Techniky a metódy kritického myslenia. Hodnotenie úrovne rozvoja kritického myslenia žiakov

Fedotova Elena Gennadievna učiteľka chémie a informatiky, MBOU stredná škola č. 4, Južno-Sachalinsk

Metodológia kritického myslenia.

Moderná škola využíva mnoho rôznych metód výučby detí. V posledných rokoch sa stala populárnou technika kritického myslenia, ktorá zahŕňa tri štádiá alebo štádiá. to "Výzva - porozumenie - reflexia".

Prvá fáza je výzva. Jej prítomnosť na každej hodine je povinná. Táto fáza umožňuje:

Aktualizovať a zhrnúť vedomosti študenta o danej téme alebo probléme;

Vzbudiť trvalý záujem o preberanú tému, motivovať žiaka k učebným aktivitám;

Povzbudzujte študentov, aby boli aktívni v triede aj doma.

Druhou fázou je porozumenie. Sú tu ďalšie úlohy. Táto fáza umožňuje študentovi:

Získajte nové informácie;

Zamyslite sa nad tým;

Porovnajte s existujúcimi poznatkami.

Treťou fázou je reflexia. Tu je ten hlavný:

Holistické chápanie, zovšeobecňovanie prijatých informácií;

Priradenie nových poznatkov, nových informácií študentom;

Formovanie vlastného postoja každého študenta k študovanému materiálu.

Metodické techniky, ktoré sa zameriavajú na vytváranie podmienok pre slobodný rozvoj každého jednotlivca:

Recepcia "Kôš" nápadov, konceptov, mien ...

Ide o techniku ​​na organizovanie individuálnej a skupinovej práce študentov v úvodnej fáze hodiny, kedy sa aktualizujú ich skúsenosti a vedomosti.Umožní vám zistiť všetko, čo študenti vedia alebo si myslia o téme diskutovanej hodiny. Na tabuľu si môžete nakresliť ikonu košíka, v ktorej sa bude zhromažďovať všetko, čo všetci žiaci spolu vedia o preberanej téme. Výmena informácií sa vykonáva podľa nasledujúceho postupu:

1. Je položená priama otázka o tom, čo žiaci vedia o konkrétnom probléme.

2. Najprv si každý študent zapamätá a zapíše do zošita všetko, čo vie o konkrétnom probléme (prísne individuálna práca, trvanie 1-2 minúty).

3. Potom dochádza k výmene informácií vo dvojiciach alebo skupinách. Žiaci si navzájom vymieňajú známe poznatky (skupinová práca). Čas na diskusiu nie je dlhší ako 3 minúty. Táto diskusia by mala byť organizovaná, napríklad študenti by mali zistiť, s čím sa zhodovali existujúce predstavy, o ktorých sa objavili nezhody.

5. Všetky informácie stručne zapisuje vyučujúci vo forme abstraktov do „košíka“ nápadov (bez komentárov), aj keď sú chybné. Do košíka nápadov si môžete „vysypať“ fakty, názory, názvy, problémy, pojmy súvisiace s témou hodiny. Ďalej, v priebehu hodiny môžu byť tieto fakty alebo názory, problémy alebo koncepty, ktoré sú rozptýlené v mysli dieťaťa, spojené do logického reťazca.

Recepcia "Clustering"

Zmyslom tejto techniky je pokúsiť sa systematizovať existujúce poznatky o konkrétnom probléme. Je spojená s technikou „košíka“, pretože obsah „košíka“ najčastejšie podlieha systematizácii.

zhluk - ide o grafickú organizáciu materiálu, zobrazujúcu sémantické polia konkrétneho pojmu. Slovo zhluk prekladaný znamená lúč, súhvezdie. Klastrovanie umožňuje študentom slobodne a otvorene premýšľať o téme. Študent zapíše kľúčový pojem do stredu hárku a z neho nakreslí šípky v rôznych smeroch, ktoré spájajú toto slovo s inými, od ktorých sa lúče ďalej a ďalej rozchádzajú.

Klaster je možné použiť v rôznych fázach hodiny.

Vo fáze výzvy - stimulovať duševnú aktivitu.

Vo fáze porozumenia - štruktúrovať vzdelávací materiál.

V štádiu reflexie – pri sumarizovaní toho, čo sa žiaci naučili.

Klaster možno použiť aj na organizáciu individuálnej a skupinovej práce v triede aj doma.

Recepcia "Okrajové poznámky"

Technológia „kritického myslenia“ ponúka metodickú techniku ​​známu ako vložiť . Táto technika je nástroj, ktorý umožňuje študentovi sledovať, ako porozumel textu, ktorý prečítal. Technicky je to celkom jednoduché. Študenti by sa mali zoznámiť s množstvom označení a vyzvaní, aby ich pri čítaní umiestnili ceruzkou na okraje špeciálne vybraného a vytlačeného textu. V texte by ste mali označiť jednotlivé odseky alebo vety.

Poznámky by mali byť nasledovné:

Začiarknutie (v) označuje v texte informácie, ktoré sú už študentovi známe. Už sa s ňou stretol. V tomto prípade nezáleží na zdroji informácií a ich miere spoľahlivosti.

Znamienko plus (+) označuje nové poznatky, nové informácie. Žiak dáva tento znak len vtedy, ak sa s čítaným textom stretáva prvýkrát.

Znamienko mínus (-) označuje niečo, čo je v rozpore s predstavami žiaka, o čom uvažoval inak.

Znak „otázka“ (?) označuje to, čo zostáva pre študenta nepochopiteľné a vyžaduje ďalšie informácie, spôsobuje túžbu dozvedieť sa viac.

Táto technika vyžaduje od študenta nie bežné pasívne čítanie, ale aktívne a pozorné. Zaväzuje nielen čítať, ale aj čítať text, sledovať svoje vlastné porozumenie v procese čítania textu alebo vnímania akýchkoľvek iných informácií. V praxi študenti jednoducho preskočia to, čomu nerozumejú. A v tomto prípade ich označenie „otázka“ zaväzuje, aby boli pozorní a všímali si nepochopiteľné. Použitie markerov umožňuje spájať nové informácie s existujúcimi reprezentáciami.

Použitie tejto techniky vyžaduje, aby učiteľ najprv vopred určil text alebo jeho časť na čítanie s poznámkami. Po druhé, vysvetlite alebo pripomeňte žiakom pravidlá umiestňovania značiek. Po tretie, jasne definujte čas vyhradený na túto prácu a dodržujte pravidlá. A nakoniec nájsť formu overenia a hodnotenia vykonanej práce.

Pre študentov je najprijateľnejšou možnosťou dopracovania tejto práce s textom ústna diskusia. Študenti si zvyčajne ľahko všimnú, že sa v tom, čo čítali, stretli s tým, čo vedia, a s osobitným potešením hlásia, že sa z toho či onoho textu naučili niečo nové a pre seba neočakávané. Zároveň je dôležité, aby žiaci text priamo čítali, odkazovali naň.

Znamienko mínus (žiak si myslel opak) pri práci so staršími deťmi pracuje zriedka. A predsa by sa to nemalo opustiť.

Veľmi zaujímavé v tejto technike je znak "otázka". Faktom je, že učitelia sa často domnievajú, že pri vysvetľovaní vzdelávacieho materiálu v lekcii hľadajú odpovede na otázky, ktoré študentov zaujímajú. V skutočnosti to tak nie je vždy. Autori učebníc kladú žiakom rôznorodé otázky, učiteľ na hodine vyžaduje odpovede, no pre otázky samotných žiakov nie je miesto ani v učebniciach, ani na hodinách. A výsledok toho všetkého je dobre známy: deti nie vždy vedia klásť otázky a časom sa u nich vo všeobecnosti vyvinie strach sa ich pýtať.

Ale je známe, že otázka už obsahuje polovicu odpovede. Preto je otáznik vo všetkých ohľadoch veľmi dôležitý. Otázky kladené študentmi na konkrétnu tému ich učia uvedomiť si, že vedomosti získané na hodine nie sú konečné, že veľa zostáva „v zákulisí“. A to povzbudzuje študentov, aby hľadali odpoveď na otázku, pričom sa obracali na rôzne zdroje informácií: môžete sa opýtať svojich rodičov, čo si o tom myslia, môžete hľadať odpoveď v ďalšej literatúre, môžete získať odpoveď od učiteľa v nasledujúcu lekciu.

Príjem zostavenia tabuľky označovania "ZUKH"

Jednou z možných foriem sledovania efektívnosti čítania s poznámkami je zostavenie tabuľky označovania. Má tri stĺpce: Viem, naučil som sa niečo nové, chcem vedieť viac (ZUH).

Tabuľka označovania ZUH

V každom zo stĺpcov je potrebné rozložiť informácie prijaté počas čítania. Špeciálnou požiadavkou je zapisovať informácie, pojmy alebo fakty len vlastnými slovami, bez citovania učebnice alebo iného textu, s ktorým ste pracovali. Technika "Značkovacia tabuľka" umožňuje učiteľovi kontrolovať prácu každého žiaka s textom učebnice a dávať známku za prácu na hodine. Ak to čas dovoľuje, tabuľka sa vypĺňa priamo na hodine, a ak nie, je možné navrhnúť, aby ste ju doplnili doma a na tejto hodine zapíšte do každého stĺpca jednu alebo dve tézy alebo pozície.

Recepcia "Písanie syncwine"

V preklade z francúzštiny znamená slovo „cinquain“ báseň pozostávajúcu z piatich riadkov, ktorá je napísaná podľa určitých pravidiel. Aký je význam tohto metodického prístupu? Zostavenie syncwine vyžaduje, aby študent stručne zhrnul vzdelávací materiál, informácie, ktoré mu umožňujú reflektovať pri akejkoľvek príležitosti. Toto je forma voľnej kreativity, ale podľa určitých pravidiel. Pravidlá pre písanie syncwine sú nasledovné:

Na najprv Riadok obsahuje jedno slovo - podstatné meno. Toto je téma syncwine.

Na druhý riadok musíte napísať dve prídavné mená, ktoré odhaľujú tému syncwine.

Na tretí riadku sú napísané tri slovesá, ktoré opisujú činnosti súvisiace s témou syncwine.

Na štvrtý riadok je umiestnený celá fráza, veta pozostávajúca z niekoľkých slov, pomocou ktorej študent vyjadruje svoj postoj k téme. Môže to byť fráza, citát alebo fráza zostavená študentom v kontexte s témou.

Posledný riadok je súhrnné slovo, ktoré dáva novú interpretáciu témy, umožňuje vám vyjadriť svoj osobný postoj k nej. Je jasné, že téma syncwine by mala byť, pokiaľ je to možné, emotívna.

Zoznámenie so syncwinom sa vykonáva podľa nasledujúceho postupu:

1. Sú vysvetlené pravidlá pre písanie syncwine.

2. Niekoľko syncwinov je uvedených ako príklad.

3. Téma syncwine je nastavená.

4. Čas je pevne stanovený pre tento druh práca.

5. Varianty syncwinov sú vypočuté na žiadosť študentov.

Recepcia "Vzdelávací brainstorming"

Táto technika je učiteľovi dobre známa a nepotrebuje podrobný popis. Keďže je však v triede široko používaný, je vhodné objasniť niektoré procedurálne aspekty jeho implementácie.

Hlavným cieľom „vzdelávacieho brainstormingu“ je rozvoj kreatívneho typu myslenia. Preto výber témy na jej implementáciu priamo závisí od počtu možných riešení konkrétneho problému.

Brainstorming sa zvyčajne robí v skupinách 5-7 ľudí.

Prvou etapou je vytvorenie banky nápadov, možných riešení problému. Akékoľvek návrhy sú prijaté a zaznamenané na nástenke alebo plagáte. Kritika a komentáre nie sú povolené. Časový limit je do 15 minút.

Druhou fázou je kolektívna diskusia o nápadoch a návrhoch. V tejto fáze je hlavnou vecou nájsť racionálne v ktoromkoľvek z návrhov, pokúsiť sa ich spojiť do celku.

Treťou etapou je výber najsľubnejších riešení z pohľadu dostupných tento moment zdrojov. Táto fáza môže byť dokonca oneskorená a vykonaná v nasledujúcej lekcii.

Recepcia písania esejí

Význam tejto techniky možno vyjadriť slovami: "Píšem, aby som pochopil, čo si myslím." Ide o voľný list na danú tému, v ktorom sa cení samostatnosť, prejav individuality, diskutabilnosť, originalita pri riešení problému, argumentácia. Zvyčajne sa esej píše priamo v triede po prediskutovaní problému a netrvá dlhšie ako 5 minút.

Recepcia "Prednáška s nohami"

Prednáška je známym a často využívaným pedagogickým prostriedkom. Zvláštnosťou jeho použitia v technológii kritického myslenia je, že sa číta v dávkach. Po každej sémantickej časti sa vykoná zastávka. Počas „zastávky“ sa diskutuje buď o problematickom probléme, alebo sa kolektívne hľadá odpoveď na hlavnú otázku témy, alebo je zadaná nejaká úloha, ktorá sa vykonáva v skupinách alebo individuálne.

Monitorovanie používania techník TRCM

Technológia RCM ponúka celý rad stratégií, techník a metód na výber, ale tento zoznam nie je uzavretý a učiteľ môže použiť tie techniky, na ktoré je zvyknutý a ktoré považuje za najefektívnejšie. Technológia rozvoja kritického myslenia zahŕňa humanistický prístup k učeniu, na rozdiel od autoritárstva, znamená osobnú angažovanosť študenta v procese učenia: študent je v ňom iniciatívny a nezávislý, študuje zmysluplne, podporuje sa jeho zvedavosť. Ak v tradičnej spoločnosti bolo stále možné budovať učenie prenosom informácií učiteľom, potom sa vo veku dynamických zmien stáva hlavnou vecou formovanie schopnosti samostatne sa učiť. Hlavnou prioritou rozvoja výchovy je dnes jej osobnostne orientovaná orientácia. Táto technológia je jedným zo spôsobov, ako premeniť výučbu na osobnú.

Autori hovoria, že dieťaťu dáme nie rybu, ale udicu, t.j. že on sám „chytí“. "Každý dostane presne toľko, koľko investuje." V meniacom sa svete musia študenti vedieť analyzovať informácie a rozhodnúť sa, čo je najdôležitejšie, vedieť vyjadriť svoj postoj k novým myšlienkam a poznatkom, dať koncept niečomu novému, odmietnuť nevhodné a nepotrebné informácie.

