalnızca doğru seçilmiş zıt anlamlılar için verilir:

sert-yumuşak

geniş dar

keskin - künt

derin - sığ

puanlar - yaklaşık cevaplar için (örneğin, "geniş - ince") ve ayrıca "değil" ("keskin olmayan", "sığ") öneki ile adlandırılmış kelimelerin tekrarı için verilir.

5 puan - yalnızca yardım ipuçları sağlandıktan sonra alınan doğru cevaplar için verilir (“taş sert ve hamuru ...?”, vb.)

Çocuk yardım (ipucu) almadan tek bir görevi tamamlayamazsa veya görevlerin bir kısmını ipucu ile gerçekleştirir ve bazılarını hiç tamamlamazsa, tüm çalışmaları 0,5 puan olarak derecelendirilir.

Çocuğa birinci veya ikinci komutla yardım edilirse ve bundan sonra bazı görevleri kendi başına yaparsa, hızlı yanıtların her biri 0,5 puan, istemsiz yanıtların her biri 1 puan değerindedir.

Konuşma sınıflandırmaları

Talimat:

"Ve şimdi başka bir görev. "Tava, tabak ..." - buraya başka hangi kelimeler sığar, başka neler eklenebilir?

Çocuğun en az iki kelime bulması arzu edilir (üçten fazla gerekli değildir). Çocuk yapamazsa - ısrar etmeyin. Tüm cevaplarını yazın. Sonra sor: "Ne olduğunu? Bütün bunlar tek kelimeyle nasıl çağrılabilir?Cevabı yazın. Çocuğu övün.

Çocuk "yulaf lapası, çorba" veya "ocak, masa" vb. "Tava, tabak" - nedir, tek kelimeyle nasıl çağırırsınız?Cevabı yazın. Çocuk cevap veremezse, ona şunu söyleyin: "Unuttun ha? Sorun değil, başka bir şey yapalım."

Konuşma sınıflandırma görevlerinin geri kalanı için de aynısını yapın. Çocuk genelleştirici bir kelimeyi hatırlamıyorsa, ancak örneğin şöyle diyorsa: "Kanepe uyumak içindir, ancak eşyalar dolaba konur." - öyleyse yazın, düzeltmeyin.

Konuşma gelişimini değerlendirmek için, çocuğun sınıflandırma grubuna kaç kelime ekleyebileceği ve ilgili genelleştirici kelimeyi bilip bilmediği önemlidir.

Bir kelime grubunu tamamlamak için şunları elde edebilirsiniz:

1 puan - çocuk, grubu doğru şekilde tamamlayan en az iki kelime söyler ve aynı zamanda cevabı uygunsuz kelimeler içermez.

5 puan - çocuk birden fazla doğru cevap bulamıyor veya en az iki doğru cevap buluyor, ancak aynı zamanda bunlara uygunsuz kelimeler ekliyor.

puan - çocuk tek bir kelime söyleyemez veya yalnızca yanlış cevaplar verir.

1. Tencere, tabak, ...?

Doğru cevaplar:bardak, çaydanlık, kaşık, tava vb. bulaşıklarla ilgili her türlü eşya.

Yanlış cevaplar:mutfak eşyaları (soba, masa vb.); sanat ve zanaat nesneleri (vazolar, vb.); yemekle ilgili kelimeler (yulaf lapası, çorba vb.); uyaran sözcüklerle öznel olarak ilişkilendirilen sözcükler.

2. Gardırop, kanepe, ...?

Doğru cevaplar:masa, sandalye, yatak, büfe vb. mobilyalarla ilgili her türlü eşya.

Levrek, turp, ...?

Doğru cevaplar:herhangi bir balığın adı.

Yanlış cevaplar:deniz hayvanları (yunus, balina, yengeç, kurbağa, denizyıldızı); diğer hayvanların isimleri; durumsal çağrışımlar (su, akvaryum, yavru balık vb.).

St.Petersburg, Paris, ... ?

Doğru cevaplar:herhangi bir şehrin adı.

Yanlış cevaplar:ülke adları, kıtalar, dünyanın bölümleri veya yönleri, diğer coğrafi adlar.

Bir kelime grubunun genelleştirilmesi için şunları elde edebilirsiniz:

1 puan - çocuk genelleme kelimesini doğru bir şekilde adlandırır:

Tencere, tabak - tabaklar.

Gardırop, kanepe - mobilya.

Levrek, havuz balığı - balık.

Petersburg, Paris - şehirler.

5 puan - çocuk bir dizi özel kelimede genelleştirici bir kelime söyler (örneğin: turna balığı, balık, köpekbalığı)

puan - çocuk çeşitli açıklamalar yapar (örneğin, "yedikleri şey budur", "uyudukları yer", "eşyaların konulduğu yer" vb.). Yanıt eksikliği. Yanlış genellemeler:

Tencere, tabak – mutfak, çatal bıçak takımı, servis vb.

Gardırop, koltuk takımı, duvar (mobilya), oda vb.

Sazan, levrek - hayvanlar vb.

Keyfi konuşma komutu

a) Anlamsal olarak hatalı ifadelerin düzeltilmesi

Talimat:

“Cümleyi dinleyin ve doğru olup olmadığını düşünün. Yanlışsa, doğru olması için söyleyin."

Teklifi okuyun. Çocuk her şeyin doğru olduğunu söylüyorsa, bunu yazın ve bir sonraki cümleye geçin. Çocuğun isteği üzerine cevap kağıdına not edilerek cümle tekrar edilebilir. Çocuk cümlenin neden yanlış olduğunu açıklamaya başlarsa, onu durdurun ve doğru bir şekilde söylemesini isteyin. İkinci teklif de benzer şekilde yapılmıştır.

b) Tekliflerin geri alınması

Talimatların devamı:

“Bu cümlede ortada bir şey eksik (bir kelime veya birkaç kelime). Lütfen eksik olanı doldurun ve bana hangi cümleyi aldığınızı söyleyin.”

Boşlukta duraklayarak cümleyi okuyun. Cevabı yazın. Çocuk sadece girilecek kelimeyi söylüyorsa, cümlenin tamamını söylemesini isteyin. Çocuk kayıptaysa ısrar etmeyin. İkinci teklif de benzer şekilde yapılır.

c) Cümle tamamlama

Talimat önerisi:

"Ve şimdi cümleye başlayacağım ve sen bitireceksin."

Cümlenin başlangıcını, kulağa bitmemiş bir tonlama gibi gelecek şekilde telaffuz edin ve bir cevap bekleyin. Çocuk bir cevap bulamıyorsa, ona "Bu cümleyi bitirebilecek bir şey düşün" deyin. Ardından cümlenin başını tekrar edin ve Cevap Kağıdına işaretleyin. Cevaplarınızı kelimesi kelimesine, kelimelerin sırasını ve telaffuzlarını koruyarak yazın. Çocuğu düzeltmeyin, çalışması için onu övün.

Anlamsal olarak yanlış ifadelerin düzeltilmesi.Cümleyi düzeltirken, çocuğun doğru versiyonunu "seslendirmesi" gerekir. En azından cümlenin sonunu doğru telaffuz etmelidir.

1. "Kar erimeye başladı ve bahar bitti."

1 puan -“Kış bitti” ya da “başladı, bahar geldi.”

2. “Bu hediye ile anneme büyük bir sevgi getirdik.”

1 puan -Çocuğun "Sevinç" demesi yeterlidir. Teklifin tamamı gerekli değildir.

0 puan -Çocuk hatayı bulamıyor ve her şeyin doğru olduğunu söylüyor. Ya da cümlenin yanlış olduğunu söylüyor ama düzeltemiyor. Veya yalnızca yanlış cevaplar verir (örneğin, "Kar erimeye başladı ve sonbahar geldi"). Ya da talimatları izlemez ("verilen uyarıcı cümleyi düzeltin") ve kendi tekliflerinden bazılarını bulur (örneğin: "anneme doğum günü için çiçek verdik" vb.).

Tekliflerin geri yüklenmesi.Cümleleri geri yüklerken, çocuğun bunları tam olarak telaffuz etmesi de arzu edilir, ancak bunu ısrarla başarmak gerekli değildir. Çocuğun söylediği tek tek kelimeler cümlenin biçimini doğru bir şekilde geri yüklerse, cevap sayılır.

