Telesný a rečový vývoj detí predškolského veku. Integrácia pohybovej a rečovej aktivity do procesu telesnej výchovy detí predškolského veku

Zo skúseností inštruktora telesnej výchovy v predškolskom vzdelávacom zariadení "Telesná výchova ako prostriedok nápravy porúch reči u detí predškolského veku"

Reč je najdôležitejšou duševnou funkciou človeka. Čím je reč dieťaťa bohatšia a správnejšia, tým ľahšie vyjadruje svoje myšlienky, tým lepšie rozumie realite a tým plnšie si buduje vzťahy s deťmi a dospelými. Rozvoj reči je hlavným ukazovateľom rozvoja detí a hlavnou podmienkou úspešnosti organizovania rôznorodých detských aktivít. Nedostatky reči sa prejavujú obzvlášť zreteľne pri štúdiu v škole a môžu viesť k akademickým neúspechom a vyvolať pochybnosti o sebe.
Hlavným znakom ťažkej poruchy reči sú obmedzené prostriedky verbálnej komunikácie s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou. Celková nevyvinutosť reči je spôsobená klinickými diagnózami (dyzartria, alalia).
Všeobecná nevyvinutosť reči môže byť vyjadrená v rôznej miere: od vyslovovania jednotlivých hlások, onomatopoických komplexov namiesto slov až po rozšírenú reč s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nedokonalosti (OHP úrovne III - IV). V každom prípade však porušenie ovplyvňuje všetky zložky jazykového systému: fonetiku, slovnú zásobu a gramatiku. Odtiaľ pochádza názov defektu – všeobecná nevyvinutosť reči.
Klinická diagnóza ovplyvňuje nielen vývin reči detí, ale prejavuje sa ich somatickou slabosťou a oneskoreným vývinom pohybových funkcií. Vyznačujú sa určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov a poklesom rýchlosti a obratnosti.
U detí predškolského veku s poruchou reči špeciálne štúdie odhalili nedostatočný rozvoj motorických funkcií. Ako ukazuje štúdium anamnézy detí s rečovou patológiou, črty motorického vývoja sa u nich pozorujú už od útleho veku: neskôr ako vo veku normatívnych období začínajú držať hlavu, sedieť, stáť atď., Vyvíjajú sa oneskorene. pohybové funkcie (lezenie, chôdza, skákanie) atď.). Rodičia takýchto detí zaznamenávajú oneskorenie pri formovaní manipulačných akcií s hračkami, ťažkosti s osvojovaním si zručností sebaobsluhy atď.
Najväčšou ťažkosťou pre deti je vykonávanie pohybov podľa slovných pokynov a najmä série pohybových úkonov. Deti zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v presnej reprodukcii pohybovej úlohy podľa časopriestorových parametrov, narúšajú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. Deti majú problém napríklad kotúľať loptu z ruky do ruky, skákať na pravej a ľavej nohe a rytmické pohyby na hudbu. Typická je aj nedostatočná sebakontrola pri plnení úlohy. Zistí sa zaseknutie v jednej polohe.
Nedokonalosť jemnej (jemnej) manuálnej motoriky, nedostatočná koordinácia rúk a prstov sa zisťuje pri absencii alebo zlom rozvoji sebaobslužných zručností, napr.: keď sa deti obliekajú a vyzliekajú, zapínajú a rozopínajú gombíky, zaväzujú a rozviazať stuhy, šnúrky, používať príbory a venovať sa aj produktívnym činnostiam (kresba, aplikácia, dizajn).
Deti so SLI majú teda vlastnosti vo vývoji jemných motorických schopností prstov. Tieto odchýlky v motorickej sfére sa najzreteľnejšie prejavujú u detí s dysartriou. Často sa však vyskytujú prípady, kedy sú tieto ťažkosti typické aj pre deti s inými patológiami.
Analýzou vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že u detí s odchýlkami vo vývoji reči sú pozorované nedokonalé pohyby vo všetkých zložkách motoriky: všeobecne (hrubé), tvárové, artikulačné, ako aj jemné pohyby rúk a prstov. rôzne úrovne organizácie motorických úkonov, ako aj ťažkosti pri regulácii a kontrole vôľových pohybov.
Našou úlohou je urobiť všetko pre to, aby sme rečovo-motorické poruchy u žiakov odstránili. Na prekonanie systémového narušenia reči u detí je potrebná maximálna koncentrácia takých vzdelávacích oblastí ako „kognitívny rozvoj“, „sociálno-komunikačný“, „vývoj reči“, „fyzický rozvoj“, ktoré zabezpečia komplexný rozvoj duševných a fyziologických vlastností, zručností a schopnosti v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami detí.
Preto je potrebné spájať riešenie problémov telesnej výchovy, ktorá je pre deti s ťažkým rečovým postihnutím taká potrebná, s úlohami rozvoja reči, pri ktorých vyučovanie základných druhov pohybov (chôdza, beh, lezenie, skákanie , hádzanie), všeobecné rozvojové cvičenia, hry vonku sa musia snažiť naplniť nápravnú rečovú zložku.
Integrovaný prístup k realizácii nápravnovýchovného procesu zahŕňa logopedickú intervenciu nielen v špeciálnych triedach, ale aj počas všetkých vzdelávacích aktivít, vrátane hodín telesnej výchovy.
Rodičia a učitelia sa vždy zaoberali otázkami: ako zabezpečiť úplný rozvoj dieťaťa? ako ho pripraviť do školy? Jedna „praktická“ odpoveď na obe tieto otázky je rozvoj jemnej motoriky u detí a zlepšenie pohybovej koordinácie a priestorových predstáv. Koniec koncov, je známe, že úroveň vývoja reči je priamo závislá od stupňa tvorby jemných pohybov prstov.
Je známe, že jemné motorické zručnosti rúk sú spojené s rozvojom ľavej temporálnej a ľavej čelnej oblasti mozgu, ktoré sú zodpovedné za tvorbu mnohých komplexných mentálnych funkcií. Vasilij Aleksandrovič Suchomlinsky správne uviedol: „Myseľ dieťaťa je na špičkách prstov.
Preto vyvinuté, zlepšené pohyby prstov prispievajú k rýchlejšiemu a úplnejšiemu formovaniu reči u dieťaťa, zatiaľ čo nevyvinuté manuálne motorické zručnosti naopak brzdia takýto vývoj. Mnoho hier a cvičení zameraných na rozvoj manuálnych zručností detí k nám prichádza od nepamäti. A to nie je jednoduchá náhoda. V tých vzdialených časoch, keď ešte neexistovalo písanie, ľudia dobre chápali, aký veľký význam má „zručnosť“. Všetci dobre poznáme výrazy ako „majster so zlatými rukami“ alebo naopak „ruky s hákmi“.
Zhoršená motorika môže vytvárať ťažkosti pri osvojovaní písomného prejavu, viesť k negatívnemu postoju k učeniu a ku komplikáciám v adaptačnom období na podmienky školy.
Čím vyššia je motorická aktivita dieťaťa, tým lepšie sa rozvíja jeho reč. Vzťah medzi všeobecnou a rečovou motorikou bol študovaný a potvrdený výskumom mnohých významných vedcov, ako sú I. P. Pavlov, A. A. Leontiev, A. R. Luria. Keď dieťa ovláda motorické zručnosti a schopnosti, rozvíja sa koordinácia pohybov.K tvorbe pohybov dochádza za účasti reči. Precízne, dynamické prevedenie cvikov nôh, trupu, rúk a hlavy pripravuje na zlepšenie pohybov artikulačných orgánov: pier, jazyka, dolnej čeľuste, čím pomáha prekonávať dysartrické prejavy u detí s OHP.
Dôležitým prostriedkom na rozvoj jemnej motoriky rúk sú cvičenia s predmetmi, pretože práve predmetová manipulácia je základom rozvoja motorických funkcií rúk.
Pri práci s deťmi s ťažkými poruchami reči som počas 10 rokov zistila, že najefektívnejším prostriedkom rozvoja a nápravy pohybovej organizácie detí so zdravotným znevýhodnením je využívanie hier a hrových cvičení s predmetmi na hodinách telesnej výchovy.
Akcie s predmetmi, na rozdiel od cvičení bez atribútov, sú pre ich prehľadnosť a praktickú orientáciu deťmi uznávané a akceptované ako potrebné. V tomto ohľade sa ich motivácia k takýmto aktivitám zvyšuje a stávajú sa zmysluplnými a sústredenými pri vykonávaní rôznych subjektových manipulácií. Inými slovami, práca na cvičeniach s predmetmi nadobúda pre dieťa hodnotovo-sémantický charakter, ktorý umožňuje deťom vo väčšine prípadov dosahovať výrazné výsledky v rozvoji jemnej motoriky.
Popredné miesto medzi rozmanitými a početnými úlohami na rozvoj detskej objektovo-manipulačnej činnosti zaujímajú cvičenia s loptou.
Prečo s loptou?
Lopta má tvar gule. Žiadne telo akejkoľvek inej formy nemá väčší povrch kontaktu s dlaňou; tento kontakt dáva plnosť pocitu formy.
Cvičenie pri hádzaní a kotúľaní loptičiek prispieva k rozvoju zraku, koordinácie, obratnosti, rytmu, koordinácie pohybov, zlepšuje priestorovú orientáciu. Pri akciách s loptou sa vytvárajú podmienky pre zaradenie ľavej ruky do práce, ktorá je dôležitá pre plnohodnotný pohybový rozvoj detí. Cvičenie s loptičkami rôznych veľkostí rozvíja nielen veľké, ale aj malé svaly, zvyšuje pohyblivosť kĺbov prstov a rúk a zvyšuje krvný obeh. Posilňujú svaly, ktoré držia chrbticu a pomáhajú rozvíjať správne držanie tela. Gule môžu byť nielen rôznych veľkostí, ale aj rôznych farieb. Rôzne farby majú rôzne účinky na duševný stav a fyziologické funkcie človeka.
Lopta (veľká alebo malá) je projektil, ktorý si vyžaduje šikovné ruky a zvýšenú pozornosť. Zápletky cvikov s loptou sú pestré. Lopta sa dá hádzať, treba ju vedieť chytiť, loptou ju označiť, vyradiť.
Loptové hry rozvíjajú svalovú silu, posilňujú činnosť najdôležitejších orgánov tela – pľúc, srdca a zlepšujú metabolizmus.
Deti s rečovou patológiou sú charakterizované porušením priestorového vnímania, čo spôsobuje výrazné ťažkosti v orientácii v priestore a následne vedie k dysgrafii. Systém cvičení s loptou je zameraný na rozvoj sily, presnosti pohybu, schopnosti identifikovať seba a predmet v priestorovom poli. Na tento účel sa používajú gule z rôznych materiálov. Tieto hry nevyžadujú veľa miesta.
Za účelom nápravy porúch reči sa budú vykonávať cvičenia s loptou s rečovým sprievodom. Používanie sprievodu reči pomáha podriadiť pohyby tela určitému tempu, sila hlasu určuje ich amplitúdu a výraznosť. Táto technika je dôležitá najmä pre deti s poruchami reči, keďže individuálny vnútorný rytmus detí je často buď zrýchlený, alebo naopak spomalený. Ich svalový tonus je často pozmenený, preto je mimoriadne potrebné zaradenie cvičení na aktívnu relaxáciu a svalové napätie, najmä v kombinácii s rečou. Zvuková gymnastika pôsobí ako vibračná masáž, čím uvoľňuje svaly hrtana, čo je zase veľmi dôležité pre deti s rečovou patológiou, ktoré nedokážu uvoľniť svaly tváre, krku a hrtana. Pre deti s poruchami reči poskytuje recitovanie poézie a iného materiálu súčasne s pohybmi množstvo výhod: reč sa rytmizuje pohybmi, stáva sa hlasnejšou, jasnejšou a emotívnejšou.
V procese sprevádzania reči sa slovná zásoba hromadí a aktivuje. K tomu dochádza v dôsledku systematického prístupu, ktorý zahŕňa používanie lexikálneho, systematizovaného materiálu na určité témy („Jeseň“, „Zelenina a ovocie“, „Zima“, „Jar“, „Naše mesto“ atď.) v telesnej výchove. triedy spolu s riešením motorických problémov. Napríklad v strednej skupine je témou týždňa „Jeseň a jej znamenia“. Realizuje sa vonkajší rekreačný komplex „Jesenné lístie“ a vonkajšia hra s rečovým sprievodom „Veterok“. Pre staršie predškolské vekové skupiny - vonkajší rekreačný komplex „Zlatá jeseň“ a vonkajšia hra „Žeriavy odlietajú“.
Rečový sprievod určitej témy vám umožňuje štruktúrovať vetu, čo pomáha predchádzať dysgrafii pri analýze a syntéze. Rovnaký problém rieši aj počítanie riekaniek, kedy každé slovo vrátane predložiek a spojok ukazuje na hráča.
Deti sa na hodinách telesnej výchovy nielen učia nové slová, ale s nimi aj vymýšľajú slovné spojenia a vety, t.j. reč sa tvorí ako systém.
Berúc do úvahy hlavné nedostatky v lexikálnej stránke reči detí so špeciálnymi potrebami, systém nápravnej práce je založený na:
- o obohatení slovníka, t.j. osvojenie si pre deti predtým neznámych slov, ako aj nových významov tých slov, ktoré už boli v slovnej zásobe;
- aktivácia slovníka, t.j. prenesenie čo najväčšieho počtu slov z pasívnej slovnej zásoby do aktívnej.
Problémy obohacovania slovnej zásoby sa riešia počas celej hodiny telesnej výchovy.
Práca je postavená v dvoch smeroch:
- rozširovanie slovnej zásoby pri oboznamovaní sa so špeciálnou športovou terminológiou;
- upevnenie slovníka v súlade s lexikálnymi témami.
Úlohy obohacovania slovnej zásoby o špeciálnu športovú terminológiu je možné riešiť v ktorejkoľvek časti vyučovacej hodiny.
Ako príklad si predstavte herné cvičenie „Zoraďte sa!“
Úlohy:
- upevniť pojmy „stĺpec“, „línia“, cvičenia;
- rozvíjať orientáciu v priestore.
Deti chodia alebo behajú po hale na všetky strany. Šofér (najskôr jeho rolu hrá dospelý) dáva príkaz „Postav sa do radu!“ v stĺpci (v riadku, v kruhu atď.)!“ V súlade s príkazom sa deti zoradia a určujú typ konštrukcie.
Pri vykonávaní outdoorových aktivít sa deti zoznámia s takými pojmami ako „ohyby“, „otočky“ a „drepy“. Najprv dospelý pomenuje pohyb, vykoná ho s vysvetlením techniky. Potom zavolá pohyb, ale nevykoná ho. Neskôr sú deti požiadané, aby konali ako dospelí: deti striedavo samostatne vymýšľajú cvičenie, pomenujú ho, vysvetľujú postupnosť vykonávania a až potom požiadajú svojich priateľov, aby to urobili.
Deti vykonávajú cvičenia z rôznych východiskových pozícií a s rôznymi predmetmi. Takto sa nenápadne posilňujú poznatky o častiach tela a športovom vybavení. Predškoláci sa nielen vizuálne zoznámia s predmetom, učia sa jeho vlastnostiam a tomu, ako s ním pracovať. Napríklad pri práci s loptou boli uvedené tieto pojmy: „hladký“, „guma“, „viacfarebný“, „elastický“, „skákavý“. Do reči sa teda zavádzajú prídavné mená.
Pri oboznamovaní detí s hlavnými typmi pohybov je potrebné ich ukázať spolu s podrobným vysvetlením. Pred začatím navrhovanej úlohy ponúknite pomenovanie hlavných pohybov. Na konci hodiny, aby ste si upevnili získané vedomosti, ste požiadaní, aby ste si zapamätali, čo ste robili a v akom poradí. Za rovnakým účelom je na konci hodiny položená otázka: „Čo ste urobili so švihadlom? atď. Od detí sa vyžaduje, aby odpovedali vetou, nie jedným slovom.
Na testovanie informovanosti o vykonaných akciách sa používajú úlohy problémového charakteru. Napríklad pred začiatkom hodiny učiteľ s deťmi usporiada športové vybavenie a potom ich požiada, aby hádali, čo budeme dnes robiť. Musíte vyjadriť svoje domnienky.
Práca je teda zameraná nielen na obohatenie pasívnej slovnej zásoby, ale aj na zavádzanie nových slov do aktívnej slovnej zásoby.
Keďže slovná zásoba predškolákov sa obohacuje hlavne pri hre, pri hrách a herných cvičeniach, ktoré riešia motorické a rečové problémy, sa upevňujú slová v súlade s lexikálnymi témami. Hry na rozšírenie slovnej zásoby sú rozmanité.
Na aktiváciu a obohatenie slovnej zásoby môžete použiť herné cvičenia "Vyber správne slovo."
Úlohy:
- rozvíjať aktívnu slovnú zásobu detí;
- naučiť sa vyberať definície pre pomenované slovo;
- zlepšiť techniku ​​chytania a hádzania lopty.
Deti stoja v kruhu. Vodič, ktorý prechádza po lane, vyzve deti, aby vybrali správne slovo, ktoré sa zhoduje s tým, ktoré vyslovuje. Napríklad švihadlo priznáva, že áno. Ktoré?
V praktických činnostiach sa neustále využíva rečový doprovod na úrovni zvukového, zvukového komplexu.
Napríklad hru "Moja lopta a ja spolu spievame samohlásky."
Cieľ: rozvoj dlhého, hladkého výdychu, upevnenie výslovnosti samohlások. Pri kotúľaní lopty vo dvojiciach deti pri kotúľaní lopty spievajú samohlásky.
Hra "Knock"
Zvuky, ktoré chcem povedať
A trafil som loptu.
Cieľ: trénovať jasnú výslovnosť samohlások, rozvíjať fonematické vnímanie.
Deti klopkajú loptičkou na zvuky samohlásky. Zvuky sa precvičujú v izolovanej výslovnosti s postupným zvyšovaním počtu opakovaní na výdych, napríklad:
A
AA
AAA
Nácvik hry s prstami je účinný aj u detí s rôznymi poruchami reči. Zvyčajne po šiestich mesiacoch má väčšina detí, vrátane tých, ktoré koktajú, trochu normalizovanú reč. Ku koncu roka je pozitívny trend v odstraňovaní agramatizmov. Účinnosť používania prstovej gymnastiky je značne ovplyvnená emocionálnym a obrazným zafarbením cvičení.
Podľa medzinárodnej klasifikácie sa hry, ktoré kombinujú pohyby prstov s krátkymi rytmickými riekankami, delia na dva typy. Prvým je hra s prstami – vlastne hry s prstami v sede. Druhým je akčný hume - hry, ktoré okrem jemnej motoriky zahŕňajú pohyby celého tela: skákanie, beh na mieste, pohyby rúk, nôh, hlavy. Táto klasifikácia je dosť svojvoľná. Folklórne hry majú mnoho verzií. Hry s prstami sú väčšinou sprevádzané poéziou, len máloktoré sú doplnené nerýmovaným textom.
Do jednej zápletky spájam rôzne cvičenia, ktorých opisom vzniká živý príbeh (napríklad prechádzka lesom, kde deti vymýšľajú a vykonávajú pohyby lezúceho slimáka, lietajúceho motýľa, kolísajúcej sa trávy atď.). )
Jednou z netradičných logopedických technológií je terapia Su-Jok. Su-Jok terapia je jednou z účinných techník, ktorá zabezpečuje rozvoj kognitívnej, emocionálnej a vôľovej sféry dieťaťa. Su-Jok sa používa aj pri zlej pohyblivosti prstov. Tento postup výrazne zlepšuje jemnú motoriku rúk a zvyšuje náladu dieťaťa.
Používanie masážnych prístrojov Su-Jok pomáha vytvárať funkčný základ pre prechod na vyššiu úroveň pohybovej svalovej aktivity a možnosť optimálnej rečovej práce s dieťaťom, zvyšuje fyzickú a psychickú výkonnosť detí.
Autori korekčných metód pripisujú významnú úlohu rozvoju fyziologického a rečového dýchania, ktoré je u detí s rečovými patológiami narušené. Dýchanie je súčasťou komplexného funkčného rečového systému. Periférne orgány sluchu, dýchania, hlasu a artikulácie sú neoddeliteľne spojené a vzájomne sa ovplyvňujú na rôznych úrovniach pod kontrolou centrálneho nervového systému.
Fyziologické dýchanie sa považuje za jeden z faktorov ochrany zdravia a dýchanie reči sa považuje za základ pre formovanie ústnej reči. Len správne dýchanie reči umožňuje človeku vynaložiť menej svalovej energie, no zároveň dosiahnuť maximálnu hlučnosť a plynulosť.
Existujú určité techniky zamerané na obnovenie tejto dôležitej funkcie, diferenciácia ústneho a nosového výdychu u detí s rinoláliou, ľudovo rázštepom podnebia, rázštepom pery A. G. Ippolitová; zmiernenie napätia zo svalov celého tela a orgánov artikulácie u detí, ktoré koktajú N. A. Rozhdestvenskaya, E. L. Pellinger; liečebné a liečebné techniky K. P. Buteyka, A. N. Strelnikovej; figuratívna gymnastika podľa M. Norbekova a i.. Podstatou týchto techník je vedomé ovládanie všetkých fáz dýchacieho aktu prostredníctvom tréningu dýchacích svalov a regulácie fungovania dýchacieho centra, čo ovplyvňuje zdravie organizmu.
Základom zvuku hlasu je správne dýchanie reči a jasná, uvoľnená artikulácia. Nesprávne dýchanie vedie k nútenému a nestabilnému hlasu.
Účelom dychových cvičení je zvýšiť objem dýchania, normalizovať jeho rytmus a vyvinúť plynulý, ekonomický výdych.
Rozvoj dýchania je jednou z prvých a veľmi dôležitých etáp nápravných opatrení u detí s TSD, bez ohľadu na typ ich rečovej vady.
Takto:
integrovaný prístup k realizácii nápravnovýchovného procesu zabezpečuje logopedickú intervenciu nielen v špeciálnych triedach, ale aj počas všetkých vzdelávacích aktivít vrátane bežných chvíľ, samostatných hier a hodín telesnej výchovy. Keďže deti v predškolskom veku majú obrovskú potrebu pohybu, s radosťou plnia všetky úlohy učiteľky;
logopéd aj inštruktor telesnej výchovy, jasne chápajúci podstatu a charakteristiku svojej práce, si navzájom pomáhajú pri riešení bežných problémov: prekonávanie rečovej vady u detí s OSD a príprava tejto kategórie predškolákov na školu.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