Hodnota tejto technológie spočíva v tom, že učí deti počúvať a počuť, rozvíja reč, umožňuje komunikáciu, aktivuje duševnú aktivitu, kognitívny záujem, povzbudzuje deti k činnosti, takže všetci pracujú. Vytráca sa strach, zvyšuje sa zodpovednosť žiaka za svoju odpoveď, učiteľ a žiaci sa spoločne podieľajú na získavaní vedomostí.

Metodologické techniky technológie RCM možno považovať za univerzálne, pretože mnohé z nich poskytujú dosiahnutie nie jedného, ​​ale niekoľkých nových vzdelávacích výsledkov naraz.

Skupina učiteľov tvorivej skupiny vyvinula nasledujúce kritériá na hodnotenie efektívnosti využívania techník technológie na rozvoj kritického myslenia:

rozvoj kritického myslenia;

Schopnosť pracovať s informáciami

Schopnosť klásť otázky

rozvoj logického myslenia;

Schopnosť zovšeobecňovať

Schopnosť analyzovať

Schopnosť nadviazať vzťah príčiny a následku

uplatnenie zručností kritického myslenia v rôznych životných situáciách.

Jedným z ukazovateľov rozvoja kritického myslenia je schopnosť pracovaťs náučným a vedeckým textom:

zručnosti súvisiace s metódami pôsobenia pri vnímaní a

porozumenie vzdelávaciemu a vedeckému textu;

schopnosť extrahovať a porozumieť informáciám vzdelávacieho a vedeckého textu;

zručnosti súvisiace s metódami pôsobenia pri diferenciácii vzdelávacieho a vedeckého textu;

textové výkony súvisiace so spawn správaním

náučný a vedecký text.

Na základe týchto kritérií bola identifikovaná optimálna, dostatočná a kritická úroveň formovania zručností pre prácu so vzdelávacím a vedeckým textom.

Optimálna úroveň . Žiaci úspešne nachádzajú ďalšie informácie v iných zdrojoch (slovníky, encyklopédie); predvídať obsah vzdelávacieho a vedeckého textu, pričom ponúka viacero možností; viesť náučný a vedecký text, určiť jeho tému a hlavnú myšlienku, nájsť kľúčové slovo, rozdeliť texty na časti, zostaviť plán textu; klásť otázky k textu. Mladší žiaci vedia odlíšiť náučný a vedecký text od iných textov, vedia z náučného a vedeckého textu extrahovať hlavné / vedľajšie, známe / neznáme informácie; sú schopní pokračovať v náučnom a vedeckom texte v súlade so štýlom a obsahom; prerozprávať text podrobne, zachovať hlavnú myšlienku; vytvárať vlastné vzdelávacie a vedecké texty.

Dostatočná úroveň . Žiaci nachádzajú informácie v slovníkoch, encyklopédiách; takmer vždy predpovedajú obsah vzdelávacieho a vedeckého textu, ale ponúkajú len jednu možnosť; robiť chyby pri výbere názvu textu, pri určení jeho témy a hlavnej myšlienky, hľadaní kľúčového slova; správne rozdeliť text na časti, ale pripustiť nepresnosti v určení mikrotémy textu; pri príprave plánu sa robia chyby; môže klásť otázky k textu. Študenti rozlišujú náučný a vedecký text od iných textov, ale ťažko dokazujú svoj predpoklad, niekedy z náučného a vedeckého textu extrahujú hlavné / vedľajšie, známe / neznáme informácie. Pokračujte v texte, ale urobte štylistické chyby; prerozprávať text podrobne, nie vždy dodržať dej; zostaviť náučný a vedecký text, ale robiť chyby.

Kritická úroveň . Študenti pri vyhľadávaní informácií ťažko využívajú dodatočné zdroje; mať ťažkosti s predpovedaním obsahu vzdelávacieho a vedeckého textu podľa názvu; robiť chyby alebo odmietať dokončiť úlohu pri výbere názvu textu, pri určení ich témy a hlavnej myšlienky, nájdení kľúčového slova; niekedy vedia text rozdeliť na časti, ťažko určia mikrotémy textov; je ťažké plánovať; nevie formulovať otázky k textu. Študenti nerozlišujú náučný a vedecký text od iných textov, je pre nich ťažké extrahovať hlavné / vedľajšie, známe / neznáme informácie v náučnom a vedeckom texte. Prerozprávajte text, ale neukladajte dej; ťažko vytvárať vlastné vzdelávacie a vedecké texty.

Úroveň formovania kritického myslenia žiakov základných škôl je možné odhaliť pomocou komplexných testových úloh na základe odborného textu.

Tiež sa navrhuje, aby sa úroveň rozvoja kritického myslenia študovala metódami TRCM: zoskupovanie a označovanie textu.

Schopnosť porozumieť študovanému materiálu a stanoviť vzťahy príčina-následok sa hodnotí podľa úrovní:

možnosti

Prípustné

Úplná reflexia témy v klastri a vytvorenie vzťahov príčina-následok

Neúplná reflexia témy v klastri a nadviazanie vzťahov príčina-následok

7-9 bodov

Menej ako 7 bodov

Na identifikáciu schopnosti formulovať otázky je prípustné použiť techniku ​​„Opytovacích slov“ (TRCM).

Otázky na reprodukciu udalostí (jednoduché otázky) sa hodnotia - 1 bod;

Otázky na stanovenie vzťahov príčin a následkov (výkladové) - 2 body;

Otázky všeobecného charakteru (hodnotiace) - 3 body.

Skóre lopty:

od 1 do 4 bodov - vykazovala nízku úroveň;

od 5-9 bodov - priemerná úroveň;

od 10 do 12 bodov - úroveň je nadpriemerná;

od 12 do 15 bodov - vysoká úroveň.

Spolu s týmito metódami navrhujeme použitie takej výskumnej metódy, ako je pedagogické pozorovanie, a tozahŕňal pozorovanie .

Táto metóda predpokladá, že učiteľ sa sám zúčastňuje procesu, nad ktorým pozoruje. Účastnícke pozorovanie je efektívne, nakoľko sa výskumník-učiteľ aktívne zúčastňuje aktivít pozorovaných. V rámci priebežnej diagnostiky učiteľ pozoruje žiakov, ako dokážu reflektovať svoje aktivity a aktivity svojich spolužiakov.

V lekcii postavenej na technológii kritického myslenia reflexia funguje vo všetkých fázach lekcie. Proces reflexie spočíva v uvedomovaní si svojich myšlienok a činov, v uvedomovaní si myšlienok a činov druhého človeka. Takáto práca mysle rozvíja tieto vlastnosti:

ochota plánovať;

sledovanie vlastných činov;

hľadať kompromisné riešenia;

ochota napraviť svoje chyby;

vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Tieto vlastnosti sú potrebné nielen vo vzdelávacích aktivitách, ale aj v rôznych životných situáciách.

Úroveň rozvoja logického myslenia možno určiť pomocou:

schopnosť zovšeobecňovať;

schopnosť analyzovať;

schopnosť nadviazať vzťah príčina-následok.

Ponúkame niekoľko techník, ktoré vám pomôžu určiť úroveň formovania logického UUD.

1. Recepcia "Logické vzory"

2. Formulár správania : písomný prieskum.

   Popis: Predmety sú prezentované písomne ​​s radmi čísel. Musia analyzovať každú sériu a stanoviť vzor jej konštrukcie. Subjekt musí určiť dve čísla, ktoré budú pokračovať v sérii. Čas na riešenie úloh je pevne stanovený.

3. Počet riadkov:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Úroveň skóre formácie

1. nízka 1-2

   stredná 3-4

   vysoká 5

Recepcia "Izolácia základných funkcií"

(možno použiť pre študentov akéhokoľvek veku)

Táto technika sa používa na štúdium zvláštností myslenia, schopnosti odlíšiť podstatné znaky predmetov alebo javov od nepodstatných, sekundárnych. Podľa povahy charakteristických znakov možno posúdiť prevahu jedného alebo druhého štýlu myslenia: konkrétneho alebo abstraktného.

Materiál: formulár s vytlačenými riadkami slov. Každý riadok pozostáva z piatich slov v zátvorkách a jedného pred zátvorkami.

Slová v úlohách sú volené tak, že subjekt musí preukázať svoju schopnosť pochopiť abstraktný význam určitých pojmov a odmietnuť ľahší, nápadnejší, ale nesprávny spôsob riešenia, v ktorom sa namiesto toho vyčleňujú súkromné, konkrétne situačné znaky. podstatné.

Návod pre deti: "Tu sú riadky slov, ktoré tvoria úlohy. V každom riadku je jedno slovo pred zátvorkami a v zátvorkách - 5 slov na výber. Z týchto piatich slov musíte vybrať iba dve, ktoré sú najviac spojené s slovo pred zátvorkami -" záhrada ", a v zátvorkách slová: "rastliny, záhradník, pes, plot, zem." Záhrada môže existovať bez psa, plota a dokonca aj bez záhradníka, ale nemôže existovať záhrada bez pozemku a rastlín. Mali by ste teda zvoliť presne 2 slová – „krajina a „rastliny“.

Návod pre tínedžerov: "Na každom riadku formulára nájdete jedno slovo pred zátvorkami a potom päť slov v zátvorkách. Všetky slová v zátvorkách majú niečo spoločné s tým pred zátvorkami. Vyberte len dve, ktoré najviac súvisia so slovo pred zátvorkami.

Formulár

1. Záhrada (rastliny, záhradník, pes, plot, zem).

2. Rieka (breh, ryba, rybár, blato, voda).

3. Mesto (auto, budovy, dav, ulica, bicykel).

4. Stodola (senník, kôň, strecha, dobytok, steny).

5. Kocka (rohy, kresba, strana, kameň, drevo).

6. Delenie (trieda, delenec, ceruzka, oddeľovač, papier).

7. Prsteň (priemer, diamant, punc, obvod, zlato).

8. Čítanie (oči, kniha, okuliare, text, slovo).

9. Noviny (pravda, príhoda, krížovka, noviny, redaktor).

10. Hra (karty, hráči, žetóny, tresty, pravidlá).

11. Vojna (lietadlá, zbrane, bitky, zbrane, vojaci).

12. Kniha (kresby, príbeh, papier, obsah, text).

14. Zemetrasenie (požiar, smrť, vibrácie zeme, hluk, povodeň).

15. Knižnica (stoly, knihy, čitáreň, šatňa, čítačky).

16. Les (pôda, huby, poľovník, strom, vlk).

17. Šport (medaila, orchester, súťaže, víťazstvo, štadión).

18. Nemocnica (izba, injekcie, lekár, teplomer, pacienti).

19. Láska (ruže, city, osoba, dátum, svadba).

20. Vlastenectvo (mesto, vlasť, priatelia, rodina, človek).

Úroveň skóre formácie

nízka 1-5

stredná 6-8

vysoká 9-11

Na identifikáciu úrovne formovania logického myslenia u študentov stredných škôl možno použiť techniku"komplikované analógie".

Cieľ: recepcia sa používa na identifikáciu toho, ako je subjekt schopný pochopiť zložité logické vzťahy a zdôrazniť abstraktné súvislosti. Je určený pre subjekty dospievania, mládeže a dospelých. ,

Popis: technika pozostáva z 20 dvojíc slov - logických úloh, ktoré navrhuje predmet riešiť. Jeho úlohou je, ktorý zo šiestich typov logického spojenia je obsiahnutý v každej dvojici slov. Pomôže mu v tom „šifra“ – tabuľka, ktorá ukazuje príklady používaných typov komunikácie a ich písmenové označenie A, B, C, D, D, E.

Subjekt musí určiť vzťah medzi slovami v páre, potom nájsť „analóg“, to znamená vybrať pár slov s rovnakým logickým spojením v tabuľke „šifry“ a potom označiť v sérii písmen (A , B, C, D, E, E ) ten, ktorý zodpovedá nájdenému analógu z tabuľky "šifry". Úloha je obmedzená na tri minúty.

Materiál: forma metodiky, forma protokolu o evidencii odpovedí.

Pokyn: "Na formulári je pred vami 20 dvojíc, ktoré pozostávajú zo slov, ktoré sú navzájom logicky spojené. Oproti každej dvojici je 6 písmen, ktoré označujú 6 typov logického spojenia. Uvádzajú sa príklady všetkých 6 typov a im zodpovedajúce písmená v tabuľke "šifry".

Najprv musíte určiť vzťah medzi slovami v páre. Potom vyberte z tabuľky "šifry" k nim najbližší pár slov pomocou analógie (asociácie). A potom v riadku písmen zakrúžkujte jedno z písmen, ktoré zodpovedá analógu nájdenému v tabuľke „šifry“. Čas na dokončenie úlohy sú 3 minúty.

Materiál:

Šifra

A. Ovca je stádo. B. Malina je bobule. B. More je oceán.

G. Svetlo – tma. D. Otrava - smrť. E. Nepriateľ je nepriateľ.

1. Strach - let A, B, C, D, E, F

2. Fyzika - veda A, B, C, D, D, E

3. Správne - správne A, B, C, D, E, E

4. Záhon - záhrada A,B,C,D,D,E

5. Dvojica - dve A, B, C, D, E, F

6. Slovo – fráza A, B, C, D, D, E

7. Veselá - malátna A, B, C, D, D, E

8. Sloboda - vôľa A, B, C, D, D, E

9. Krajina - mesto A, B, C, D, D, E

10. Chvála - karhanie A, B, C, D, E, E

11. Pomsta - podpaľačstvo A, B, C, D, D, E

12. Desať - číslo A, B, C, D, D, E

13. Plač - rev A, B, C, D, D, E

14. Kapitola-román A, B, C, D, E, F

15. Odpočinok - pohyb A, B, C, D, E, E

16. Odvaha - hrdinstvo A, B, C, D, E, E

17. Chlad - mráz A, B, C, D, D, E

18. Klamanie - nedôvera A, B, C, D, E, F

19. Spev - umenie A,B,C,D,D,E

20. Nočný stolík - skriňa A, B, C, D, D, E

Širší výber techník, ktoré umožňujú posúdiť úroveň tvorby logického UUD je v prílohe č.1.

Charakteristika podmienok, ktoré zabezpečujú dosiahnutie

nové vzdelávacie výsledky

Je možné zabezpečiť dosiahnutie nových vzdelávacích výsledkov pri formovaní kritického myslenia u mladších študentov, ak vytvoríte:

- personálne podmienky;

Absolvent základnej školy musí ovládať schopnosť učiť sa. Mal vytvoriť univerzálne vzdelávacie aktivity. Na implementáciu nových vzdelávacích štandardov musí učiteľ vo svojej práci využívať nové techniky a moderné pedagogické technológie, najmä RCM technológie.