1. "Katya... onun küçük kardeşi."

1 puan- Anlam ve biçim olarak şu kelimelerle birleştirilen herhangi bir yüklem: "seviyor", "banyolar", "yemler", "elbiseler", "yürüyüşe çıkarıldı", "anaokulundan alındı", "kırgın" , vesaire.

0 puan- Aşağıdaki kelimelerle birleştirilmeyen herhangi bir yüklem: "yürür", "oynatır" vb. Cevap doğru kabul edilmez: "Katya, küçük erkek kardeşinin kız kardeşidir" (bu bir totolojidir). Tepki eksikliği (çocuk hiçbir şey düşünemez).

Cümlelerin tamamlanması.Cümleleri tamamlarken çocuğun sadece ikinci yarısını telaffuz etmesi yeterlidir. Cümlenin tamamının yeniden üretilmesine gerek yoktur.

1. "Yarın şiddetli bir don olursa, o zaman..."

1 puan- Soruşturmayı tanımlayan herhangi bir cevap: “sıkı giyinmelisin”, “Kürk ve şapka giyeceğim”, “Okula gitmeyeceğim”, “yürüyüşe çıkmayacağız”, “hepsi su birikintileri donacak” vb.

0 puan- Nedensel mantığın olmadığı cevaplar: “bugün hava sıcak olacak”, “yarından sonraki gün yağmur yağacak” vb. "Soğuk olacak" (bu sadece ortaya çıkan görüntünün bir tanımıdır ve sonuçların bir tahmini değildir). Herhangi bir aptal cevap.

Ek 4

Metodoloji "Tekliflerin Yeniden İnşası"

Amaç: ortaokulların ikinci sınıfındaki öğrencilerin okuma becerilerinin oluşumunu incelemek

Teşvik metni: Kısa süre sonra ____1_____ çalılığına girdi. Buraya tek bir ____2_____ uçmadı, ____4_____ şubesinden tek bir ____3_____ girmedi. Duvarlar gibi yoğun sıralarda uzun gövdeler ___5_____. O kadar ___6_____ öyleydi ki, Eliza ___7_____ kendi adımlarıyla, ___9____ ayaklarını söyleyen her kuru ___8____'nin hışırtısını duydu. Eliza ____10_____ daha önce hiç böyle bir vahşi doğada bulunmamıştı.

Araştırma ilerlemesi:

Çocuk, metni ve aşağıdaki talimatları içeren bir kağıt alır: Metni okuyun ve burada eksik olan kelimeleri doldurun. Bir veya daha fazla kelime ekleyebilirsiniz

Çocuk metni kendi kendine okur ve yalnızca eklemek istediği kelimeleri söyler. Psikolog herhangi bir açıklama yapmaz ve öğrencinin söylediği kelimeleri doğru bir şekilde yazar. Çocuk metni daha iyi anlamaya başladıktan sonra cevaplarındaki bir şeyi düzeltirse, o zaman sadece sonunda bıraktığı cevaplar sayılır. Düzeltme gerçeği bir rol oynamaz ve bunun için puanlar azalmaz.

Anahtar:

1.Ormanlar

2.kuş

3.ışık huzmesi, huzme, huzme, ses

.kalın

.Ayağa kalktı, ağaçlar ayağa kalktı, ayağa kalktı

.Sessizlik

.Duyulmuş

.Yaprak, yaprak, yaprak

.Altında

.Gitmedim, gitmedim, gitmedim

Her maç için, 1 puanNormatif verilerle karşılaştırılan toplam miktar hesaplanır (maksimum - 10 puan).

Ek 5

Çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirecek oyunlar

. "Sıfat seçimi"

Bu oyun her yaştan çocuk için ilginçtir, birkaç derecelik oyun karmaşıklığına sahiptir: çocukların görsel tek bir görüntüye, daha büyük çocukların sözlü ve en az 2-3 görüntüye ihtiyacı vardır. Oyunun içeriği şu şekildedir: ev sahibi bir oyuncak, bir resim gösterir veya bir kelime söyler ve katılımcılar sırayla önerilen nesneye karşılık gelen mümkün olduğunca çok sayıda işaret çağırır. Kazanan, sunulan öğelerin her biri için mümkün olduğu kadar çok özelliği adlandıran kişidir. Örneğin, "köpek" büyük, tüylü, nazik, komik, avcı, yaşlı vb.

2. "Ne olur?"

Bu oyun bir öncekine benzer, fark, orijinal sıfat için bir isim seçilmiş olmasıdır. Örneğin, "yeşil" - bir domates, ladin, çimen, ev vb. Şiir, oyuna katılmak için duygusal olarak çekici bir temel ve teşvik görevi görebilir.

Daha sonra çocuklar neşeli, üzgün, kötü, kibar, sessiz, gürültülü, kabarık, pürüzsüz, soğuk, kaba, dikenli, hızlı, kaygan, şaşırmış, sakin, ciddi, eğlenceli, komik, gizemli, parlak olan her şeyi adlandırmaya davet edilebilir. vb. Aynı zamanda kelimenin anlamının hem çocuk hem de yetişkin tarafından aynı şekilde anlaşıldığından emin olmak gerekir.

İlk destek olarak önerilen kelimeler, çocuğun duyusal ve pratik deneyimi ile ilişkilendirilmelidir. Örneğin, "yeşil, kıvırcık, ince, beyaz gövdeli" - huş ağacı; "parıldar, dünyayı ısıtır, karanlığı dağıtır" - güneş.

Sözlü oyunlar, yalnızca çocuğun kelime dağarcığını artırmakla kalmayıp, aynı zamanda doğru sözcüğü kolayca bulma becerisini de geliştirerek kademeli olarak karmaşıklaştırılmalıdır. Çocuğun gerekli kelimeyi hafızasından çok fazla zorluk çekmeden “keşfetmesi” için oyun seçeneklerini çeşitlendirmek gerekir (“Ne olur?”, “Ne yapar?”). Gelecekte, bu tür oyunların ana kuralı tekrarların olmamasıdır.

Ek 6

Tekerlemeler

Konuşma aparatına başarılı bir şekilde hakim olmak için, çocuklara telaffuz için tekerlemeler sunmak çok yararlıdır. Tekerlemeler, sözde "ağızdaki yulaf lapasından" kurtulmaya yardımcı olur. Ancak bunun için tekerlemedeki her sesi sürekli, net ve net bir şekilde telaffuz etmek için pratik yapmanız gerekir. Çocuk iyi başa çıkamıyorsa, onu azarlamayın, bu aktiviteyi bir oyuna çevirin ki daha sık tekrarlamak istesin. İlk olarak, en basit, kısa ve telaffuzu kolay tekerlemeleri sunuyoruz.

Pencerede gri bir kedi oturuyor.

Kedimiz camda kulaklarını yıkıyor.

Yegor, çiti onarmak için bir balta taşıyarak avluda yürüdü.

Ayımızın çantada büyük tümsekler var.

Sen anne, bizi arama: kuzukulağı lahana çorbasına sıkıştırıyoruz.

Gelecekte tekerlemeler daha karmaşık hale gelecek.

Kuzgun karga öttü.

Bahçede çimen, çimenlerde yakacak odun.

Yoğurttan elde edilen serum.

Üç kuş, üç boş kulübenin içinden uçuyor.

İnsanın kültür seviyesinin, düşünmesinin, zekasının en önemli göstergelerinden biri konuşmasıdır. Konuşma erken çocukluk döneminde ortaya çıkar ve yavaş yavaş zenginleşir ve daha karmaşık hale gelir. Açıklayıcı sözlüklerde “konuşma” kavramının özü, “konuşma, konuşma; sesli dil; dilin çeşitliliği veya tarzı.

Çocuk ayrıca durumsal konuşmayı da kullanır. Bu konuşma, duruma doğrudan dahil olma koşullarında uygundur. Ancak öğretmen öncelikle bağlamsal konuşma ile ilgilenir, bir kişinin kültürünün bir göstergesi olan, bir çocuğun konuşmasının gelişim düzeyinin bir göstergesi olan odur. Çocuk dinleyici odaklıysa, söz konusu durumu daha ayrıntılı olarak anlatmaya çalışıyorsa, ismin önüne çok kolay geçen zamiri açıklamaya çalışıyorsa, bu zaten anlaşılır iletişimin değerini anladığı anlamına gelir.