ÚVOD

Jednou z najdôležitejších úloh predškolských zariadení je formovanie správnej ústnej reči u detí. Reč je nástrojom komunikácie, nevyhnutným nástrojom poznania.

V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania reči z veľkej časti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože čítanie a písanie sa začína prípravou na školu. Podľa psychológov sa jazyk dieťaťa skutočne stáva rodným.

Po zvládnutí počiatočných foriem nezávislosti dieťa rýchlo hromadí svoje zmyslové a praktické skúsenosti. Aktivity dieťaťa sú čoraz rozmanitejšie a zmysluplnejšie: tvorivé a didaktické hry, hodiny kreslenia a počítania, špeciálne hodiny reči, ako aj každodenná komunikácia s dospelými v každodennom živote.

Väčšina pedagogických štúdií sa venuje problematike rozvoja koherentnej reči u detí staršieho predškolského veku. Ďalší vývoj si vyžaduje otázky formovania koherencie reči v strednej skupine, berúc do úvahy vekové a individuálne rozdiely u detí staršieho predškolského veku. Piaty rok života je obdobím vysokej rečovej aktivity detí, intenzívneho rozvoja všetkých aspektov ich reči (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Elkonin, V.I. Yadeshko atď. ). V tomto veku dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextuálnej (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Pri výchove osobnosti dieťaťa a jeho príprave na školu bude vždy na prvom mieste otázka vývinu reči, pretože práve reč nás robí ľuďmi. Nedostatočný rozvoj rečových funkcií má nepriaznivý vplyv na učenie detí v škole a spôsobuje oneskorenie duševného vývoja detí. Relevantnosť výskumu reči je teda určená obrovskou úlohou reči v ľudskom živote.

Problémom pripravenosti na školskú dochádzku sa zaoberali mnohí zahraniční a ruskí vedci, metodológovia a učitelia-výskumníci, ako napríklad: L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlack, W.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasik, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Shtrebel, D. B. Elkonin atď. Jedna z najdôležitejších zložiek školskej pripravenosti, ako poznamenali viacerí autori: A. V. Záporožec, A. N. Gvozdev, E. P. Kravtsova, T. V. Purtova, G. B. Yaskevich atď. úroveň vývinu reči.