Efektívnosť vyvinutej technológie závisí od schopnosti učiteľa ukázať postup a logiku vlastného myslenia.

Vytvorenie podmienok pre organizáciu a realizáciu zdokonaľovacieho vzdelávania pre učiteľov:

Účasť učiteľov nadstavbových kurzov na tému "Technológie pre rozvoj kritického myslenia" - účasť učiteľov na regionálnych a mestských seminároch k problematike rozvoja kritického myslenia u žiakov školy; - účasť učiteľov na "master - class", vedeckých a praktických konferenciách k tejto problematike.

- na logistickú podporu;

je žiaduce mať interaktívnu tabuľu, projektor v každej triede školy; demonštračný a letákový materiál (vo forme rôznych schém, tabuliek, obrázkov).

- na vedeckú a metodickú podporu

pri práci na formovaní kritického myslenia využiť vedeckú a metodologickú literatúru, napr.: S.I. Zair - Beck, I.V. Mushtavinskaya "Rozvoj kritického myslenia v triede", E.V. Laskozhevskaya "Teória rozvoja kritického myslenia u žiakov základných škôl", I.V. Mushtavinskaya "Technológia pre rozvoj kritického myslenia v triede a v systéme prípravy učiteľov."

Zahrňte túto tému do svojho plánu samoštúdia.

- k informačným podmienkam;

Pri práci na formovaní kritického myslenia môžete použiť literatúru a internetové stránky:

• Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Rozvoj kritického myslenia v triede: príručka pre učiteľov všeobecne vzdelávacie inštitúcie/S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. – M.: Osveta, 2011.

  Vikentyeva I. Óda na syncwine // Zmena. – 2002.- č.3.

  Meredith K.S. Výchova premyslených čitateľov / K.S. Meredith, J. Steele, C. Temple. – 1998.

  Halpern D. Psychológia kritického myslenia. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000.

  Približný základný vzdelávací program vzdelávacej inštitúcie. Základná škola / [komp. E.S. Savinov]. 2. vyd., prepracované. – M.: Osveta, 2010.

  Plánované výsledky základného všeobecného vzdelávania / [L.L. Alekseeva, S.V. Anaschenková, M.Z. Biboletová a ďalší]; vyd. G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - M.: Vzdelávanie, 2009.

  Hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov v základnej škole. Pracovný systém. O 2. hodine / [M. Yu Demidova, S. V. Ivanov, O. A. Karabanova a ďalší]; vyd. G. S. Kovaleva, O. B. Loginová. - M.: Vzdelávanie, 2009.

  Stránka medzinárodného časopisu o rozvoji kritického myslenia "Change".

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" to HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" en HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" príloha HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ID HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Šhubenko O.M. Využitie niektorých metód a techník techniky na rozvoj kritického myslenia na hodinách literárneho čítania.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" septembra HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" en HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Základy vzdelávacích technológií pre rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania. Stratégia prestať čítať

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" septembra HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" en HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Hluk v triede: prekážka alebo nová príležitosť?

  Zručnosť učiteľa je úspechom žiaka. Zborník metodických materiálov seminára učiteľov Tomskej oblasti, Tomskej oblasti. Lekcie využívajúce techniky TRCMCHP. - S. 62 – 68, 90 – 100.

  Internetová konferencia "Moderné technológie umožňujúce implementovať kompetenčný prístup vo vzdelávaní".

- na organizačné podmienky;

V lekcii je potrebné vytvoriť určité podmienky:

Využívať herné techniky, skupinové formy práce;

Podporovať začlenenie každého študenta do aktívnych vzdelávacích aktivít,

berúc do úvahy individuálne charakteristiky;

- pre interakciu s rodičmi :

Vykonajte otvorené lekcie (zaveďte rôzne ocenenia

rozvoj kritického myslenia), intelektuálne hry a maratóny,

s cieľom zabezpečiť jednotné prístupy k formovaniu zručností u detí

pracovať s informáciami.

Vďaka veľkému arzenálu techník a metód obsiahnutých v technológii RCM si každý učiteľ môže vybrať tie, ktoré zodpovedajú veku, psychologickým charakteristikám triedy, ktoré sú mu osobne blízke, bez toho, aby prekračoval rámcový prístup tejto technológie, napr. ktorýkoľvek učiteľ sa môže stať „jeho vlastným“.

Využitie metód na rozvoj kritického myslenia v triede ukazuje pozitívne výsledky v tom, že žiaci ovládajú schopnosť pracovať s informáciami, schopnosť zovšeobecňovať, vyvodzovať závery a schopnosť formulovať otázky na skúmanú tému.

Podstatu TRCM veľmi presne vyjadruje čínske príslovie: "Povedz mi - zabudnem, ukáž mi - zapamätám si, zapoj ma - pochopím."

Využitie technológie na rozvoj kritického myslenia teda umožňuje efektívne riešiť aktuálne pedagogické problémy spojené s prechodom na štandardy druhej generácie.

Technologická mapa na sledovanie využívania technologických techník na rozvoj kritického myslenia

Druhy

UUD

Hlavné charakteristiky

Úrovne formácie

Indikátory formácie

Metódy, techniky a typické úlohy

rozvoj kritického myslenia

schopnosť pracovať

s informáciami

schopnosť pýtať sa

optimálne

Úplná reflexia témy v klastri, syncwine alebo iných produktoch činnosti a vytvorenie vzťahov príčina-následok.

zostavenie "klastra", "označovacieho textu",

práca s náučným a vedeckým textom,

"Opytovacie slová",

Pozorovanie

dostatočné

Neúplná reflexia témy a nadviazanie vzťahov príčina-následok

kritický

Neschopnosť nadviazať vzťah príčiny a následku

rozvoj logiky

myslenie

schopnosť zovšeobecňovať

schopnosť analyzovať

schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy

krátky

Operácie na extrakciu základných znakov nie sú vytvorené, porovnávacia operácia je náročná

priemer

Čiastočne vytvorené operácie zovšeobecnenia, výber podstatných znakov

1. príjem "Logické vzory",

technika "Izolácia základných prvkov",

recepcia "komplikované analógie".

vysoká

Tvoria sa operácie zovšeobecňovania, výberu podstatných znakov

"Nájdi rozdiely" (porovnanie obrázkov)

Test na štúdium vývoja logických operácií

uplatnenie zručností kritického myslenia v rôznych životných situáciách

schopnosť aplikovať existujúce zručnosti v danej činnosti

krátky

Nedokáže samostatne formulovať tému, plánovať prácu, predpokladať výsledok, identifikovať logické reťazce atď.

pozorovanie,

príjem "Zahrnuté pozorovanie"

priemer

Orientuje sa, no robí chyby. Kladie veľa otázok.

vysoká

Samostatne zvýrazňuje cieľ, plánuje prácu, zvýrazňuje časti celku, navrhuje, analyzuje atď.

Prihláška č.1

Diagnostika

logické myslenie detí vo veku základnej školy.

Pomocou tejto techniky sa hodnotia elementárne figuratívne zobrazenia dieťaťa o okolitom svete a o logických súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú medzi niektorými objektmi tohto sveta: zvieratá, ich spôsob života, príroda. Pomocou rovnakej techniky sa zisťuje schopnosť dieťaťa logicky a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky.

Postup pri vykonávaní techniky je nasledujúci. Najprv sa dieťaťu ukáže obrázok, na ktorom je niekoľko dosť smiešnych situácií so zvieratami. Pri prezeraní obrázka dieťa dostáva pokyny s nasledujúcim obsahom: „Pozri sa pozorne na tento obrázok a povedz, či je tu všetko na svojom mieste a nakreslené správne. Ak sa vám niečo zdá nesprávne, nemiestne alebo nesprávne nakreslené, upozornite na to a vysvetlite, prečo to tak nie je. Ďalej musíte povedať, ako by to naozaj malo byť.

Obe časti inštrukcie sa vykonávajú postupne. Dieťa najprv jednoducho pomenuje všetky absurdity a upozorní na ne na obrázku a potom vysvetlí, ako by to naozaj malo byť. Expozičný čas obrázka a vykonanie úlohy sú obmedzené na tri minúty. V tomto čase by si dieťa malo všimnúť čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo je to zlé a ako by to naozaj malo byť.

V prípade ťažkostí sa dieťaťu poskytuje pomoc:

- Stimulujúce.Výskumník pomáha dieťaťu začať odpovedať, prekonať prípadnú neistotu. Povzbudzuje dieťa, ukazuje svoj pozitívny postoj k jeho výrokom, kladie otázky, ktoré ho vyzývajú k odpovedi: „Páčil sa ti obrázok? "Čo sa ti páčilo?", "Dobre, dobre, myslíš si dobre."

- Sprievodca.Ak provokujúce otázky nestačia na to, aby vyvolali aktivitu dieťaťa, kladú sa priame otázky: "Vtipný obrázok?", "Čo je na ňom smiešne?"

- Vzdelávacie.Spoločne s dieťaťom sa skúma nejaký fragment obrazu a odhaľuje sa jeho absurdita: "Pozri, čo je tu nakreslené?", "Môže to byť v reálnom živote?", "Nemyslíš, že je tu niečo pomiešané?" ?", "A tiež je tu niečo neobvyklé?"

Hodnotenie zadania

Hodnotenie zohľadňuje:

a) začlenenie dieťaťa do práce, sústredenie, postoj k nej, samostatnosť;

b) pochopenie a hodnotenie situácie ako celku;

c) pravidelnosť popisu obrázka;

Vyhodnotenie výsledkov:

3 body - takéto hodnotenie dostane dieťa, ak si vo vyhradenom čase (3 minúty) všimlo všetkých 7 absurdít na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, čo bolo nesprávne, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť. .

2 body - všimol si všetky dostupné absurdity, ale nestihol úplne vysvetliť a povedať, ako by to v pridelenom čase malo naozaj byť.

1 bod - vo vyhradenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku a vec nedospela do konca vysvetľovania.

Obrázok č.1 - ponúkaný začiatkom roka.

Obrázok č.2 - ponuka koncom roka.

2. Nájdenie chýbajúcich častí obrázka medzi tými, z ktorých si môžete vybrať.

stupeň:

3 body - všetky diely na oba koberčeky som vybral správne.

2 body - 2-3 správne zozbierané časti.

1 bod - správne som zachytil iba 1 časť alebo som sa s úlohou vôbec nevyrovnal.

Tieto obrázky sú určené na diagnostiku začiatkom roka.

Diagnostika na konci roka je trochu iný plán, ale úlohy sú rovnaké .

Úloha: nájdite vybrané fragmenty na celom obrázku a spojte ich čiarou.

stupeň:

3 body - správne spojil všetkých 6 fragmentov.

2 body - 4-6 úlomkov správne pripojených.

1 bod - 3 úlomky alebo menej dieťa spojilo správne.

3. Úlohy na nájdenie predmetov, ktoré spája nejaký spoločný znak (zovšeobecnenie a klasifikácia).

Obrázky 1-2 ponúkame na začiatku roka.

stupeň :

3 body - dieťa našlo 6 párov predmetov spojených spoločným znakom.

2 body - dieťa našlo 3-5 párov predmetov spojených spoločným znakom.

1 bod - dieťa našlo menej ako 3 páry predmetov, ktoré spája spoločný znak, alebo tieto dvojice vytvorilo nesprávne.

Obrázky 3-4 ponúkame na konci roka.

stupeň :

3 body - dieťa našlo 8 párov predmetov spojených spoločným znakom.

2 body - dieťa našlo 4-7 párov predmetov spojených spoločným znakom.

1 bod - dieťa našlo 3 páry predmetov (alebo menej), ktoré spája spoločný znak, alebo tieto páry vytvorilo nesprávne.

4. Úlohy na hľadanie vzorov.

Učiteľ ponúka, že pomenuje, kto bude ďalší v rade na obrázkoch nižšie.

stupeň:

1 bod - dieťa správne našlo len 2 možnosti alebo menej.

Tieto úlohy sú ponúkané začiatkom roka.

Na konci roka som na túto tému navrhol úlohy iného typu. .

stupeň:

3 body - dieťa správne splnilo všetkých 5 úloh.

2 body - dieťa správne zvládlo 3-4 úlohy.

1 bod - dieťa zvládlo 2 alebo menej úloh.

5. Úlohy na koncentráciu zrakovej pozornosti.

Na začiatku roka sa navrhuje táto úloha:

Zaškrtnite iba tie čísla, ktoré sú v zmätku.

stupeň:

3 body - dieťa označilo všetky figúrky správne (4 figúrky).

2 body - dieťa zaznamenalo správne 2-3 číslice.

1 bod - dieťa správne označilo menej ako 2 figúrky.

Na konci roka sa úloha mierne mení:

Nájdite a zakrúžkujte všetky tvary v rovnakej farbe ako vo vzorke v hornej časti stránky.

stupeň:

3 body - dieťa správne našlo 8-9 figúrok.

2 body - dieťa našlo správne 5-7 figúrok.

1 bod - dieťa našlo 4 alebo menej figúrok alebo ich označilo nesprávne.

6. Metóda "Štvrtý navyše".

1. Diagnóza na začiatku roka.

Dieťaťu sa čítajú štyri slová, z ktorých tri sú významovo prepojené a jedno slovo sa k ostatným nehodí. Dieťa je požiadané, aby našlo slovo „navyše“ a vysvetlilo, prečo je „navyše“.

Kniha, aktovka, kufor, peňaženka;

Električka, autobus, traktor, trolejbus;

Motýľ, pravítko, ceruzka, plutvy;

Loď, fúrik, motocykel, bicykel;

Rieka, most, jazero, more;

Motýľ, pravítko, ceruzka, guma;

Milý, láskavý, veselý, zlý;

Dedko, učiteľ, otec, mama;

Minúta, sekunda, hodina, večer;

Vasilij, Fedor, Ivanov, Semjon.

stupeň:

3 body - 8-10 správnych odpovedí.

2 body - 7-5 správnych odpovedí.

1 bod - 4 alebo menej správnych odpovedí.

2. Diagnóza na konci roka.

Metodika "Čo je tu zbytočné?" - autor Nemov R.S. .
Táto technika je určená na skúmanie procesov figuratívno-logického myslenia, mentálnych operácií analýzy a zovšeobecňovania u dieťaťa. V rámci metodiky je deťom prezentovaná séria obrázkov znázorňujúcich rôzne predmety spolu s nasledujúcimi pokynmi:
„Na každom z týchto obrázkov je jeden zo štyroch predmetov na ňom zobrazených nadbytočný. Pozorne si prezrite obrázky a určte, ktorá položka a prečo je zbytočná.
Na vyriešenie problému máte 3 minúty.

stupeň:

3 body - dieťa správne vyriešilo úlohu za 1,5 minúty. a menej.