Konuşmanın gelişimi, yalnızca çocuğun dile ilişkin içgüdüsünde ifade edilen dilsel yeteneklerden kaynaklanmaz. Çocuk kelimenin sesini dinler ve bu sesi değerlendirir.

Psikologlar, daha genç bir öğrenci için konuşmanın, güçlü bir aktivite ve başarılı bir öğrenme aracı olduğunu söylüyor Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma. - M., 1996 ..

Metodolojik araştırma V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. İlkokul öğrencilerinin konuşmasının gelişimi üzerine Politova, uygun eğitim seviyelerinde okul öncesi ve okul çocuklarının konuşma gelişiminde süreklilik ve süreklilik sağlamayı amaçlamaktadır.

Okulda dil öğretimi kontrollü bir süreçtir ve öğretmen, özel bir eğitim etkinlikleri organizasyonu aracılığıyla öğrencilerin konuşma gelişimini önemli ölçüde hızlandırmak için harika fırsatlara sahiptir. Konuşma bir etkinlik olduğu için konuşmayı bir etkinlik olarak öğretmek gerekir.

Eğitsel konuşma etkinliği ile doğal koşullarda konuşma etkinliği arasındaki temel farklardan biri, eğitici konuşmanın amaçlarının, güdülerinin, içeriğinin, kelimenin geniş anlamıyla doğrudan bireyin arzularından, güdülerinden ve etkinliklerinden kaynaklanmamasıdır. yapay olarak ayarlayın.

Bu nedenle, bir konu belirlemek, ilgisini çekmek, tartışmasına katılma arzusu uyandırmak, okul çocuklarının çalışmalarını yoğunlaştırmak - konuşma geliştirme sisteminin iyileştirilmesindeki ana sorunlardan biri - doğrudur.

Daha genç öğrencilerin konuşma gelişimi düzeyi için aşağıdaki gereksinimler ayırt edilebilir:

1. Sözlü konuşma anlamlı olmalıdır. Söz konusu nesne, olgu veya olayı iyi bilmeden konuşmasına izin verilmemelidir. Çocukların konuşmada kullandıkları kelimelerin arkasında belirli nesneler, fenomenler olmalıdır. Sözlü konuşmanın en olumsuz belirtileri şunlardır:
1) boşluk, düşünce boşluğu;
2) sözlülük, yani konuşmacının nesnel anlamını bilmediği kelimelerin kullanımı.
2. Konuşma, tutarlı bir düşünce sunumunda kendini gösteren mantıklı olmalıdır. Tutarlı bir şekilde düşünceleri ifade etmek, her şeyden önce tutarlı bir şekilde bir plana göre ifade etmektir. Ayrı cümleler sırayla yerleştirilmeli ve birbirine bağlı olarak bağlanmalıdır. Öğrencilerin sözlü cevaplarında temel gerçeklerin, tekrarların, çelişkilerin ihmal edilmemesi önemlidir.
3. Sözlü konuşma net olmalıdır, örn. öyle ki herkes tarafından eşit olarak ve fazla zorlanmadan anlaşılsın. Netlik birçok koşula bağlıdır: düşüncelerin ne kadar tam ve tutarlı bir şekilde ifade edildiği, cümlelerin doğru şekilde kurulduğu, özellikle cümledeki kelime sırasının düşünceye ne kadar karşılık geldiği, zamirlerin, edatların, bağlaçların vb. doğru kullanılıp kullanılmadığı. sunum genellikle yabancı sözcüklerin ve diyalektizmlerin kullanılmasıyla bozulur.

4. Konuşma doğru olmalı, yani mümkün olduğunca çevreleyen gerçekliği doğru bir şekilde tasvir etmeli, gerçekleri doğru bir şekilde iletmeli, bu amaç için en iyi dil araçlarını - tasvir edilenin doğasında bulunan tüm özellikleri ileten kelimeler ve cümleler - ustaca seçmelidir.
5. Sözlü konuşma, duygusal durumu yansıtan, anlamlı - anlamlı olmalıdır.

Daha genç okul çocuklarının sözlü konuşmasının gelişimi, çocuğun başka bir kişiye nasıl hitap ettiği, mesajın nasıl telaffuz edildiği, yani tonlama, ses yüksekliği, tempo - konuşmanın ifade gücü gibi çalışmaları da kapsar. Genç öğrencinin konuşmasının bu yönleri dikkatle ele alınmalıdır, çünkü konuşması dikkatsiz, aşırı hızlı veya yavaş olabilir, sözcükler asık suratlı, ağır ağır, sessizce telaffuz edilebilir. Bir çocuğun konuşma şekline göre, konuşmanın ifade edici işlevi nasıl geliştirilir, konuşmasını oluşturan konuşma ortamı yargılanabilir.

Özel araştırmalar, psikolojik olarak, daha genç bir öğrencinin, kelimenin anlamsal içeriğinden çok konuşmanın duygusal tonuna ve eşlik eden ifadeye daha sert tepki verdiğini göstermiştir. Bu, eğer öğretmen kelimeleri açıkça telaffuz ederek konuşursa, tonlamalar akıllı (derin, çeşitli) ise, iyi bir konuşma hızına sahipse, o zaman öğrenciler taklit ederek öğretmenin konuşma ifadesinin özelliklerini öğreneceklerdir. Daha sonra rasyonellik bu özelliğe hakim olacak ve son sınıflardaki öğretmen doğrudan figüratif etki olasılığından mahrum kalacaktır.

6. Sözlü konuşmanın anlamlılığı, muhatap tarafından doğru algılanmasının önemli koşullarından biridir. Özellikle sözlü konuşmada yaygın olarak kullanılan, sesi yükseltmek ve alçaltmak, mantıksal vurgular, duraklamalar, yüz ifadeleri ve jestler gibi ifade araçlarıdır.

Sözlü konuşmanın ifade gücü, onu güçlü bir ikna ve motivasyon aracı yapar. Bu nedenle ilkokuldan başlayarak çocuklara anlamlı konuşmayı öğretmeye çalışmalısınız. Aynı zamanda, çocuklara jestlerde daha ekonomik olmayı, onlara kapılmamayı öğretin, çünkü bir jest sözlü bilgiyi orta derecede tamamlamalı ve ona dikkat çekmelidir. Hareketsiz yapabiliyorsanız - el hareketi yapmayın.

Böylece, bu gereksinimler birbiriyle yakından bağlantılıdır ve okul sisteminde bir kompleks olarak hareket eder. Birinci sınıftan itibaren, öğrencileri bu gereksinimlerle tanıştırmak kademeli olarak gereklidir. Gelişmiş sözlü konuşma, konuşma gereksinimlerine uygun olarak, her bir özel durumda hangi kelimenin, hangi ciro, hangi tonlamanın, hangi konuşma tarzının uygun ve hangilerinin istenmeyen olduğunu belirleme yeteneğidir. Sözlü konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişimi için de etkili bir koşuldur. Bütün bunlar göz önüne alındığında, daha küçük öğrencilerin sözlü konuşmalarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar en önemlilerinden biri olarak tanımlanmalı ve çocuğun okulda kaldığı ilk günlerden itibaren başlatılmalıdır.

Küçük okul çocuklarının konuşma gelişiminin özellikleri. Küçük öğrencilerin konuşma gelişimi sistemindeki sunumun yeri ve yazılı sunumların etkinliğini artıran koşullar.

İlkokulda eğitim, çocuğun tüm konuşma gelişiminde bir dönüm noktası gibi en önemli hale gelir.

Okul öncesi bir çocuk, başkalarıyla iletişim sürecinde pratik konuşma ustalığı ile karakterize edilirse, daha genç bir öğrenci, bu konuşma geliştirme yöntemiyle birlikte, tamamen yeni bir yönteme de sahiptir - ana dilinin özel, sistematik bir çalışması.