Objektom nášho výskumu sú: vyššie mentálne funkcie detí predškolského veku.

Predmet výskumu: reč detí predškolského veku.

Cieľ štúdia: určiť súbor pedagogických podmienok pre rozvoj reči ako nevyhnutného aspektu pripravenosti na školské vzdelávanie detí predškolského veku.

Tento cieľ určil nasledujúce výskumné ciele:

Identifikovať miesto vývinu reči v celkovom procese prípravy detí na školu;

Ukážte reč ako nástroj komunikácie a myslenia;

Práca v kurze pozostáva z úvodu, troch kapitol, záverov, záveru a zoznamu literatúry.

reč predškolská pripravenosť učenie

1. VEDECKÉ PRÍSTUPY K VÝVOJU REČI U DETÍ

1.1 Vývoj reči u predškolákov

Reč je forma komunikácie, ktorá sa vyvinula v procese historického vývoja ľudstva a je sprostredkovaná jazykom. Existujú štyri funkcie reči:

Sémantické (označenie) - zahŕňa možnosť používať reč na komunikáciu prostredníctvom označovania vlastných myšlienok a pocitov;

Komunikatívne - označuje možnosť komunikačného procesu medzi ľuďmi, kde reč je komunikačným nástrojom;

Emocionálne (expresívne) - schopnosť jazyka sprostredkovať vnútorné stavy, túžby, emócie atď.;

Regulačná (funkcia vplyvu) - reč, ktorá je prostriedkom komunikácie, má spoločenský účel a slúži ako prostriedok vplyvu.

Komunikačná funkcia reči je počiatočná a základná. Reč ako dorozumievací prostriedok vzniká v určitom štádiu komunikácie, na účely komunikácie a v podmienkach komunikácie. Jeho vznik a vývoj sú za ostatných rovnakých a priaznivých podmienok (normálny mozog, sluchové orgány a hrtan) determinované komunikačnými potrebami a celkovou životnou aktivitou dieťaťa. Reč vzniká ako nevyhnutný a postačujúci prostriedok na riešenie tých komunikačných problémov, s ktorými sa dieťa stretáva v určitom štádiu svojho vývoja. Pri formovaní komunikačnej funkcie sa rozlišujú tri štádiá: predverbálne, vznik reči, rozvoj verbálnej komunikácie.

Psychológovia špecializujúci sa v oblasti vývinovej psychológie a predškolského detstva rozlišujú tri obdobia (L.S. Vygotsky, D.B Elkonin, A.V. Zaporozhets atď.):

1 Mladší predškolský vek (3 - 4 roky), sa vyznačuje vysokou intenzitou fyzického a duševného vývoja. Aktivita dieťaťa sa zvyšuje a jeho zameranie sa zvyšuje; pohyby sú rôznorodejšie a koordinovanejšie. Vedúcim typom činnosti v tomto veku je objektívne efektívna spolupráca.

Najdôležitejším úspechom tohto veku je, že činy dieťaťa sa stanú účelnými. Pri rôznych typoch činností - hranie, kreslenie, navrhovanie, ako aj v každodennom správaní, deti začínajú konať v súlade s vopred stanoveným cieľom, hoci kvôli nestabilite pozornosti, neformovanému dobrovoľnému správaniu sa dieťa rýchlo rozptýli a nechá jednu vec. pre ďalšie. Deti v tomto veku majú výraznú potrebu komunikovať s dospelými a rovesníkmi. Dôležitá je najmä interakcia s dospelým, ktorý je pre dieťa garantom psychickej pohody a bezpečia. V komunikácii s ním dieťa dostáva informácie, ktoré ho zaujímajú a uspokojujú jeho kognitívne potreby. Počas celého raného predškolského veku sa rozvíja záujem o komunikáciu s rovesníkmi. Prvé „kreatívne“ asociácie detí vznikajú v hrách. V hre dieťa preberá určité roly a podriaďuje im svoje správanie. V tomto veku dochádza k významným zmenám vo vývoji reči: slovná zásoba sa výrazne zvyšuje, objavujú sa elementárne typy úsudkov o prostredí, ktoré sú vyjadrené v podrobných vyjadreniach.

2 Stredný predškolský vek (4 - 5 rokov): toto obdobie je obdobím intenzívneho rastu a vývoja detského organizmu. Vo vývoji základných pohybov detí sú badateľné kvalitatívne zmeny. Emocionálne nabitá motorická aktivita sa stáva nielen prostriedkom fyzického rozvoja, ale aj spôsobom psychickej úľavy pre deti, ktoré sa vyznačujú pomerne vysokou excitabilitou. Osobitný význam sa prikladá spoločným hrám na hranie rolí. Nevyhnutné sú aj didaktické a vonkajšie hry. V týchto hrách si deti rozvíjajú kognitívne procesy, rozvíjajú pozorovacie schopnosti, schopnosť podriadiť sa pravidlám, rozvíjajú schopnosti správania a zlepšujú základné pohyby. Deti ovládajú schopnosť skúmať predmety, sekvenčne v nich identifikovať jednotlivé časti a nadväzovať medzi nimi vzťahy. V piatom roku života deti aktívne ovládajú súvislú reč, vedia prerozprávať krátke literárne diela, porozprávať sa o hračke, obrázku a niektorých udalostiach z osobného života.

3 Starší predškolský vek (5 - 6 rokov): v tomto veku dochádza k intenzívnemu rozvoju rozumovej, morálno-vôľovej a emocionálnej sféry osobnosti. V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; vznikajú nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania zo strany dospelého, túžba robiť „dospelé“ veci, ktoré sú pre iných dôležité, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkmi atď.). Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej sociálnej pozície.

Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči a duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývinu dieťaťa: L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin a kol.

Zvládnutie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy. Psychologická povaha koherentnej reči u detí je odhalená v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, D.B. Elkonina a ďalší.Všetci výskumníci si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy, na to upozorňuje najmä A.A. Leontyev a L.V. Ščerba.

L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. A. Leontyev identifikovali motivačné, výkonové a orientačné časti v štruktúre rečovej činnosti, jej zložky ako motív (čo chcem rečovým aktom dosiahnuť), štádium plánovania, budovanie vnútorného programu výpovede. , výkonná časť a riadiaca jednotka. Všetky bloky v rečovej aktivite fungujú súčasne.

1.2 Základné prístupy k rozvoju reči

V rámci behaviorizmu boli po prvýkrát stanovené experimentálne metódy učenia. Tieto vzorce alebo „zákony učenia“ sformuloval E. Thorndike a doplnili a upravili ich K. Hull, E. Tolman a E. Ghazri.

Teória vyvinutá B.F. Skinner, sa nazýva teória „operantného podmieňovania“. Verí, že osvojovanie reči prebieha podľa všeobecných zákonov operantného podmieňovania. Dieťa dostáva posilu pri vyslovovaní určitých hlások. Posilnenie je súhlas a podpora dospelých.

Hlavnou tézou teórie A. Banduru bolo tvrdenie, že učenie sa môže organizovať nielen realizáciou akýchkoľvek akcií, ako sa domnieval B. Skinner, ale aj pozorovaním správania iných ľudí a v dôsledku toho napodobňovaním.

Domáci psychológovia sa venujú problematike úlohy prirodzených, vrodených faktorov pri formovaní schopností. Sú považované za anatomické a fyziologické sklony, ktoré sú základom formovania schopností; samotné schopnosti sú vždy výsledkom vývoja v konkrétnych činnostiach. S. L. Rubinstein veril, že počiatočné prirodzené rozdiely medzi ľuďmi sú rozdiely nie v hotových schopnostiach, ale v sklonoch. Medzi sklonmi a schopnosťami je stále veľmi veľká vzdialenosť; medzi jedným a druhým - celá cesta rozvoja osobnosti. Samotné schopnosti sa podľa B. M. Teplova nielen objavujú, ale v činnosti aj vytvárajú.

Vo všeobecnosti platí téza, že na vývine detskej reči sa podieľajú dva faktory: sociolingvistické vplyvy ľudí, ktorí tvoria prostredie dieťaťa, a realizácia genetického programu. O vplyve prvého faktora svedčí fakt, že dieťa sa učí jazyk, ktorým hovoria ľudia okolo neho. Druhý faktor sa nachádza vo všetkých tých fenoménoch ontogenézy reči, ktoré majú charakter spontánnosti. Ide o spontánne skoré vokalizácie, prebytok fonetických schopností dieťaťa v porovnaní s tými, ktoré sa vyžadujú; originalita sémantiky prvých slov detí; tvorba detských slov; egocentrický prejav.

Za nespornú a obrovskú zásluhu J. Piaget vďačí starostlivej klinickej identifikácii a opisu egocentrickej detskej reči, jej meraniu a sledovaniu jej osudu. V skutočnosti egocentrickej reči vidí J. Piaget prvý, hlavný a priamy dôkaz egocentrizmu detského myslenia. J. Piaget ukázal, že egocentrická reč je vnútorná reč vo svojej psychologickej funkcii a vonkajšia reč vo svojej fyziologickej podstate. Reč sa tak stáva psychologicky vnútornou skôr, ako sa stane skutočne vnútornou. To nám umožňuje zistiť, ako prebieha proces formovania vnútornej reči.

Egocentrická reč je prechodná forma od vonkajšej reči k vnútornej reči; preto je to taký veľký teoretický záujem. Vedeckou zásluhou J. Piageta bolo, že štúdiom detskej reči ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Reč dieťaťa sa od reči zrelého človeka nelíši kvantitatívne ako v nedostatočne rozvinutej, rudimentárnej forme, ale v mnohých špecifických črtách; dodržiava svoje vlastné zákony.

J. Piaget a jeho výskumná skupina dokázali stanoviť množstvo foriem rečového správania charakteristických pre detstvo. Slovo dieťaťa môže pôsobiť nielen ako správa, ale aj ako:

- „kauzálny činiteľ“ účinku (nejaká aktivita);

Sprevádzanie / sprevádzanie už prebiehajúcich činností (kreslenie, hranie);

Nahradenie konania, ktoré prináša „iluzórne uspokojenie“;

- „magická akcia“ alebo „príkaz určený realite“ (neživým predmetom, zvieratám a iným predmetom). Posledná funkcia koreluje s črtami magického myslenia archaického človeka, s princípom „participácie“ (mystická participácia).

Uvedené funkcie odrážajú vplyv egocentrických tendencií, ktoré sú vlastné jeho mysleniu, na reč dieťaťa.

Výskum J. Piageta a jeho kolegov viedol k záveru, že v prípade egocentrických výrokov dieťaťa sa reč odkláňa od svojho spoločenského účelu, prestáva byť adresným posolstvom – t.j. prostriedok na sprostredkovanie myšlienok inému alebo spôsob ovplyvňovania partnera.

Egocentrická reč podľa J. Piageta vzniká nedostatočnou socializáciou pôvodne individuálnej reči. Oproti tomu L.S. Vygotskij predkladá hypotézu o pôvodnej spoločenskosti reči, o vzniku egocentrickej reči v dôsledku nedostatočnej izolácie, diferenciácie a zdôrazňovania individuálnej reči. Na základe svojho výskumu spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina L.S. Vygotskij prichádza k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale mení sa na vnútornú reč.

V súčasnosti nie je potrebné dokazovať, že vývin reči úzko súvisí s vývinom vedomia, poznaním okolitého sveta, vývinom osobnosti ako celku. Ústredným článkom, ktorým môže učiteľ riešiť rôzne kognitívne a tvorivé problémy, sú figuratívne prostriedky, presnejšie povedané, modelové reprezentácie. Dôkazom toho je dlhoročný výskum realizovaný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, N.N. Podďakova. Efektívnym spôsobom, ako vyriešiť problém rozvoja inteligencie a reči dieťaťa, je modelovanie. Deti sa vďaka modelovaniu učia zovšeobecňovať podstatné znaky predmetov, súvislostí a vzťahov v realite. Človek, ktorý má predstavy o súvislostiach a vzťahoch v realite, ktorý vlastní prostriedky na určovanie a reprodukciu týchto spojení a vzťahov, je dnes nevyhnutný pre spoločnosť, v ktorej vedomí dochádza k významným zmenám. Spoločnosť sa snaží pochopiť a prehodnotiť realitu, čo si vyžaduje určité zručnosti a určité prostriedky, vrátane schopnosti simulovať realitu.