2 body - dieťa správne vyriešilo úlohu za 1,5 až 2,5 minúty.

1 bod – dieťa si za 3 minúty neporadilo s úlohou alebo urobilo chyby.

7. Technika "Prejdi cez bludisko."

V tejto úlohe sa deťom ukáže kresba a vysvetlí sa im, že zobrazuje labyrint, ktorého vstup je označený šípkou umiestnenou vľavo hore a výstup je označený šípkou umiestnenou vpravo hore. Je potrebné urobiť nasledovné: vezmite do ruky špicatú palicu, posúvajte ju pozdĺž kresby, čo najskôr prejdite celým bludiskom, posúvajte palicu čo najpresnejšie, bez toho, aby ste sa dotkli stien labyrintu.

Začiatkom roka je navrhnutý ďalší labyrint.

Úloha: „Pomôžte delfínovi chytiť rybu.

stupeň:

2 body - úloha je splnená od 60 sek. až 100 sekúnd a pri prechode labyrintom sa dieťa dotklo jeho stien 5-6 krát.

Tento labyrint sa ponúka na diagnostiku koncom roka .

stupeň:

3 body - úloha bola dokončená za menej ako 60 sekúnd a pri prechode bludiskom sa dieťa dotklo jeho stien 1-2 krát palicou.

2 body - úloha je splnená od 60 sek. Až 100 sekúnd a pri prechode labyrintom sa dieťa dotklo jeho stien 5-6 krát.

1 bod – úlohu dieťa splnilo za 100 sek. a vyššie a pri prechode labyrintom sa dieťa dotklo jeho stien 7-9 krát alebo úloha nebola dokončená vôbec.

8. Puzzle s palicami .

Materiál: počítacie tyčinky.

Diagnóza začiatkom roka .
Cvičenie 1 - vyskladať dom z palíc.

Umiestnite palice tak, aby ste dostali vlajku.

Úloha 2 - uverejnite toto číslo. Ako táto postava vyzerá? (na stojacej lampe)

Presuňte 2 palice, aby ste vytvorili 3 rovnaké trojuholníky.

stupeň:

Diagnóza na konci roka.

Cvičenie 1 - vyskladať dom z palíc.

Posuňte palice tak, aby dom smeroval na druhú stranu.

Úloha 2 - v tvare kľúča presuňte 4 palice

dostal 3 štvorce.

stupeň:

3 body - dieťa zvládlo obe úlohy.

2 body - dieťa správne posunulo palicami len v jednej úlohe.

1 bod - dieťa splnilo úlohu len s pomocou dospelého.

9. Geometrický konštruktor.

Úlohy ponúknuté na začiatku roka:

(z podrobností o hre "Tangram").

2. Vytvorte siluetu zajaca so zameraním na vzorku.

stupeň:

2 body - dieťa si s jednou z úloh poradilo samostatne a správne, druhú zvládlo s malou pomocou dospelého.

Úlohy ponúknuté na konci roka:

1. Poskladajte nové geometrické tvary z existujúcich podľa predlohy.

(z detailov hry "Magic Circle").

2. Vytvorte siluetu postavy bojovníka so zameraním na vzorku.

stupeň:

3 body - dieťa samostatne a správne rozložilo všetky figúrky.

2 body - dieťa sa samostatne a správne vyrovnalo s jednou z úloh,

druhá bola vykonaná s malou pomocou dospelého.

1 bod - dieťa rozložilo figúrky len s aktívnou pomocou dospelého.

desať . Zábavné otázky a vtipné úlohy .

1. „Je tam javor. Na javore sú dve vetvy, na každej vetve sú dve čerešne. Koľko čerešní rastie na javore? Odpoveď: žiadna, čerešne na javore nerastú.

2. "Ktorá postava nemá začiatok ani koniec?" Odpoveď: pri krúžku.

3. „Dve sestry majú po jednom bratovi. Koľko detí je v rodine?

Odpoveď: V rodine sú tri deti.

4. „Na stole boli 4 jablká, jedno z nich bolo prekrojené na polovicu. Koľko jabĺk je na stole? Odpoveď: 4 jablká.

Otázky 1-4 sa kladú na diagnostike začiatkom roka.

Otázky 5-8 na diagnostiku na konci roka.

5. „Vyrástli 4 brezy. Každá breza má 4 veľké konáre. Každá veľká vetva má 4 malé. Na každej malej vetve - 4 jablká. Koľko je tam jabĺk? Odpoveď: ani jeden, jablká nerastú na brezách.

6. „Babička Dáša má vnučku Mášu, mačku Fluffy, psa Družhoka. Koľko vnúčat má babička? Odpoveď: jedna vnučka Máša.

7. „Tri kone bežali 5 km. Koľko kilometrov nabehal každý kôň? Odpoveď: 5 km.

8. „Horelo 7 sviec. 2 sviečky zhasnuté. Koľko sviečok zostalo? odpoveď: 7.

stupeň:

3 body - dieťa správne odpovedalo na 4 úlohy.

2 body - dieťa správne odpovedalo na 2-3 úlohy zo 4 navrhnutých.

1 bod - dieťa si s úlohou neporadilo (odpovedalo na 1 otázku, odpovedalo nesprávne alebo neodpovedalo na nič).

Zoznam použitej literatúry.

Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre študentov vysokých škôl. ped. učebnica inštitúcie: - M.: VLADOS, 2003 - Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie. Kapitola 11. Myslenie - str. 97, 102, 111.

Logika. Kirov: LLC "VK" Dakota "- s. 6, 12.

Kolesníková E.V. Riešim logické úlohy. Zápisník. - M.: TC sféra, 2011 - s. jedenásť.

Bezrukikh M.M., Filippova T.A. Naučiť sa hľadať rovnaké tvary. - LLC "Drofa", 2000 - s. 27.

Michailova Z.A. Herné zábavné úlohy. - M.; Osveta, 1990 - s. 16, 17, 20, 21, 45, 46; s. 56, 89.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Študujte aj hrajte: matematiku. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997 - s. 66, 75.

• Fáza hovoru. V tejto fáze je v pamäti študentov už známy ZUN, volanie záujmu o novú tému.
• Fáza porozumenia. V tejto fáze sa spracovávajú nové informácie.
• štádium reflexie. Uskutočňuje sa systematizácia získaných poznatkov, hodnotenie, porovnanie nových poznatkov s už známymi.
• Reflexia. Toto je výsledok hodiny, kedy dochádza k hodnoteniu svojej práce, aktivít, pocitov v súvislosti s novonadobudnutým ZUN.

Fázy kontemplácie a reflexie sa často kombinujú.

Funkcie štádia porozumenia v lekciách o technológii rozvoja kritického myslenia

Fáza porozumenia je teda prijímanie nových informácií študentmi a práca s nimi.

Funkcie tejto fázy lekcie:

• Informačné. Študenti získavajú nové informácie, pracujú s nimi, chápu a analyzujú, vyhodnocujú a porovnávajú s vedomostnou bázou, ktorú už majú.
• Systematizácia. Všetky techniky štádia porozumenia sú zamerané na to, aby si žiaci nielen osvojili vrstvu nových informácií, ale dokázali si ich v pamäti takpovediac „roztriediť“.

Činnosti učiteľa a žiakov v štádiu porozumenia

V lekciách o rozvoji kritického myslenia je úloha učiteľa koordinačná. Takže v štádiu porozumenia je hlavnou úlohou učiteľa udržať záujem študentov o tému. Zároveň je dôležité usmerňovať aktivity detí s dôrazom na prepojenie starých a nových poznatkov.

Študenti na takýchto hodinách by mali byť čo najaktívnejší. Čítajú, počúvajú, píšu, robia úlohy, robia si poznámky atď. Preto je veľmi dôležité striedať druhy práce, kombinovať individuálnu a skupinovú formu práce.

Vlastnosti štádia porozumenia na hodinách TRCMCHP

Fáza porozumenia zahŕňa fázu hodiny, v ktorej študenti pracujú s novými informáciami.

Informácie môžu byť prezentované rôznymi spôsobmi. To môže byť:

• text učebnicového odseku;
• text pripravený učiteľom;
• film;
• prezentácia;
• správa spolužiaka;
• stôl;
• prednáška;
• článok, prednáška na internete;
• zvukový materiál atď.

Práca v štádiu porozumenia sa vykonáva individuálne aj v skupinách. Okrem toho je dôležité, aby skupinovej fáze a diskusii predchádzalo individuálne hľadanie alebo reflexia.

Metódy a techniky na rozvoj kritického myslenia v štádiu reflexie

• Rozsah- efektívna technika, ktorá vám umožní vyzdvihnúť to hlavné v nových informáciách. Po oboznámení sa s novým materiálom si žiaci urobia zoznam hlavných bodov, ustanovení. Potom sa oproti každej položke v jej zozname vykoná hodnotenie podľa jedného z kritérií: dôležitosť, nevyhnutnosť, užitočnosť atď.

Napríklad v lekcii „Svet okolo“. Téma: sladkovodná krajina. Študent má takýto zoznam:

• Väčšinu územia pokrýva slaná voda.
• Slaná voda sa nedá piť.
• Sladká voda - v riekach, ľadovcoch, jazerách atď.

Potom učiteľ požiada, aby usporiadal miesta (poradie) predmetov z hľadiska ich praktického významu. A otázka znie: Aký druh tohto poznania sa vám bude hodiť počas vašej cesty, túry?

• Vennov diagram − technika, ktorá pomáha vykonávať porovnávací opis pojmov, predmetov, javov. Po prečítaní textu žiaci vyplnia nasledujúcu tabuľku (je vhodnejšie vyplniť tabuľku ako krúžky):

Napríklad v lekcii ruského jazyka sa po oboznámení sa s textom o zámenách navrhuje porovnať zámená a podstatné mená.

• Denník- iný druh tabuľky, ktorý jasne demonštruje vzťah medzi existujúcimi poznatkami a novými. Rovnako ako mnoho iných techník kritického myslenia pokrýva niekoľko fáz lekcie naraz.

Nasledujúca tabuľka je vyplnená:

Prvý stĺpec sa vypĺňa vo fáze výzvy, keď študenti zapisujú, čo už vedia. Ďalej, v štádiu reflexie, pracujú s druhým stĺpcom. Tu študenti spájajú svoje tvrdenia s novými informáciami. Keď čítajú alebo počúvajú prednášku, všímajú si, či mali pravdu alebo nie.

S tretím stĺpcom začíname pracovať po prečítaní textu. Tu je všetko nové, čo bolo v texte, zapísané v diplomovej práci.

• Cikcak- dosť nezvyčajná technika, pri ktorej sa strieda individuálna a skupinová práca. Veľmi úspešná technika, keď sa v lekcii vyžaduje pokryť veľkú vrstvu nových informácií.
• Vložiť je aktívna technika čítania s poznámkami. Študenti sú vyzvaní, aby si prečítali text, pričom jednotlivé vety alebo odseky označili špeciálnymi ikonami. Potom sa zostaví tabuľka, podľa ktorej sa vykonáva nasledujúca práca.
• IDEÁLNY. Názov ťahu je skratka, ktorá spája názov akcií počas tohto ťahu. A - zaujímalo by ma, v čom je problém?, D - nájdime všetky možné riešenia, E - existujú nejaké najlepšie riešenia medzi navrhovanými atď. Táto technika učí formulovať hlavný problém, načrtnúť spôsoby jeho riešenia, analyzovať a vybrať si.
• Kvetinová kocka- pomerne nová a zaujímavá technika, ktorá učí deti nielen podrobne študovať text, ale aj formulovať otázky rôznych typov.
• Generátori a kritici. Po prijatí nových informácií sa trieda rozdelí na dve skupiny „generátorov“ a „kriticov“. Vyberie sa problém, ktorý si nevyžaduje dlhé diskusie. Úlohou generátorov je ponúknuť čo najviac riešení, úlohou kritikov je zhodnotiť návrhy a vybrať tie najlepšie a najvhodnejšie.
• Tabuľka ZHU. Práca so stolom začína vo fáze hovoru. Nasledujúce polia sú vyplnené:

Vo fáze výzvy sa vyplní prvý stĺpec. Druhá - pri čítaní textu (označené sú všetky miesta, ktoré vyžadujú objasnenie, vysvetlenie, praktické príklady). Tretí stĺpec sa vyplní po spracovaní informácií.

Vo fáze reflexie sa musíte vrátiť k stolu a zhodnotiť vykonanú prácu.

• „Džokeji a kone"- technika sa používa, keď si potrebujete zapamätať veľa pojmov, názvov, pojmov a pod. Učiteľ si vopred pripraví kartičky podľa počtu žiakov v triede. Na polovici kartičiek názov pojmu, je napísaný pojem, na druhej polovici kartičiek - jeho vysvetlenie, výklad.Napr.na hodine zemepisu môžete napísať krajiny a ich hlavné mestá,na hodine literatúry môžete napísať mená hlavných postáv a ich vlastnosti .

Po prečítaní textu sa rozdajú karty a študenti sa zmenia na podmienené „kone“ a „džokejov“. Cieľ: nájsť si partnera.

Poradenstvo: aby ste zabránili hromadnej chôdzi, môžete požiadať podmienené "kone", aby zostali na mieste. Po triede chodia len „džokeji“.

• vzájomné učenie. Psychológovia poznamenávajú, že učiť sa nové veci je najjednoduchšie, keď to vysvetlíte ostatným (to znamená, že hráte úlohu učiteľa). Na tomto princípe je postavené aj vzájomné učenie. Žiaci dostanú rovnaký text rozdelený do odsekov. Študujú si ho sami, označujú ťažké pasáže a pripravujú si otázky ku každému odseku. Potom začína práca v skupinách (alebo vo dvojiciach). Študenti striedavo vysvetľujú svoju časť textu zvyšku skupiny. Zvyšok môže klásť otázky, požadovať vysvetlenia a vysvetlenia. Potom si žiaci vymenia úlohy.
• Rybia kosť- ďalšia technika, ktorá pomáha žiakom vizuálne vidieť súvislosť medzi príčinami a následkami, budovať logický reťazec a systematizovať získané poznatky. Buduje sa rybia kostra, kde hlava je problém, ktorý treba riešiť, horné „kosti“ sú dôvody či smery na zamyslenie, spodné konkrétne príklady a fakty a chvost ryby je záver.