Okulda anadilde ustalaşmanın en önemli özelliği, çocuğun okula pratikte anadilinin gramerine ve günlük iletişim için yeterli bir kelime dağarcığına sahip olarak gelmesidir. Okuldaki ana dil, özel eğitimin konusu haline gelir.

Bir okul çocuğunun konuşması, okul öncesi bir çocuğun konuşmasının aksine kontrollü ve keyfi hale gelir. Bu farkındalık ve konuşma becerilerinin keyfi işleyişine geçiş, dilbilgisi ve yazılı konuşma temelinde gerçekleştirilir. Konuşmanın gelişimi, dilbilimsel (fonetik kompozisyon, kelime bilgisi, gramer yapısı) ve dilsel olmayan (yüz ifadeleri, pandomim, tonlama) iletişim araçlarına hakim olma sürecinde gerçekleştirilir ve bu süreç yalnızca "hayati olarak" sürecinde mümkündür. motive iletişim faaliyeti".

Öğretmen tarafından çocukların gelişim özelliklerinin (algıları, konuşmaları, düşünmeleri), öğretimin soyutluğu, materyalin yaşamla, uygulamayla bağlantısı olmadan sunumu, didaktik ilkelerin yetersiz kullanımı - görünürlük, bilinç ve aktivite - biçimciliğe yol açar. Bilgide şekilciliğin önlenmesi ve üstesinden gelinmesi, çocukları aktif faaliyetleri sürecinde bir bilgi ve beceri sistemi ile donatan görsel ve sözlü öğretim yardımcılarının doğru kombinasyonu ile sağlanır. Bu tür didaktik teknikler ve nesnelerle doğrudan tanışma, özelliklerinin karşılaştırılması ve karşılaştırılması gibi araçlar özellikle önemlidir.

Sınıfta gözlemler, deneyler ve pratik çalışmalar yürüten geziler, öğrencilerin duyusal-pratik deneyimlerini zenginleştirir, edindikleri bilgileri somut içerikle doldurur.

Konuşma, bir iletişim aracı olan tüm zihinsel faaliyetlerin temelidir. Rus dili derslerinde, konuşma çalışmanın konusu haline gelir. Konuşma geliştirme dersleri, çocukların yalnızca gramer teorisi ve heceleme becerilerinde değil, aynı zamanda kelimeleri doğru telaffuz etme, doğru kelimeleri seçme ve bunları konuşmada doğru kullanma, deyimler, cümleler, tutarlı konuşma oluşturma becerisinde de ustalaşmasını sağlamayı amaçlayan çok yönlü bir çalışmadır.

Modern anlamda, öğrencilerin konuşmasının gelişimi, dilin çeşitli yönlerini özümsemeleri anlamına gelir: gramer ve imla, telaffuz, kelime bilgisi, sözdizimsel yapı, sözlü ve yazılı tutarlı konuşma.

Okul, çocuklara düşüncelerini başkaları tarafından anlaşılır bir biçimde özgürce ve doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretmelidir. Ancak konuşma, yalnızca düşünceleri ifade etmenin bir yolu değil, aynı zamanda onları şekillendirmenin bir aracıdır. Konuşmanın gelişmesiyle birlikte çocukların düşüncesinin gelişimi de gelir. Rus dili derslerinde, konuşmanın gelişimi merkezi bir görevdir.

Öğrencilerin konuşması üzerine çalışmak, düşüncelerini tutarlı bir biçimde sözlü ve yazılı olarak ifade etme ve başkalarının düşüncelerini kendi sözleriyle iletme becerilerinin geliştirilmesini içerir. Bu beceri, ilk olarak, çocuklar tarafından hazır tutarlı konuşma kalıplarını özümseyerek ve ikinci olarak, öğrencilerin düşüncelerini sunma ve başkalarını iletme konusundaki bağımsız sistematik alıştırmalarıyla elde edilir.

Birincisi, bireysel düşünceleri cümleler halinde ifade etme yeteneği olmadan ve ikincisi, düşünceleri mantıksal olarak tutarlı bir şekilde ifade etme yeteneği olmadan tutarlı bir düşünce sunumu imkansızdır. Öğrencilerin tutarlı konuşmalarını geliştirme pratiğinde her iki beceri de güçlendirilir ve geliştirilir.

Genç öğrencilerin konuşma gelişimi sistemindeki sunumun yeri.

Sunum, bağlantılı konuşma türlerinden biri için genelleştirilmiş bir addır. Konuşma pratiğinde yaygın olarak kullanılır.

Sunum, ana içeriğin korunduğu, bitmiş bir metnin kendi kelimelerinizle yazılı olarak yeniden anlatımıdır.

M.R. Lvov, sunumun aşağıdaki tanımını verir: sunum - öğrencilerin konuşmalarının bir örneğe dayalı olarak geliştirilmesinde bir tür yazılı alıştırma, dinlenen veya okunan bir çalışmanın yazılı olarak yeniden anlatılması.

Sunum yazılı konuşmadır, yani. tutarlı bir ifadenin sunumunu gerçekleştiren karmaşık konuşma etkinliği, yazılı olarak herhangi bir eksiksiz düşünce. Küresel anlamda, yazılı dil "sahip olunması çocuğun tüm kültürel gelişiminde kritik bir dönüm noktasına işaret eden özel bir semboller ve işaretler sistemidir." DB Elkonin'e göre yazılı konuşma, işlemsel bileşenler olarak yazma ve okumayı birleştiren özel bir etkinlik türüdür.

Yazılı konuşma, ifade edilen düşünceyi yazılı kelimelerin algılanması yoluyla netleştirmelidir. Sunumlar, çocuklarda düşüncelerini tutarlı, mantıklı, gramer ve doğru heceleme ile ifade etme becerilerini geliştirir.

"Sunum" terimi ayrıca daha dar bir anlamda ele alınır: bu, öğrencilerin tutarlı yazılı konuşmalarını geliştirmenin yöntemlerinden biridir. Sunumların sunumundaki belirli bir sıra, bir başkasının düşüncesini doğru bir şekilde aktarma, yazarın konuşmasının özgünlüğünü anlama, dinleme ve ezberleme becerilerini geliştirmeyi mümkün kılar.

Sunumlar, metindeki ana ve ikincil olanı vurgulamayı, gerekli kanıtları bulmayı öğretir, mevcut kelime dağarcığının kullanılması, dilin dilbilgisi ve üslubu hakkındaki bilgileri dikkatli bir şekilde uygulaması tavsiye edilir.

Sunumlar ayrıca eğitim görevlerinin çözümüne katkıda bulunur: metnin içeriği, örnekler öğrencilerin zihnini ve duygularını etkiler, etik ve ahlaki fikirlerini oluşturur ve zihinsel çalışma kültürünü eğitir.

Sunum üzerinde çalışan öğrenciler bir plan yapmayı ve içeriği plana göre aktarmayı öğrenirler, örn. malzemeyi planlarına göre seçip düzenlerler. Sunumlar, okul çocuklarına açıklama, anlatım ve akıl yürütme özellikleri hakkında bilgi vermeyi, duygusal olarak renkli ve iş benzeri konuşma örnekleri vermeyi mümkün kılar.

Metni sunma sürecinde, öğrenci sürekli olarak yeni kelimeler ve kavramlarla aktif olarak doldurulan kelime dağarcığının yanı sıra duygusal algı ve konuşmanın zenginleştirilmesine atıfta bulunur. Sunumlar konuşmayı kulaktan algılamayı öğretir. Dinlemeyi bir etkinlik olarak öğretiyorlar. Sunumlar zihinsel aktiviteyi harekete geçirmeye, mantık, hafıza, yaratıcılık ve tabii ki konuşma geliştirmeye yardımcı olur.

Böylece, sunum çalışmasının çocuklarda düşüncelerini yazılı olarak tutarlı, mantıksal ve dilbilgisel olarak doğru bir şekilde ifade etme becerisini geliştirdiği sonucuna varabiliriz; Konuşmanızda kelimeleri anlamlarına uygun kullanın, doğru cümleler kurun.

Bir tür eğitim faaliyeti olarak sunumlar, öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesinde özel bir yer tutar.