S výukou modelovania je vhodné začať už v predškolskom veku, keďže podľa L.S. Vygotsky, F.A. Sokhina, O.S. Ushakova, predškolský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania a rozvoja osobnosti. Ako sa dieťa vyvíja, aktívne ovláda základy rodného jazyka a reči a jeho rečová aktivita sa zvyšuje. Deti používajú slová v najrôznejších významoch, vyjadrujú svoje myšlienky nielen jednoduchými, ale aj zložitými vetami: učia sa porovnávať, zovšeobecňovať a začínajú chápať význam abstraktného, ​​abstraktného významu slova. Asimilácia abstraktného významu jazykových jednotiek, podmienená zvládnutím logických operácií zovšeobecňovania, porovnávania, juxtapozície a abstrakcie, umožňuje využiť modelovanie nielen na riešenie problémov rozvoja logického myslenia predškoláka, ale aj aj na riešenie problémov vývinu reči, najmä súvislej reči. Stupeň rozvoja problému a teoretické východiská štúdia. Znaky ovládania jazyka a reči deťmi v rôznych aspektoch: spojenie medzi jazykom a myslením, spojenie medzi jazykom a objektívnou realitou, sémantika jazykových jednotiek a povaha ich podmienenosti - boli predmetom štúdia mnohých výskumníkov. (N.I. Žinkin, A.N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Vedci zároveň označujú zvládnutie textu za hlavný výsledok v procese osvojovania si reči. Rysy vývoja koherentnej reči študoval L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície S.L. Rubinstein, koherentná reč je taká reč, ktorá môže byť pochopená na základe obsahu jej vlastného predmetu. V zvládnutí reči verí L.S. Vygotsky, dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Záverečnou fázou je súvislá reč, pozostávajúca z množstva podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia medzi vetami v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu pomocou gramatických prostriedkov.

V predškolskom veku dieťa aktívne ovláda reč ako prostriedok komunikácie. Pomocou reči sa učí rozprávať o udalostiach, ktoré sú preňho významné, deliť sa o dojmy a zážitky. Vo svojej reči dieťa nevedome preberá komunikačný štýl prijatý v rodine, napodobňuje svojich rodičov a blízkych. Každá rodina vo svojom dieťati získava dojem o svojich nedostatkoch a citových prejavoch. Rozvoj reči u predškoláka prebieha niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie, reč sa stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov a nástrojom myslenia. Rast slovnej zásoby priamo závisí a odráža životné podmienky a výchovu dieťaťa. Tu sú najvýraznejšie črty individuálneho duševného vývoja. Pre deti tohto veku sú charakteristické experimenty s rýmom, s príponami, so zmenou sémantického významu slov.

Na zvládnutie pravého slova je potrebné, aby sa nielen naučilo, ale aby sa v procese používania, uspokojovania skutočných potrieb hovoriaceho, začlenilo do jeho života a aktivít. Úloha reči dospelých v duševnom vývoji dieťaťa je veľká, zavádza do každodenného života dieťaťa kvalitatívne odlišný spôsob klasifikácie vecí, postavený na objektívnych princípoch, ktorý sa vyvinul v dôsledku sociálnej praxe.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej vzniku sú odhalené v štúdiách A.M. Leushina. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od zvládnutia situačnej reči k zvládnutiu kontextovej reči, následne paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmeny jej funkcií závisia od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými a je determinovaná úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku a faktory jej rozvoja skúmali aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbová, G.M. Lyamina.

Metodiku výučby monologickej reči objasňuje a dopĺňa výskum N.G. Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentných výpovedí u starších predškolákov, výskum E.P. Korotkovej o zvláštnostiach ovládania rôznych funkčných typov textov predškolákov. Metódy a techniky výučby koherentnej reči detí v predškolskom veku sú tiež študované mnohými spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakov odhaľuje možnosť použitia série dejových obrazov pri rozvoji koherentnej reči; V. V. píše pomerne veľa o možnosti použitia obrazov v procese výučby predškolákov rozprávať príbehy. Gerbová, L.V. Voroshnina odhaľuje potenciál súvislej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Navrhované metódy a techniky na rozvoj koherentnej reči sú však viac zamerané na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú významné pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu koherentnej reči predškoláka boli ovplyvnené štúdiami realizovanými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Ťažiskom týchto štúdií je hľadanie kritérií na hodnotenie koherencie reči a ako hlavný ukazovateľ vyzdvihujú schopnosť štruktúrovať text a používať rôzne spôsoby spájania medzi frázami a časťami rôznych typov koherentných výrokov, vidieť štruktúra textu, jeho hlavné kompozičné časti, ich vzájomný vzťah a vzájomná závislosť .

Mnoho autorov teda používa rôzne prístupy k zvažovaniu zákonitostí vývinu reči u detí predškolského veku. Rozvoj reči u detí predškolského veku je hlavnou úlohou rečovej výchovy. Reč je spoločensky významná a zohráva obrovskú úlohu pri formovaní osobnosti. Mnohí výskumníci (L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, L.V. Shcherba atď.) poukazujú na zložitosť organizácie reči a potrebu špeciálnej rečovej výchovy. Hlavnou a dalo by sa povedať ústrednou úlohou je rozvoj koherentnej reči, ktorú študovali takí autori ako: S.L. Rubinshtein, A. M. Leushina, V.I. Loginová, V.V. Gerbovej a i. Obrovská zásluha patrí J. Piagetovi, ktorý identifikoval a opísal egocentrickú detskú reč, ukázal jej kvalitatívnu originalitu a odlišnosť od reči dospelých. Významne prispel aj L.S.Vygotsky, ktorý na základe svojich výskumov spolu s A.R. Luria, A.N. Leontyev, R.T. Levina dospel k záveru, že egocentrická reč vekom nezaniká, ale stáva sa vnútornou.

2. REČ AKO KOMUNIKAČNÝ PROSTRIEDOK

2.1 Etapy vývinu reči a ich charakteristika

Predškolský vek (od 3 do 7 rokov) je z hľadiska všeobecnej citlivosti priamym pokračovaním raného veku. Ide o obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hry a skutočných vzťahov s rovesníkmi. V tomto období sa ďalej rýchlo rozvíja reč, schopnosť suplovania, symbolické činy a používanie znakov, vizuálne efektívne a vizuálno-obrazové myslenie, predstavivosť a pamäť. Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. No stále si zachovávajú svoje doterajšie spôsoby vnímania zvukov, vďaka ktorým rozpoznávajú nesprávne vyslovené detské slová.

Deti predškolského veku sa stávajú nezávislejšími a prekračujú úzke rodinné väzby a začínajú komunikovať so širším okruhom ľudí, najmä s rovesníkmi.

Vývoj reči prechádza tromi fázami:

1 Preverbálne – vyskytuje sa v prvom roku života. V tomto období sa v priebehu predverbálnej komunikácie s druhými vytvárajú predpoklady na rozvoj reči. Dieťa nemôže hovoriť. Ale vznikajú podmienky, ktoré zabezpečia, že dieťa bude v budúcnosti ovládať reč. Medzi takéto podmienky patrí vytvorenie selektívnej citlivosti na reč iných - jej preferenčný výber medzi ostatnými zvukmi, ako aj jemnejšie rozlíšenie účinkov reči v porovnaní s inými zvukmi. Vyskytuje sa citlivosť na fonematické charakteristiky hovorenej reči. Predverbálne štádium vývinu reči sa končí tým, že dieťa rozumie najjednoduchším výrokom dospelého a vzniká pasívna reč.

2 Prechod dieťaťa k aktívnej reči. Zvyčajne sa vyskytuje v 2. roku života. Dieťa začína vyslovovať prvé slová a jednoduché frázy, rozvíja sa fonematický sluch. Pre včasné osvojenie si reči dieťaťom a pre normálne tempo jeho rozvoja v prvej a druhej fáze sú veľmi dôležité podmienky komunikácie s dospelým: emocionálny kontakt medzi dospelým a dieťaťom, obchodná spolupráca medzi nimi a saturácia komunikácie rečovými prvkami.

3 Zdokonaľovanie reči ako hlavného komunikačného prostriedku. Čoraz presnejšie odráža zámery rečníka a čoraz presnejšie vyjadruje obsah a všeobecný kontext odrážaných udalostí. Rozširuje sa slovná zásoba, gramatické štruktúry sú zložitejšie a výslovnosť sa stáva jasnejšou. Ale lexikálne a gramatické bohatstvo detskej reči závisí od podmienok ich komunikácie s ľuďmi okolo nich. Z prejavu, ktorý počujú, sa učia len to, čo je nevyhnutné a postačujúce pre komunikačné úlohy, ktoré pred nimi stoja.

V 2-3 roku života teda dochádza k intenzívnemu hromadeniu slovnej zásoby, významy slov sa čoraz viac definujú. Do 2 rokov deti ovládajú jednotné a množné číslo a niektoré pádové koncovky. Do konca 3 rokov má dieťa súbor približne 1000 slov, do 6-7 rokov - 3000-4000 slov. Kvantitatívny rast slovnej zásoby, zdôrazňuje D. B. Elkonin, priamo závisí od životných podmienok a výchovy detí, individuálne rozdiely sú tu výraznejšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného vývoja.

Pri výučbe malých detí nie je iný spôsob, ako si rozšíriť slovnú zásobu, ako skúsenosťami a pozorovaním. Dieťa sa zrakom zoznámi so samotným predmetom a jeho vlastnosťami a zároveň si zapamätá slová, ktoré pomenúvajú tak predmet, ako aj jeho vlastnosti a vlastnosti. Postupnosť asimilácie je nasledovná: zoznámenie sa s predmetom, formovanie myšlienky, odraz druhej v slove.

Začiatkom 3. roku si deti rozvíjajú gramatickú stavbu reči. Do konca predškolského veku deti prakticky ovládajú takmer všetky zákonitosti tvorby a skloňovania slov. Situačný charakter reči (nedostatok a zrozumiteľnosť len v špecifických podmienkach, viazanosť na aktuálnu situáciu) sa stáva čoraz menej výraznou. Objaví sa súvislá kontextová reč – podrobná a gramaticky formátovaná. Prvky situácie sú však v reči dieťaťa prítomné už dlho: je plná demonštračných zámen a existuje veľa porušení koherencie.

Slovná zásoba dieťaťa predškolského veku sa rýchlo zväčšuje nielen vďaka podstatným menám, ale aj slovesám, zámenám, prídavným menám, číslovkám a spojovacím slovám. Samotné zvyšovanie slovnej zásoby by nemalo veľký význam, keby dieťa súčasne neovládalo schopnosť spájať slová vo vete podľa gramatických zákonov. V období predškolského detstva sa osvojuje morfologický systém rodného jazyka, dieťa prakticky ovláda hlavné črty typov skloňovania a konjugácie. Deti zároveň ovládajú zložité vety, spojovacie spojky a najčastejšie prípony (prípony na označenie pohlavia zvieratiek a pod.).

V predškolskom veku deti začínajú s neobyčajnou ľahkosťou tvoriť slová a meniť ich význam pridávaním rôznych prípon.

Osvojovanie si jazyka je podmienené vlastnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku. Táto činnosť sa prejavuje pri tvorení a skloňovaní slov. Práve v predškolskom veku sa odhaľuje citlivosť na jazykové javy.

Vo vývoji zvukovej stránky reči sa rozlišuje formovanie fonematického sluchu a správna výslovnosť. Ide hlavne o to, aby dieťa rozlišovalo medzi danou hláskou a hláskou, ktorú ono samo vyslovuje. V predškolskom veku je ukončený proces fonematického vývinu. Dieťa správne počuje zvuky a hovorí. Už nerozoznáva nesprávne vyslovené slová. Predškolák si vytvára jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých zvukov.

Spolu so zameraním sa na význam slov, na realitu označovanú slovami, prejavujú predškoláci veľký záujem o zvukovú podobu slova bez ohľadu na jeho význam. S nadšením cvičia skladanie riekaniek.

Orientácia na sémantickú aj zvukovú stránku jazyka sa uskutočňuje v procese jeho praktického používania a do určitého bodu nemožno hovoriť o uvedomení si reči, ktoré predpokladá asimiláciu vzťahu medzi zvukom slova a jeho význam. Jazykový zmysel sa však postupne rozvíja a dochádza k duševnej práci s tým spojenej.

Dostatočné porozumenie reči sa u predškolákov objavuje až v procese špeciálneho tréningu.

Autonómna detská reč je jedným z raných štádií vývinu detskej reči, prechodom k osvojeniu reči dospelých. Vo svojej podobe sú jeho „slová“ výsledkom toho, že deti skresľujú slová dospelých alebo ich časti opakujúce sa dvakrát (napríklad „koko“ namiesto „mlieko“, „kika“ namiesto „mačička“ atď.).