Konštruktívnym základom „technológie kritického myslenia“ je základný model troch etáp organizácie vzdelávacieho procesu: „Výzva – porozumenie – reflexia“. V tomto príspevku sú podrobne posúdené všetky fázy a hlavné metodologické metódy rozvoja kritického myslenia u študentov.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Technológia kritického myslenia

Čo znamená kritické myslenie?Kritické myslenie- typ myslenia, ktorý pomáha byť kritický voči akýmkoľvek výrokom, nebrať nič ako samozrejmosť bez dôkazov, ale zároveň byť otvorený novým myšlienkam a metódam. Kritické myslenie - nevyhnutná podmienka sloboda výberu, kvalita prognózy, zodpovednosť za vlastné rozhodnutia. Kritické myslenie je teda v podstate akousi tautológiou, synonymom pre kvalitatívne myslenie. Je to skôr názov ako pojem, ale práve pod týmto názvom nám s množstvom medzinárodných projektov vstúpili do života tie technologické metódy, ktoré si uvedieme nižšie.
Konštruktívnym základom „technológie kritického myslenia“ je základný model troch etáp organizácie vzdelávacieho procesu:"Výzva - Úvaha - Úvaha". Zvážme tieto fázy podrobne.
Vo fáze hovoru existujúce poznatky a predstavy o tom, čo sa študuje, sa „vyvolajú“ z pamäte, aktualizujú sa, formuje sa osobný záujem, určujú sa ciele uvažovania o konkrétnej téme. Výzvovú situáciu môže učiteľ vytvoriť zručným položením otázky, predvedením neočakávaných vlastností predmetu, rozprávaním o tom, čo videl, vytvorením „medzery“ v spôsobe riešenia učebného problému; v teste – v štádiu výzvy fungujú „úvod, anotácie, motivačné príklady“. Môžete tu donekonečna vymenúvať techniky, ktoré sa tu používajú, ale samozrejme, v pedagogickom prasiatku každého učiteľa sú vlastné poklady určené na riešenie hlavnej úlohy - motivovať študentov k práci, zapojiť ich do aktívnej práce.
V štádiu reflexie (alebo uvedomenie si významu), spravidla prichádza žiak do kontaktu s novými informáciami. Systematizuje sa. Žiak dostane príležitosť zamyslieť sa nad povahou skúmaného objektu, naučí sa formulovať otázky pri korelácii starých a nových informácií. Dochádza k formovaniu vlastnej pozície. Je veľmi dôležité, že už v tejto fáze pomocou množstva techník je už možné samostatne sledovať proces porozumenia materiálu.
Etapa odrazy (odrazy) vyznačujúci sa tým, že študenti si upevňujú nové poznatky a aktívne prestavujú svoje vlastné primárne myšlienky, aby do nich zaradili nové pojmy. Dochádza teda k „prideľovaniu“ nových poznatkov a ich formovaniu na základe vlastnej odôvodnenej predstavy o tom, čo sa študuje. Jadrom tejto fázy je analýza vlastných duševných operácií.
Počas práce v rámci tohto modelu si žiaci osvojujú rôzne spôsoby integrácie informácií, učia sa vytvárať si vlastný názor na základe porozumenia rôznych skúseností, myšlienok a nápadov, vytvárať závery a logické reťazce dôkazov, vyjadrovať svoje myšlienky jasne, sebavedomo. a správne vo vzťahu k ostatným.

Tri fázy technológie (podrobnejšie)

Evokačná fáza . Nedostatočná efektívnosť učenia sa často vysvetľuje skutočnosťou, že učiteľ konštruuje proces učenia na základe cieľov, ktoré si stanovil, čo znamená, že tieto ciele boli študentmi pôvodne prijaté ako svoje vlastné. Stanovenie cieľov učiteľom sa deje vopred, čo mu umožňuje jasnejšie navrhnúť fázy vzdelávacieho procesu, určiť kritériá jeho účinnosti a diagnostické metódy. Zároveň sa mnohí známi didaktickí vedci, ktorí vo svojom výskume rozvíjajú myšlienky konštruktivistického prístupu k vyučovaniu (J. Dewey, B. Bloom a ďalší), domnievajú, že je potrebné umožniť žiakovi, aby si na svojom vlastný, vytvárajúci potrebný vnútorný motív procesu.učenia. Až potom môže učiteľ zvoliť efektívne metódy na dosiahnutie týchto cieľov. Pripomeňme si, čo sa učíme najlepšie? Väčšinou ide o informácie o téme, o ktorej už niečo vieme. Kedy sa nám ľahšie rozhoduje? Keď to, čo robíme, je v súlade s existujúcou skúsenosťou, aj keď nepriamo.

Ak teda študent dostane príležitosť analyzovať to, čo už vie o skúmanej téme, vytvorí sa dodatočné motiváciu formulovať vlastné ciele-motívy. Práve táto úloha sa rieši vo fáze volania (evokácie).

Druhá úloha , ktorá sa rieši vo fáze hovoru, je problémomaktivácia kognitívnej činnosti žiakov. Často vidíme, že niektorí školáci nevyvíjajú na hodine výrazné intelektuálne úsilie a radšej počkajú na chvíľu, keď iní dokončia navrhovanú úlohu. Preto je dôležité, aby sa vo fáze výzvy mohol každý zapojiť do práce, ktorej cieľom je zaktualizovať svoje vlastné skúsenosti. Dôležitým aspektom pri realizácii fázy výzvy je systematizácia všetkých informácií, ktoré vznikli v dôsledku slobodných vyjadrení študentov. Je to potrebné, aby na jednej strane mohli vidieť zozbierané informácie v „agregovanej“ kategorickej forme, pričom táto štruktúra môže zahŕňať všetky názory: „správne“ aj „nesprávne“. Na druhej strane, usporiadanie vyjadrených názorov vám umožní vidieť rozpory, nezrovnalosti, nejasné body, ktoré určia smer ďalšieho hľadania v priebehu štúdia nových informácií. A pre každého zo študentov môžu byť tieto oblasti individuálne. Študent si sám určí, na ktorý aspekt preberanej témy má zamerať svoju pozornosť, a ktoré Informácie je potrebné len overiť.

Počas realizácie fázy výzvy:

1. Študenti môžu vyjadriť svoj názor na preberanú tému, a to slobodne, bez strachu, že urobia chyby a že ich učiteľ opraví.

2. Dôležité je, aby boli vyjadrenia zaznamenané, ktorýkoľvek z nich bude dôležitý pre ďalšiu prácu. Zároveň v tejto fáze neexistujú žiadne „správne“ alebo „nesprávne“ vyhlásenia.

3. Bolo by vhodné kombinovať individuálnu a skupinovú prácu. Individuálna práca umožní každému študentovi aktualizovať si svoje vedomosti a skúsenosti. Skupinová práca vám umožňuje vypočuť si iné názory, vyjadriť svoj názor bez rizika, že urobíte chybu. Výmena názorov môže prispieť aj k rozvoju nových myšlienok, ktoré sú často neočakávané a produktívne. Výmena názorov môže prispieť aj k vzniku zaujímavých otázok, ktorých hľadanie odpovedí podnieti k štúdiu nového materiálu. Niektorí žiaci sa navyše často boja povedať svoj názor učiteľovi alebo hneď v početnom publiku. Práca v malých skupinách umožňuje týmto študentom cítiť sa pohodlnejšie.

Úlohou učiteľa v tejto fáze práce je povzbudzovať študentov, aby si zapamätali, čo už vedia o preberanej téme, podporovať bezkonfliktnú výmenu názorov v skupinách, fixovať a systematizovať informácie získané od študentov. Je však dôležité nekritizovať ich odpovede, aj keď sú nepresné alebo nesprávne. V tejto fáze je dôležité pravidlo: "Názor každého študenta je cenný."

Pre nás učiteľov je veľmi ťažké pôsobiť ako trpezliví poslucháči našich žiakov. Sme zvyknutí ich opravovať, kritizovať, moralizovať za ich činy. Vyhnúť sa tomu je hlavným problémom pri práci v režime pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia.

Niekedy môže nastať situácia, keď je uvedená téma pre študentov neznáma, keď nemajú dostatočné vedomosti a skúsenosti na vypracovanie úsudkov a záverov. V takom prípade ich môžete požiadať, aby urobili predpoklady alebo prognózu o možnom predmete a predmete štúdia. Takže v prípade úspešnej implementácie fázy výzvy má školiace publikum silnú motiváciu pracovať v ďalšej fáze – vo fáze získavania nových informácií.

Fáza porozumenia obsahu (realizácia meningu).Toto štádium možno nazvať sémantickým štádiom iným spôsobom. Vo väčšine hodín v škole, kde sa študuje nový materiál, táto fáza trvá najdlhšie. Najčastejšie sa zoznamovanie s novými informáciami vyskytuje v procese ich prezentácie učiteľom, oveľa menej často - v procese čítania alebo sledovania materiálov na videu alebo prostredníctvom počítačových školiacich programov. Zároveň v procese realizácie sémantickej etapy študenti prichádzajú do kontaktu s novými informáciami. Rýchle tempo prezentácie nového materiálu v režime počúvania a písania prakticky vylučuje možnosť jeho pochopenia.

Jednou z podmienok rozvoja kritického myslenia je sledovať svoje porozumenie pri práci so študovaným materiálom. je to totoúloha je hlavným v procese učenia vo fáze porozumenia obsahu. Dôležitým bodom je získanie nových informácií o téme. Ak si pamätáme, že počas fázy výzvy žiaci určili smery svojich vedomostí, potom má učiteľ v procese vysvetľovania možnosť klásť dôraz v súlade s očakávaniami a kladenými otázkami. Organizácia práce v tejto fáze môže byť odlišná. Môže to byť príbeh, prednáška, individuálne, párové alebo skupinové čítanie alebo pozeranie videa. V každom prípade pôjde o individuálne prijímanie a sledovanie informácií. Autori pedagogickej technológie pre rozvoj kritického myslenia poznamenávajú, že v procese implementácie sémantickej fázy je hlavnou úlohou udržať aktivitu študentov, ich záujem a zotrvačnosť pohybu vytvorenú počas fázy výzvy. V tomto zmysle má veľký význam kvalita zvoleného materiálu.

Niektoré vysvetlenia.Niekedy, ďalej v prípade úspešne realizovanej fázy výzvy, v procese práce na realizačnej fáze, záujem a aktivita študentov slabne. Na to môže byť viacero vysvetlení.

Po prvé, text alebo správa, ktorá obsahuje informácie o novej téme, nemusí spĺňať očakávania študentov. Môžu byť buď príliš zložité, alebo nemusia obsahovať odpovede na otázky položené v prvej fáze. V tomto ohľade je o niečo jednoduchšie organizovať štúdium novej témy v režime počúvania. Vzhľadom na psychologické charakteristiky vnímania prednášky je však potrebné použiť špeciálne techniky na zvýšenie pozornosti a stimuláciu kritického myslenia. Práca v zobrazení na čítanie je pre organizáciu náročnejšia. Ako však poznamenávajú autori pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia, čítanie stimuluje proces kritickej reflexie v oveľa väčšej miere, pretože ide o individuálny proces sám o sebe, ktorý nie je regulovaný rýchlosťou vnímania nových informácií. V procese čítania tak majú študenti možnosť znovu si prečítať nezrozumiteľné, zaznamenať si najdôležitejšie fragmenty, odkázať na ďalšie zdroje.

Po druhé, učiteľ nie vždy využíva možné metódy stimulácie pozornosti a aktívne, hoci tieto metódy sú dobre známe. Ide o problematické otázky pri vysvetľovaní deja, grafickej prezentácii látky, zaujímavostiach a komentároch.Okrem toho existujú techniky premysleného čítania.

Nedá sa nevenovať pozornosť ešte jednej okolnosti. Rovnako ako v prvej fáze práce v režime technológie na rozvoj kritického myslenia, aj v sémantickej fáze študenti samostatne pokračujú v aktívnej konštrukcii cieľov svojho vyučovania. Stanovenie cieľov v procese spoznávania nových informácií sa uskutočňuje vtedy, keď sa prekrývajú s existujúcimi znalosťami. Študenti môžu nájsť odpovede na predtým položené otázky, vyriešiť ťažkosti, ktoré vznikli v počiatočnej fáze práce. Ale nie všetky otázky a ťažkosti sa dajú vyriešiť. V tomto prípade je dôležité, aby učiteľ nabádal žiakov klásť nové otázky, hľadať odpovede cez kontext informácií, s ktorými žiaci pracujú.

Vo fáze porozumenia žiaci:

1. Nadviažte kontakt s novými informáciami.

2. Tieto informácie sa snažia porovnať s doterajšími poznatkami a skúsenosťami.

3. Svoju pozornosť zameriavajú na hľadanie odpovedí na otázky a ťažkosti, ktoré sa vyskytli skôr.

4. Venujte pozornosť nejasnostiam, snažte sa nastoliť nové otázky.

5. Usilujú sa sledovať samotný proces spoznávania nových informácií, venovať pozornosť tomu, čo presne ich pozornosť priťahuje, ktoré aspekty sú menej zaujímavé a prečo.

6. Pripravte sa na analýzu a diskusiu o tom, čo počuli alebo čítali.

Učiteľ v tejto fáze:

1. Môže byť priamym zdrojom nových informácií. V tomto prípade je jeho úlohou podať ho zrozumiteľne a príťažlivo.

2. Ak žiaci pracujú s textom, učiteľ sleduje mieru aktivity práce, pozornosť pri čítaní.

3. Na organizáciu práce s textom učiteľ ponúka rôzne techniky premysleného čítania a reflexie prečítaného.

Autori pedagogickej technológie na rozvoj kritického myslenia poznamenávajú, že na implementáciu sémantickej fázy je potrebné vyčleniť dostatok času. Ak študenti pracujú s textom, bolo by rozumné vyhradiť si čas na druhé čítanie. Je to dosť dôležité, pretože na objasnenie niektorých otázok je potrebné vidieť textové informácie v inom kontexte.

Fáza odrazu.Robert Boostrom vo svojej knihe „Developing Creative and Critical Thinking“ poznamenáva: „Reflexia je zvláštny druh myslenia... Reflexné myslenie znamená zamerať svoju pozornosť. Znamená to starostlivé váženie, hodnotenie a výber.“ V procese reflexie sa informácie, ktoré boli nové, privlastňujú, menia na vlastné poznanie. Analýzou funkcií prvých dvoch fáz technológie rozvoja kritického myslenia môžeme konštatovať, že v skutočnosti reflektívna analýza a hodnotenie prenikajú do všetkých štádií práce. Reflexia fáz vyvolania a realizácie má však iné formy a funkcie. V tretej fáze sa reflexia procesu stáva hlavným cieľom činnosti školákov a učiteľov.