Okuduğunu sunarken öğrencinin hem konusu, içeriği, planı, sözlüğü, hem de hazır konuşma yapısı vardır. Öğrencinin görevi, bu metnin bazı karakteristik kelime ve ifadelerini kullanarak, okuduğunun içeriğini, düşüncenin gelişimindeki sırayı gözlemleyerek, düşünceyi çarpıtmadan, yalnızca kendi sözleriyle, ancak doğru bir şekilde aktarmaktır. Öğrenci, başkalarının düşüncelerini sunarken (okurken), anlamında herhangi bir keyfi değişikliğe ve hatta bozulmaya izin vermeyerek orijinalin ana içeriğini korumalıdır. Okunanların sunumu, çocuğun düşünmesini ve konuşmasını disipline eder.

Okunan bir metni yazmayı öğrenmek, çocuklara bilinçli okumayı öğretmekle yakından ilgilidir. Okuma derslerinde okunanları analiz ederken kullanılan metodolojik teknikler, yazılı sunum öğretirken de gereklidir.

Çocukların okudukları hikâye veya makaleleri anlamalarını sağlayan başlıca metodolojik teknikler şunlardır:

1) tüm metnin öğrenciler (veya öğretmen) tarafından yüksek sesle veya kendilerine okunması;

2) metni, kelimelerin ve ifadelerin açıklanmasıyla birlikte tamamlanmış bölümler halinde okumak ve öğretmenin sorularına ilişkin her bölümün içeriğini analiz etmek;

3) ana fikri vurgulayarak mantıksal bir düşünce dizisi oluşturmak (planı okuyun);

4) saygı duyulanın (sözlü) bir bütün olarak ve ayrı bölümler halinde, kısaca veya ayrıntılı olarak yeniden anlatılması.

Düşüncelerin (plan) dizisi ve mantıksal bağlantısı, sunumların en önemli kalitesidir. Çocuklarda düşüncelerin sırası ve bağlantısı kavramı yavaş yavaş gelişir. Öğretmen, bitmiş olandan başlayarak veya çocuklar tarafından öğretmenin yardımıyla derlenen ve dördüncü sınıfta planın bağımsız olarak hazırlanmasıyla biten plan üzerinde çalışma yöntemleri hakkında net bir fikre sahip olmalıdır.

Böylece sunumun ne olduğunun bir tanımını verdik ve çocukların konuşmasının gelişimi için öneminin ne olduğunu belirledik. Ardından, sunumların program içeriğini sınıfa göre ele alacağız.

1 sınıf Birinci sınıfta sunum çalışmaları başlar. Temel olarak, küçük ölçekli sunumlar, konularla ilgili veya öğretmen tarafından verilen bir plan üzerinde sunulur. Öğretmen, birinci sınıf öğrencilerine sunum yaparken hazır bir plan kullanmayı öğretme görevi ile karşı karşıyadır. Öğrenciler soruları doğru okumalı ve içeriğini anlamalıdır; plandaki soruyu tam olarak cevaplayın, cevaplarınızı plandaki soruların sırasına göre sırayla düzenleyin. Çocuklar basit bir cümle kurma becerisini geliştirir. Cümlelerin hazırlanmasına ve sunum sırasına öğretmen tarafından özel dikkat gösterilmelidir.

2. sınıf Programda yeni bir bölüm belirir - tutarlı konuşma: ikinci sınıftaki çocukların metni temel düzeyde anlamaları gerekir; basit metinlerin konusunu ve ana fikrini belirleme; Metnin bazı kısımlarını vurgulayın ve bir öğretmenin yardımıyla onlara başlık verin. Çocuklar, öğretmenin verdiği plana göre 20-30 kelimelik metinle ilgili yazılı bir açıklama yazabilmelidir. Aşağıdaki sunum türleri gerçekleştirilir: ayrıntılı, sorular üzerinde sunum, deforme metin ile çalışma yapılır.

3. sınıf Çocuklar iş ve sanatsal konuşma arasında ayrım yapmalıdır; metnin ana fikrini belirlemek; Metnin özetini 40-60 kelime ile topluca hazırlanmış bir plana göre 3-5 noktadan oluşan bir şekilde yazar. Yeni sunum türleri ortaya çıkıyor: yaratıcı ve seçici.

4. Sınıf. Dördüncü sınıfta çocuklar iş konuşmasını sanatsal konuşmadan ayırt etmelidir; önerilen metnin bölümlerini tanımlayın; eğitim metninin seçici bir şekilde yazılı olarak yeniden anlatılması (bir öğretmenin yardımıyla); 70-80 kelimelik metnin ayrıntılı yazılı özetini kendi hazırladığı bir plana göre yazar. Yeni bir sunum türü belirir - sıkıştırılmış. Ayrıntılı bir sunum, çocukların konuşmasını geliştirme ve iyileştirme işlevini yerine getirir.

metinler öğrencilerin bilişsel deneyimlerini genişletmelidir;

metinler öğrenciler için erişilebilir ve ilgi çekici olmalıdır;

kompozisyon, az sayıda oyuncu ile basit ve net olmalıdır;

öğrencilerin gramer becerilerini dikkate almalıdır;

metinler sınıftan sınıfa zorlaşmalıdır.

Daha genç öğrencilerin sunumu için gereksinimler de sunulmaktadır:

1) öğrenciler, gerçekleri bozmadan, olayların sırasını gözlemleyerek metnin içeriğini doğru bir şekilde iletmelidir;

2) olayların sunum sırası plana uygun olmalıdır;

3) Sunum doğru yazılmalıdır.

Yazılı sunumların etkinliğini artıran koşullar.

1. İlk koşul, grafik becerisinin daha hızlı oluşması için yazma pratiğinin varlığıdır.

2. Derste çalışma türlerini değiştirmek gerekir.

3. Yazılı sunum yazılırken öğrencilerin bireysel ve psikofiziksel özelliklerinin dikkate alınması önemlidir.

4. Çocuğun iletişim ihtiyacı olmalıdır. Bu nedenle, öğretmenin iletişim için motivasyon yaratması gerekir. Daha genç öğrencilerde konuşma motiflerinin oluşturulması belirli koşullar altında mümkündür. Bunlardan biri, konu derslerinde ve gezilerde gözlem sürecinde yaratılan canlı izlenimlerle ilişkili duyguların çocuklarda gelişmesidir.

5. Çocukların okuma ihtiyacını geliştirmeye yönelik durumların yaratılması. Bağımsız bir okuma etkinliği oluşturmak gerekir. Oluşumu, çocukların fikirlerini zenginleştiren ve okumaya olan ilgilerini artıran, müfredat dışı okuma derslerinde, çocukların okumasıyla ilgili ders dışı etkinliklerde (çocuk kütüphanelerini ziyaret etmek, çeşitli kitap sergileri vb.) gerçekleşir.

6. Öğrencilerin düşünmesinin gelişimi. Daha genç öğrencilere doğal fenomenleri, insanların yaşamını ve çalışmalarını gözlemlemeyi öğretmek, nesneler, fenomenler arasında bağlantılar kurmayı, gözlemleri sistematik hale getirmeyi, genelleme yapmayı ve uygulanabilir sonuçlar çıkarmayı öğrenmek çok önemlidir ve ayrıca alıştırma yapmak da gereklidir. mantıksal problemleri çözmede çocuklar.

7. Gözlemin gelişimi, gözlemlenen nesnenin ayrıntılı bir analizinin yapıldığı, temsillerin somutlaştırıldığı, kelimenin özne ilişkisinin ve anlamının açıklığa kavuşturulduğu ve konuşma motiflerinin yaratıldığı bağımsız gerçeklik bilişi için önemli bir koşuldur. .

8. Çocukların konuşma kültürü üzerinde çalışın. Konuşmanın oluşumu sadece Rus dili derslerinde değil, diğer akademik konularda da sınıfta yapılmalıdır. Herhangi bir öğrencinin ifadesi, hangi dersten olursa olsun, öğretmeni dikkatlice incelemeye mecbur eder: yanlış ifadeyi düzeltin, yanlış kullanılan kelimeyi daha başarılı bir kelimeyle değiştirin, düşüncelerin tutarlı ve tutarlı bir şekilde iletilmesine yardımcı olun.