Charakteristické vlastnosti sú:

1) situovanosť, ktorá má za následok nestálosť významov slov, ich neurčitosť a polysémiu;

Štúdia vykonaná A.M. Leushina ukázala, že v predškolskom veku je reč detí v príbehoch o témach z ich každodenného života situačná. Situacionalizmus už u najmenších detí citeľne klesá v prerozprávaniach, ktoré reprodukujú vypočuté príbehy, a keď sa do prerozprávania zavedú obrázky, reč sa opäť stáva situačnou, pretože deti sa na ne začínajú spoliehať. U detí staršieho predškolského veku sa situačný charakter reči výrazne znižuje tak v samostatných príbehoch na témy z vlastného života, ako aj pri spoliehaní sa na obrázky; pri prerozprávaní (s obrázkami a bez nich) je reč do značnej miery kontextová;

2) jedinečný spôsob „zovšeobecnenia“, založený na subjektívnych zmyslových dojmoch, a nie na objektívnych znakoch alebo funkciách objektu (napríklad jedno slovo „kika“ môže znamenať všetky mäkké a nadýchané veci - kožuch, vlasy, medvedík, mačka);

3) nedostatok skloňovania a syntaktických vzťahov medzi slovami.

Autonómna detská reč môže mať viac či menej rozvinuté formy a pretrvávať dlhú dobu. Tento nežiaduci jav odďaľuje nielen formovanie reči (všetky jej aspekty), ale aj duševný vývin vôbec. Špeciálna rečová práca s deťmi, správna reč okolitých dospelých, s výnimkou „úpravy“ na nedokonalú reč dieťaťa, slúži ako prostriedok prevencie a korekcie autonómnej detskej reči. Autonómna detská reč môže nadobudnúť obzvlášť rozvinuté a zdĺhavé formy u dvojčiat alebo v uzavretých detských kolektívoch. V týchto prípadoch sa odporúča dočasné oddelenie detí.

Vnútorná reč je tichá reč, skrytá verbalizácia, ktorá vzniká v procese myslenia o sebe. Ide o odvodenú formu vonkajšej (zvukovej) reči. V najvýraznejšej podobe sa prezentuje pri riešení rôznych problémov v mysli, pri mentálnom plánovaní, memorovaní a pod. Prostredníctvom nej dochádza k logickému spracovaniu nadobudnutej skúsenosti, jej uvedomeniu a pochopeniu, sebaučenie pri vykonávaní dobrovoľných akcií , vykonáva sa introspekcia a sebahodnotenie svojich činov a skúseností.

Reč dieťaťa, ktorá sa vyskytuje počas aktivity a je adresovaná jemu samému, sa nazýva egocentrická reč.

J. Piaget to charakterizoval takto:

Reč v neprítomnosti partnera (nie je zameraná na komunikáciu);

Reč z vlastného pohľadu bez zohľadnenia pozície partnera.

Egocentrická reč sa vyznačuje tým, že dieťa hovorí samo za seba, svoje vyjadrenia nikomu neadresuje, neočakáva odpoveď a nezaujíma sa o to, či ho počúva alebo nie. Dieťa hovorí samo so sebou, ako keby premýšľalo nahlas.

Táto verbálna zložka činnosti detí sa výrazne líši od socializovanej reči, ktorej funkcia je úplne iná: tu sa dieťa pýta, vymieňa si myšlienky, kladie otázky, snaží sa ovplyvňovať iných atď.

„Partner“ dieťaťa sa stáva prvou osobou, ktorú stretne. Samotné dieťa sa uspokojí len s viditeľným záujmom druhých o jeho výroky alebo si jeho úplnú absenciu nevšimne a drží sa ilúzie, že iní vnímajú a prežívajú to, čo sa deje, presne tak ako on.

J. Piaget charakterizoval egocentrizmus ako stav, keď dieťa nazerá na celý svet zo svojho uhla pohľadu, ktorý si neuvedomuje, a preto sa javí ako absolútny. Dieťa si ešte neuvedomuje, že veci môžu vyzerať inak, ako si predstavuje.

J. Piaget zistil, že v predškolskom veku tvorí egocentrická reč významnú časť všetkých výpovedí detí, pričom vo veku 3 rokov dosahuje 56 % a vo veku 7 rokov klesá na 27 %. Stále sa zvyšujúca socializácia reči je podľa Piageta spojená s rozvojom spoločných aktivít u detí do veku 7-8 rokov. Počas celého predškolského veku sa egocentrická reč mení. Obsahuje výroky, ktoré nielen uvádzajú, čo dieťa robí, ale predchádzajú a usmerňujú jeho praktické činnosti. Takéto vyhlásenia vyjadrujú obrazné myšlienky dieťaťa, ktoré sú pred praktickým správaním. Vo vyššom veku egocentrická reč prechádza internalizáciou, mení sa na vnútornú reč a v tejto podobe si zachováva plánovaciu funkciu. Egocentrická reč je teda medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.

Z pohľadu J. Piageta zohráva v mladšom veku prevládajúcu úlohu egocentrická reč a postupne ju nahrádzajú socializované formy. V dôsledku systematických pozorovaní Piaget identifikoval dve zložky verbálneho správania detí:

Egocentrická reč;

Socializovaná (t. j. zameraná na komunikáciu a adresovaná inému) reč.

Analýzou výpovedí detí rozdelil J. Piaget egocentrickú reč do troch relatívne nezávislých kategórií:

Echolália alebo jednoduché opakovanie, ktoré má podobu akejsi hry: dieťa má radosť z opakovania slov pre seba, bez toho, aby vôbec niekoho oslovilo;

Monologická alebo verbálna podpora (sprievod) vykonávaných akcií;

Monológ pre dvoch alebo kolektívny monológ je najviac socializovaný typ egocentrickej reči, v ktorej sa k potešeniu z vyslovovania slov pridáva potešenie zo skutočného alebo imaginárneho upútania pozornosti a záujmu iných; vyjadrenia však stále nikoho neoslovujú, pretože nezohľadňujú alternatívne uhly pohľadu.

Hlavnými funkciami egocentrickej reči sú podľa Piageta „skenovanie myšlienok“ a „rytmizácia činnosti“ s cieľom poskytnúť potešenie, a nie organizácia komunikačného procesu. Egocentrická reč nesleduje ciele dialógu a vzájomného porozumenia.

Socializovaná reč sa zase výrazne líši od všetkých monologických foriem egocentrickej reči vo svojom zacielení, zameraní na partnera a môže obsahovať prvky, ktoré sa líšia obsahom, ako napríklad:

Prenášané informácie;

Kritika;

Nabádanie na konanie alebo zákazy (príkazy, žiadosti, vyhrážky);

otázky;

Podľa L.S. Vygotského, egocentrickú reč možno fenomenologicky opísať ako osobitný typ reči malých detí, ktorý neslúži na účely komunikácie (správy), výrazne nemení správanie dieťaťa, ale len ako sprievod sprevádza jeho aktivity a zážitky. Nie je to nič iné ako reč adresovaná sebe samému s cieľom ovplyvniť svoje správanie. Postupne sa táto forma verbálneho sebavyjadrenia stáva pre ostatných čoraz viac nezrozumiteľnou; do začiatku školského veku sa jeho podiel na rečových reakciách dieťaťa („egocentrický rečový koeficient“) znižuje na nulu.

Egocentrická reč na prahu školskej dochádzky sa podľa J. Piageta jednoducho stáva zbytočným rudimentom a odumiera. L.S. Vygotsky mal na túto otázku iný názor: veril, že táto forma rečovej činnosti nezmizne bez stopy, ale prechádza do vnútornej roviny, stáva sa vnútornou rečou a začína hrať dôležitú úlohu pri kontrole ľudského správania. Inými slovami, nevytráca sa egocentrická reč ako taká, ale len jej vonkajšia, komunikačná zložka. To, čo sa javí ako nedokonalý komunikačný prostriedok, sa ukazuje ako rafinovaný nástroj sebaregulácie.

L. S. Vygotsky na základe svojich experimentov naznačil, že jedným z faktorov spôsobujúcich egocentrickú reč sú ťažkosti alebo poruchy v plynule plynúcej činnosti. V takejto reči sa dieťa pomocou slov snaží pochopiť situáciu a naplánovať si ďalšie kroky.

Ako veril L.S Vygotského, vhodnosť týchto egocentrických výrokov, ich zjavná súvislosť s pozorovateľnými behaviorálnymi aktmi neumožňujú podľa J. Piageta rozpoznať tento typ rečovej aktivity ako „verbálny sen“. V tomto prípade ide o pokusy o zvládnutie a vyriešenie problémovej situácie, čím sa egocentrická reč (vo funkčnom zmysle) už netýka detinského egocentrizmu, ale realistického myslenia dospelého človeka. Egocentrické výpovede dieťaťa v ťažkých podmienkach činnosti sú funkčne a obsahovo podobné tichému premýšľaniu nad komplexnou úlohou, t.j. vnútorná reč, charakteristická pre neskorší vek.

Podľa L.S. Vygotsky, reč je spočiatku spoločenská, pretože jeho počiatočnými funkciami sú správa, komunikácia, nadväzovanie a udržiavanie sociálnych väzieb. Ako sa dieťa duševne vyvíja, diferencuje sa, rozpadá sa na komunikatívnu a egocentrickú reč a v druhom prípade nedochádza k egoistickému uzavretiu myslenia a slov do seba, ale k prechodu kolektívnych foriem rečovej činnosti do vnútornej roviny, ich účelné použitie „pre seba“. Líniu vývoja reči možno odraziť v nasledujúcom diagrame:

sociálna reč > egocentrická reč > vnútorná reč

Počas celého predškolského veku dieťa ovláda reč prakticky bez toho, aby si uvedomovalo či už vzorce, ktorým sa podriaďuje, ani svoje činy s ňou. A až ku koncu predškolského veku si začína uvedomovať, že reč sa skladá z jednotlivých viet a slov a slovo z jednotlivých hlások a prichádza k „zisteniu“, že slovo a predmet, ktorý označuje, nie je to isté. . Dieťa zároveň ovláda zovšeobecnenia rôznych úrovní obsiahnuté v slove, učí sa chápať vzťahy príčiny a následku obsiahnuté vo vete aj v texte.

2.2 Hra ako prostriedok komunikácie

Hranie rolí, ako hlavný typ činnosti pre deti predškolského veku, zohráva významnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa. Možnosti hry pri uspokojovaní prirodzenej potreby komunikácie dieťaťa sú veľmi veľké.

Po prvé, v hre sa deti učia plne komunikovať medzi sebou. Mladší predškoláci ešte nevedia, ako skutočne komunikovať s rovesníkmi. Hra prispieva k rozvoju nielen komunikácie s rovesníkmi, ale aj dobrovoľného správania dieťaťa. Mechanizmus kontroly správania – podriadenie sa pravidlám – sa vyvíja presne v hre a potom sa prejavuje v iných typoch činností.

Účelom hry na hranie rolí je vykonávaná činnosť - hra, motív spočíva v obsahu činnosti a nie mimo neho. Edukačný charakter hry si predškoláci neuvedomujú. Z pozície pedagóga možno hranie rolí považovať za formu organizácie vzdelávacieho procesu. Pre pedagógov a učiteľov je cieľom hry formovanie a rozvoj rečových zručností a schopností žiakov. Hranie rolí je riadené.

Z hľadiska procesu generovania rečového prejavu by sa učenie reči malo začať aktiváciou motivačného mechanizmu. Zohľadnenie úlohy motivácie prispieva k produktívnejšej asimilácii materiálu, aktívnemu začleňovaniu detí predškolského veku do aktivít (A. N. Leontyev, A. A. Smirnov atď.) Hranie rolí je založené na medziľudských vzťahoch, ktoré sa realizujú v procese komunikácie.

Mať skutočné tímové vzťahy v hre je veľmi dôležité. Tieto vzťahy v rámci hracej skupiny podporujú a kontrolujú plnenie rolí a vyžadujú od každého hráča, aby svoju úlohu plnil dobre a správne.

Hru na hranie rolí možno klasifikovať ako vzdelávacie hry, pretože do značnej miery určuje výber jazykových prostriedkov, podporuje rozvoj rečových zručností a schopností, umožňuje modelovať komunikáciu študentov v rôznych rečových situáciách, inými slovami, hra na hranie rolí je cvičenie na osvojenie si zručností a schopností dialogickej reči v podmienkach medziľudskej komunikácie.