Reflexná analýza je zameraná na objasnenie významu nového materiálu, vybudovanie ďalšej učebnej cesty (to je pochopiteľné, je to nepochopiteľné, musíte sa o tom dozvedieť viac, bolo by lepšie položiť si otázku atď.) . Táto analýza je však málo užitočná, pokiaľ nie je podaná verbálne alebo písomne. V procese verbalizácie sa chaos myšlienok, ktorý bol v mysli v procese nezávislého chápania, štruktúruje a mení sa na nové poznatky. Vzniknuté otázky alebo pochybnosti sa dajú vyriešiť. Okrem toho v procese výmeny názorov na to, čo čítali alebo počuli, majú študenti možnosť uvedomiť si, že rovnaký text môže spôsobiť rôzne hodnotenia, ktoré sa líšia formou a obsahom. Niektoré úsudky iných študentov môžu byť celkom prijateľné akceptovať ako svoje vlastné. Iné rozsudky vyvolávajú potrebu diskusie. V každom prípade fáza reflexie aktívne prispieva k rozvoju zručností kritického myslenia.

Funkcie troch fáz technológie pre rozvoj kritického myslenia

Zavolajte Motivačný (podnecovanie k práci s novými informáciami, prebudenie záujmu o tému) Informačné (vyzvať „na povrch“ existujúcich vedomostí o danej téme) Komunikácia (nekonfliktná výmena názorov)

Dávať zmysel obsahu Informačné (získanie nových informácií k téme) Systematizácia(zatriedenie prijatých informácií do kategórií vedomostí)

Reflexia Komunikácia(výmena názorov na nové informácie) Informačné (získavanie nových vedomostí) Motivačný (stimul na ďalšie rozširovanie informačného poľa) Odhadovaný (korelácia nových informácií a existujúcich poznatkov, rozvoj vlastnej pozície, hodnotenie procesu)

Konštruktér lekcie.

Základné metodické techniky pre rozvoj kritického myslenia

Recepcia "Cluster"

Pozrime sa na pár trikovgrafická organizácia textu. Všimnite si, že grafické členenie textu je pre mnohých študentov nevyhnutné vzhľadom na špecifiká ich spôsobu vnímania informácií.
Najpopulárnejšia z moderných metód je - zhluk. zhluk (z angličtiny - zhluk - zväzok) - je to spôsob grafickej organizácie materiálu, ktorý umožňuje vizualizovať tie myšlienkové procesy, ktoré sa vyskytujú pri ponorení do konkrétneho textu. Zhluk je odrazom nelineárnej formy myslenia. Niekedy sa táto metóda nazýva „vizuálny brainstorming“. Postupnosť akcií pri vytváraní klastra je jednoduchá a logická:

1. Do stredu prázdneho hárku (tabuľky) je potrebné napísať kľúčové slovo alebo tézu, ktorá je „srdcom“ textu.

2. Okolo „hoďte“ slová alebo vety vyjadrujúce myšlienky, fakty, obrázky vhodné k tejto téme. (Model „planéta a jej satelity").

3. Ako píšete, slová, ktoré sa objavujú, sú spojené rovnými čiarami s kľúčovým pojmom. Každý zo „satelitov“ má zase „satelity“, vytvárajú sa nové logické spojenia.

V dôsledku toho sa získa štruktúra, ktorá graficky zobrazuje odrazy, určuje informačné pole tohto textu.

Majstri práce s textom odporúčajú pri práci na klastroch dodržiavať nasledujúce pravidlá:

1) Nebojte sa zapisovať si všetko, čo vám napadne. Popustite uzdu fantázii a intuícii.

2) Pokračujte v práci, kým neminie čas alebo nápady.

3) Pokúste sa vybudovať čo najviac spojení. Nedržte sa vopred stanoveného plánu.

Všimnite si, že klastrová schéma nie je striktne logická a umožňuje vám pokryť nadmerné množstvo informácií. V ďalšej práci, pri analýze výsledného zhluku ako „ideového poľa“, je potrebné špecifikovať smery vývoja témy. Možné sú nasledujúce možnosti: zväčšenie alebo detailovanie sémantických blokov (ak je to potrebné); zvýraznenie niekoľkých kľúčových aspektov, na ktoré sa zameriame v samostatných schémach.
Klastrovanie sa používa tak vo fáze výzvy, ako aj v štádiu reflexie, môže to byť spôsob motivácie duševnej činnosti pred štúdiom tém alebo forma systematizácie informácií na základe výsledkov odovzdávania materiálu. V závislosti od cieľa môže učiteľ v triede organizovať vašu individuálnu samostatnú prácu alebo kolektívnu aktivitu formou všeobecnej spoločnej diskusie. Tematická oblasť nie je obmedzená, využitie zhlukov je možné pri analýze textov takmer akéhokoľvek charakteru.

Kľúčové pojmy

V prvom rade je každý text založený na skupine pojmov. Pojem „kľúč“ bol zavedený na vysvetlenie osobitnej úlohy pomenovaného pojmu vo vzťahu k textu, tento pojem odhaľuje význam textu. Preto by mali byť kľúčové pojmy vyčlenené v samostatnej skupine informačných jednotiek, špeciálne úlohy sú venované aj práci s kľúčovými pojmami, zamerané na vytváranie vlastných detských „príručných kníh“. Kľúčových pojmov nemôže byť veľa, kapitola príručky (ako lekcia) by nemala obsahovať viac kľúčových pojmov, ako je človek schopný súčasne vnímať (5-9 jednotiek). Často sa stretneme so situáciami, kedy konkrétny koncept, ktorý autori tutoriálov neklasifikujú ako kľúčový, môže spôsobiť nejednoznačnú interpretáciu v publiku. Čo by mala trieda v tomto prípade urobiť? Odpoveď na túto otázku je určená iba prítomnosťou alebo absenciou dočasného zdroja. Spor „podľa koncepcií“ sa v modernej školskej praxi považuje za jeden z najneproduktívnejších. V takýchto situáciách má zmysel odkázať na slovník, vychádzať z výkladu pojmu, ktorý ponúka jeden zo študentov, nahradiť „nepohodlné slovo“ iným, ktoré spôsobuje väčšiu konzistentnosť, a uviesť svoju vlastnú verziu. Upozorňujeme, že všetky tieto akcie nemožno spájať s kľúčovými pojmami, ktoré špecificky stanovili autori návodov.
Aký druh práce s kľúčovými pojmami možno ponúknuť v triede?
Pred prečítaním textu tutoriálu je vhodné mať zoznam kľúčových pojmov kapitoly knihy (manuálu), na základe ktorého si môžete zostaviť vlastný text, v ktorom by sa tieto pojmy objavili. Po prečítaní textu je užitočné porovnať svoju vlastnú verziu s prijatými informáciami.
Môžete ponúknuť dva výklady toho istého pojmu a požiadať o zdôvodnenie, ktorý z výkladov je bližší obsahu kapitoly.
Zdá sa byť užitočné spojiť koncepty do jedného klastra, teda schémy vzťahov.

Každá kapitola v študijnej príručke začína vyhlásením o cieli a končí vyhlásením závery . Závery v tomto prípade nesú niekoľko „zaťažení“. Slúžia na usporiadanie textu, autor si sám kontroluje – či sa mu podarilo vyriešiť všetky úlohy. Pomáhajú čitateľovi znovu si zafixovať obsah toho, čo číta vo svojej mysli. Závery môžu ľahko zohrať úlohu dizertačnej prezentácie textu.

Aké úlohy možno ponúknuť čitateľom na základe záverov navrhnutých v texte?

Ste vyzvaní, aby ste prezradili jeden zo záverov (podľa vlastného výberu alebo výberu učiteľa).

Sformulujte si vlastný systém záverov. Doplňte existujúce závery vlastnými závermi.

Ako závery formulujte otázky, ktoré môžu vzniknúť pri čítaní textu, ale na ktoré nie sú v texte priame odpovede.

Tabuľka

Samozrejme vám môže byť ponúknutý aj taký spôsob štruktúrovania textu akodať to do tabuľky. Akákoľvek tabuľka je výsledkom určitej klasifikácie, ktorá je prezentovaná vo forme niekoľkých stĺpcov a riadkov. Vytváranie tabuliek je najdôležitejšou metódou štruktúrovania, ktorá je užitočná vo fáze porozumenia a spracovania materiálu. Rozmanitosť didaktických cvičení postavených na tabuľkovej metóde je taká veľká, že tu uvedieme len niektoré:

vyplnenie medzier v už vyplnenej tabuľke na základe textových materiálov;

popis logiky konštrukcie tabuľky;

zostavenie tabuľky podľa predlohy, kedy sa vyplní len prvý stĺpec a prvý riadok atď.

Tu je niekoľko ďalších zaujímavých cvičení súvisiacich s vytváraním tabuliek.
Cvičenie "Dvojitý denník" ” umožňuje čitateľom úzko prepojiť obsah textu s ich osobnou skúsenosťou. Dvojité denníky sú užitočné najmä vtedy, keď študenti dostanú za úlohu prečítať nejaký veľký text doma, mimo triedy. Vytvorenie „dvojitého denníka“. List je rozdelený na polovicu. Na ľavej strane sú napísané fragmenty textu, ktoré urobili najväčší dojem, vyvolali nejaké spomienky či asociácie s epizódami z vlastného života. Možno existujú isté analógie z predchádzajúcich skúseností. Niečo jednoducho zmiatlo alebo spôsobilo ostrý protest v duši. Na pravej strane sa navrhuje uviesť komentár: čo vás prinútilo napísať tento konkrétny citát? Aké myšlienky vyvolala? Aké otázky vznikli?

Výňatky z textu

Otázky a pripomienky

Pri čítaní textu by ste sa teda mali z času na čas zastaviť a urobiť si podobné poznámky do tabuľky. Samozrejme, táto technika vás prinúti byť pozornejšími k čítanému, s učiteľom sa môžete dohodnúť na konkrétnom počte úryvkov, ktoré sa vyrobia podľa textu.

"Viem, chcem to vedieť, zistil som"

Ďalšou zaujímavou tabuľkovou technikou je tabuľka, ktorá je tzv"Viem, chcem to vedieť, zistil som."(D. Ogle, 1996):

Jeden zo spôsobov grafickej organizácie a logického a sémantického členenia materiálu. Forma je pohodlná, pretože poskytuje integrovaný prístup k obsahu témy.

Krok 1: Pred zoznámením sa s textom (modulom ako celkom) vyplňte sami alebo v skupine prvý a druhý stĺpec tabuľky „Viem“, „Chcem vedieť“.

Krok 2: V rámci oboznamovania sa s textom (obsahom kurzu) vyplníte kolónku „Naučil som sa“.

Krok 3: Zhrnutie, porovnanie obsahu grafu.

Pri čítaní textu je užitočné vykonať porovnávaciu analýzu rôznych javov a pojmov. Takéto porovnávacie tabuľky môžu tvoriť základ pre budúcu diskusiu.

Úloha - analýza

Ďalší metodický prístup je tzv Analýza úloh. ÚLOHA - (ide o skratku slov Diplomová práca - Analýza - Syntéza - Kľúč), jej úlohou je pomôcť žiakom naučiť sa samostatne premýšľať o jednotlivých momentoch textu. Táto metóda pozostáva z 10 postupne kladených otázok, na ktoré musíte myslieť pri čítaní textu. Najracionálnejšie je zadávať odpovede na otázky do špeciálne navrhnutej tabuľky. Opäť sa tu stretávame s kultúrou izolovať tézy a antézy toho či onoho textu.

Navrhovaná metóda teda „núti“ zaobchádzať s textami ako s čitateľmi aj spoluautormi, čo vám pomôže vytvoriť spojenie medzi čítaním a vytváraním dôkazov. Spolupráca sa dosiahne vtedy, keď čitateľ začne ponúkať myšlienky, ktoré dopĺňajú, hodnotia alebo spochybňujú autorov argument. Okrem toho TASK povzbudzuje čitateľa, aby vytvoril láskavé, ale kritické spojenie s autorovými hodnotami a presvedčeniami. Používanie TASK výrazne zlepší vašu schopnosť čítať a hodnotiť to, čo čítate. Najviac sa to prejavuje pri príprave na skupinovú diskusiu, pri zisťovaní slabých stránok vlastných dôkazov, ako sú nekonzistentnosť materiálu, nedostatočná obhajoba, mylné predsudky, nevhodné odkazy na úrady. Zlepšuje tiež schopnosť študentov písať dôkazy.

Plánovanie

Vráťme sa ešte raz k takej dôležitej zručnosti, akou je zostavovanie rôznych typov plány . Vyššie sme už považovali problém konštrukcie plánu za najdôležitejší problém štruktúrovania akéhokoľvek textu. Skúsme spojiť naše predstavy o plánoch do jedinej metodickej techniky.
Na úspešné vykonanie tohto typu práce je v každom prípade potrebné kompetentne vyriešiť tieto úlohy:

1. Orientovať sa vo všeobecnej skladbe textu (vedieť určiť úvod, hlavnú časť, záver).

2. Vidieť logickú a sémantickú osnovu posolstva, rozumieť systému prezentácie informácií autorom ako celku, ako aj priebehu vývoja každej jednotlivej myšlienky.