9. Disiplinler arası bağlantılar çok önemli bir rol oynar: çeşitli disiplinlerdeki konu dersleri, mantıksal düşünmeyi geliştirir, ayrıca öğrencilerin konuşmasını geliştirir. Okuduğunu tekrar anlatmak, tutarlı bir sunum yapma becerisini geliştirir, doğru cümle kurmayı öğretir ve çocukların kelime dağarcığını harekete geçirir.

Okuma derslerinde çocukların konuşması sanatsal kelime örnekleriyle zenginleştirilir. Bir iş makalesi size düşünceleri formüle etmeyi ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğretir.

10. Temel koşul, çocuğun içinde bulunduğu iyi bir konuşma ortamıdır. Ve burada rol model olan hocanın konuşması önemli rol oynuyor; çocuklar, karakteristik duyarlılıklarıyla öğretmenlerinin konuşmasının tüm özelliklerini benimserler. Bu, öğretmene büyük bir sorumluluk yükler ve tüm ifadeleriyle ilgili olarak ondan sürekli dikkat gerektirir.

11. Çocukların konu temsillerini zenginleştirerek, ek görsel yardımcıların yardımıyla bilgi ve fikirlerini sürekli olarak netleştirmeli ve tazelemelisiniz.

12. Öğrencilerin düşüncelerini sunmaları ve başkalarına aktarmaları için sistematik alıştırmalar yapmak da gereklidir. Başkalarının düşüncelerini tutarlı bir biçimde iletme yeteneği, öncelikle sözlü ve yazılı yeniden anlatım alıştırmaları temelinde elde edilir ve kişinin kendi düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme yeteneği, esas olarak çeşitli türden sözlü ve yazılı kompozisyonlar temelinde elde edilir.

13. Ana koşul, sunumun yazılması için hazırlık çalışmasını güçlendirmektir. Bu tür hazırlık çalışmalarının kullanılması: öğretmenin hikayesi, sohbet, edebi eserleri okumak, öğrencilerin fikirlerini netleştirir ve zenginleştirir ve böylece onları psikolojik olarak yeni bir metnin algılanmasına hazırlar.

Hazırlık çalışmasında çeşitli öğretim yöntemlerini kullanmak gerekir:

Analiz (bütünden parçaların seçimi);

Sentez (parçaları bir bütün halinde birleştirmek);

Karşılaştırma (benzer ve farklı özelliklerin belirlenmesi);

Analoji (bilginin yeni bir duruma aktarılması);

Sınıflandırma (nesnelerin benzer özelliklere göre birleştirilmesi);

Sistematizasyon (işaretlerin sırayla düzenlenmesi);

Sorun durumu (sorunlu bir sorunun ifadesi);

Doğru gramer yapısına sahip cümlelerin oluşturulması;

Çocukların aktif kelime dağarcığını açıklığa kavuşturmayı, genişletmeyi, zenginleştirmeyi amaçlayan sistematik kelime çalışması).

Yukarıdaki koşulların yerine getirilmesi, varsaydığımız gibi, genç öğrencilerin yazılı sunumlarının etkinliğini artırmaya yardımcı olacaktır.