Hranie rolí rozvíja u predškolákov schopnosť hrať rolu iného človeka, vidieť sa z pozície komunikačného partnera. Zameriava študentov na plánovanie vlastného rečového správania a správania ich partnera, rozvíja schopnosť kontrolovať svoje činy a objektívne hodnotiť činy iných.

Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy toho druhého, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány.

V hre na hranie rolí si deti rýchlo vyberajú a nachádzajú potrebné rečové akcie v súlade s rolovými akciami postavy. Hranie rolí a hranie rolí, divadelné hry sú školou osvojenia si rôznych metód a možností rečového správania (represívneho a tolerantného rečového správania, ako aj „učiteľa“, „prokurátora“ či prítulného, ​​benevolentného).

2.3 Vzťah medzi myslením a rečou

Dieťa sa rodí bez rozmýšľania. Poznávanie okolitej reality začína vnímaním a vnímaním jednotlivých konkrétnych predmetov a javov, ktorých obrazy sú uložené v pamäti.

Na základe praktického oboznámenia sa s realitou, na základe priameho poznania prostredia, sa rozvíja myslenie dieťaťa. Rozvoj reči zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní myslenia dieťaťa. Osvojením si slov a gramatických foriem svojho rodného jazyka v procese komunikácie s ľuďmi okolo seba sa dieťa zároveň učí zovšeobecňovať podobné javy pomocou slov, formulovať vzťahy, ktoré medzi nimi existujú, uvažovať o ich vlastnostiach atď.

Psychológovia (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin) sa domnievajú, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je osobitným druhom intelektuálnej činnosti.

Problém interakcie reči a myslenia bol vždy stredobodom psychologického výskumu. A tu je ústredný bod podľa L.S. Vygotského, je „vzťah myslenia k slovu“, pretože výskumníci ich od staroveku buď identifikovali, alebo úplne oddelili. Analyzoval učenie J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: neplní komunikačné funkcie, neslúži účelu správy a nič nemení na činnosti dieťaťa, a to je symbol nezrelosti detského myslenia. Do 7-8 rokov sa egocentrická reč obmedzí a potom zmizne. L.S. Vygotsky vo svojom výskume ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vo väčšine v súčasnosti existujúcich prístupov k periodizácii štádií vývoja myslenia sa všeobecne uznáva, že počiatočná fáza vývoja ľudského myslenia je spojená so zovšeobecneniami. Prvé zovšeobecnenia dieťaťa sú zároveň neoddeliteľné od praktickej činnosti, ktorá sa prejavuje v rovnakých činnostiach, ktoré vykonáva s predmetmi, ktoré sú si navzájom podobné.

Slovo sa vždy nevzťahuje na jeden konkrétny objekt, ale na celú triedu objektov. Z tohto dôvodu je každé slovo skrytým zovšeobecnením, každé slovo už zovšeobecňuje a z psychologického hľadiska je význam slova predovšetkým zovšeobecnením. Ale zovšeobecnenie, ako je ľahké vidieť, je mimoriadny verbálny akt myslenia, odrážajúci realitu úplne iným spôsobom, ako sa odráža v bezprostredných vnemoch a vnemoch. Ďalšia fáza vývoja dieťaťa je spojená s jeho zvládnutím reči. Slová, ktoré dieťa ovláda, mu poskytujú základ pre zovšeobecňovanie. Veľmi rýchlo pre neho nadobúdajú všeobecný význam a ľahko sa prenášajú z jedného predmetu na druhý. Významy prvých slov však často zahŕňajú len niektoré jednotlivé znaky predmetov a javov, ktorými sa dieťa riadi pri vzťahu slova k týmto predmetom. Je celkom prirodzené, že znak, ktorý je pre dieťa podstatný, v skutočnosti ani zďaleka nie je podstatný. Deti často spájajú slovo „jablko“ so všetkými okrúhlymi predmetmi alebo so všetkými červenými predmetmi.

V ďalšom štádiu vývoja myslenia dieťaťa môže ten istý predmet pomenovať niekoľkými slovami. Tento jav sa pozoruje vo veku asi dvoch rokov a naznačuje vznik takejto mentálnej operácie ako porovnanie. Následne sa na základe porovnávacej operácie začína rozvíjať indukcia a dedukcia, ktoré o tri až tri a pol roka už dosiahli dosť vysoký stupeň rozvoja.

Základnou črtou myslenia dieťaťa je teda to, že jeho prvé zovšeobecnenia sú spojené s konaním. Dieťa myslí konaním. Ďalšou charakteristickou črtou detského myslenia je jeho jasnosť. Jasnosť detského myslenia sa prejavuje v jeho konkrétnosti. Dieťa uvažuje na základe izolovaných faktov, ktoré sú mu známe a dostupné z osobnej skúsenosti alebo pozorovaní iných ľudí. Na otázku „Prečo nemôžete piť surovú vodu? dieťa odpovedá na základe konkrétneho faktu: „Jeden chlapec sa napil surovej vody a ochorel.“

Na rozdiel od obdobia raného detstva je v predškolskom veku myslenie založené na predstavách. Dieťa môže premýšľať o veciach, ktoré momentálne nevníma, ale ktoré pozná zo svojej minulej skúsenosti. Práca s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka extra-situačným, presahuje vnímanú situáciu a výrazne rozširuje hranice poznania. Teória rozvoja inteligencie v detstve, ktorú v rámci ontogenetického smeru navrhol J. Piaget, sa stala všeobecne známou. Piaget vychádzal z tvrdenia, že hlavné mentálne operácie majú pôvod činnosti. Preto nie je náhoda, že teória rozvoja detského myslenia, ktorú navrhol Piaget, bola nazvaná „operačná“. Operácia je podľa Piageta vnútorná akcia, produkt transformácie („interiorizácie“) vonkajšej objektívnej akcie, koordinovaná s inými akciami do jedného systému, ktorého hlavnými vlastnosťami sú reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrická a opačná operácia). Vo vývoji mentálnych operácií u detí Piaget identifikoval štyri štádiá: štádium senzomotorickej inteligencie (1-2 roky), štádium operačného myslenia (2-7 rokov), štádium konkrétnych operácií s predmetmi (7-8 do 11-12 rokov), štádium formálnych operácií (od 11-12 do 14-15 rokov).

Teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií, ktorú navrhol P. Ya.Galperin, sa rozšírila. Táto teória bola založená na myšlienke genetickej závislosti medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. P.Ya.Galperin veril, že rozvoj myslenia v počiatočných štádiách priamo súvisí s objektívnou činnosťou, s manipuláciou s predmetmi. Premena vonkajších akcií na vnútorné s ich premenou na určité duševné operácie však nenastáva okamžite, ale postupne.

Problémom vývoja a formovania myslenia sa zaoberali aj ďalší známi domáci vedci. Obrovský prínos k štúdiu tohto problému teda priniesol L. S. Vygotskij, ktorý sa spolu s L. S. Sacharovom zaoberal problematikou tvorby konceptov. Ľudská reč spojená s vedomím ako celkom je zahrnutá v určitých vzťahoch so všetkými duševnými procesmi; ale hlavný a určujúci pre reč je jej vzťah k mysleniu. Keďže reč je formou existencie myslenia, existuje jednota medzi rečou a myslením. Ale toto je jednota, nie identita. Rovnako nelegitímne je vytvorenie identity medzi rečou a myslením a myšlienka reči ako iba vonkajšej formy myslenia.

Celý proces reči je určený a regulovaný sémantickými vzťahmi medzi význammi slov. Niekedy hľadáme a nenachádzame slová alebo výrazy pre už existujúcu a ešte verbálne nesformulovanú myšlienku; často máme pocit, že to, čo hovoríme, nevyjadruje to, čo si myslíme. Preto reč nie je súbor reakcií uskutočňovaných pokusom a omylom alebo podmienenými reflexmi: je to intelektuálna operácia. Nie je možné zredukovať myslenie na reč a vytvoriť medzi nimi identitu, pretože reč existuje ako reč len vďaka jej vzťahu k mysleniu. Je nemožné oddeliť myslenie a reč od seba. Reč, slovo, neslúži len na vyjadrenie, zovňajšok, odovzdanie druhému už bez reči pripravenej myšlienky. V reči formulujeme myšlienku a jej formulovaním ju formujeme. Vytvorením rečovej formy sa formuje samotné myslenie. Myslenie a reč, bez toho, aby boli identifikované, sú zahrnuté v jednote jedného procesu. Myslenie sa nevyjadruje len rečou, ale z väčšej časti sa uskutočňuje rečou.

V procese reprodukcie sa zreteľne objavuje prítomnosť jednoty a nedostatok identity medzi myslením a rečou. Reprodukcia abstraktných myšlienok sa zvyčajne uskutočňuje verbálnou formou, ktorá, ako sa zistilo v mnohých štúdiách, má významný, niekedy pozitívny, niekedy - ak je počiatočná reprodukcia chybná - inhibičný vplyv na pamäť myšlienky. Zapamätanie myšlienok a sémantického obsahu je zároveň do značnej miery nezávislé od verbálnej formy. Pamäť na myšlienky je silnejšia ako pamäť na slová a veľmi často sa stáva, že myšlienka ostane zachovaná, ale vypadne slovesná forma, do ktorej bola pôvodne oblečená a nahradí ju nová. Stáva sa to aj opačne – tak, že slovná formulácia sa zachová v pamäti, no jej sémantický obsah akoby zanikol; Je zrejmé, že verbálna verbálna forma sama osebe ešte nie je myšlienkou, hoci ju môže pomôcť obnoviť. Tieto fakty na čisto psychologickej úrovni presvedčivo potvrdzujú stanovisko, že jednotu myslenia a reči nemožno interpretovať ako ich identitu.

Výrok o neredukovateľnosti myslenia na reč platí nielen pre vonkajšiu, ale aj pre vnútornú reč. Identifikácia myslenia a vnútornej reči v literatúre je neudržateľná. Vychádza zrejme z toho, že reč sa na rozdiel od myslenia vzťahuje len na zvukový, fonetický materiál. Preto tam, kde, ako je to vo vnútornej reči, mizne zvuková zložka reči, nevidí sa v nej nič iné ako duševný obsah. To je nesprávne, pretože špecifickosť reči vôbec nespočíva v prítomnosti zvukového materiálu v nej. Spočíva predovšetkým v jeho gramatickej – syntaktickej a štylistickej – štruktúre, v špecifickej technike reči. Takúto štruktúru a techniku ​​má aj vnútorná reč, ktorá je jedinečná, odráža štruktúru vonkajšej, hlasnej reči a zároveň sa od nej odlišuje. Vnútornú reč preto nemožno zredukovať na myslenie a myslenie na ňu nemožno zredukovať. Takže:

Podobné dokumenty

Štúdium psychologických čŕt vývoja reči u detí predškolského veku. Diagnostika úrovne vývinu reči a využitie edukačných hier na rozvoj reči detí v predškolskom prostredí. Metodické odporúčania pre rozvoj reči u predškolákov.

práca, pridané 12.06.2013


Zákonitosti, črty a pedagogické podmienky pre rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku. Experimentálna metodika výučby rozprávania ako metódy rozvíjania súvislej monologickej reči. Zvyšovanie kvality práce učiteľov.

kurzová práca, pridané 18.03.2011


Koncepcia a štýly pedagogickej komunikácie. Charakteristika regulovaného, ​​improvizačného a autoritatívneho štýlu. Vlastnosti vývoja reči malých detí, metodické odporúčania. Hra ako jeden z najlepších prostriedkov na rozvoj reči a myslenia.

test, pridaný 12.10.2015


Vývoj reči u detí predškolského veku. Dialogická forma reči dieťaťa v ranom detstve. Rozvoj komunikačných schopností a kvalitnej rečovej komunikácie u detí primárneho predškolského veku. Súvislosť komunikácie a vývinu reči u mladších predškolákov.

abstrakt, pridaný 08.06.2010


Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD). Úrovne vývinu reči ONR, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči u detí predškolského veku s ODD.

kurzová práca, pridané 24.09.2014


Psychologické a pedagogické črty vývinu detí staršieho predškolského veku. Vplyv malých folklórnych foriem na rozvoj reči dieťaťa v ranom veku. Spôsoby rozvoja reči u detí predškolského veku. Zbierka hier pre deti s folklórnymi žánrami v materskej škole.

kurzová práca, pridané 16.08.2014


Psychologické črty vývoja všetkých aspektov reči. Význam hry pre deti predškolského veku. Vývoj metodiky rozvoja reči dieťaťa v herných činnostiach a vykonanie empirickej štúdie skupiny predškolákov na jej aplikáciu.

kurzová práca, pridané 18.02.2011


Stanovenie charakteristík popisnej reči predškolákov stredného veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vývoj a hodnotenie efektívnosti súboru logopedických hodín na rozvoj deskriptívnej reči u detí predškolského veku s nerozvinutosťou reči.

práca, pridané 19.08.2014


Psychologické a pedagogické základy vývinu reči u detí staršieho predškolského veku. Hodiny v divadelnom krúžku ako prostriedok rozvoja detskej reči. Analýza zmien v úrovni vývinu reči starších predškolákov - účastníkov divadelného súboru Teremok.

práca, pridané 21.06.2013


Teoretické základy rozvoja koherentných monológových rečových schopností u detí predškolského veku so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne III. Vypracovanie korekčného programu na rozvoj súvislej monologickej reči. Prehľad metodických odporúčaní pre rodičov.