3. Identifikujte „kľúčové“ myšlienky, t.j. hlavné sémantické míľniky, na ktorých je „navlečený“ celý obsah textu.

4. Definujte podrobné informácie.

5. Stručne formulujte hlavné informácie bez toho, aby ste všetko preniesli úplne a doslovne do písmena.

Zvýraznenie hlavnej myšlienky je jedným zo základov mentálnej kultúry pri práci s textom. „Vyberte to najužitočnejšie,“ napísal veľký český učiteľ 17. storočia. Ya.A.Komensky, je vecou takej dôležitosti, že inteligentný čitateľ je nemysliteľný bez schopnosti selektovať. Jediným spoľahlivým ovocím čítania je asimilácia prečítaného, ​​výber toho, čo je užitočné. Skutočne, len to udržuje myseľ v napätí, vtláča do pamäti vnímané a osvetľuje myseľ stále jasnejším svetlom. Nechceť z knihy nič vyzdvihovať znamená všetko minúť.“
Text spravidla obsahuje niekoľko hlavných myšlienok, z ktorých každá sa rozvíja v rámci svojej tematickej skupiny. Najčastejšie, aj keď nie vždy, je „hranica“ medzi týmito skupinami jasne vyznačená. V písomnej forme môže byť touto hranicou odsek, v ústnom prejave - pauzy alebo zmena intonácie rečníka.
Zvyčajný text sa vyznačuje tým, že sa napíše a vysloví oveľa viac slov, ako je potrebné na pochopenie toho, čo je napísané alebo povedané. Pri čítaní intuitívne používame určité slová a frázy ako odkazy. Takéto kľúčové slová a frázy sme predtým nazvali kľúčovými. Kľúčové pojmy a frázy nesú hlavnú sémantickú a emocionálnu záťaž obsahu textu.
Voľba kľúčových slov je prvou fázou sémantického skladania, sémantickej kompresie materiálu.
V práci na definícii „hlavných myšlienok“, „sémantických míľnikov“ veľmi pomáha schopnosť zostaviť plán. Plán je ako cesta cez text, od skutočnosti k skutočnosti, od myšlienky k myšlienke. Dobrý plán jasne vyjadruje hlavný obsah textu a uľahčuje čítanie a zapamätanie. Existuje veľké množstvo typov plánov.
Prvý najjednoduchší druh plánu - opytovací . Po položení hlavných otázok k textu, po pokrytí jeho hlavných problémov, dostaneme plán otázok, body takéhoto plánu možno napísať s otáznikom aj bez neho.
abstraktné plán sme už spomenuli skôr, plán diplomovej práce môžete získať, ak sa pokúsite odpovedať na otázky z verzie plánu s otázkami celými vetami.
Premenou vety-vety plánu dizertačnej práce na nominatívne konštrukcie, dostaneme nominatív plánovať. Nominačný plán neodpovedá na otázky ako ten diplomový, ale iba pomenúva, formuluje hlavné problémy textu, čiže je najvýstižnejší.
Zaujímavou formou plánu je úprava tézy a nominatívu, kedy sú body plánu prezentované formou citácií v texte. Táto forma je najvhodnejšia, ak má text veľkú umeleckú hodnotu.
Je možné rozlíšiť ešte jednu metódu zostavovania plánu - komplikáciu. Jednoduchý plán sa vypracuje pri úvodnom čítaní, keď sa hlavné body fixujú v závislosti od počtu zvolených sémantických častí textu. Potom existujú dva spôsoby: zoskupovanie alebo detailovanie.
Prvý spôsob zahŕňa vypracovanie podrobného jednoduchého plánu (pre začiatočníkov môžete sledovať takmer každý odsek). Takýto zoznam ustanovení, zápletiek, faktov, ktoré tvoria text, vám napovie vhodné zoskupenie odsekov pod všeobecnými nadpismi.
Druhým spôsobom je zostaviť krátky, jednoduchý plán, po ktorom bude nasledovať podrobný popis bodov. Výber jednej alebo druhej metódy závisí od vašich individuálnych vzdelávacích charakteristík.
V skutočnosti sú všetky tieto techniky identické s tými, ktoré sme použili pri budovaní klastrov. Zostavenie plánu nie je len spôsob práce, ktorý pomáha porozumieť textu, ale aj výsledok porozumenia: bez porozumenia textu ani „ideálny čitateľ“ nezvládne plán.
Otázka, či robiť plány na základe prečítaných textov, je vecou časových možností, ktoré študenti majú, ich schopnosti pracovať s textami a pod., čiže patrí do sféry umenia pedagogickej podpory. proces samostatnej práce s textami.

Abstraktné

Oblasť rovnakých úloh zameraných na porozumenie a pochopenie prečítaného zahŕňa schopnosťrobiť si poznámky. Plán diplomovej práce, zhluk, konceptuálna tabuľka - to všetko sú originálne formy abstraktu. Abstraktné (z lat. Conspectus - recenzia) - stručné písomné zhrnutie alebo záznam obsahu niečoho (prednášky, rozhovory, diskusie a pod.). Výsledkom zápisu je záznam, ktorý umožňuje zapisovateľovi obnoviť prijaté informácie okamžite alebo po určitom čase s požadovanou úplnosťou.
Bohužiaľ, len veľmi málo našich študentov má skutočne racionálne písanie poznámok. Písanie poznámok je zložitý a svojrázny proces: spája počúvanie (počúvanie) alebo čítanie s písaním, pričom k tejto kombinácii nedochádza mechanicky. Záznamu predchádza špecifické spracovanie informácií. Notebook jednoducho nezlikviduje pre neho nepotrebnú informáciu zmenšením textu, ale známu informáciu „poskladá“ tak, aby ju mohol znova rozvinúť. Zapisovateľ tiež redukuje potrebné (nové, dôležité), hlavné informácie v objeme, ku ktorým dochádza rýchlou orientáciou v materiáli, nachádzaním v ňom nadbytočnosti (na čo je potrebné ovládať rôzne mentálne operácie). Potreba, hodnota informácie je relatívna hodnota, závisí od individuálneho uvedomenia človeka. Jeho izolácia je však najdôležitejšou zložkou výučby racionálneho písania poznámok.
Môžeme rozlíšiť tieto formy zapisovania poznámok, ktoré sa vykonávajú podľa textu:

1. Lineárne písanie poznámok vo forme podrobného plánu diplomovej práce.

2. Vytvorenie klastra (iná forma schémy) s textovými vložkami.

3. Konštrukcia tabuľkovej formy abstraktu, napríklad vo forme otázka – odpoveď.

4. Dvojstupňový abstrakt. Jeho prvá časť je vyplnená po prečítaní textu, druhá po splnení všetkých typov úloh v texte.

5. Vytvorenie súhrnu založeného na referenčných signáloch. Logika konštrukcie takéhoto súhrnu je založená na túžbe po vizualizácii, vyjadrení významov prostredníctvom obrazov. Namiesto mnohých slov v takomto abstrakte budú umiestnené kresby, diagramy, symboly. K tomuto textu teda získame referenčné signály a namiesto zdĺhavého prepisovania dlhého nezrozumiteľného textu rýchlo navrhneme krátky a zaujímavý referenčný signál.

Referenčné signály (OS) je pôvodné spracovanie textu, pri ktorom je obsah materiálu zakódovaný pomocou znakov:

kľúčové slová, frázy;

vtipné kresby;

symboly;

schém.

Či si budete robiť poznámky alebo nie, je opäť vecou individuálneho štýlu učenia, ktorý ste si vytvorili. Je zrejmé, že ak čitateľ pracuje s textom, ktorý v budúcnosti nebude celý dostupný (kniha sa musí vrátiť majiteľovi, je iracionálne uchovávať takéto objemné informácie v nekomprimovanej forme), potom je abstrakt naliehavý. potrebu.
V podobnom prípade ako u nás, keď študenti získajú individuálny prístup k vzdelávacím knihám, v ktorých môže pokračovať všetka potrebná práca, môže byť postup zapisovania poznámok nahradený grafickým textovým označením.
Formy takéhoto označenia zahŕňajú: podčiarknutie, zvýraznenie, označenie špeciálnymi ikonami atď. Majstri práce s textovými informáciami dokonca vymysleli dve metódy, ktoré dostali stabilné názvy a interpretácie.

Recepcia "Vložiť"

VLOŽIŤ - zvuková obdoba podmienkovej anglickej skratky (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) v doslovnom preklade znamená: interaktívny záznamový systém pre efektívne čítanie a myslenie. (Autori Vaughan a Estes, 1986; upravené podľa Meredith a Steele, 1997).

Príjem sa uskutočňuje v niekoľkých etapách.

Fáza 1: Študentom je ponúknutý systém textového označovania na rozdelenie informácií v ňom obsiahnutých nasledovne:

2. fáza: Pri čítaní textu žiaci označia jednotlivé odseky a vety príslušnou ikonou na okrajoch. Oboznámenie sa s textom a jeho označovanie sa môže uskutočniť v triede, pričom učiteľ môže v rámci čítania vyjadriť svoje pripomienky.

Fáza 3: Študenti sú vyzvaní, aby systematizovali informácie a usporiadali ich v súlade s ich poznámkami v nasledujúcej tabuľke:

Fáza 4: Postupná diskusia o každom stĺpci tabuľky.

Oblasť použitia: vzdelávacie texty s veľká kvantita fakty a informácie. Recepcia prispieva k rozvoju analytického myslenia, je prostriedkom na sledovanie porozumenia materiálu. Je zrejmé, že fázy INSERT zodpovedajú trom fázam: výzva, pochopenie, reflexia.
Navrhované ikony je možné nahradiť inými symbolmi podľa vášho výberu. Napríklad namiesto „+ " môže byť použité "! ". Hlavnou vecou sú jasné kritériá hodnotenia informácií.
Druhá technika, ktorá nie je v žiadnom prípade nižšia ako prvá, pokiaľ ide o jednoduchosť použitia, sa nazýva"Plus, mínus, zaujímavé."V tomto prípade je text označený pomocou troch typov ikon, ktorých logiku si môže zvoliť učiteľ alebo žiak sám. Napríklad analýza testu z hľadiska konkrétnej diplomovej práce. Potom znamienko plus označuje silný argument na podporu tézy, znamienko mínus označuje slabý argument alebo argument v prospech protikladu a „zaujímavé“ je dôvodom na zamyslenie. Rovnaké tri ikony môže čitateľ použiť na posúdenie významu alebo novosti materiálu pre seba osobne.

Esej

Esej (francúzsky „Essai“, anglický „esej“ alebo „assay“ - zážitok, esej, z latinčiny „exagium“ - váženie) - žáner kritiky a žurnalistiky, voľná interpretácia akéhokoľvek literárneho, filozofického, estetického, morálneho alebo sociálneho problému . Zvyčajne je to proti systematickému vedeckému posudzovaniu problému. Za zakladateľa experimentov s esejami je považovaný M. Montaigne („Experimenty“, 1580). . Je vhodné použiť esej ako malú písomnú úlohu, zvyčajne vo fáze porozumenia, spracovania prečítaného. Téme tvorby eseje sa venuje množstvo vedeckých a populárno-vedeckých pojednaní. Tu by som rád poznamenal, že rozmanitosť foriem esejí je určená tromi hlavnými faktormi:

čas strávený na ňom;

schopnosť budovať logické kompozície (v nám už známej logike napr. výzva, prezentácia téz, argumentácia, závery);

Ak chcete napísať esej, môžete ponúknuť a 5 a 10 minút eseje môže byť vážnou úlohou, ktorú musíte dokončiť vo svojom voľnom čase. Ak je tvorba eseje pre študenta úžasnou úlohou zameranou na lepšie pochopenie textu, potom sa pre učiteľa eseje stávajú jedným z najvýznamnejších diagnostických nástrojov v procese sprevádzania študentov v procese vzdelávania.

Útok na mozog

Nezamieňať s psychologickou metódou stimulácie kreativity „brainstorming“, Alex Osborne „Applied Imagination“, 1950. Obe tieto frázy sú zároveň variantmi ruského prekladu anglického výrazu „brainstorming“, avšak sa používajú v rôznych oblastiach a plnia rôzne funkcie. Ako metodická technika sa brainstorming používa v technológii kritického myslenia s cieľom aktivovať existujúce znalosti v štádiu „výzvy“ pri práci s faktografickým materiálom.

1. fáza: Študenti sú povzbudzovaní, aby premýšľali a zapisovali si všetko, čo vedia alebo si myslia, že vedia o danej téme;

2. fáza: Výmena informácií.

1. Pevný časový limit na 1. stupni 5-7 minút;

2. Pri diskusii o nápadoch nie sú kritizované, ale nezhody sa opravujú;

3. Rýchle zaznamenanie predložených návrhov.

Možné sú individuálne, párové a skupinové formy práce. Spravidla sa vykonávajú postupne jeden po druhom, hoci každý môže byť samostatným nezávislým spôsobom organizácie činností. Poznámka: Párový brainstorming je veľmi užitočný pre študentov, ktorí majú problém vyjadriť svoj názor pred veľkým publikom. Po výmene názorov s kamarátom sa takýto študent ľahšie dostane do kontaktu s celou skupinou. Samozrejme, práca vo dvojici umožňuje rozprávať oveľa väčšiemu počtu študentov.

Diskusia v skupine

A) rešpektovanie rôznych uhlov pohľadu jej účastníkov;

B) spoločné hľadanie konštruktívneho riešenia vzniknutých nezhôd.

Skupinová diskusia môže byť použitá ako vo fáze výzvy, tak aj vo fáze reflexie. Navyše v prvom prípade má za úlohu vymieňať si primárne informácie, identifikovať rozpory a v druhom je to možnosť prehodnotenia prijatých informácií, porovnanie vlastného videnia problému s inými názormi a postojmi. Forma skupinovej diskusie prispieva k rozvoju dialogickej komunikácie, formovaniu samostatného myslenia.

Prestaňte čítať a Bloomove otázky

Podmienečný názov metodickej metódy organizácie čítania pomocou rôznych typov otázok.

Prípravné práce:

1. Učiteľ si vyberie text na čítanie. Kritériá výberu: - Text musí byť pre toto publikum absolútne neznámy (inak sa stratí zmysel a logika použitia techniky); - Dynamický dej plný udalostí; - Nečakané rozuzlenie, "otvorený" problematický koniec.

2. Text je vopred rozdelený na sémantické časti. Priamo v texte je uvedené, kde by ste mali čítanie prerušiť a zastaviť: „prvá zastávka“, „druhá zastávka“ atď.

3. Učiteľ vopred premýšľa otázky a úlohy k textu, zamerané na rozvoj rôznych zručností myslenia žiakov.

Učiteľ dáva pokyny a organizuje proces čítania so zastávkami, pričom pozorne sleduje dodržiavanie pravidiel pre prácu s textom. (Opísaná stratégia sa dá využiť nielen na samostatné čítanie, ale aj na vnímanie textu „do ucha“).

Typy otázok, ktoré stimulujú rozvoj kritického myslenia:

- „preklad“ a interpretácia (prekladanie informácií do nových foriem a určovanie vzťahu medzi udalosťami, faktami, myšlienkami, hodnotami);

Pamäť (formálna úroveň) - rozpoznávanie a vyvolávanie prijatých informácií;

Hodnotenie – subjektívno-osobný pohľad na prijaté informácie, po ktorom nasleduje tvorba úsudkov a názorov;

Syntéza – logické zovšeobecnenie prijatých informácií, holistické vnímanie vzťahov príčina-následok;

Analýza – fragmentárna úvaha o fenoméne, zdôrazňujúca „súkromné“ v kontexte „všeobecného“;

Aplikácia – využitie informácií ako prostriedku na riešenie problémov v kontexte deja alebo mimo neho;

Poznámka: Odporúča sa používať čítanie so zastávkami v štádiu porozumenia, pričom túto techniku ​​​​doplňte o ďalšie technologické techniky v štádiu výzvy a reflexie.

cinquain

Pochádza z francúzskeho slova „cing“ – päť. Toto je báseň s piatimi riadkami. Používa sa ako metóda syntézy materiálov. Výstižnosť formy rozvíja schopnosť zhrnúť informácie, vyjadriť myšlienku niekoľkými zmysluplnými slovami, priestrannými a výstižnými výrazmi.

Sequin môže byť ponúknutý ako samostatná nezávislá úloha; pracovať vo dvojiciach; menej často ako kolektívne dielo. Hranice predmetu závisia od flexibility fantázie učiteľa. Zvyčajne sa cinquain používa v štádiu reflexie, hoci môže byť podaný aj ako nekonvenčná forma v štádiu výzvy.

Ako ukazujú skúsenosti, syncwines môžu byť užitočné ako:

1) nástroj na syntézu komplexných informácií;

2) metóda hodnotenia koncepčnej batožiny študentov;

3) prostriedky rozvoja tvorivej expresivity.

Pravidlá pre písanie syncwine:

1. (prvý riadok je téma básne, vyjadrená JEDNOM slovom, zvyčajne podstatným menom);

2. (druhý riadok - popis témy DVOCH slovami, zvyčajne s prídavnými menami);

3. (tretí riadok - opis akcie v rámci tejto témy TROCH slovami, zvyčajne slovesami);

4. (štvrtý riadok je fráza ŠTYROCH slov vyjadrujúca autorov postoj k tejto téme);

5. (piaty riadok - JEDNO slovo - synonymum pre prvé, opakujúce podstatu témy v emocionálno-figuratívnej alebo filozoficko-zovšeobecnenej rovine).

"Prednáška pre pokročilých"

Podstatou navrhovanej formy je špeciálna organizácia prednášky pomocou modelu aktívneho učenia.výzva - pochopenie - reflexia. Učiteľ upravuje tradičnú formu prednášky, aby povzbudil študentov, aby aktívne počúvali a kriticky premýšľali.

Akčný algoritmus(možné možnosti):

1. Výzva. prípravná činnosť. Prezentácia témy. Problematická otázka k obsahu prednášky. (Práca vo dvojiciach: diskusia a zaznamenávanie dostupných úvah o odpovedi, informačná predpoveď, prejavy dvojíc, fixácia myšlienok vyjadrených na tabuli).

2. Oznámenie obsahu prvej časti prednášky.Úloha pre študentov (na začiatok prednášky): počas prednášky jedna osoba vo dvojici stručne zapíše nové informácie o problémovej problematike, druhá zaznamená do primárky zhody „+“ a nezrovnalosti „-“ informácie, ktoré odzneli na prednáške s predtým urobenou predpoveďou (auditovaná verzia INSERT )

3. Pochopenie. Učiteľ prečíta prvú časť prednášky.

4. Reflexia. Predbežné zhrnutie. (Samostatná úloha: zvýraznenie hlavnej veci - písomná odpoveď. Práca vo dvojiciach: diskusia o prognóze s počúvaným materiálom, diskusia vo dvojiciach, formulácia spoločnej odpovede, prejavy dvojíc).

5. Odvolanie.Oznámenie obsahu druhej časti prednášky. Problémová otázka. (Práca vo dvojiciach: diskusia a zaznamenávanie dostupných úvah o odpovedi, informačná predpoveď, prejavy dvojíc, fixácia myšlienok vyjadrených na tabuli). Úloha pre žiakov (podobná odseku - 2).

6. Porozumenie. Učiteľ prečíta druhú časť prednášky.

7. Reflexia. Zhrnutie. (Práca vo dvojiciach: diskusia o prognóze s vypočutým materiálom, prejavy dvojíc).

8. Záverečné zamyslenie.Zadanie v triede: samostatná samostatná práca - písomná odpoveď na všeobecnú globálnu otázku k preberanému materiálu. Formulár je 10-minútová esej.

9. Práca sa odovzdá vyučujúcemu.(Používajú sa ako indikátor toho, ako sa študenti učia obsah prednášky, ako aj materiál na prípravu ďalšej hodiny.

Oblasť prednášok nie je obmedzená. Úlohy a spôsoby organizácie individuálnych a kolektívnych aktivít sa môžu líšiť.

Kľúčové pojmy

Učiteľ vyberie z textu 4-5 kľúčových slov a napíše ich na tabuľu.

Možnosť "a": Dvojice dostanú 5 minút na brainstorming o všeobecnom výklade týchto pojmov a navrhnutie, ako budú vyzerať v nasledujúcom texte.

Možnosť "b": Študenti sú pozvaní v skupine alebo jednotlivo, aby vytvorili a zapísali svoju vlastnú verziu príbehu s použitím všetkých navrhnutých kľúčových pojmov.

Pri oboznamovaní sa s pôvodným obsahom žiaci porovnávajú „svoju“ verziu a verziu „pôvodného textu“. Opísaná úloha sa zvyčajne používa v štádiu „výzvy“, ale v štádiu „reflexie“ je vhodné vrátiť sa ku kľúčovým pojmom a prediskutovať zistené zhody a zistené nezhody. Použitie tejto formy rozvíja predstavivosť, fantáziu, pomáha aktivizovať pozornosť pri zoznamovaní sa s pôvodným textom. Oblasť predmetu nie je obmedzená.

Mätúce logické reťazce

Možnosť "a": Úprava techniky „Kľúčové pojmy“. Ďalším bodom je usporiadanie kľúčových slov na hracej ploche v špeciálne „zmiešanej“ logickej postupnosti. Po oboznámení sa s textom sú študenti vo fáze „reflexie“ vyzvaní, aby obnovili prerušenú sekvenciu.

Možnosť "b": Na samostatných listoch je z textu vypísaných 5-6 udalostí (spravidla historicko-chronologických alebo prírodovedných). Demonštrované pred triedou v zámerne prerušovanom poradí. Študentom sa odporúča obnoviť správne poradie chronologického alebo kauzálneho reťazca. Po vypočutí rôznych názorov a po dosiahnutí viac-menej jednomyseľného rozhodnutia učiteľ vyzve študentov, aby sa oboznámili s východiskovým textom a zistili, či boli ich predpoklady správne. Forma prispieva k rozvoju pozornosti a logického myslenia. Viac použiteľné pri štúdiu informatívnych textov.

Výsluch

Jeden spôsob práce vo dvojici. Používa sa v štádiu „pochopenia“. Aplikačná technológia: Dvaja študenti čítajú text, po každom odseku sa zastavia a kladú si navzájom otázky na rôznych úrovniach o obsahu toho, čo čítali. Táto forma prispieva k rozvoju komunikačných schopností.

Recepcia "cik-cak"

Technika cik-cak patrí do skupiny techník rozvoja kritického myslenia a vyžaduje, aby študenti spolupracovali: vo dvojiciach alebo malých skupinách na rovnakom probléme, počas ktorého sa predkladajú nové nápady. O týchto myšlienkach a názoroch sa diskutuje a diskutuje sa o nich. Proces spoločného učenia je bližšie realite ako tradičné učenie: najčastejšie sa rozhodujeme v procese komunikácie v malých skupinách, dočasných tvorivých tímoch. Tieto rozhodnutia sa robia jednak na základe kompromisu, jednak na základe výberu najhodnotnejšieho názoru, ktorý niekto zo skupiny prednesie.

Účelom tejto techniky je študovať a systematizovať veľké množstvo materiálu. Aby ste to dosiahli, musíte najprv rozdeliť text na sémantické pasáže, aby ste sa mohli navzájom učiť. Počet pasáží by mal zodpovedať počtu členov skupiny. Napríklad, ak je text rozdelený na 5 sémantických pasáží, potom v skupinách (nazvime ich podmienene pracujúce) - 5 ľudí.

1. V tejto stratégii nemusí existovať fáza výzvy ako taká, keďže samotná úloha – organizácia práce s veľkým textom – sama o sebe slúži ako výzva.

2. Sémantické štádium. Trieda je rozdelená do skupín. Skupina dostáva texty rôzneho obsahu. Každý študent pracuje s vlastným textom: zvýraznením toho hlavného, ​​buď zostavením referenčného súhrnu, alebo použitím niektorej z grafických foriem (napríklad „klastra“). Na konci práce žiaci prechádzajú do ďalších skupín – skupín odborníkov.

3. Etapa reflexie: práca v skupine „odborníkov“. Nové skupiny vznikajú tak, že v každej sú „špecialisti“ na jednu tému. V procese výmeny výsledkov ich práce sa zostavuje všeobecná schéma prezentácie príbehu na danú tému. O tom, kto bude viesť záverečnú prezentáciu, sa rozhoduje. Potom sa žiaci presunú do svojich pôvodných skupín. Po návrate do svojej pracovnej skupiny odborník predstaví ostatným členom skupiny svoju tému pomocou spoločnej prezentačnej schémy. V skupine dochádza k výmene informácií všetkých členov pracovnej skupiny. V každej pracovnej skupine sa tak vďaka práci odborníkov vytvorí všeobecná predstava o skúmanej téme.

4. Ďalším krokom bude prezentácia informácií o určitých témach, ktorú vykonáva jeden z odborníkov, iní dopĺňajú, odpovedajú na otázky. Je tu teda „druhé počutie“ témy

Výsledkom hodiny môže byť výskumná alebo tvorivá úloha na preberanú tému.

Táto technika sa aplikuje aj na texty menšieho objemu. V tomto prípade text študujú všetci žiaci, princípom rozdelenia do skupín sú otázky k tomuto textu, ich počet sa musí zhodovať s počtom členov skupiny. Expertné skupiny zhromažďujú odborníkov na jednu problematiku: na jej podrobnejšie preštudovanie, výmenu názorov, prípravu podrobnej odpovede na otázku, diskusiu o forme jej prezentácie. Po návrate do pracovných skupín odborníci postupne prezentujú odpovede na svoje otázky.

Recepcia "Denník"

Recepcia "Logbook" je spôsob, ako si materiál vizualizovať. Môže sa stať vedúcou technikou v sémantickej fáze.
Denník je súhrnný názov pre rôzne metódy výučby písania, podľa ktorého si študenti zapisujú svoje myšlienky pri štúdiu témy. Keď sa denník používa v najjednoduchšej forme, pred čítaním alebo akoukoľvek inou formou štúdia si študenti zapíšu odpovede na nasledujúce otázky:

Po splnení kľúčových bodov v texte ich študenti zapíšu do svojho denníka. Študenti pri čítaní počas prestávok a prestávok vypĺňajú stĺpce denníka, čím prepájajú preberanú tému s videním sveta, so svojimi osobnými skúsenosťami. Pri vykonávaní takejto práce sa učiteľ spolu so žiakmi snaží všetky procesy viditeľne demonštrovať, aby to neskôr žiaci mohli využiť.

Kruhy na vode

Táto technika je univerzálnym prostriedkom na aktiváciu vedomostí žiakov a ich rečovej aktivity v štádiu hovoru. Kľúčovým slovom pre túto techniku ​​môže byť skúmaný koncept alebo fenomén. Píše sa do stĺpca a podstatné mená (slovesá, prídavné mená, ustálené slovné spojenia) sa vyberajú pre každé písmeno k preberanej téme. V podstate ide o malé štúdium, ktoré môže začať v triede a pokračovať doma.

Recepcia "Kôš" nápadov, konceptov, mien ...

Ide o techniku ​​organizácie individuálnej a skupinovej práce študentov v počiatočnej fáze hodiny, keď sa aktualizujú ich skúsenosti a znalosti. umožňuje zistiť všetko, čo študenti vedia alebo si myslia o téme preberanej hodiny. Na tabuľu si môžete nakresliť ikonu košíka, v ktorej sa bude zhromažďovať všetko, čo všetci žiaci spolu vedia o preberanej téme.

Výmena informácií sa vykonáva podľa nasledujúceho postupu:

1. Je položená priama otázka o tom, čo žiaci vedia o konkrétnom probléme.

2. Najprv si každý študent zapamätá a zapíše do zošita všetko, čo vie o konkrétnom probléme (prísne individuálna práca, trvanie 1-2 minúty).

3. Potom dochádza k výmene informácií vo dvojiciach alebo skupinách. Žiaci si navzájom vymieňajú známe poznatky (skupinová práca). Čas na diskusiu nie je dlhší ako 3 minúty. Táto diskusia by mala byť organizovaná, napríklad študenti by mali zistiť, s čím sa zhodovali existujúce predstavy, o ktorých sa objavili nezhody.

5. Všetky informácie stručne zapisuje vyučujúci vo forme abstraktov do „košíka“ nápadov (bez komentárov), aj keď sú chybné. Do košíka nápadov si môžete „vysypať“ fakty, názory, názvy, problémy, pojmy súvisiace s témou hodiny. Ďalej, v priebehu hodiny môžu byť tieto fakty alebo názory, problémy alebo koncepty, ktoré sú rozptýlené v mysli dieťaťa, spojené do logického reťazca.

Bibliografia

S.I. Zair - bek, I.V. Mushtavinskaya Rozvoj kritického myslenia v triede: Sprievodca pre učiteľa. - M.: Osveta, 2004 - 175. roky.

E.S. Polat Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania: Učebnica. - Akadémia M., 2003 - 272. roky.

N.B. Kirilova Mediálna výchova v ére sociálnej modernizácie: Pedagogika. - 2005 - č. 5 str.13-21.

Mechanizmus, ktorý spúšťa proces kritického myslenia, možno interpretovať ako cieľavedomý začiatok so samoregulačným konaním. Akonáhle má človek záujem, nejaký druh zvedavosti v predmete alebo predmete, začne aktívne myslieť, analyzuje veľké množstvo informácií, aby našiel samotné jadro vedomostí, ktoré môžu túto zvedavosť uspokojiť.

Rozvoj kritického myslenia

Myslenie je jedným z mentálnych procesov, ktorý je založený na odraze reality, po ktorom nasleduje modelovanie vzhľadom na individuálnu skúsenosť.

Existuje niekoľko typov myslenia, jedným z nich je kritické myslenie. Zahŕňa schopnosť robiť logické závery a robiť informované rozhodnutia.

Každý deň každý človek v priebehu svojho života vykoná takéto akcie desiatky krát. Priebeh udalostí je však často skreslený subjektívnymi momentmi vnímania.

Učitelia teda ovplyvňujú mechanizmus písaním a čítaním beletrie. Čítanie je hlavnou metódou v každom veku. Kompetentný učiteľ, ale aj rodičia môžu naučiť dieťa základom efektívneho čítania s prvkami aktívneho vnímania, analýzy textu a prípadného začlenenia do osobného kontextu. Dôležitou podmienkou v tomto odseku je výber informácií, ktoré upútali osobitnú pozornosť a záujem čitateľa, nie však úplné znenie práce alebo článku.