Dil, bir kişinin sözlü iletişim ve entelektüel faaliyetinin bir aracıdır. Konuşma, dilin fonetik, sözcüksel ve gramer unsurları aracılığıyla iletişim sürecidir. Konuşma, iletişim ve iletişim, duygusal kendini ifade etme ve diğer insanlar üzerinde etki işlevlerini yerine getirir. Bir kelimenin yardımıyla, kişi alınan bilgileri gerçekleştirir, mevcut bilgilerle ilişkilendirir, kararlar verir, gelecekteki eylemleri planlar, sonucu amaçlanan hedefle karşılaştırır, eylemleri izler ve düzeltir. İyi gelişmiş konuşma, modern toplumdaki aktif insan faaliyetinin en önemli araçlarından biridir ve bir öğrenci için başarılı bir eğitim aracıdır. Konuşma, gerçeği bilmenin bir yoludur. Bir yandan, konuşmanın zenginliği büyük ölçüde çocuğun yeni fikir ve kavramlarla zenginleşmesine bağlıdır; Öte yandan, dile ve konuşmaya iyi hakim olmak, doğadaki ve toplum yaşamındaki karmaşık ilişkilerin bilgisine katkıda bulunur. İyi gelişmiş konuşması olan çocuklar, farklı konularda öğrenmede her zaman daha başarılıdır. İlk kez erken çocukluk döneminde henüz net bir dilbilgisi tasarımına sahip olmayan ayrı kelimeler biçiminde ortaya çıkan konuşma, yavaş yavaş zenginleşir ve karmaşıklaşır. Bir kişinin kelime dağarcığı hem niceliksel hem de niteliksel olarak karakterize edilir. Okula başladıklarında, bir çocuğun kelime hazinesinde 3.000 ila 7.000 kelime vardır. Orta sınıfa geçişle birlikte daha küçük olan öğrencinin sözlüğü 7000-12000 kelimeye çıkar. Okula girerken, çocuk zaten yeterli bir kelime dağarcığına sahiptir ve bu da ona tüm karmaşık gramer sisteminde ustalaşma fırsatı verir. Aynı zamanda, aktif bir sözcüksel araç kıtlığı yaşar, o kadar büyük bir belirsiz, kötü tasarlanmış, ancak deneyimli fikir stokunun taşıyıcısıdır ki, bunu iletmek için yeterli dilsel araca neredeyse hiç sahip değildir. bu yaştaki bir çocuğun sözlüğü, okulda öğrenirken, dili iletişim ve düşünme amacıyla kullanmayı öğrenmesi, yani günlük ihtiyaçların sınırları dahilinde ancak gelişiyle birlikte kelime dağarcığına hakim olmasıyla açıklanır. okulda dil gelişiminde yeni bir aşama başlar. Öğretim uygulaması ve bireysel araştırmalar, genç öğrencilerin kelime dağarcığının, kural olarak, miktar olarak sınırlı, tükenmiş, kompozisyon açısından zayıf olduğunu göstermektedir: 1) birkaç sıfat ve zarf vardır, ulaçlar, katılımcılar, sözlü isimler neredeyse tamamen yoktur; 2) toplu ve soyut anlamı olan neredeyse hiçbir kelime kullanılmaz; 3) Öğrenciler, insanların fiziksel ve duygusal veya ahlaki durumlarını belirlemekte ve sözlü olarak aktarmakta zorlanırlar. Ayrıca kelimelerin anlam ayrımı, aynı kelimelerin tekrarları ve kullanımlarının yetersiz olması; tamlamalarda isimler, fiiller, şahıs ve iyelik zamirleri hakimdir. Psikolog yazılarında, bir okul öncesi ve daha genç bir okul çocuğunun ifadelerinin kural olarak doğrudan olduğunu belirtiyor. Genellikle bu, konuşma tekrarı, konuşma adlandırmadır; sıkıştırılmış, istemsiz, tepkisel (diyalojik) konuşma hakimdir. Okul kursu, keyfi, ayrıntılı konuşmanın oluşumuna katkıda bulunur, planlamayı öğretir. Sınıfta öğretmen, öğrencilerin soruya tam ve ayrıntılı cevaplar vermeyi, plana göre anlatmayı, kendilerini tekrar etmemeyi, doğru konuşmayı, tam cümlelerle, hacimli materyali tutarlı bir şekilde yeniden anlatmayı öğrenme görevini belirler. Tüm hikayelerin aktarımı, kuralların sonuçlandırılması ve formüle edilmesi bir monolog olarak inşa edilmiştir. Öğrenme etkinlikleri sürecinde, öğrenciler keyfi, aktif, programlı, iletişimsel ve monolog konuşmada ustalaşmalıdır. İlkokul çağında dilin gramer yönünün gelişimi de gerçekleşir. Bu, çocuk için yeni bir konuşma etkinliği biçimi olan yazılı konuşma ile kolaylaştırılır. Yazarken anlaşılır olma ihtiyacı vurgulanır ve öğrencileri konuşmalarını doğru oluşturmaya zorlar. Yazılı konuşma bir tür monolog konuşmasıdır. Ancak, muhatabın geri bildiriminin olmadığını ima ettiği için sözlü monolog konuşmasından daha gelişmiştir. Yazılı konuşmanın büyük yapısal karmaşıklığının nedeni budur. Bu en keyfi konuşma türüdür. Yazılı konuşmada, dil araçlarının uygunluk derecesi bilinçli olarak değerlendirilir. Temel bir yazılı ifade sürecinde bile, düşünce gelişir, rafine edilir, geliştirilir. Yazılı konuşma jest ve tonlamadan yoksun olduğundan ve (içselden farklı olarak) daha ayrıntılı olması gerektiğinden, daha genç bir öğrenci için içsel konuşmanın yazılı dile çevrilmesi ilk başta çok zordur. Psikolog I. Yu Kulagina, daha genç okul çocuklarının konuşmasının gelişimi ile okuma ve yazma becerisini öğrencilerin düşünce ve anlayışlarındaki değişiklikle birleştirir. "Görsel etkili ve temel figüratif düşünmenin baskınlığından, kavramsal gelişim düzeyine ve zayıf mantıksal düşünmeye, öğrenci belirli kavramlar düzeyinde sözel-mantıksal düşünmeye yükselir." Çeşitli sorunları çözmek için bir düşünme aracı olarak konuşmanın özümsenmesi ve aktif kullanımı vardır. Çocuğa yüksek sesle akıl yürütmesi, düşünce zincirini kelimelerle yeniden üretmesi ve sonucu adlandırması öğretilirse gelişim daha başarılı olur. Konuşmanın gelişimi üzerinde çalışarak, genç öğrencilerin zihinsel işlevlerini geliştiriyoruz. Araştırmalar, konuşmanın yardımıyla tüm zihinsel süreçlerin keyfi, yönetilebilir hale geldiğini gösteriyor. Başlangıçta, çocuk tamamen ve tamamen dış izlenimlerin insafına kalmıştır. Konuşma ustalığı ile ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını fark etmeye ve bunları ebeveynlerin, öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin kendisi için belirlediği amaç ve hedeflerle ilişkilendirmeye ve buna dayanarak kararlar almaya ve bu kararlara göre hareket etmeye başlar. Aynı şekilde, konuşmada ustalıkla bağlantılı olarak, zihinsel gelişimde, bilişsel güçlerin gelişiminde önemli değişiklikler meydana gelir. Psikologların çoğu konuşmayı, ya bütüncül bir faaliyet eylemi olarak (diğer faaliyet türleri tarafından gerçekleştirilmeyen belirli bir motivasyona sahipse) veya konuşma dışı faaliyete dahil edilen konuşma eylemleri olarak hareket eden bir konuşma faaliyeti olarak görür. Konuşma etkinliğinin imkansız olduğu ve dolayısıyla öğrencilerin konuşmasının gelişiminin de imkansız olduğu koşulları tahsis edin. İnsan konuşmasının ortaya çıkması ve gelişmesi için ilk koşul, ifadelere duyulan ihtiyaçtır. Özlemlerini, duygularını, düşüncelerini ifade etme ihtiyacı olmadan, ne küçük bir çocuk ne de tarihsel gelişimi içindeki insanlık konuşamaz. Bu nedenle, öğrencilerin konuşmasının gelişmesinin koşulu, onlarda ifade ihtiyacına, sözlü veya yazılı bir şeyler söyleme arzusuna ve ihtiyacına neden olan durumların yaratılmasıdır. Konuşmanın ikinci koşulu, malzemenin içeriğinin, yani söylenmesi gerekenlerin varlığıdır. Bu malzeme ne kadar eksiksiz, zengin, değerliyse ifade o kadar anlamlıdır. Bu, öğrencilerin konuşmasını geliştirmenin koşulunun, çocukların konuşmasının gerçekten anlamlı olduğundan emin olarak konuşma egzersizleri için materyalin dikkatli bir şekilde hazırlanması olduğu anlamına gelir. Düşüncenin ifadesi ve insanlar arasındaki iletişim ancak genel olarak anlaşılan işaretlerin, yani kelimelerin, bunların kombinasyonlarının, çeşitli konuşma biçimlerinin yardımıyla mümkündür. Bu nedenle, başarılı konuşma gelişimi için üçüncü koşul, dil araçlarıyla silahlanmadır. Çocuklara iyi bir konuşma ortamı yaratmak için dil örnekleri verilmelidir. Konuşma etkinliği, keyfilik derecesine (aktif ve reaktif), karmaşıklık derecesine (konuşma-adlandırma, iletişimsel konuşma), ön planlama derecesine (karmaşık yapısal organizasyon ve ön planlama gerektiren monolojik konuşma) göre ayırt edilir. ve diyalojik konuşma). Konuşma etkinliği, insan bilincinin tüm yönleriyle yakından bağlantılıdır. Konuşmanın çeşitli zihinsel süreçlerle ilişkisini göz önünde bulundurarak, daha yüksek zihinsel işlevlerin (istemli dikkat, istemli hafıza, yaratıcı hayal gücü, soyut düşünme) başlangıçta zihinsel yaşamın özellikleri olarak değil, çocuğun aktif dil hakimiyetinin bir sonucu olarak verildiğini vurguladı. , konuşma. Okulda çocuklar okuma ve yazma konusunda ustalaşır - bunlar dil sistemine, morfolojisi bilgisine, dilbilgisine, kendi konuşmalarını oluşturma ve diğer insanların konuşmalarını algılama becerilerine dayalı konuşma becerileridir. Edebi okuma derslerinin amaçlarından biri, okul çocuklarının konuşma becerilerini hiçbir çocuğun altında kalmaması gereken belirli bir minimum seviyeye getirmektir, bu konuşmanın gelişmesi, kültürünün artması, tüm ifade olanaklarıdır. Böylece, genç öğrencilerin konuşmasının gelişmesi ve kelime dağarcığının zenginleştirilmesinin koşulunun, geniş bir konuşma etkinliği sisteminin oluşturulması olduğunu öğrendik. Bir yandan, oldukça çeşitli ve gerekli dil malzemesini içeren iyi konuşma örneklerinin algılanması, diğer yandan, öğrencinin öğrendiği dilin tüm araçlarını kullanabileceği kendi konuşma ifadeleri için koşulların yaratılması. usta olmalı Bu nedenle öğrencilerin konuşma aktiviteleri, iletişim, öğrencilerin düşüncelerini ifade etmeleri için koşullar yaratmak çok önemlidir. Bir çocuğun konuşmasının gelişimi kendiliğinden gelişen bir süreç değildir. Sürekli metodolojik rehberlik gerektirir. Edebi okuma derslerinde daha genç öğrencilerle çalışırken, bölümün bu bölümünde listelenen daha genç öğrencilerin konuşma gelişiminin tüm özellikleri öğretmen tarafından dikkate alınmalıdır.

Edebiyat

Plan

Genç öğrencilerin konuşma etkinliği

1. Daha genç öğrencilerin konuşma etkinliğinin genel özellikleri.

2. Birinci sınıf öğrencilerinde konuşma oluşumunun psikolojik özellikleri.

3. Daha genç öğrencilerin konuşması için gereklilikler.

4. Konuşma oluşum sürecini açıklayan psikolojik teoriler.

5. Birinci sınıf öğrencisinin konuşma etkinliğinin özellikleri.

6. Daha genç öğrencilerin yazılı konuşmalarının özellikleri.

7. Daha genç öğrencileri okumanın özellikleri.

8. Genç öğrencilerin fonetik, dilbilgisel, sözcüksel konuşma düzeylerinin gelişimi.

9. Öğrenme sürecinde konuşma etkinliğine hakim olmak.

Aidarova L. ben. Küçük okul çocukları ve anadil. M., 1983. (“Pedagoji ve Psikoloji”, No. 1), s. 3-66.

Markova A.K. Bir iletişim aracı olarak dil edinimi psikolojisi. - M., 2004.

Kholodovich A.A.. Konuşma tipolojisi üzerine. - M., 2007.