Mladší predškolský vek

Jednou z hlavných úloh rozvoja reči v tomto veku je formovanie správnej zvukovej výslovnosti.
Jasnosť a zreteľnosť reči (dikcie) sa precvičuje pomocou špeciálneho rečového materiálu: vtipy, riekanky na danú hlásku, pesničky, hádanky.
Detské riekanky sú vhodné na precvičovanie hlások a zvukovej výslovnosti, kde pri strese zaznieva samohláska:
— PetushO-Ok, kohút-Ok, Zoloto-Oy combO-Ok
- Naše kačice ráno-A-A Krya-A, krya-A, krya-A
- Naše husi pri rybníku-A-A GA-GA, GA-GA, GA-GA!

Najprv musíte vybrať detské riekanky s kombináciami zvukov, ktoré už sú v detskom slovníku. Na skomplikovanie úlohy učiteľ vyberie detské riekanky s novými kombináciami zvukov:
- Ou! Och! Umyte Tanyu li-Chi-ko!
- Skoro skoro ráno-oo-oo pastieri tu-RU-ru-ru
- Ach, DU-doo-doo-doo-doo, stratil som pastiera DU-DOO
- KI-ska, KI-ska, KI-ska, scat
Neseď na ceste! Kitty Kitty Kitty!

IN práca so slovnou zásobou venovať osobitnú pozornosť obohacovaniu slovnej zásoby a to úzko súvisí s rozširovaním vedomostí dieťaťa o okolitom svete predmetov, vecí a javov.
Úloha učiteľa: nabádať k pomenovaniu predmetu, veci, hračky, ich vlastností, vlastností, možného konania.
Táto práca je plánovaná formou rôznych cvičení a hier pre deti (bábike pomôžeme vybrať čajník, pomenovať, čo mačička dokáže a pod.).

O formovanie gramatickej štruktúry reči Je potrebné podporovať schopnosť detí koordinovať prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde a používať podstatné mená s predložkami.
Osobitná pozornosť by sa mala venovať práci s verbálny slovník a to pomôcť deťom, aby:
- správne používať rozkazovací spôsob jednotného čísla. a mnoho ďalších čísla (beh, chyť, otoč),
- spájať sloveso podľa osôb a čísel (bežať, bežať, bežať, bežať),
- tvoriť ďalšie z jedného slovesa (ruža-vstáva, umývať sa) alebo tvoriť slovesá z iných slovných druhov (vrabec cvrlikat-cvrlikať - štebotať, bubon - bubnovať) atď.

V mladom veku sa ovláda dialóg. Dieťa dostáva príklady dialógu z komunikácie s dospelým.
realizované formou aktivačnej komunikácie. Môžu to byť didaktické a outdoorové hry, tvorivé aktivity, dramatizácie, hrané dramatizácie a pod.

O tréning prerozprávania deti sa učia reprodukovať text známej rozprávky alebo poviedky najskôr na základe otázok dospelého, potom spolu s ním (dospelý pomenuje frázu alebo slovo, dieťa dokončí vetu).

O pri pohľade na obrazy Deti sa najskôr naučia odpovedať na otázky o obsahu (o postavách a ich konaní - kto je to?, Čo robí?), potom spolu s dospelým zostavia krátky príbeh.

O pri pohľade na hračky alebo predmety deti v predškolskom veku odpovedajú na otázky týkajúce sa vlastností, vlastností, konania a ich účelu.
Potom ich učiteľ vedie k písaniu príbehov o hračke. Na popis sa používa zdieľané rozprávanie. Dospelý začína, dieťa končí: „Toto je (mačka). Je (sivá, nadýchaná). Mačka má chvost, labky, uši. Mačka miluje jesť (ryby, kyslá smotana).

Stredný predškolský vek

IN práca so slovnou zásobou riešia sa tieto úlohy:
— objasniť všeobecné pojmy (hračky, zelenina, nábytok atď.),
- rozvíjať schopnosť porozumieť polysémantickým slovám, kompatibilitu rôznych slov („ide“ - o osobe, vlaku, filme),
- rozšíriť chápanie synoným a antoným,
— učiť rôzne metódy tvorby slov, pokračovať v rozvíjaní schopnosti korelovať mená zvierat a ich mláďat (v jednotnom a množnom čísle, v množnom čísle),
- rozvíjať schopnosť tvoriť rôzne tvary slovies, správne spájať slovesá podľa osôb a čísel.

V strednej skupine by ste mali pokračovať rozvíjať schopnosti prerozprávania a písanie poviedok. Je potrebné povzbudzovať deti, aby tvorili príbehy z vlastnej skúsenosti. Rozprávanie zahŕňa vyučovanie rôznych typov výrokov: opis, rozprávanie a niektoré zložky uvažovania (napr. identifikácia kauzálneho vzťahu: Páči sa mi to, pretože...).

O formovanie opisnej reči(opíšte hračky, predmety), odporúča sa zahrnúť aj prvky uvažovania:
- úvodná definícia predmetu,
- popis jeho vlastností a vlastností,
- záverečné hodnotenie a postoj k predmetu.

Pokračujte vo formácii naratívne schopnosti. Uveďte kompozíciu súvislej výpovede (začiatok, stred, koniec). Posilnite myšlienku, že príbeh sa môže začať rôznymi spôsobmi (Bolo raz... Bolo to na jeseň... Bol raz...).
Ako metodickú techniku ​​môžete vyzvať deti, aby vyplnili osnovu príbehu (Raz sa zvieratká zhromaždili na čistinke. Stali sa... Zrazu... Zo zvieratiek sa stali... A potom...). Táto technika upevňuje myšlienku komunikačných prostriedkov medzi vetami a medzi časťami výpovede.

Použite kolektívne zloženie súvislej výpovede, kedy každé dieťa môže pokračovať vo vete začatej dospelým alebo iným dieťaťom. K tomu pomôžu dejové obrázky, keď jeden povie začiatok prvého obrázku, ďalší rozvinie zápletku a tretí dokončí príbeh. Úloha učiteľa: pomôcť deťom pri prechode z obrázka na obrázok pomocou spájania slov (a potom..., zrazu..., v tomto čase...).

Starší predškolský vek

V tomto veku by sa mala venovať osobitná pozornosť syntaktická stránka reči, a to rozvoj schopnosti zostavovať nielen jednoduché obyčajné, ale aj zložité vety rôzneho typu. K tomu je potrebné zaradiť cvičenia na predlžovanie a dopĺňanie viet, ktoré začali dospelí: „Deti išli do lesa, aby... skončili tam, kde...“.

Určite veďte deti k tomu, aby pochopili, že reč pozostáva z viet, viet slov, slov slabík a zvukov. Je to potrebné na ich prípravu na gramotnosť.

IN práca so slovnou zásobouÚlohou učiteľa je zintenzívniť používanie antoným, synoným a homoným v reči a pokračovať v predstavovaní významov polysémantických slov.
Rozvoj súvislej reči. Deti musia analyzovať štruktúru každého výroku: existuje začiatok (začiatok), ako sa akcia vyvíja (udalosť, zápletka), existuje záver (koniec).
Do popredia sa dostáva formovanie schopnosti konštruovať rôzne typy výpovedí – opis, rozprávanie, zdôvodňovanie.

Metódu rozvoja reči si môžete stiahnuť na stránke v sekcii "Vývoj reči".

Vážení učitelia! Ak máte otázky k téme článku alebo máte problémy s prácou v tejto oblasti, napíšte

VÝVOJ REČI JE VÝZNAMNÝM VZDELÁVACÍM OBLASTOM FSES PRED.

"Rodné slovo je základom celého duševného vývoja a pokladnicou všetkých vedomostí: každé porozumenie začína ním, prechádza ním a vracia sa k nemu."

K.D.Ushinsky

Plný rozvoj detí

v niektorom zo vzdelávacích

oblasti nemožné

• bez reči
• bez komunikácie,
• bez komunikácie

činnosti.

Kognitívny vývoj

otázky a odpovede, vysvetlenia, kladenie problémov, objasňovanie, čítanie.

Fyzický vývoj

pravidlá, príkazy, vysvetlenia

Vývoj reči

Umelecké a estetické umelecké obrázky, básne, literárne texty, besedy

Sociálno-komunikatívny používanie rečových prostriedkov na realizáciu zamýšľaných úloh

Reč je špeciálny typ činnosti úzko súvisiaci s pamäťou, myslením, predstavivosťou a emóciami.

Formovanie ústnej reči a verbálnych komunikačných zručností s ostatnými založené na ovládaní spisovného jazyka svojho ľudu

Ciele vzdelávacej oblasti „ROZVOJ REČI“:

• ovládanie reči ako prostriedku komunikácie a kultúry;
• obohacovanie aktívnej slovnej zásoby, rozvoj súvislej, gramaticky správnej dialogickej a monologickej reči, rozvoj rečovej tvorivosti;
• rozvoj zvukovej a intonačnej kultúry reči, fonematického sluchu;
• oboznámenie sa s knižnou kultúrou, literatúrou pre deti, počúvanie textov rôznych žánrov detskej literatúry;
• formovanie zvukovej analyticko-syntetickej činnosti ako predpokladu pre učenie sa čítania a písania

• Odsek 2.6 Federálny štátny vzdelávací štandard

Hlavné oblasti práce na rozvoji reči detí

Vývoj slovníka :

Osvojenie si významov slov a ich vhodné použitie v súlade s kontextom výpovede, so situáciou, v ktorej komunikácia prebieha

Pestovanie zvukovej kultúry prejavy: rozvoj vnímania zvukov rodnej reči a výslovnosti

Formovanie gramatiky budova:

• Morfológia (zmeny slov podľa pohlavia, čísel, pádov)
• Syntax (ovládanie rôznych typov fráz a viet)
• Tvorenie slov

Rozvoj súvislej reči:

• Dialogická (hovorová) reč
• Monologická reč (rozprávanie)

Tvorba elementárnych uvedomenie si fenoménov jazyka a reči: rozlišovanie zvuku a slova, hľadanie miesta zvuku v slove

Pestovanie lásky a záujmu k umeleckému slovu

VÝVOJ REČI

DARČEKY V HLAVNÝCH TYPOCH

DETSKÉ AKTIVITY

• Komunikatívne

• Hra
• Kognitívne a výskumné
• Vnímanie beletrie a folklóru

Nízky vek: má v komunikácii zahrnutú aktívnu reč; vie klásť otázky a požiadavky, rozumie reči dospelých; pozná názvy okolitých predmetov a hračiek

6 – 7 rokov: dieťa celkom dobre ovláda ústnu reč, vie vyjadrovať svoje myšlienky a túžby, vie rečou vyjadriť svoje myšlienky, pocity, túžby, konštruovať rečový prejav v komunikačnej situácii, vie identifikovať zvuky v slovách, dieťa si vytvára predpoklady pre gramotnosť

• Nástroje na rozvoj reči

• Vyučovanie rodnej reči v triede
• Kultúrne jazykové prostredie
• Komunikácia medzi dospelými a deťmi
• Beletria
• Triedy v iných sekciách programov
• Výtvarné umenie, hudba, divadlo

Rozvoj kognitívnej činnosti detí predškolského veku prostredníctvom environmentálnej výchovy

G

Deti vymýšľajú rozprávky o prírode

Prípravná skupina (TNR)

Didaktická hra životného prostredia smerovosť sa používa na riešenie všetkých problémov vývoja reči

Prípravná skupina (TNR)

Súťaž v poézii prírody

Stredne nadriadená skupina (TNR)

Rozvoj reči detí predškolského veku pomocou folklóru

Folklór - jeden z najúčinnejších a najživších prostriedkov ľudovej pedagogiky, opradený obrovskými didaktickými možnosťami

Úvod do rôznych žánrov folklór pomáha riešiť problémy s nápravou

Stredne nadriadená skupina (TNR)

Divadelné hry umožňujú riešiť mnohé pedagogické problémy súvisiace s formáciou expresívnosť reči

Stredne nadriadená skupina (TNR)

Deti sa radi zúčastňujú dramatizačné hry podľa obsahu literárnych diel

Rečové prostredie pre dieťa je to svet komunikácie a myslenia a hlavnú úlohu v tomto svete kultúry reči má dospelý.