En başından beri konuşma, bir iletişim aracı olarak sosyal bir fenomen olarak ortaya çıkar. Bir süre sonra konuşma, ek olarak, çevremizdeki dünyayı tanımanın, eylemleri planlamanın bir yolu haline gelir. Gelişmekte olan çocuk, giderek daha karmaşık dil birimleri kullanır. Sözlük zenginleştirilir, deyimler özümsenir, çocuk kelime oluşumu, çekim ve kelime kombinasyonları, çeşitli sözdizimsel yapılar yasalarına hakim olur. "Gittikçe karmaşıklaşan bilgisini iletmek, faaliyet sürecinde etrafındaki insanlarla iletişim kurmak için bu dil araçlarını kullanır.

Konuşma etkinliği, sosyo-tarihsel deneyimi aktarmak ve özümsemek, iletişim kurmak ve eylemlerini planlamak için sözlü iletişim sürecidir.

Konuşma etkinliği, keyfilik derecesine (aktif ve reaktif), karmaşıklık derecesine (konuşma - adlandırma, iletişimsel konuşma), ön planlama derecesine (karmaşık yapısal organizasyon ve ön planlama gerektiren monolojik konuşma ve diyalojik konuşma) göre farklılık gösterir. ).

Daha genç öğrencilerin ifadeleri özgürdür, kendiliğindendir. Genellikle bu basit konuşmadır: konuşma tekrarı, konuşma adlandırma; sıkıştırılmış, istemsiz tepkisel (diyalojik) konuşma hakimdir. Okul kursu, keyfi, genişletilmiş konuşmanın oluşumuna katkıda bulunur, ona derste plan yapmayı öğretir. Öğrencilere, soruya tam ve ayrıntılı cevaplar vermeyi, belirli bir plana göre anlatmayı, kendini tekrar etmemeyi, doğru, tam cümlelerle konuşmayı, çok miktarda materyali tutarlı bir şekilde yeniden anlatmayı öğrenme görevi belirlemek gerekir. . Öğrenme etkinlikleri sürecinde, öğrenciler serbest, aktif, programlı, iletişimsel ve monolog konuşmada ustalaşmalıdır. İlkokul çağında, konuşmanın tüm yönleri gelişir: fonetik, gramer, sözcüksel. Birinci sınıf öğrencileri neredeyse tüm fonemlere sahiptir, ancak fonetik tarafa büyük önem verilmelidir, çünkü okumayı ve yazmayı öğrenmek iyi gelişmiş bir fonemik kulak gerektirir, yani. algılama, tüm fonemleri doğru bir şekilde ayırt etme, analiz etmeyi öğrenme, her sesi bir kelimeden ayırma, seçilen sesleri kelimelerde birleştirme becerisi. İlkokul çağında dilin gramer yönünün gelişimi de gerçekleşir. Bir çocuk okula pratik olarak ana dilinin gramer yapısını bilerek gelir, yani. kelimeleri çeker, eşlenikler, cümlelere bağlar. Dilin gramer yapısının gelişimi, yeni bir konuşma etkinliği biçimi olan yazılı konuşma ile kolaylaştırılır. Yazılı bir sunumda anlaşılma ihtiyacı, öğrenciyi konuşmasını gramer olarak doğru kurgulamaya zorlar.

Konuşma etkinliği, yalnızca kelimelerin bilinen kullanım durumlarının mekanik olarak yeniden üretilmesini değil, aynı zamanda kelimelerin yaratıcı işleyişini, onları yeni durumlarda, yeni anlamlarda anlamayı ve çalıştırmayı gerektirir. Bu nedenle, öğrencilerin kelime dağarcığına hakim olma başarısı, hem akılda kalan kelimelerin sayısı hem de bunları yaygın ve yeterli bir şekilde kullanma becerisi ile belirlenir: önceden bilinen kelimeleri çocuğun daha önce deneyimlediği kelimelere benzeterek yeni kullanım durumlarını bağımsız olarak anlamak, tahmin etmek yeni bir kelimenin anlamı, belirli bir durumda en doğru olanı seçme yeteneği.

Alt sınıflarda konuşmanın gelişimi, öncelikle anadil derslerinde gerçekleştirilir. Konuşma ustalığı aynı anda birkaç yöne gider: konuşmanın ritmik, tonlamalı yönünün gelişim çizgisi boyunca, dilbilgisi yapısına hakimiyet çizgisi boyunca, kelime dağarcığının gelişim çizgisi boyunca, daha büyük ve öğrenciler tarafından kendi konuşma etkinlikleri hakkında daha fazla farkındalık.

Böyle bir öğrenme organizasyonunda, dilin en önemli işlevi merkezdedir - iletişimsel. Bir çocuk için dilin iletişimsel işlevini ortaya çıkarmak, ona planlamayı, fikirlerini dil yoluyla ifade etmeyi, iletişimdeki bir katılımcının olası tepkilerini tahmin etmeyi, konuşma etkinliğini kontrol etmeyi öğretmek anlamına gelir.

Genel olarak dil, çocuk tarafından iletişimde, konuşma etkinliği sürecinde kendiliğinden edinilir. Ancak bu yeterli değildir; kendiliğinden edinilen konuşma ilkeldir ve her zaman doğru değildir. Dilin bazı çok önemli yönleri, kural olarak kendiliğinden edinilemez ve bu nedenle okulun yetkisi altındadır.

Bu, norma tabi olan edebi dilin özümsenmesi, edebi, doğru dili edebi olmayandan, yerel dilden, lehçelerden, jargonlardan ayırt etme yeteneğidir. Okul edebi dili sanatsal, bilimsel ve günlük konuşma diline göre öğretir. Bu, çok miktarda malzeme, yüzlerce yeni kelime, halihazırda bilinen kelimelerin binlerce yeni bilgisi, bu tür birçok kombinasyon, çocukların sözlü okul öncesi konuşma pratiğinde hiç kullanmadığı sözdizimsel yapılar.

Okulda öğrenciler okumayı ve yazmayı öğrenirler. Hem okuma hem de yazma, dil sistemine, fonetik, grafik, kelime bilgisi, gramer, imla bilgisine dayalı konuşma becerileridir. Bütün bunlar çocuğa kendiliğinden gelmiyor, her şeyin öğretilmesi gerekiyor; konuşma geliştirme yönteminin yaptığı budur.

Okulun konuşma gelişimine yönelik çalışmalarının üçüncü alanı, çocukların konuşma becerilerini hiçbir öğrencinin altında kalmaması gereken belirli bir minimum seviyeye getirmektir. Bu, öğrencilerin konuşmasının gelişmesi, kültürünün artması, tüm ifade olanaklarının artmasıdır.

Konuşma, insan faaliyetinin çok geniş bir alanıdır. Konuşmanın gelişiminde üç satır ayırt edilir: kelime üzerinde çalışın, cümle ve cümle üzerinde çalışın, tutarlı konuşma üzerinde çalışın.

Genel olarak, bu üç çalışma alanının tümü, aynı zamanda ikincil bir ilişki içinde olmalarına rağmen paralel olarak gelişir: kelime dağarcığı çalışması, tutarlı konuşma için cümleler için malzeme sağlar; öykü denemesine hazırlıkta kelime ve cümle üzerinde hazırlık çalışması yapılır. Konuşmanın geliştirilmesinde, öğrencilerin ve öğretmenlerin uzun ve özenli bir çalışmasına ihtiyaç vardır. Geçici başarısızlıklar korkutucu olmamalıdır. Konuşmanın gelişimi üzerine sistematik çalışma kesinlikle meyve verecektir. Konuşma becerileri ve yetenekleri, geometrik ilerleme yasalarına göre gelişir: küçük başarı daha fazlasına yol açar - konuşma gelişir ve zenginleşir.

KATEGORİLER

Tarama

Ekstremitelerin ultrasonu

Ultrason türleri

karın ultrasonu

göğüs ultrasonu

POPÜLER MAKALELER

	Fiillerle olmayan olumsuzlama (kişisel biçimde, mastar biçiminde, ulaç biçiminde) ayrı yazılır: alma, değildi, bilmeden, yavaşça
	Sunum, rönesans felsefesinin ana özelliklerini rapor edin.
	kurgu tarzı
	Dünyanın çocukları Sunum biz bahçe için dünyanın çocuklarıyız
	İletişimin önündeki engeller konulu sunum, çalışma öğrenciler tarafından yapıldı, iletişim olmadan kendimizi kilitliyoruz.

2023 "kingad.ru" - insan organlarının ultrason muayenesi