Od neho závisia nielen rečové schopnosti dieťaťa, ale aj jeho postoj k svetu okolo neho, kognitívne schopnosti a predstavy o sebe.

• Kreatívna skupina:
• Dedová T.A.

Rozvoj koherentnej reči u predškolákov je jedným z najvýznamnejších aspektov predškolského vzdelávania a výchovy. Podľa toho, ako dieťa ovláda rečové nástroje (stavia slovné spojenia a vety, správne vyberá a používa tvary slov), si učitelia vytvárajú názor na všeobecnú úroveň jeho rečového vývinu.

Aby sme lepšie pochopili, ako presne prebieha vývoj reči v predškolskom veku a ako najlepšie rozvíjať reč u malého dieťaťa, je potrebné mať všeobecné pochopenie hlavných fáz jej formovania.

Etapy tvorby reči pre dieťa pred dospievajúcim

3-4 roky

Toto obdobie sa vyznačuje nízkou úrovňou rozvoja súvislej reči. Dieťa odpovedá na jednoslabičné otázky: „áno“ alebo „nie“, pracuje s úzkou množinou znakov pri popise predmetov alebo javov, napríklad pri odpovedi na otázku môže uviesť farbu alebo tvar predmetu.

V tomto veku deti ešte nemajú možnosť samostatne prerozprávať dej svojej obľúbenej karikatúry alebo príbehu alebo opísať navrhovaný obrázok, je pre nich oveľa jednoduchšie zostaviť krátky príbeh, ak sa ich rodičia pýtajú na hlavné otázky. Dĺžka takéhoto príbehu nebude väčšia ako 3-4 vety.

4-5 rokov

Dieťa dokáže prerozprávať krátky príbeh alebo rozprávku, snaží sa uvažovať a analyzovať. Toto je obdobie aktívneho „prečo“ a s cieľom sprostredkovať dospelému podstatu problému, ktorý ho znepokojuje, sa deti zvyčajne snažia jasnejšie formulovať otázku, ktorá ich zaujíma.

To je dôvod, prečo tie najzvedavejšie deti rozvíjajú koherentné rečové schopnosti rýchlejšie a efektívnejšie. Toto obdobie je zaujímavé aj začiatkom aktívneho využívania dialógov. Predškolák nielen odpovedá, ale aj sa pýta, učí sa viesť rozhovor, kladie relevantné otázky a analyzuje prijaté odpovede.

5-6 rokov

Tento vek sa vyznačuje prudkým skokom vo vývoji koherentnej reči u detí. Stávajú sa aktívnymi účastníkmi rečového procesu, zdokonaľujú dialógovú a monologickú reč a ľahko prerozprávajú obsah obľúbenej rozprávky či rozhovoru medzi príbuznými.

Predškoláci sa pri rozprávaní o niečom snažia skladať zložité vety, používať epitetá a frazeologické jednotky. Je dôležité sledovať, či dieťa správne vyberá potrebné tvary slov, kladie dôraz, používa nové slová.

Spôsob opisovania obrázkov na hodinách rozvoja reči v tomto veku už nemôže byť hlavný. Je potrebné ponúknuť ďalšie cvičenia, ktoré stimulujú používanie logických operácií v reči (analýza, zovšeobecnenie), ako aj kreatívne úlohy, napríklad samostatne dokončiť príbeh, ktorý nie je úplne prečítaný, alebo zostaviť vlastný príbeh pomocou osobná skúsenosť.

6-7 rokov

Predškolák sa stáva plnohodnotným účastníkom rečového procesu. Od používania deskriptívnych konštrukcií v reči prechádza k uvažovaniu a analýze, sleduje kultúru reči a aktívne tieto zručnosti uplatňuje v procese každodennej komunikácie.

Rozvíjame reč predškoláka. Ako?

Čo zahŕňa metodika, ktorá pomáha rodičom a učiteľom podporovať včasný rozvoj koherentnej reči u detí:

• trénovanie dýchacieho aparátu predškoláka;
• pravidelné hodiny s použitím cvičení odporúčaných v tejto fáze, ktoré pomáhajú zlepšiť koherentnú reč (, jazykolamy,);
• súbor opatrení pre .

Metódy na stanovenie správneho dýchania reči

Je veľmi dôležité naučiť svoje dieťa správnej artikulácii, keď hovorí. K tomu musíte zabezpečiť, aby deti na začiatku rozhovoru plynulo a silno vydychovali ústami, kým hovoriace dieťa musí správne rozložiť prúd vydychovaného vzduchu a kontrolovať čas, počas ktorého k výdychu dochádza.

Metóda trénovania týchto zručností zahŕňa určitý súbor cvičení, ako aj kontrolu nad všeobecnou úrovňou rozvoja jazykového aparátu predškoláka. Odporúča sa tiež včasné konzultácie o vývoji reči detí so špecializovanými odborníkmi - defektológom a logopédom.

Cvičenia na rozvoj reči

Rozvíjanie sluchovej diferenciácie

Metóda nácviku sluchovej diferenciácie predpokladá schopnosť dieťaťa identifikovať určité zvuky sluchom v dlhom prúde reči.

Povedz slová

• Vyzvite svoje dieťa, aby pomenovalo slová začínajúce na určité písmeno - A, B, P, T, O, M.
• Teraz nechajte predškoláka pomenovať slová končiace inými písmenami, napríklad: S, T, Zh, V, K.
• Pokračujte v experimentoch so slovami: vymyslite písmená, napríklad O, E, U, L, V a požiadajte ich, aby pomenovali slová, v ktorých sú tieto písmená v strede.

Trénujeme reakciu a rozoberáme zloženie slova

Petarda

Pomenujte písmeno, ktorého prítomnosť v slove musí predškolák analyzovať. Potom ho pri vypisovaní slov vyzvite, aby tlieskaním rúk naznačil prítomnosť písmena v nich. Povedzme, že písmeno "C" je skryté. Dospelý vyslovuje sériu slov: SLON, NIT, SVETLO, KRAVA, MELTON, STOLIČKA. Zakaždým, keď dieťa počuje požadované písmeno, musí tlieskať rukami. Časom sa môže rýchlosť, akou dospelý hovorí slová, zvýšiť.

Vymysli slovo

V tejto úlohe musí dieťa prísť s novým slovom. Malo by sa začínať písmenom, ktorým sa končí slovo navrhnuté dospelým.

Napríklad: SOVA-A RBUZ; CIRCLE-G AIR, HOUSE-M EDWED atď.

Zaoberáme sa tvorením slov

Vysvetlite svojmu dieťaťu, ako sa tvoria slová, ktoré označujú vlastnosti predmetov a označujú materiál, z ktorého sú vyrobené.

Napríklad:

Sklo – sklo;

Drevo – drevené;

Pozvite svoje dieťa, aby experimentovalo samo a vytvorilo definičné slová z nasledujúcich materiálov:

Chmýří, voda, piesok, papier, svetlo, palivové drevo.

Aktivity s obrázkami

Akákoľvek metóda rozvoja reči si vyžaduje povinné používanie vizuálneho a didaktického materiálu. Súbory obrázkov zobrazujúcich dieťaťu známe postupy a procesy (vstávanie, umývanie, upratovanie, obliekanie) budú výbornou pomôckou na osvojenie si slovies, prísloviek, príčastí a gerundií.

Požiadajte deti, aby opísali, čo vidia na týchto obrázkoch. Mladšie dieťa bude s najväčšou pravdepodobnosťou odpovedať jednoslabične, pričom použije iba slovesá. Staršie dieťa bude stavať zložitejšie konštrukcie, zavádzať slovné druhy, ako sú príslovky a prídavné mená. To im pomôže podrobnejšie opísať, čo vidia na obrázku.

Hry na rozvoj rečových schopností

Tieto hry môže hrať celá rodina, viac potešenia prinesú deťom vo veku 5-6 rokov.

Poďme cestovať

Pri spustení hry dospelý povie deťom, že celá rodina ide na výlet. Môže to byť výlet na akúkoľvek tému: k moru, do dediny k babičke, na túru do hôr atď.

Potom moderátor pozve deti, aby mu pomohli zbaliť batožinu, ktorú bude potrebovať na cestu. Je potrebné si ujasniť úlohu: akým písmenom by mala byť batožina pomenovaná. Napríklad dospelý navrhuje pomenovať veci potrebné na túru, ktoré začínajú písmenom „K“ (kanvica, mapa, karemat). Keď sú položky začínajúce navrhovaným písmenom vyčerpané, môžete ponúknuť ďalšie písmeno a pokračovať v hre. Skvelá hra pre zvedavé a pozorné deti!

Staviame mosty

Táto technika úžasne trénuje schopnosť dieťaťa vyberať správne slová, určovať lexikálny význam slov a rozvíja vynaliezavosť.

Na takúto hru budete potrebovať detské loto karty alebo vlastnoručne vyrobené obrázky zobrazujúce predmety, s ktorými sa deti často stretávajú v každodennom živote. Úlohou predškoláka je nájsť súvislosť medzi dvoma navrhovanými obrázkami a vysvetliť, čo mu umožnilo tieto pojmy spojiť.

Ukážeme dieťaťu obrázok, na ktorom je nakreslený tanier (kastról, miska) a ďalší, na ktorom je vyobrazená zelenina a ovocie. Dieťa musí medzi týmito dvoma obrázkami „postaviť“ most a vysvetliť, ako ich možno spojiť: zeleninovú polievku možno pripraviť v hrnci alebo uvariť ovocný kompót. Pri plnení tejto úlohy musia deti znázorniť svoje nápady slovami, pričom sa snažia úplne odhaliť vzťah medzi predmetmi.

Jazykolamy

Táto úžasná a účinná technika vám pomôže naučiť sa vyslovovať ťažké zvuky, prekonať tvorbu „kaše“ v ústach a jednoducho sa zabaviť, zostáva len zapamätať si jazykolamy.

Jazykové jazykolamy môžu byť veľmi rozmanité, ale aby si dieťa tieto aktivity užilo, je lepšie posilniť lekcie o ich učení jasnými a farebnými obrázkami ilustrujúcimi tento alebo ten jazykolam.

V tejto súvislosti kniha „Skúšajte, opakujte. Ruské jazykolamy“, ilustrovala detská výtvarníčka A. Azemsha. Vďaka obrovským a jasným ilustráciám tejto publikácie budú detské lekcie jazykolamov zábavné a dlho očakávané.

Rozvoj reči a komunikácie

Rodičia rastúcich predškolákov by mali pochopiť, že žiadna moderná metóda rozvoja reči nemôže nahradiť výhody živej ľudskej komunikácie. Koniec koncov, kľúčom k včasnému formovaniu rečových schopností je každodenná komunikácia doma, v stenách predškolskej vzdelávacej inštitúcie alebo rozvojových kruhov.

Dieťa, ktoré trávi veľa času pred televízorom alebo obrazovkou počítača, má skôr či neskôr problémy spojené s dopĺňaním slovnej zásoby, schopnosťou jasne a zreteľne vyjadrovať vlastné myšlienky, analyzovať a uvažovať.

Je potrebné mať na pamäti, že každá technika sa snaží aktívne využívať prirodzenú detskú zvedavosť, ktorá dokonale stimuluje túžbu detí po vedomostiach. Preto je kognitívny a rečový vývin detí predškolského veku jedným zo základných prvkov vývinu dieťaťa.

V procese komunikácie s deťmi rodičia nielen obohacujú ich kognitívnu sféru, ale tiež im pomáhajú organizovať vedomosti o svete okolo nich a vytvárajú špeciálne podmienky pre produktívny rast osobnosti rastúceho človeka.

Učiteľka, špecialistka centra rozvoja detí
Družinina Elena

Oneskorený vývoj reči a metódy na jeho riešenie: