Caracteristici ale senzațiilor și percepției copiilor cu retard mintal în etapa preșcolară și școlară. Consultație „dezvoltarea percepției la elevii cu dizabilități”

!!! Formarea imaginilor lumii înconjurătoare se realizează pe baza capacității de a simți proprietățile elementare individuale ale obiectelor și fenomenelor. O persoană primește toate informațiile despre lumea din jurul său și despre sine sub formă de senzații și percepții.

Senzația este un proces mental elementar, o reflectare a proprietăților individuale ale obiectelor sau fenomenelor care afectează direct simțurile. Percepția este o reflectare holistică a obiectelor și fenomenelor lumii obiective cu impactul lor direct în momentul de față asupra simțurilor. Reprezentarea este o imagine vizuală a unui obiect sau fenomen care ia naștere pe baza experienței trecute (senzații și percepții date) prin reproducerea acestuia în memorie sau imaginație.

Percepția nu se reduce la suma senzațiilor individuale, formarea unei imagini holistice a obiectelor este rezultatul unei interacțiuni complexe a senzațiilor și a urmelor percepțiilor trecute deja prezente în cortexul cerebral. Această interacțiune este perturbată la copiii cu retard mintal.

Cauzele încălcărilor Viteză scăzută de primire și procesare a informațiilor; Lipsa formării acțiunilor perceptuale, adică transformări ale informațiilor senzoriale care duc la crearea unei imagini holistice a unui obiect. Lipsa activității de orientare.

Cu ZPR, astfel de proprietăți ale percepției sunt încălcate ca: Obiectivitatea și structura: copiilor le este greu să recunoască obiectele care se află într-o perspectivă neobișnuită. Întâmpină dificultăți în a recunoaște obiectele din desenele de contur sau schematice, mai ales dacă sunt tăiate sau se suprapun. Ei nu recunosc întotdeauna și adesea amestecă litere similare ca stil sau elementele lor individuale, adesea percep în mod eronat combinații de litere etc.

Integritatea percepției: au dificultăți în a percepe nevoia de a izola elementele individuale de un obiect care este perceput ca un întreg, în construirea unei imagini holistice. Selectivitate: Dificultăți în izolarea figurii Selectivitate (obiect) pe fundal. Constanța: Dificultățile apar și atunci când condițiile de percepție se înrăutățesc (imagini rotite, luminozitate și claritate reduse). Semnificație: dificultăți în înțelegerea esenței semnificației subiectului, asociate cu particularitățile gândirii.

La copii sunt perturbate nu numai proprietățile individuale ale percepției, ci și percepția ca activitate, incluzând atât o componentă motivațional-țintă, cât și una operațională. Copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o pasivitate generală a percepției, care se manifestă prin încercări de a înlocui o sarcină mai dificilă cu una mai ușoară, în dorința de a „coborî” cât mai repede posibil.

Nu există tulburări primare la nivelul organelor de simț la copiii cu retard mintal. Cu toate acestea, deficiențele percepției apar la nivelul funcțiilor senzoriale-perceptive complexe, adică sunt rezultatul activității analitico-sintetice neformate.

Vârsta preșcolară Percepția vizuală: dificultăți de percepție, percepția imaginilor complexe, formarea unei imagini holistice, astfel încât copilul nu observă prea multe, ratează detalii. Dificultăți în izolarea unei figuri pe fundal, în recunoașterea obiectelor care se află într-o perspectivă neobișnuită, dacă este necesar, recunoașterea obiectelor pe contur sau imagini schematice (barrate sau suprapuse).

Toți copiii cu retard mintal pot face față cu ușurință sarcinii de a compila imagini, care înfățișează un singur obiect. Când intriga devine mai complicată, direcția neobișnuită a tăieturii (diagonală), o creștere a numărului de părți duc la apariția unor erori grosolane și la acțiuni prin încercare și eroare, adică copiii nu pot să întocmească și să se gândească la un plan de acțiune în avans.

Percepția auditivă: nu există dificultăți în perceperea unor influențe simple. Dificultăți în diferențierea sunetelor vorbirii: În selecția sunetelor dintr-un cuvânt, Cu pronunția rapidă a cuvintelor, În cuvinte polisilabice și pronunțate apropiat. Insuficiență în activitatea analitică și sintetică a analizorului auditiv.

Percepția tactilă: un complex de percepție tactilă și a senzațiilor motorii. Sensibilitate tactilă: dificultate în determinarea locului atingerii diferitelor zone ale pielii, locul atingerii nu este determinat cu precizie, adesea nelocalizat. Senzații motorii: inexactitate, senzații de mișcări disproporționate, impresia de stângăcie motrică la copii, dificultăți în perceperea posturilor fără control vizual.

Percepția bazată pe integrarea senzațiilor vizuale și motorii: o întârziere semnificativă în percepția spațiului. Integrarea percepției vizual-auditive: percepția unor dificultăți semnificative care se pot reflecta în predarea alfabetizării în viitor.

Vârsta școlară Particularitățile percepției copiilor preșcolari continuă să se manifeste la vârsta școlii primare: se remarcă lentoare, fragmentare, inexactitate a percepției.

Odată cu vârsta, percepția copiilor cu retard mintal se îmbunătățește, în special indicatorii timpului de reacție care reflectă viteza de percepție se îmbunătățesc semnificativ. Aceasta se manifestă atât în caracteristicile calitative, cât și în indicatorii cantitativi.

În același timp, cu cât se dezvoltă mai repede percepția, cu atât aceasta devine mai conștientă. Decalajele în dezvoltarea percepției vizuale și auditive sunt depășite mai repede. Acest lucru se întâmplă mai ales intens în perioada de alfabetizare. Percepția tactilă se dezvoltă mai lent.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Universitatea de Stat Cherepovets

Institutul de Pedagogie și Psihologie

Lucrări de curs

„Caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la preșcolari cu retard mintal”

Efectuat

elev al grupei 4KP-22

Elizarova L.G.

Verificat

Pepik L.A

Cherepovets 2006

Introducere

Perioada copilăriei preșcolare este o perioadă de dezvoltare senzorială intensivă a copilului - îmbunătățirea orientării acestuia în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor, în spațiu și timp.

Percepția vizuală este deosebit de importantă. Aceasta este o lucrare complexă, în timpul căreia se efectuează analiza unui număr mare de stimuli care acționează asupra ochiului.

Problema dezvoltării și ameliorării formelor vizuale de percepție la vârsta preșcolară, în special la copiii cu retard mintal (MPD), a fost, este și va fi mereu relevantă, deoarece. percepția vizuală este strâns interconectată cu procese mentale precum atenția, memoria și gândirea. Cu cât procesul de cunoaștere vizuală a realității are loc mai „calitativ”, cu atât observatorul este mai atent, cu atât are mai multă memorie, cu atât se dezvoltă mai rapid și mai bine toate tipurile de gândire. Experiența acumulată a cunoașterii senzoriale face ușoară navigarea în realitatea înconjurătoare, răspunsul rapid și corect la schimbările din aceasta, de exemplu. servește drept garanție a socializării în timp util și de succes a individului.

Pe baza percepției vizuale, se formează experiența intelectuală și socială senzuală a unei persoane. Neajunsurile în dezvoltarea lui unesc în esență spațiul experienței sale esențiale.

Nivelul scăzut de formare a formelor vizuale de percepție reduce drastic posibilitatea de învățare cu succes a copilului. Percepția corectă a formei, mărimii, culorii este necesară pentru asimilarea eficientă a multor materii școlare, iar formarea abilităților pentru multe tipuri de activitate creativă depinde și de aceasta.

Toate cele de mai sus ne permit să judecăm că dezvoltarea formelor vizuale de percepție este una dintre componentele principale ale educației preșcolare. formarea lui insuficientă va atrage consecințe grave: subdezvoltarea tuturor funcțiilor mentale superioare și, în consecință, scăderea activității intelectuale și sociale în general. Prevenirea acestui lucru este, de asemenea, una dintre problemele urgente ale lumii moderne, care necesită o soluție eficientă, la care lucrează oamenii de știință din toate țările.

Deci, problema dezvoltării percepției vizuale la copiii de vârstă preșcolară a fost tratată în mod normal și de oameni de știință precum Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporojhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger și alții, iar la copiii cu retard mintal: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov etc.

Au avut o mare contribuție la dezvoltarea psihologiei și defectologiei copilului. Studiul nostru se va baza, de asemenea, pe munca acestor oameni de știință.

Așadar, pentru a studia caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la preșcolari cu retard mintal, am efectuat un studiu. A avut loc pe baza MDOU „Grădinița de tip compensator nr. 85” Iskorka „. La experiment au participat zece copii: opt băieți, două fete. Toți participanții la studiu aveau vârsta cuprinsă între cinci și șase ani.

Scopul lucrării noastre a fost de a studia trăsăturile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari.

Obiectul studiului a fost: dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari.

Subiect: caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal.

În timpul lucrărilor au fost stabilite următoarele sarcini:

1.analiza surselor literare cu privire la problema ridicată;

2.studiază hărțile psihologice și pedagogice ale copiilor participanți la experiment;

.să identifice caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii de vârstă preșcolară în normă;

.să identifice trăsăturile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal;

.să compare caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii de vârstă preșcolară în normă și cu retard mintal;

.selectați metodele necesare pentru efectuarea experimentului;

.trage concluziile necesare din munca depusa.

Metode de lucru:

1.analiza literaturii;

2.analiza hărților psihologice și pedagogice ale copiilor cu retard mintal;

.supravegherea copiilor din această categorie;

.selectarea și analiza metodelor pentru experiment;

.efectuarea unui experiment constatator.

În structura lucrării se regăsesc: pagina de titlu, conținut, introducere, în partea principală - două capitole: teoretic și experimental, concluzie, listă de referințe, aplicare.

Capitolul 1. Trăsături ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari

1 Caracteristicile dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari sunt normale

Deja în prima copilărie, copilul acumulează un anumit stoc de idei despre diferitele proprietăți ale obiectelor, iar unele dintre aceste idei încep să joace rolul imaginilor cu care copilul compară proprietățile unor obiecte noi în procesul de percepție a acestora.

Mai ales activ la vârsta preșcolară, se dezvoltă abilitățile senzoriale - capacitățile funcționale ale corpului, care oferă unei persoane un simț și o percepție a lumii din jurul său și al lui însuși. În dezvoltarea acestor abilități, un loc important îl ocupă asimilarea standardelor senzoriale - mostre general acceptate ale proprietăților externe ale obiectelor. Cele șapte culori ale spectrului și nuanțele lor în ceea ce privește luminozitatea și saturația acționează ca standarde senzoriale de culoare, formele geometrice servesc ca standard de formă, iar sistemul metric de măsuri servește ca standard de dimensiune.

Asimilarea standardelor senzoriale de către preșcolari începe cu faptul că copiii se familiarizează cu formele geometrice și culorile individuale în conformitate cu programul grădiniței. O astfel de familiarizare are loc în principal în procesul de stăpânire a diferitelor tipuri de activitate productivă: desen, proiectare, modelare etc. este necesar ca copilul să evidențieze acele tipuri principale de proprietăți care sunt utilizate ca standarde de la toate celelalte și să înceapă să compare proprietățile diferitelor obiecte cu acestea.

Deci, mai în detaliu, vom oferi o descriere a principalelor forme de percepție vizuală, i.e. percepția unor astfel de standarde senzoriale precum culoarea, forma, dimensiunea, precum și caracterizează trăsăturile dezvoltării orientării copiilor în spațiu.

1.1 Percepția culorilor

În perioada copiilor, discriminarea culorilor se dezvoltă activ: acuratețea și subtilitatea cresc. Un studiu realizat de Z.M. Istomina, a arătat că până la vârsta de doi ani, copiii în dezvoltare normală, cu percepție directă, disting clar patru culori primare - roșu, albastru, verde, galben. Diferențierea fundalurilor intermediare - portocaliu, albastru și violet le provoacă dificultăți. Chiar și preșcolari de trei ani selectează în multe cazuri numai obiecte galbene conform eșantionului galben și atât obiectele portocalii, cât și cele galbene după portocaliu; conform eșantionului albastru se selectează doar albastrul, conform celui albastru - atât albastru, cât și albastru; culorii mov, copiii atribuie atât obiecte mov, cât și albastre. Acest lucru este evident mai ales dacă eșantionul este mai întâi afișat și apoi ascuns, iar alegerea trebuie făcută din memorie. Aceste fapte nu pot fi explicate prin faptul că copiii nu disting între ei galben și portocaliu, albastru și cyan, nu disting bine violetul. Conform eșantionului unei culori familiare, alegerea se face corect, după modelul unei culori necunoscute, este eronată. Motivul este că, după ce au primit, de exemplu, un eșantion galben, copiii îl raportează imediat la standardul pe care îl au și îl recunosc ca fiind galben. După aceea, selectează obiecte galbene, iar restul, fără o examinare detaliată a culorilor lor, sunt pur și simplu aruncate ca „nu la fel”. Modelul portocaliu pune copilul într-o poziție dificilă. Habar nu are despre această culoare și, în schimb, folosește cel mai potrivit dintre standardele disponibile - galbenul. Prin urmare, copilul alege atât obiecte portocalii care se potrivesc cu eșantionul, cât și obiecte galbene care nu se potrivesc cu acesta, dar se potrivesc cu standardul familiar.

Complicația activităților productive duce la faptul că copilul învață treptat toate noile standarde de culoare și până la vârsta de aproximativ patru sau cinci ani stăpânește un set relativ complet al acestora.

În perioada copilăriei, nu numai discriminarea culorilor se îmbunătățește cu percepția directă, ci și prin cuvânt - nume.

Deci, de la vârsta de patru ani se stabilește o legătură puternică între culoare și nume în raport cu tonurile principale, iar de la vârsta de cinci ani, relația celor intermediare. Potrivit lui Cook, acuratețea discriminării culorilor a nuanțelor se dublează aproximativ până la vârsta de șase ani. Din copilăria mijlocie, copiii încep să facă distincția între ușurință și saturație. Luminozitatea este gradul de apropiere a unei anumite culori (nuanță) față de alb, iar saturația este gradul de puritate a acesteia. Copiii diferențiază vizual și numesc, evidențiind prin luminozitate și saturație, nuanțe precum verde închis, galben deschis etc., adică luminozitate. Desemnarea acestor relații cu cuvintele „întuneric” și „lumină” contribuie, de asemenea, la dezvoltarea acestui proces pe parcursul copilăriei.

1.2 Percepția vizuală a formei

Odată cu dezvoltarea discriminării culorilor are loc și procesul de asimilare a formei. Figurile geometrice sunt considerate standarde de formă. Asimilarea standardelor de formă presupune capacitatea de a recunoaște forma corespunzătoare, de a o denumi, de a acționa cu ea și nu de a o analiza în ceea ce privește numărul și dimensiunea unghiurilor, laturilor etc.

La vârsta de doi sau trei ani, pentru un copil este încă foarte dificil să determine vizual forma. La început nu o face suficient, verificând cu o altă metodă - încercând.

Numai pe baza metodelor de încercare și de încercare într-o varietate de situații și pe o varietate de obiecte, copilul dezvoltă o percepție vizuală cu drepturi depline a formei, capacitatea de a determina forma unui obiect și de a o corela. cu formele altor obiecte.

La vârsta de cinci ani, copilul deja diferențiază și numește cinci forme de bază - un pătrat, un triunghi, un cerc, un dreptunghi și un oval; la șase ani, acest lucru se intercalează și pentru figuri mai complexe în percepție: un trapez, un romb și un pentagon. În plus, la vârsta de șase ani, copiii disting destul de bine ca formă și verbalizează numele următoarelor corpuri geometrice: con, cilindru, bilă, cub, prismă triunghiulară.

1.3 Percepția vizuală a mărimii

Stăpânirea standardelor de dimensiune este ceva mai dificilă decât standardele de culoare și formă. Valoarea nu are o valoare „absolută”, prin urmare determinarea ei se face prin măsuri condiționate. Asimilarea acestor măsuri este o sarcină destul de dificilă, care necesită o anumită pregătire matematică, prin urmare, preșcolarii o stăpânesc cu greu. Cu toate acestea, pentru percepție, utilizarea unui astfel de sistem metric nu este deloc necesară. Un articol poate fi considerat „mare” în comparație cu un alt articol, care în acest caz este „mic”. Astfel, reprezentările relațiilor de mărime dintre obiecte acționează ca standarde de mărime. Aceste reprezentări pot fi notate prin cuvinte care indică locul obiectului într-un număr de altele („mare”; „mic”, „cel mai mic”). Poate fi atribuită și altor parametri de mărime: înălțime, lungime, lățime.

La trei-patru ani, un copil știe deja să coreleze obiectele în lungime, înălțime și lățime. La cinci-șapte ani, poate compara cel puțin două sau trei sau chiar mai multe obiecte, formând o serie de valori descrescătoare sau crescătoare. La aceeași vârstă, copilul compune cu succes șiruri de dinte, concentrându-se pe dimensiunea obiectului; învață să compare obiectele după lungime (lung - scurt, mai lung - mai scurt), după lățime (larg - îngust, mai lat - mai îngust); în înălțime (înalt - scăzut, mai înalt - mai jos).

1.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu

Copilul deja în copilărie stăpânește capacitatea de a ține cont de aranjarea spațială a obiectelor. Cu toate acestea, el nu separă direcțiile spațiului și relațiile spațiale dintre obiecte de obiectele în sine. Formarea ideilor despre obiecte și proprietățile lor are loc mai devreme decât formarea ideilor despre spațiu și servește drept bază.

Ideile inițiale despre direcțiile spațiului, pe care le învață un copil de trei-patru ani, sunt legate de acest propriu corp. Pentru el este centrul, „punctul de referință”, în raport cu care copilul nu poate decât să determine direcții. Sub îndrumarea adulților, copiii încep să-și identifice și să-și numească corect mâna dreaptă. Acționează ca o mână care efectuează principalele acțiuni: „Cu această mână mănânc, desenez etc. deci are dreptate.” (Dacă copilul este „stângaci”, atunci i se acordă atenție și abordare individuală). Copilul reușește să determine poziția altor părți ale corpului ca „dreapta” sau „stânga” doar până la poziția mâinii drepte. De exemplu, când i se cere să arate ochiul drept, preșcolarul mai mic caută mai întâi mâna dreaptă și abia apoi arată spre ochi. Dar o caracteristică a acestei vârste este că copilul nu poate naviga în părțile laterale ale corpului interlocutorului, deoarece. „Dreapta” și „stânga” îi par ceva permanent și nu poate înțelege cum ceea ce este în dreapta pentru el poate fi în stânga pentru altul.

Pentru a înțelege acest lucru și, în consecință, pentru a naviga în direcțiile interlocutorului, copilul începe la aproximativ cinci până la șase ani. Tot la această vârstă, copiii încep să evidențieze relația dintre obiecte (un obiect după altul, în fața altuia, în stânga acestuia, între ele, în apropiere, în spate etc.). Navigați în spațiul hârtiei (în colțul din dreapta sus, în colțul din stânga jos, în mijloc etc.).

Formarea ideilor despre relațiile spațiale este strâns legată de asimilarea denumirilor lor verbale, care ajută copilul să evidențieze și să stabilească fiecare tip de aceste relații. Capacitatea de a face acest lucru la copii se formează în al cincilea - al șaselea an de viață. În același timp, în fiecare dintre relații ("de sus - dedesubt", "dincolo - în față"), copilul învață mai întâi ideea unui membru al perechii (de exemplu, "sus", " înainte"), iar apoi, bazându-se pe ea, stăpânește pe al doilea.

Deci, luând în considerare toate cele de mai sus, putem concluziona că până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii în mod normal, în absența patologiei analizorului vizual, au dezvoltat toate formele de percepție vizuală. Care este unul dintre principalele în dezvoltarea cuprinzătoare a copilului atât în perioada preșcolară, cât și în cea școlară. Afectează în special formarea de activități productive și educaționale.

Toate caracteristicile descrise mai sus ale dezvoltării formelor vizuale de percepție sunt caracteristice copiilor în curs de dezvoltare normală. Care este manifestarea acestor caracteristici la copiii cu retard mintal, vom lua în considerare în continuare.

2 Caracteristici ale dezvoltării formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal

În plus, rezultatele studiilor lui Bely B.I., precum și ale altor oameni de știință, au sugerat că tulburarea în dezvoltarea formelor de percepție vizuală, determinată la copiii cu retard mintal, se datorează atât imaturității lobilor frontali drepti, cât și la întârzierea maturizării structurilor emisferice stângi care asigură activitatea și percepția voliției.

Recent, observațiile electrofiziologice au făcut posibilă confirmarea ipotezei subdezvoltării funcțiilor emisferei stângi la copiii cu retard mintal.

Acesta este unul dintre motivele principale pentru care procesele de formare a discriminării culorilor, a orientării în spațiu și a mărimii, care apar destul de spontan la copiii în curs de dezvoltare normală, se formează mai târziu la copiii cu retard mintal, iar lucrul la dezvoltarea lor nu poate avea loc și ele. spontan, dar necesită un efort considerabil.profesorii.

Care sunt caracteristicile dezvoltării formelor vizuale la copiii cu retard mintal?

2.1 Percepția culorilor

Deci, până la vârsta de doi ani, copiii cu retard mintal disting în general doar două culori: roșu și albastru, iar unii nici măcar nu fac acest lucru. Abia la vârsta de trei sau patru ani își dezvoltă capacitatea de a recunoaște corect patru culori saturate: roșu, albastru, galben, verde. La vârsta de cinci și șase ani, copiii încep să distingă nu numai aceste culori, ci (în timpul lucrului special) și alb și negru. Cu toate acestea, au dificultăți în a numi culori slab saturate. Pentru a desemna nuanțe de culoare, preșcolarii folosesc uneori nume derivate din numele obiectelor (lămâie, cărămidă etc.). Cel mai adesea ele sunt înlocuite cu numele de culori primare (de exemplu, roz - roșu, albastru - albastru). Capacitatea de a diferenția culorile primare și nuanțele lor la copii apare abia la vârsta de șapte ani, iar la unii chiar mai târziu.

În plus, preșcolarii cu retard mintal pentru o lungă perioadă de timp, în comparație cu norma, nu sunt capabili să navigheze corect numele obiectelor pentru care o anumită culoare este o caracteristică constantă, tipică. De exemplu, copiii în curs de dezvoltare normală la vârsta de cinci sau șase ani înțeleg corect sarcinile și enumera obiectele de culoare roșie (semafor roșu, foc), verde (copac, iarbă vara etc.), galben (soare, gălbenuș de ou). În schimb, copiii cu retard mintal de aceeași vârstă numesc multe obiecte pentru care o anumită culoare nu este o trăsătură caracteristică, permanentă: haine, jucării, i.e. acele obiecte care alcătuiesc mediul imediat sau cad accidental în câmpul vizual.

Pentru a ajuta un copil cu retard mintal, este nevoie de asistență pedagogică specială calificată în timp util. Numai în acest caz va fi posibilă creșterea nivelului de dezvoltare a unui astfel de copil.

2.2 Percepția vizuală a formei

Dar situația se poate schimba semnificativ dacă copilul începe să efectueze lucrări de corecție și dezvoltare la timp. Concluzia este că, în majoritatea cazurilor, copiii ajung din urmă cu semenii lor în curs de dezvoltare normală. Unul dintre cele mai clare exemple de dezvoltare a funcției de percepție vizuală a formei este jocul. De exemplu, jocuri precum „Găsește-ți partenerul”, „Găsește cheia ursului”, „Loto” (geometric) etc.

Dezvoltarea jocului este acceptabilă acasă, dar este mai bine dacă acest lucru și multe altele vor avea loc sub îndrumarea clară a specialiștilor.

2.3 Percepția vizuală a mărimii

Mărimea este un concept relativ. Ideea se formează mult mai mult decât conceptul de culoare și formă. Prin urmare, percepția valorii este cea mai puțin formată la copiii preșcolari cu retard mintal. Dar, în același timp, raportul vizual este la un nivel destul de ridicat. Apar dificultăți la distingerea unei trăsături după nume și cu numele său independent. În situațiile de viață, copiii cu retard mintal operează doar cu conceptele de „mare” și „mic”, orice alte concepte: „lung – scurt”, „larg – îngust”, etc. sunt folosite numai nediferenţiate sau asimilate. Copiilor le este greu să compună seriale cu dinte. La șase sau șapte ani, ei pot compara ca mărime un număr mic de obiecte: două sau trei.

Toate cele de mai sus ne permit să judecăm întârzierea în dezvoltarea percepției vizuale a mărimii la copiii preșcolari cu retard mintal în raport cu norma. Acest lucru face necesară desfășurarea activității corecționale și pedagogice cu ei pentru a dezvolta și forma această abilitate.

2.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu

Orientarea spațială este unul dintre tipurile importante de activitate umană. Este necesar pentru multe activități. Oamenii de știință care au studiat copiii cu retard mintal au remarcat orientarea lor slabă în spațiul înconjurător. Tulburările spațiale sunt estimate de mulți cercetători drept unul dintre cele mai frecvente defecte întâlnite în ZPR. În dezvoltarea cunoașterii spațiale de către copiii în curs de dezvoltare normală, psihologii disting trei etape principale. Prima dintre ele presupune că copilul va avea posibilitatea de a se mișca, de a se mișca activ în spațiu și, astfel, va lua poziții confortabile pentru vizualizarea mediului. Al doilea este legat de stăpânirea acțiunilor obiective, care permit extinderea experienței practice de cunoaștere a proprietăților obiectelor și a relațiilor lor spațiale. A treia etapă începe cu dezvoltarea vorbirii, adică. odată cu apariția capacității de a reflecta și generaliza categorii spațiale în cuvânt. De mare importanță este stăpânirea prepozițiilor care exprimă relații spațiale și a adverbelor, cu ajutorul cărora sunt indicate direcțiile. Copiii cu retard mintal trec și ei prin trei etape principale ale cunoașterii spațiale, dar la o dată ulterioară și cu o oarecare originalitate. Penangația și lipsa de coordonare a mișcărilor, de obicei caracteristice acestui grup de copii, au un impact negativ asupra formării posibilității de cunoaștere vizuală cu ceea ce se află în relativă apropiere de copil. De asemenea, copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o întârziere și deficiențe în formarea acțiunilor obiective și a mișcărilor voluntare asociate acestora, care, la rândul lor, afectează negativ formarea capacității de a naviga în spațiul înconjurător în această categorie de copii.

Dezvoltarea defectuoasă a gândirii verbal-logice nu oferă o bază pentru o înțelegere deplină a situației spațiale în care copilul, dintr-un motiv sau altul, trebuie să navigheze.

Copiii cu retard mintal de multă vreme nu se orientează cu părțile laterale ale propriului corp și al corpului interlocutorului. Le este greu să distingă relațiile dintre obiecte. Cu greu se orientează în spațiul foii, precum și într-un spațiu mare - în grup, sală de sport, în curte.

Acest lucru duce la concluzia că la copiii cu retard mintal este necesar să se dezvolte intenționat capacitatea de orientare spațială prin muncă corectivă și pedagogică cu aceștia.

Deci, rezumând toate cele de mai sus, putem concluziona că dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal este diferită în comparație cu copiii cu dezvoltare normală: caracteristici temporale diferite, conținut diferit calitativ, inferioritate și conținut inegal. Evident, astfel de deficiențe nu pot fi eliminate de la sine; este nevoie de o strategie clară, atentă și, cel mai important, oportună pentru dezvoltarea și corectarea percepției vizuale la copii. Numai în acest caz este posibil un rezultat favorabil în dezvoltarea copilului. Majoritatea copiilor cu retard mintal, cu care se desfășoară activități corecționale și pedagogice, ajung ulterior la nivelul normei.

Capitolul 2. Studiul experimental al trăsăturilor de dezvoltare ale formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară

1 Scopul, obiectivele, organizarea studiului

Scopul este obținerea de material experimental privind caracteristicile formelor vizuale de percepție ale preșcolarilor cu retard mintal.

1.studiază hărțile psihologice ale copiilor participanți la experiment;

2.adaptează metodele alese pentru experiment la copiii cu retard mintal, dă descrierile acestora;

.efectuarea unui experiment de constatare;

.selectați datele obținute și analizați-le;

.trage concluziile necesare din studiu.

În ceea ce privește organizarea studiului pilot, la acesta au participat zece copii: opt băieți și două fete. Toți copiii cu vârsta între cinci și șase ani, cu încheierea PMPK - ZPR.

Scurte informații despre copii:

Nr. Nume Vârsta Anul de studiu la grădiniță Concluzie PMPK 1 Vanya B. 6 ani 2 ani ZPR 2 Vanya S. 5 ani 2 ani ZPR 3 Gosha A. 5 ani 2 ani ZPR 4 Danil G. 6 ani 2 ani ZPR 5 Dima G 6 ani 2 ani ZPR 6 Zhenya M. 6 ani 2 ani ZPR7 Liza A. 6 ani 2 ani ZPR8 Liza M. 6 ani 2 ani ZPR9 Maxim L. 5 ani 2 ani ZPR10Nikita S. 6 ani 2 ani ZPR

2.2 Metodologia studiului experimental

Studiul nostru s-a bazat pe metodele dezvoltate de Uruntaeva G.A. și Afonkina Yu.A.

2.1 Metoda nr. 1 „Aflați ce culoare are cercul”

Scop: studierea trăsăturilor percepției culorilor la copiii preșcolari cu retard mintal.

Pregătirea studiului: se realizează cercuri cu diametrul de 3 cm, pictate în culori primare și nuanțele acestora. Am luat următoarele culori: roșu, galben, albastru, verde, alb, negru, violet, roz, portocaliu și albastru. Cutii de aceleasi culori si nuantele lor.

Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani și constă din trei serii.

Primul episod. Cutiile sunt așezate în fața copilului, li se oferă un set de cercuri (trei bucăți de fiecare culoare) și li se cere să sorteze cercurile în cutii în funcție de culoarea lor. Culoarea nu este numită.

A doua serie. Copilului i se dau zece cercuri de culori diferite. Apoi cheamă culoarea și îi cer copilului să găsească un cerc de aceeași culoare.

A treia serie. Copilului i se dau zece cercuri de culori diferite. Apoi li se cere să numească culoarea fiecăruia.

Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:

ridicat - copilul face față tuturor sarcinilor privind toate culorile primare și trei până la patru nuanțe.

mediu - copilul face față tuturor sarcinilor doar cu privire la culorile primare (vezi Tabelul Anexă nr. 1).

scăzut - copilul face față tuturor sarcinilor doar cu privire la culorile primare (vezi Tabelul Anexă nr. 1).

2.2.2 Tehnica nr. 2 „Ce este această figură geometrică?”

Scop: studierea trăsăturilor percepției formei la copiii preșcolari cu retard mintal.

Pregătirea studiului: pregătiți cartonașe cu următoarele forme geometrice plane: cerc, oval, triunghi, pătrat, dreptunghi, romb și alegeți și forme geometrice tridimensionale: bilă, cub, cilindru, con.

Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani și constă din două serii.

Primul episod. Cărțile cu forme geometrice plane și volumetrice sunt așezate în fața copilului. Apoi cheamă una dintre aceste figuri și îi cer copilului să-l găsească pe aceeași pe cărți.

A doua serie. Cărțile cu aceleași forme geometrice ca în seria anterioară sunt așezate în fața copilului și li se cere să numească fiecare dintre ele.

înalt - copilul diferențiază și numește toate formele geometrice plane și trei până la patru tridimensionale.

mijloc - copilul diferențiază și numește toate formele geometrice plane și una sau două volumetrice.

joasă - copilul diferențiază și numește doar figuri geometrice plane (vezi Tabelul Anexă Nr. 2).

2.3 Tehnica nr. 3 „Asamblați piramida”.

Scop: studierea trăsăturilor percepției dimensiunii la copiii preșcolari cu retard mintal.

Pregătirea cercetării: pregătiți o piramidă monocoloră de șase inele.

Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani. Copilul stă la masă. I se arată o piramidă, apoi un inel după altul este îndepărtat în fața ochilor lui, așezându-le secvenţial. După aceea, ei încalcă ordinea și îi oferă copilului să monteze singur piramida. Instrucțiunea poate fi repetată de două ori.

Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:

înalt - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea tuturor celor șase inele.

mediu - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea tuturor celor patru până la cinci inele.

joasă - copilul asamblează corect piramida, ținând cont de dimensiunea mai mică de patru inele (a se vedea Anexa Tabelul Nr. 3).

2.4 Tehnica nr. 4 „Orientați-vă corect”.

Scop: studierea trăsăturilor reprezentărilor spațiale la copiii preșcolari cu retard mintal.

Pregătirea studiului: ridicați cinci jucării. De exemplu, o păpușă, un iepuraș, un urs, o rață, o vulpe. O poză cu imaginea a cinci obiecte, o foaie de hârtie într-o cutie și un creion.

Efectuarea cercetării: experimentul se desfășoară individual cu copii de cinci până la șase ani. Copilului i se cere să îndeplinească următoarele sarcini:

1.arată brațul drept, piciorul, urechea, brațul stâng.

2.Copilului i se arată o imagine și este întrebat despre locația obiectelor: „Care jucărie este desenată în mijloc, în colțul din dreapta sus, în colțul din stânga sus, în colțul din dreapta jos, în colțul din stânga jos?”

.copilul este rugat să deseneze un cerc pe o bucată de hârtie într-o cușcă în centru, un pătrat în stânga, un triunghi deasupra cercului, un dreptunghi dedesubt, două cercuri mici deasupra triunghiului, un cerc mic sub triunghi, un mic triunghi între cerc și pătrat.

Prelucrarea datelor: conform rezultatelor studiului, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:

mare - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face până la două greșeli.

mediu - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face trei până la patru greșeli.

scăzut - copilul face față primei și a doua sarcini, în a treia face cinci sau mai multe greșeli. (vezi tabelul anexe nr. 4).

Deci, pentru a afla care este nivelul de dezvoltare a formelor vizuale de percepție la copiii preșcolari cu retard mintal în general, a fost elaborat următorul sistem: la efectuarea fiecărei tehnici, subiectul este repartizat la unul dintre cele trei niveluri: înalt, mediu, scăzut. Fiecare nivel are propriul său număr de puncte: nivel înalt - 10b., Nivel mediu - 8b., Nivel scăzut - 6b. după efectuarea tuturor metodelor, pentru fiecare copil se calculează numărul total de puncte câștigate de acesta. Și apoi, în conformitate cu acest punctaj total, subiectul este repartizat la unul dintre următoarele niveluri:

mare - 35 - 40 de puncte;

medie - 29 - 34 puncte;

scăzut - mai puțin de 29 de puncte.

3 Analiza rezultatelor studiului pilot

În cadrul studiului nostru experimental, asupra problemei trăsăturilor de dezvoltare la copiii preșcolari cu retard mintal, am obținut și date care ne permit să judecăm formarea destul de bună a acestor procese în categoria copiilor luati în considerare (mulțumită corectării în timp util). asistența acordată acestora).

Rezultatele studiului au arătat că din zece subiecți: doi (Lisa A. și Lisa M.) au un nivel ridicat de dezvoltare a percepției vizuale. Per total, au primit 38, respectiv 36 de puncte. Cinci subiecți (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) conform experimentului, au un nivel mediu de dezvoltare a procesului pe care îl studiem. Și doar trei (Vanya B., Danil G., Maxim L.) au arătat un rezultat scăzut de dezvoltare. În general, au primit mai puțin de 29 de puncte (vezi Tabelul Anexă nr. 5). Este vorba despre rezultatele studiului în ansamblu. În plus, trebuie să analizăm datele obținute pentru fiecare proces vizual.

Să începem cu percepția culorilor. Rezultatele studiului au arătat că doar un subiect, Lisa A., a avut un nivel ridicat de dezvoltare a acestui proces, dar chiar și ea i-a fost greu să facă distincția între violet și l-a numit albastru. Alți copii care au ocupat „gradul mediu al piedestalului” (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - șase persoane, au fost mai greu de distins între culori precum violet și portocaliu, confundându-le, respectiv, cu albastru și galben. Într-o măsură mai mică, au existat dificultăți în diferențierea culorilor albastre și roz. Copiii cu un nivel scăzut de percepție a culorilor (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nu au putut distinge între culori precum violet, roz, portocaliu și albastru. Ori nu au încercat să se potrivească și să numească deloc culoarea propusă de el, ori au greșit. Mov și albastru, au fost confundate cu albastru, roz cu roșu, portocaliu cu galben. În plus, trebuie menționat că niciunul dintre copiii care au participat la experiment nu a putut diferenția culoarea violet propusă de el. Corelația sa cu albastrul este o greșeală tipică tuturor subiecților. Acest lucru sugerează că trebuie acordată mai multă atenție învățării preșcolarilor cu retard mintal să diferențieze violetul (a se vedea Anexa Tabelul nr. 1).

După ce am vorbit despre percepția culorii, trecem la percepția formei. Acest proces are și propriile sale caracteristici. Rezultatele experimentului au arătat următoarele: patru din zece subiecți (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) au un nivel ridicat de discriminare de formă. Ei diferențiază cu ușurință formele geometrice plane (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, oval, romb) și volumetrice (bilă, cilindru, con). Și o fac atât după cuvântul unui adult și îi cheamă independent. Subiecții care au luat nivelul mediu (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), cinci persoane, au făcut practic greșeli în tăierea unor astfel de figuri geometrice tridimensionale precum un con și un cilindru. Numai într-un caz Dima G. i-a fost greu să numească și să arate cubul, confundându-l cu un pătrat. Un nivel scăzut de discriminare a formei a fost arătat de Danil G. El nu a putut diferenția o singură figură tridimensională. Conform rezultatelor altor metode efectuate, Danil G. prezintă și un nivel scăzut de dezvoltare. Poate că acest lucru se datorează faptului că a lipsit multă vreme din grup, respectiv, a lipsit materialul educațional din cauza unei boli (vezi Tabelul Anexă nr. 2.)

Următorul lucru la care ne vom uita este percepția mărimii. Acest proces este mai dificil pentru copiii cu retard mintal decât pentru alții. Dar, conform experimentului nostru, care a constat în colectarea unei piramide de șase inele, preșcolarii cu retard mintal au dat rezultate destul de bune. Doi subiecți (Lisa A. și Lisa M.) au făcut față sarcinii la un nivel înalt, adunând o piramidă de șase inele, prin corelație vizuală. Șase (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) au arătat un nivel mediu de performanță a sarcinii. De asemenea, ei au reușit să asambleze piramida prin corelație vizuală, dar numai de la patru până la cinci inele. Și, în sfârșit, doi subiecți (Vanya S., Danil G.) au făcut față sarcinii la un nivel scăzut. Au asamblat o piramidă, ținând cont de dimensiunea mai mică de patru inele (vezi Tabelul Anexă nr. 3).

Și, în sfârșit, ultimul lucru pe care îl vom lua în considerare sunt caracteristicile orientării spațiale a preșcolarilor cu retard mintal. Pentru a identifica aceste caracteristici, conform unor parametri, am realizat și un studiu și am obținut următoarele rezultate: niciunul dintre subiecți nu a finalizat sarcina la un nivel înalt, șase persoane au finalizat sarcina la un nivel mediu (Vanya S., Gosha). A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), la un nivel scăzut - patru (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Mai mult, toți copiii au făcut față sarcinii de orientare în părți ale propriului corp și în planul foii. Dificultatea a fost cauzată de ultima sarcină, care urmărea studierea înțelegerii prepozițiilor și adverbelor, mai ales ca dedesubt (nici un singur copil scos în evidență), deasupra (doar Liza M. evidențiată), între (Gosha A. și Dima G). . evidențiat), sub (evidențiat Liza A.), deasupra (s-au identificat șase - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). toți copiii au făcut față înțelegerii adverbelor din stânga și din centru (vezi Tabelul Anexă Nr. 4). Din toate acestea rezultă că copiii au nevoie de și mai multă pregătire în dezvoltarea capacității de a se orienta în spațiu decât a fost cazul anterior.

4 Rezultatele cercetării

Astfel, pe baza studiului, se pot trage următoarele concluzii:

1.Dacă se efectuează lucrări corective în timp util cu un copil cu retard mintal pentru a dezvolta forme vizuale de percepție, atunci aceasta contribuie la creșterea nivelului de formare a acestui proces. Adesea, copiii ajung din urmă cu colegii lor în curs de dezvoltare normală.

2.Majoritatea copiilor cu vârsta între cinci și șase ani diferențiază și numesc culorile primare și două până la trei nuanțe.

.De asemenea, copiii de această vârstă (majoritatea dintre ei) disting cu succes între forme geometrice plate precum pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi, oval, romb și de cele volumetrice, în principal o minge și un cub.

.Percepția dimensiunii bazată pe conceptele „mare – mic”, „mai mult – mai puțin” se formează și la majoritatea copiilor.

.Majoritatea au reprezentări spațiale bine dezvoltate, în special orientarea în părți ale propriului corp și pe planul foii.

Aceste concluzii nu pot fi aplicate tuturor copiilor cu retard mintal, deoarece. succesul educației lor depinde și de mulți factori: gradul de afectare a sistemului nervos central, oportunitatea stabilirii unui diagnostic și acordarea asistenței pedagogice corective, perioada de educație a copilului într-o grădiniță specializată etc.

Datele obținute de noi în timpul studiului sunt tipice doar pentru grupul de copii cu care a fost efectuat. Dacă luăm un alt grup, atunci rezultatele obținerii sunt diferite.

Lucrările privind dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal includ următorii pași:

1.Formarea și consolidarea standardelor senzoriale: idei stabile, fixate în vorbire despre culoare, forme geometrice și relații de dimensiune între mai multe obiecte.

2.Învățarea modului de examinare a obiectelor, precum și capacitatea de a le distinge forma, culoarea, dimensiunea și de a efectua acțiuni vizuale din ce în ce mai complexe.

.Dezvoltarea percepției analitice: capacitatea de a înțelege combinația de culori, de a dezmembra forma obiectelor, de a evidenția măsurătorile individuale ale cantităților.

.Dezvoltarea ochiului și capacitatea de orientare în spațiu, mai întâi în schema propriului corp, apoi pe planul foii, apoi în spațiul înconjurător pe baza construcțiilor de caz adverbiale și prepoziționale.

.Consolidarea în vorbire a culorii, dimensiunii, numelor geometrice, precum și spațiale și capacitatea de a descrie un obiect de natură holistică.

Aceste etape de lucru privind dezvoltarea percepției vizuale sunt implementate nu numai în copilăria preșcolară, ci și în timpul vârstei școlare și sunt îmbunătățite de-a lungul vieții.

Cea mai acceptabilă formă de muncă în această direcție la vârsta preșcolară este un joc: joc de rol, didactic, psihologic. Astfel de jocuri pot fi folosite ca element de lecție sau lecție, ca element de competiție în activitățile libere ale copiilor, ca teme. Aceasta crește motivația copiilor de a învăța, le creează o mulțime de situații suplimentare de succes, servește ca mijloc de stimulare a activității cognitive și ajută la diversificarea activităților de învățare.

Cu toate acestea, trebuie amintit că în viața obișnuită, non-educativă, există multe situații care pot fi folosite ca mijloc de dezvoltare a formelor vizuale de percepție la copii: situații de excursie, mersul la magazin, vizitarea unei clinici, mersul pe jos. Toate creează oportunități excelente pentru dezvoltarea copilului. De exemplu, în timp ce mergeți, puteți număra câți pași până la un copac înalt și câți până la unul jos, enumerați ce obiecte vedem în dreapta și care în stânga, numărați doar mașini roșii sau doar albastre, găsiți și numiți toate obiectele rotunde etc.

În acest sens, este important să ne amintim că o astfel de muncă ar trebui să fie efectuată nu numai de profesorul instituției speciale pe care o frecventează copilul, ci și de părinții săi. Este important ca profesorul să informeze din timp părinții despre caracteristicile și modalitățile de dezvoltare a anumitor abilități la copil.

Doar dacă toate aceste reguli sunt respectate, este posibil un prognostic favorabil dezvoltării copilului, în direcția pe care o avem în vedere.

percepția vizuală preșcolară

Concluzie

Pe baza muncii noastre, putem concluziona că copiii preșcolari cu retard mintal dezvoltă capacitatea de a percepe și de a distinge standarde senzoriale precum culoarea, forma, dimensiunea. De asemenea, ei învață să navigheze în spațiu. Dar toate acestea se formează în ei mult mai târziu decât la copiii în curs de dezvoltare normală și nu au completitudinea, integritatea, calitatea necesară. Trebuie remarcat faptul că, cu o muncă modernă, clară, competentă privind dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal, este posibil un progres semnificativ în această direcție (deseori copiii ajung la nivelul normei), iar acest lucru, la rândul său, servește drept bază pentru cunoașterea de înaltă calitate și deplină a lumii a unui copil, educație de succes și, prin urmare, socializarea și integrarea sa modernă de succes în societate.

Literatură

1.Bashaeva T.V. Dezvoltarea percepției. Copii 3 - 7 ani. Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2001.

2.Bely B.I. Insuficiența formelor superioare de percepție vizuală la copiii cu retard mintal // Defectologie, 1989 Nr. 4.

.Wenger L.A. Dezvoltarea percepției și educației senzoriale la vârsta preșcolară. - M, 1968.

.Dezvoltarea percepției la preșcolari / Ed. A.V. Zaporojhets și L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Despre relația dintre percepție și denumirea culorii la copiii preșcolari // Izv. APNRSFSR, 1960. Ediţia. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Jocurile didactice în predarea preșcolarilor cu dizabilități de dezvoltare - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Dezvoltarea psihologică în sănătate și boală: diagnosticare psihologică, prevenire și corectare. Sankt Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. percepția culorii și formei obiectelor de către copiii de vârstă preșcolară // Uch. aplicația. MGPI-i. Lenin problema 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Psihologia copilului. - M: Iluminismul, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psihologie. - M: Iluminismul, 1985.

.Mukhina V.S. psihologie legată de vârstă. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Ajutorul unui psiholog pentru un copil cu retard mintal - Sankt Petersburg: Rech, 2004.

.Predarea copiilor cu retard mintal / Ed. M.S. Vlasova.

.Procese cognitive: senzație, percepție. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V.P. Zimcenko. - M, 1982.

.Dezvoltarea percepției în copilăria timpurie și preșcolară / Ed. A.V. Zaporojhets și M.I. Lisina. - M, 1966.

.Educația senzorială a preșcolarilor / ed. A.V. Zaporojhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Educația senzorială în grădiniță / Ed. N.N. Poddiakova și V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Atelier de psihologie a copilului / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Iluminismul: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Percepția vizuală // Copii cu retard mintal. M: Pedagogie, 1984.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

În multe studii și linii directoare psihologice și psihologice pentru predarea copiilor cu retard mintal, se observă că complicațiile în recunoașterea culorilor și exprimarea lor verbală creează dificultăți în stăpânirea elementelor de bază ale anumitor discipline pentru copiii de vârstă școlară: matematică, limba rusă, științe naturale, geografie, activitate vizuală. Toate acestea împiedică educația ulterioară a copiilor cu retard mintal.

S-a stabilit că în caz de retard mintal (mai târziu, retard mintal), ideea de standarde senzoriale la copiii preșcolari se formează numai în condiții de muncă deosebită. De asemenea, s-a stabilit că 30-40% dintre copiii care frecventează o instituție de corecție nu pot distinge singuri culorile. Motivul pentru aceasta este o leziune organică a sistemului nervos central, care stă la baza retardului mintal (cu excepția retardului mintal, care se datorează neglijării pedagogice). Leziunile organice pot capta părțile centrale și periferice ale analizorului vizual, ceea ce duce la o scădere a acuității vizuale, la manifestarea unor trăsături ale percepției vizuale a unor astfel de copii - lentoare, îngustime, nediferențiată, inactivă, discriminare de culoare afectată. În consecință, anomaliile de culoare la copiii cu retard mintal sunt mai frecvente decât la copiii cu un sistem nervos central intact.

Ritmul percepției vizuale la copiii cu retard mintal este încetinit. Aparent, durata îndelungată a percepției obiectelor la acești copii se explică prin lentoarea proceselor de analiză și sinteză din cortexul cerebral.

După cum sa menționat mai sus, reflectarea totalității informațiilor percepute joacă un rol important în percepție. Măturarea rapidă cu „privirea alunecătoare”, care trece într-o clipă peste mai multe obiecte și zăbovește doar asupra unora, precum și „privirea în jur”, care vă permite să vă familiarizați cu situația, pentru a vă opri apoi privirea asupra esential, este posibil doar daca copilul nu percepe pete mai mult sau mai putin nedefinite, ci sa recunoasca corect obiectele. Acest lucru este fezabil datorită vitezei extraordinare de percepție a obiectelor a copilului, pe care o atinge în timpul dezvoltării normale până la vârsta de 2,5-3 ani.

Copiii cu retard mintal, din cauza lentorii percepției lor, nu au aceleași oportunități ca și semenii lor în curs de dezvoltare normală. Deoarece copiii cu retard mintal au senzații mai puțin diverse, atunci când își privesc împrejurimile, acești copii nu disting obiectele care diferă puțin ca culoare de cele pe care sau în fața cărora se află.

Inactivitatea percepției este cea mai pronunțată trăsătură a copiilor cu retard mintal. Privind un obiect, un astfel de copil nu manifestă dorința de a-l examina în toate detaliile, de a-i înțelege toate proprietățile. Se mulțumește cu cea mai generală recunoaștere a subiectului. Natura inactivă a percepției este evidențiată și de incapacitatea copiilor cu retard mintal de a privi, de a căuta și de a găsi orice obiect, de a lua în considerare în mod selectiv orice parte a lumii din jurul lor, distragându-se de la aspectele luminoase și atractive inutile în prezent ale percepției.

Caracteristicile percepției de mai sus sunt luate în considerare în procesul de educație și creștere a preșcolarilor cu retard mintal. Dezvoltând procesul de percepție la elevii mei, nu doar îi învăț să evidențieze un grup de senzații, ci îi învăț și să înțeleagă această imagine, să o înțeleagă, folosind pentru aceasta, chiar dacă nu bogată, experiența trecută a copiilor. Cu alte cuvinte, dezvoltarea percepției nu are loc fără dezvoltarea memoriei și a gândirii.

Îmbogățind experiența copilului, este foarte important să-l înveți să privească și să vadă, să asculte și să audă, să simtă și să perceapă cu toți analizatorii săi și totalitatea lor. Îmbogățirea experienței de viață a copiilor, extinderea gamei cunoștințelor acestora (în orele de familiarizare cu mediul și dezvoltarea vorbirii, în excursii, seri muzicale) sunt principalele mijloace de îmbunătățire a calității percepției. Organizarea și desfășurarea orelor de corecție și dezvoltare a percepției culorilor la copiii cu retard mintal se realizează ținând cont de caracteristicile medicale și psihologice și pedagogice, precum și ținând cont de rezultatul diagnosticului (primar). Clasele pe care le-am dezvoltat sunt construite ținând cont de caracteristicile psihologice ale copiilor și anume: pasivitatea percepției, îngustimea și instabilitatea atenției, sărăcia dicționarului, inferioritatea experienței senzoriale cauzată de insuficiența intelectuală etc. Clasele se bazează pe sinteza picturii, muzicii, cuvintelor, care încorporează gama principală de sarcini educaționale, educaționale și de dezvoltare corecțională.

Principalele dintre aceste sarcini sunt:

1. Introducerea copiilor în culorile primare și secundare.
2. Invatarea sa distinga intre culorile primare si cele secundare, evidentiind culoarea dorita din multe alte culori.
3. Formarea deprinderilor de a numi culorile primare si secundare, analiza culoarea unui obiect, diferentia si compara obiectele dupa culoare.
4. Selectați și transmiteți în desen culorile obiectelor reale ale realității.
5. Formarea interesului pentru lucrul cu culoarea.
6. Formarea conceptelor „Culori calde”, „Culori reci”.
7. Formarea la copii a ideilor despre lumea colorată din jurul nostru. Aceste reprezentări în timpul orelor sunt precizate, concretizate în procesul de observații, excursii, conversații.
8. Cunoașterea particularităților influenței culorii asupra stării emoționale.

Sarcini de dezvoltare a corecției:

1. Dezvoltarea și corectarea percepției la copiii cu retard mintal.
2. Dezvoltarea și corectarea motricității fine.
3. Îmbogățirea vocabularului și lărgirea orizontului.
4. Activarea proceselor mentale.

În cadrul orelor de corectare și dezvoltare a percepției culorilor, copiilor li se oferă diverse jocuri și exerciții cu culori primare și secundare, realizând meșteșuguri din material multicolor, precum și realizarea de desene folosind diverse mijloace vizuale (creioane colorate, creioane colorate, guașă, etc.). acuarelă). Cunoștințele dobândite la clasă se consolidează în viața de zi cu zi, adică pe tot parcursul zilei, precum și în lecțiile individuale.

Fiecare lecție de subgrup este construită pe ideea „călătoriei” copiilor într-un basm colorat, în care copiii se familiarizează cu diferite culori, îndeplinesc o sarcină pentru a distinge, a numi, a sistematiza, a diferenția, a analiza obiecte și imagini colorate. Basmele colorate sunt spuse copiilor calm, lin, cele mai semnificative momente sunt intonate. Călătoria într-un basm are acompaniament muzical, care acționează ca fundal în diferite situații ale lecției. Ca acompaniament muzical, sunt folosite fonogramele, sunetul fluturasului, cântecul păsărilor, sunetul ploii, murmurul unui pârâu. După cum știți, noile cunoștințe și abilități sunt dobândite de copiii cu retard mintal nu imediat, ci pe o perioadă lungă de timp. Prin urmare, toate clasele pe tema „Culoare” au ca scop dobândirea aceleiași abilități de către copii, adică capacitatea de a distinge și de a numi culorile.

Este foarte important ca în timpul lecțiilor pe tema „Culoare”, copiii să lucreze împreună cu profesorul, explicația și lucrul se desfășoară în etape. Cu acest gen de cursuri de dirijat, copiii, ascultând explicațiile profesorului, trec constant de la o etapă la alta. Datorită explicației, imitația nu este de natură mecanică: copilul înțelege ceea ce urmărește, încearcă să ducă la bun sfârșit sarcina care i-a fost atribuită cât mai bine.

Fiecare lecție specifică folosește propriul material, proiectat colorat, unit printr-o culoare comună - baza materialului stimul. De exemplu, intrând într-un basm mov, copiii dau peste obiecte mov: violetă, struguri, vinete, prune, efectuând cu ei diferite acțiuni: desenați aceste obiecte, pictați imagini de contur cu materiale colorate; distribuiți obiectele în funcție de culorile lor în grupuri, ceea ce îl ajută pe copil să-și facă ideea de a clasifica obiectele după culoare. Având în vedere că experiența senzorială a acestor copii nu este fixată de ei într-un cuvânt pentru o lungă perioadă de timp, este necesar să alegeți o anumită imagine care să fie în consonanță cu numele unei anumite culori, de exemplu: Prințesa Fi trăiește într-o zână violetă poveste, violetele violet cresc:

„Basme violet”

Scop: introducerea copiilor în culoarea violet.

1. Consolidați cunoștințele despre numele culorii violet.
2. Învață copiii să aleagă un obiect violet dintr-o varietate de obiecte colorate.
3. Întăriți interesul copiilor pentru lucrul cu culoarea.
4. Cultivați imaginația copiilor.
5. Dezvoltați abilitățile motorii fine.

I. Într-o țară mov, într-un palat mov a trăit - era o prințesă mică. Și o chema prințesa Fi. Totul în această țară era violet: casele, copacii și chiar mâncarea era violet.

Dimineața, păsările violete au zburat la ferestrele palatului violet și au trezit-o pe Prințesa Phi cu cântecul lor blând. Prințesa s-a trezit, a deschis fereastra și a hrănit păsările violete cu fistic. Fi era o fată bună, dar foarte capricioasă - totul era în neregulă pentru ea: îi aduceau o rochie mov - prințesa bătea din picioare: „Nu vreau!” Au pus terci mov la micul dejun - prințesa strigă, suspine: „Oh, nu-mi place!”

Un singur lucru i-a făcut plăcere pe mica prințesă - o grădină în curtea palatului violet. Fii îi plăcea foarte mult să se plimbe în grădina ei violetă. În paturi creșteau vinete mov, în paturi de flori înfloreau violete mov, de copaci atârnau prune violet, ciorchini de struguri violet. Micuța prințesă Phi a luat un udatoș violet și și-a udat grădina.

II. V-ar plăcea să mergeți în regatul violet?

Îți amintești numele micuței prințese?

Ce culoare avea palatul ei?

Ce altceva era violet în acest regat?

Ce a crescut în grădină?

- Ce culoare au vinetele, strugurii, violeta, pruna?

III. Jocuri și sarcini pentru consolidare. Jocul: "Confuzie".

Echipament: poze cu imagini cu animale, plante etc., care sunt pictate în culori necaracteristice pentru acestea.

Progresul jocului: copiilor li se arată o imagine - „Confuzie”. Ei trebuie să o ia în considerare cu atenție și să taie obiectele pictate incorect.

Exercițiu: Vă voi numi obiect și culoarea lui, dacă există un obiect de această culoare - bateți din palme:

- măr violet
- Vulpe rosie
- castravete albastru
- vinete violet

Profesorul le dă copiilor cartonașe cu o imagine de contur a obiectelor.

Exercițiu: Alegeți un creion mov din set și colorați doar acele obiecte care sunt mov. Desenul este lipit într-un caiet de lucru, în amintirea basmului violet.

Înțelegerea insuficientă a culorii de către copiii cu retard mintal, ca o caracteristică constantă (condițională) a multor obiecte din jur, necesită o atenție sporită la lucrul cu obiecte naturale în clasă. În același timp, culoarea obiectelor este afișată în comparație, astfel încât copiii să poată numi obiectele după culoare, să găsească asemănări și diferențe. Pe măsură ce au loc orele, culoarea în înțelegerea copiilor devine inerentă nu numai obiectelor individuale, ci și generalizată. Astfel de cunoștințe despre culoare în clasă sunt dobândite într-un mod vizual, ceea ce corespunde particularităților gândirii preșcolarilor cu retard mintal.

Acest complex metodologic nu exclude munca folosind alte metode, ci le completează și le dezvoltă, contribuind la formarea percepției culorilor în activitatea vizuală a copiilor cu retard mintal.

Implementarea acestui material implică eforturile maxime ale tuturor cadrelor didactice care au nevoie să implementeze în mod consecvent comunicări interdisciplinare în diverse domenii de lucru - atât de dezvoltare generală, cât și de corecție. Acest lucru, în opinia mea, ar trebui să contribuie la dezvăluirea potențialei percepții a culorii copiilor cu retard mintal.

Instruirea corecțională și de dezvoltare a fost efectuată cu copiii din grupa corecțională de 5-6 ani în număr de 10 persoane. Pe parcursul lucrării, s-a putut afla că procesul de corecție a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal este foarte complex și diferă de procesul de percepere a culorilor la copiii intacte din punct de vedere intelectual.

Culorile suplimentare provoacă mari dificultăți în recunoaștere și denumire: portocaliu, violet, maro, roz, albastru, gri;

În nuanțele slab saturate, copiii nu disting tonurile de culoare de bază și nu pot găsi asemănări între nuanțele saturate și slab saturate ale aceluiași ton. Acest lucru se datorează lipsei de diferențiere în percepția copiilor cu retard mintal, incapacitatea de a observa diferențe subtile și nuanțe de saturație a tonului de culoare;

La denumirea culorilor, preșcolarii cu retard mintal au un procent mare de a înlocui unele nume cu altele. Există trei tipuri de „transfer de nume”:

a) denumirea culorilor primare este transferată în culori suplimentare (portocaliul se numește galben sau roșu);
b) combinați nuanțe slab saturate și deschise de diferite culori cu numele „culoare albă”;
c) denumirea culorii se poate forma din numele obiectului căruia îi aparține culoarea dată (portocaliu - morcov, verde - ierburi).

Preșcolarii cu retard mintal își dezvoltă capacitatea de a distinge și de a numi corect culorile mult mai repede decât de a le folosi în activitatea lor vizuală, în conformitate cu culoarea reală a obiectului.

După o serie de sesiuni formative (vezi Anexă), a fost efectuat un test de control. Datele obținute în cadrul secțiunii de control au fost comparate cu datele de diagnosticare constatatoare pentru a identifica dinamica discriminării culorilor la copiii cu retard mintal.

Dinamica discriminării culorilor (în procente) n = 10.

Numele culorii
	Portocale	violet	maro

Datele prezentate în tabel arată că după pregătirea experimentală, numărul copiilor care cunosc numele culorilor primare și secundare s-a apropiat de 100%.

Astfel, rezultatele secțiunii de control ne permit să afirmăm că scopul orelor de curs a fost realizat, iar sistemul de lucru, construit pe baza basmului autorului, sinteza picturii, cuvintelor și muzicii, formează percepția culorii. în general și discriminarea de culoare în special la preșcolarii cu retard mintal.

Lucrarea pe care am făcut-o a arătat că procesul de formare a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal are loc lent, cu mare dificultate. Dar, conform rezultatelor secțiunii de control, s-a ajuns la concluzia că, odată cu vârsta și sub influența pregătirii și educației special organizate, este posibilă dezvoltarea și creșterea eficienței percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal. Prin urmare, dezvoltarea spontană (fără intervenție educațională) a percepției culorilor este inacceptabilă pentru copiii cu retard mintal. Este necesar încă de la cea mai fragedă vârstă preșcolară să se gestioneze și să gestioneze în mod specific dezvoltarea percepției culorilor pentru a corecta deficiențele discriminării lor de culoare și a forma abilități ale copiilor în lucrul cu culoarea (diferențierea, denumirea, diferențierea și utilizarea corectă a acestora în practică).

JOCURI PENTRU CONSOLIDAREA CUNOAȘTILOR DOBÂNATE DESPRE CULOARE ȘI PROPRIETĂȚILE EI.

Jocul: "Ce culoare are mingea?"

Echipament: baloane reale de diferite culori sau imaginea lor plată.

Progresul jocului: Uite cine ne întâlnește la intrare. Este o maimuță cu o grămadă mare de baloane. Vă rugăm să rețineți că maimuța nu are două bile identice. Numiți toate culorile bilelor.

Jocul: „Numiți culoarea obiectului”.

Echipament: Contur, imagini ale obiectelor care au o culoare constantă.

Progresul jocului: orice culoare din natură are propriul nume - numele. Multe lucruri familiare sunt ușor de recunoscut după culoare. Profesorul arată imaginile de contur ale obiectelor, copiii trebuie să-i numească culoarea. De exemplu, o portocală este portocalie, o roșie este roșie, un pom de Crăciun este verde etc.

Jocul: „Găsiți obiectul de culoarea potrivită”.

Echipament: Carduri de semnalizare în diferite culori, obiecte și jucării în diferite culori.

Desfășurarea jocului: Profesorul arată o fișă de semnalizare de o anumită culoare, copiii cu cuvintele: „Voi merge în toate direcțiile și voi găsi totul roșu (verde, albastru, alb etc.),” ei caută, arată și numiți obiectele de aceeași culoare cu cartela de semnalizare prezentată de profesor.

Jocul: — Ghici ce culoare au hainele?

Progresul jocului: Copiii stau în cerc pe scaune, un loc este liber. Gazda spune: "Locul de lângă mine din dreapta este liber. Vreau să o ia o fată în rochie roșie (un băiat în cămașă albastră etc.)". Copilul care ocupă un loc gol devine lider.

Jocul: „Ce culoare lipsește floarea?”

Echipamente: Flori tăiate pe hârtie de diferite culori.

Progresul jocului: Profesorul pune pe jos flori de diferite culori. Le cere copiilor să le privească cu atenție și să-și amintească. La comandă, copiii se întorc, iar profesorul scoate una (două, trei, etc.) floare și întreabă: „Ce culoare a florii a dispărut?”

Jocul: „Cuvântul interzis”

Progresul jocului: Profesorul pune întrebări, iar copiii le răspund. Răspunsurile pot fi diferite, dar nu puteți pronunța numele culorilor obiectelor. Trebuie să fii extrem de atent, deoarece profesorul încearcă în toate modurile posibile să-i prindă pe jucători. Întrebările ar putea fi: „Zăpada este albă?” „Ce culoare are mașina de pompieri?” „Care este culoarea ta preferată?” etc Copilul trebuie să găsească o astfel de formă de răspunsuri pentru a îndeplini regulile jocului. O eroare este considerată dacă un cuvânt interzis este numit sau la întrebare nu i se răspunde. Copilul care greșește este în afara jocului. Câștigătorul este cel care corect, fără erori a răspuns la toate întrebările și a rămas.

Jocul: " Determinați culoarea obiectului.”

Echipament: carduri de semnalizare cu imaginea petelor multicolore, imagini subiect de diferite culori.

Progresul jocului: Profesorul așează pe masă pete multicolore și imagini cu subiectul cu fața în jos. Copiii stau în jurul mesei, fac pe rând câte o poză, numesc un obiect, îi determină culoarea și îl pun pe o pată de culoarea corespunzătoare.

Jocul: „Cine va găsi mai repede toate culorile”.

Echipamente: desene realizate sub formă de aplicații din hârtie colorată de nuanțe diferite, pătrate multicolore de aceleași culori și nuanțe care se folosesc la aplicarea desenelor.

Progresul jocului: Copiii primesc un desen. Toate pătratele colorate sunt amestecate și plasate în mijlocul mesei. La semnalul profesorului, copiii încep să aleagă pătrate din acele culori și nuanțe care au fost folosite în aplicarea acestei imagini pentru desenul lor. Câștigătorul este cel care mai întâi selectează corect toate culorile și nuanțele pentru desenul său, apoi numește corect toate culorile și nuanțele.

Jocul: „Carti de culoare”.

Echipament: Cărți mici dreptunghiulare în diferite culori.

Progresul jocului: amestecați cărțile colorate, oferiți fiecărui jucător 6 cărți. Restul sunt stivuite. Fiecare jucător ia pe rând o carte din pachet. Dacă cartea se potrivește cu una dintre cele din mâna lui, el pune aceste două cărți deoparte, dacă nu, atunci le ia. Prima persoană care scapă de toate cărțile din mână câștigă.

Jocul: „Domino colorat”.

Echipament: cartonașe dreptunghiulare împărțite în jumătate și pictate în diferite culori (jetoane).

Progresul jocului: jetoanele sunt așezate pe masă cu partea colorată în jos. Fiecare jucător colectează 6 jetoane. Un jucător care are două culori identice pe un chip, „dublu”, începe jocul. La „dublu” participanții la joc iau pe rând alte jetoane, astfel încât câmpurile să se potrivească între ele. Puteți folosi un singur token la un moment dat. Dacă plimbătorul nu are o singură culoare pe chip care să se potrivească cu culorile care se află pe cal, jucătorul ia un chip din grămada generală, „în piață”, și omite mutarea. Rândul trece următorului jucător. Prima persoană care își așează toate jetoanele câștigă.

Jocul: „Colorați imaginea folosind diagrama”.

Echipament: Contur desene cu diagrame de colorat și creioane colorate.

Progresul jocului: Copilului i se dă un desen de contur cu o schemă conform căreia îl pictează cu creioane colorate.

Dezvoltare metodologică pe tema „Particularități ale percepției copiilor cu retard mintal”

Introducere…………………………………………………………………………………………… 3

1. Fundamente teoretice pentru studierea trăsăturilor percepției în retardul mintal………………………………………………………………………………………………….4

2. Caracteristici ale psihicului copiilor cu retard mintal. ……………………………………………………………………………………………… 5

3. Particularitatea percepției la copiii cu retard mintal. ……………………………………………………………………………………………… 6

4. Particularitatea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal……... 8

4.1 Percepția culorilor………………………………………………………………………9

4.2 Percepția vizuală a formei……………………………………………………….10

4.3 Percepția vizuală a valorii……………………………………………10

4.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu……………11

5. Particularitatea percepției senzoriale a copiilor cu retard mintal……………………………………………………………………………………….12

6. Particularitatea percepției auditive a copiilor cu retard mintal……………………………………………………………………………………….13

7. Originalitatea percepției tactile (tactile) a copiilor cu retard mintal……………………………………………………………………….15

8. Particularitatea percepțiilor olfactive și gustative ale copiilor cu retard mintal……………………………………………………………………….17

9. Particularitatea percepției timpului…………………………………………………………………………………………………………18

Concluzie……………………………………………………………………………… 18

Referințe…………………………………………………………………19

Introducere

Percepția este un element foarte important în procesul de cunoaștere a lumii înconjurătoare. De la naștere, sau chiar mai devreme, un copil este capabil să perceapă lumea din jurul său cu ajutorul simțurilor și abia apoi învață să memoreze și să analizeze informațiile primite. Chiar și cei mai mici copii percep și reacționează la culori strălucitoare, voci, intonații, muzică, atingere. Pe măsură ce îmbătrânesc, ei se străduiesc deja să vadă, să audă, să simtă și să guste mai mult. În această etapă, ei pot deja generaliza informațiile primite și își pot exprima în mod conștient atitudinea față de ceea ce percep.

Percepția la copiii cu retard mintal este superficială, adesea le lipsesc caracteristicile esențiale ale lucrurilor și obiectelor. În legătură cu încălcarea percepției vizuale și auditive la copiii cu retard mintal, reprezentările spațiale și temporale nu sunt suficient formate.

1. Fundamente teoretice pentru studierea trăsăturilor percepției în retardul mintal

Percepția este conștientizarea unui obiect sau fenomen dat senzual. În percepție, avem de obicei o lume de oameni, lucruri, fenomene care sunt pline de un anumit sens pentru noi și sunt implicate în relații diverse. Percepția unui obiect nu se realizează niciodată la nivel elementar: surprinde cele mai înalte niveluri de activitate mentală.Se disting următoarele proprietăți ale percepției: obiectivitate (atribuirea informațiilor primite din lumea exterioară acestei lumi); integritate (percepția oferă o imagine holistică a unui obiect. Se formează pe baza unei generalizări a cunoștințelor despre proprietățile și calitățile individuale ale unui obiect, obținute sub forma diverselor senzații; structuralitate (sursa percepției structurale constă în trăsăturile). a obiectelor reflectate în sine);constanța (constanța relativă a unor proprietăți ale obiectelor când schimbă condițiile) Constanța se observă cel mai mult în percepția vizuală a culorii, mărimii și formei obiectelor); semnificația percepției (a percepe în mod conștient un obiect înseamnă a-l denumi mental, adică a-l atribui unui anumit grup, clasă, generalizarea într-un cuvânt); apercepția (percepția depinde nu numai de iritare, ci și de subiectul însuși. Dependența percepției de conținutul din viața mentală a unei persoane, de caracteristicile personalității sale, se numește apercepție. Clasificările percepției se bazează pe diferențele dintre analizatorii implicați. în percepție.În conformitate cu aceasta, analizatorul care joacă rolul predominant în percepție, distinge între percepțiile vizuale, auditive, tactile, kinestezice, olfactive și gustative.La baza unui alt tip de clasificare a percepțiilor se află formele de existență a materiei: percepția de spațiu (combinând munca analizatorilor vizuali, tactil-kinestezici și vestibulari);percepția timpului percepția mișcării (în percepția mișcării, semnele indirecte joacă, fără îndoială, un rol semnificativ, creând o impresie indirectă de mișcare. Astfel, impresia de mișcare. poate determina o pozitie neobisnuita pentru un corp in repaus.Astfel, perceptia este o reflectare vizual-figurativa neacționând momentan asupra simțurilor obiectelor și fenomenelor realității în agregatul diferitelor proprietăți și părți ale acestora. Există proprietăți ale percepției precum obiectivitatea, integritatea, constanța, percepția structurată. De asemenea, distingeți percepția timpului, percepția mișcării și percepția spațiului.

2. Caracteristici ale psihicului copiilor cu retard mintal. Retardarea mintală (MPD) este un sindrom de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului în ansamblu sau a funcțiilor sale individuale, o încetinire a ratei de realizare a potențialităților organismului, adesea detectată la admiterea la școală și se exprimă prin lipsa de un stoc general de cunoștințe, idei limitate, imaturitatea gândirii, concentrarea intelectuală scăzută, predominanța intereselor de joc, suprasaturarea rapidă a activității intelectuale. În cadrul abordării psihologice și pedagogice, s-a acumulat destul de mult material, indicând trăsăturile specifice ale copiilor cu retard mintal, ceea ce îi deosebește, pe de o parte, de copiii cu dezvoltare mentală normală, iar pe de altă parte. , de la copii retardati mintal. Acești copii nu au tulburări specifice de auz, vedere, musculo-scheletice, tulburări severe de vorbire, nu sunt retardați mintal. În același timp, majoritatea au simptome clinice polimorfe: imaturitatea formelor complexe de comportament, deficiențe în activitatea intenționată pe fondul epuizării crescute, performanțe afectate și tulburări encefalopatice. Memoria copiilor cu retard mintal diferă prin originalitate calitativă. În primul rând, copiii au o cantitate limitată de memorie și o putere redusă de memorare. Caracterizat prin reproducere inexactă și pierdere rapidă de informații. Memoria verbală suferă cel mai mult. Luarea în considerare a caracteristicilor dezvoltării vorbirii copiilor cu retard mintal merită o atenție specială. Multe dintre ele se caracterizează prin defecte în pronunția sunetului, deficiențe în percepția fonetică. La copiii cu retard mintal, toate condițiile prealabile pentru dezvoltarea gândirii sunt încălcate într-o măsură sau alta. Copiii au dificultăți în a se concentra asupra sarcinii. Acești copii au o percepție afectată, au o experiență destul de slabă în arsenalul lor - toate acestea determină particularitățile gândirii unui copil cu retard mintal. Gândirea la copiii cu retard mintal este mai sigură decât la copiii retardați mintal, capacitatea de a generaliza, abstracție, accepta ajutor și transfera abilități în alte situații este mai păstrată. Deficiențe generale ale activității mintale a copiilor cu retard mintal: lipsa formării cognitive, motivația de căutare (copiii tind să evite orice efort intelectual); absența unui stadiu indicativ pronunțat în rezolvarea problemelor psihice; activitate mentală scăzută; gândirea stereotipată, este stereotipată. Până la vârsta preșcolară senior, copiii cu retard mintal nu și-au format încă nivelul de gândire verbală și logică corespunzător capacităților vârstei - copiii nu evidențiază trăsături semnificative atunci când generalizează, ci generalizează fie prin trăsături situaționale, fie prin trăsături funcționale. La copiii cu retard mintal se remarcă următoarele trăsături ale atenției: concentrarea scăzută a atenției (incapacitatea copilului de a se concentra asupra unei sarcini, asupra oricărei activități); distractibilitatea rapidă; epuizare rapidă și oboseală; nivel scăzut de stabilitate a atenției (copiii nu se pot angaja în aceeași activitate pentru o perioadă lungă de timp); focalizare îngustă. Atenția voluntară este afectată mai grav. Astfel, întârzierea mintală se manifestă într-o maturare lentă a sferei emoțional-voliționale, precum și în insuficiență intelectuală. Acesta din urmă se manifestă prin faptul că abilitățile intelectuale ale copilului nu corespund vârstei. Un întârziere și o originalitate semnificative se găsesc în activitatea mentală. Toți copiii cu retard mintal au deficiențe de memorie, iar acest lucru se aplică tuturor tipurilor de memorare: involuntară și voluntară, pe termen scurt și pe termen lung. Decalajul activității mentale și trăsăturile memoriei se manifestă cel mai clar în procesul de rezolvare a problemelor legate de componente ale activității mentale precum analiza, sinteza, generalizarea și abstracția.

3. Particularitatea percepției la copiii cu retard mintal. Copiii cu retard mintal se caracterizează în primul rând prin insuficiență, cunoștințe limitate, fragmentare despre lumea din jurul lor. Acest lucru nu poate fi atribuit doar sărăciei experienței copilului (de fapt, această sărăcie a experienței în sine se datorează în mare măsură faptului că percepția copiilor este defectuoasă și nu oferă suficiente informații): cu retardul mintal, astfel de proprietăți ale percepției întrucât obiectivitatea și structura sunt încălcate. Acest lucru se manifestă prin faptul că copiilor le este greu să recunoască obiectele care se află într-o perspectivă neobișnuită. În plus, au dificultăți în recunoașterea obiectelor în imagini de contur sau schematice, mai ales dacă sunt tăiate sau se suprapun. Copiii nu recunosc întotdeauna și adesea amestecă litere care sunt similare ca contur sau elementele lor individuale. Integritatea percepției suferă și ea. Copiii cu retard mintal au dificultăți, dacă este necesar, să izoleze elementele individuale de un obiect care este perceput ca un întreg. Acestor copii le este greu să finalizeze construcția unei imagini holistice pentru orice parte a acesteia, imaginile obiectelor în sine în reprezentarea copiilor nu sunt suficient de precise, iar chiar numărul de imagini - reprezentări pe care le au este mult mai mic în comparație cu cel normal. dezvoltarea copiilor. O imagine holistică a elementelor individuale se formează încet. De exemplu, dacă unui copil care se dezvoltă normal i se arată trei puncte situate în mod arbitrar pe ecran, el le va percepe imediat, involuntar, ca vârfurile unui triunghi imaginar. Cu o întârziere a dezvoltării mentale, formarea unei astfel de imagini unice necesită mai mult timp. Aceste deficiențe de percepție duc de obicei la faptul că copilul nu observă ceva în lumea din jurul său, „nu vede” mare parte din ceea ce arată profesorul, demonstrând ajutoare vizuale, imagini. Un dezavantaj semnificativ al percepției la acești copii este o încetinire semnificativă a procesării informațiilor care vin prin simțuri. În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neprinse”, parcă nu sunt vizibile. Un copil cu retard mintal percepe o cantitate mai mică de material într-un anumit timp decât semenul său în curs de dezvoltare normală. Viteza de percepție la copiii cu retard mintal devine considerabil mai mică decât în mod normal pentru o anumită vârstă, de fapt, cu orice abatere de la condițiile optime. Un astfel de efect este exercitat de iluminare scăzută, rotirea unui obiect într-un unghi neobișnuit, prezența altor obiecte similare în vecinătate (cu percepție vizuală), o schimbare foarte frecventă a semnalelor (obiecte), o combinație, apariția simultană a mai multor semnale (mai ales cu percepția auditivă). A. N. Tsymbalyuk consideră că copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o pasivitate generală a percepției, care se manifestă prin încercări de a înlocui o sarcină mai dificilă cu una mai ușoară, în dorința de a „coboara” rapid. Această caracteristică determină prezența la copii a unui nivel extrem de scăzut de observație analizatoare, care se manifestă prin: o cantitate limitată de analiză; predominarea analizei asupra sintezei; amestecarea caracteristicilor esențiale și neesențiale; fixarea preferenţială a atenţiei asupra diferenţelor vizibile ale obiectelor; utilizarea rară a termenilor, conceptelor generalizate. Copiilor cu retard mintal le lipsește intenția, regularitatea în examinarea unui obiect, indiferent de canalul de percepție pe care îl folosesc (vizual, tactil sau auditiv). Acțiunile de căutare sunt caracterizate prin aleatorie, impulsivitate. Atunci când efectuează sarcini pentru analiza obiectelor, copiii dau un rezultat mai puțin complet și lipsit de acuratețe, omiterea micilor detalii și unilateralitatea. Z. M. Dunaeva, investigând procesul de percepție spațială la copiii cu retard mintal, a ajuns la concluzia că această categorie de copii are o orientare grav afectată în spațiu. Acest lucru afectează negativ și mai mult formarea abilităților de scriere grafică și citire. Odată cu vârsta, percepția copiilor cu retard mintal se îmbunătățește, în special indicatorii timpului de reacție care reflectă viteza de percepție se îmbunătățesc semnificativ. Deficiențele percepției vizuale și auditive la copii, pe care le atribuim retardului mintal, sunt remarcate și de autori străini, precum V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis și alții.Neajunsurile considerate ale percepției pot fi depășite prin clase de corecție speciale, care ar trebui să includă dezvoltarea activității de orientare, formarea operațiilor perceptive, verbalizarea activă a procesului de percepție și înțelegere a imaginilor. Astfel, la copiii cu retard mintal, există astfel de trăsături ale percepției precum încetineala în percepția și procesarea informațiilor; scăderea activității percepției; completitudine și acuratețe insuficientă a percepției; lipsa de concentrare; nivel scăzut de percepție analitică; tulburări de coordonare vizual-motorie; materialul unui copil cu retard mintal este perceput superficial.

4. Particularitatea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal

Studiile multiple ale percepției vizuale la copiii cu retard mintal au arătat că, în ciuda absenței deficiențelor senzoriale (adică, acuitatea vizuală redusă și pierderea câmpurilor vizuale), aceștia efectuează multe operații vizuale receptive mai lent decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Potrivit lui Tomin T.B., o scădere a eficienței percepției ar trebui să conducă în mod inevitabil la sărăcia relativă și la o diferențiere insuficientă a imaginilor vizuale - reprezentări, ceea ce se observă foarte des la copiii cu retard mintal (în absența muncii corective și de dezvoltare cu aceștia). În plus, rezultatele studiilor lui Bely B.I., precum și ale altor oameni de știință, au sugerat că tulburarea în dezvoltarea formelor de percepție vizuală, determinată la copiii cu retard mintal, se datorează atât imaturității lobilor frontali drepti, cât și la întârzierea maturizării structurilor emisferice stângi care asigură activitatea și percepția voliției.

Recent, observațiile electrofiziologice au făcut posibilă confirmarea ipotezei subdezvoltării funcțiilor emisferei stângi la copiii cu retard mintal. Acesta este unul dintre motivele principale pentru care procesele de formare a discriminării culorilor, a orientării în spațiu și a mărimii, care apar destul de spontan la copiii în curs de dezvoltare normală, se formează mai târziu la copiii cu retard mintal, iar lucrul la dezvoltarea lor nu poate avea loc și ele. spontan, dar necesită un efort considerabil.profesorii. Care sunt caracteristicile dezvoltării formelor vizuale la copiii cu retard mintal?

4.1 Percepția culorilor

Una dintre caracteristicile percepției vizuale a preșcolarilor cu retard mintal este lipsa de diferențiere: aceștia nu recunosc întotdeauna cu exactitate culoarea și nuanțele de culoare inerente obiectelor din jur. Procesele lor de discriminare a culorilor, în comparație cu norma, rămân în urmă în dezvoltarea lor. Deci, până la vârsta de doi ani, copiii cu retard mintal disting în general doar două culori: roșu și albastru, iar unii nici măcar nu fac acest lucru. Abia la vârsta de trei sau patru ani își dezvoltă capacitatea de a recunoaște corect patru culori saturate: roșu, albastru, galben, verde. La vârsta de cinci și șase ani, copiii încep să distingă nu numai aceste culori, ci (în timpul lucrului special) și alb și negru. Cu toate acestea, au dificultăți în a numi culori slab saturate. Pentru a desemna nuanțe de culoare, preșcolarii folosesc uneori nume derivate din numele obiectelor (lămâie, cărămidă etc.). Cel mai adesea ele sunt înlocuite cu numele de culori primare (de exemplu, roz - roșu, albastru - albastru). Capacitatea de a diferenția culorile primare și nuanțele lor la copii apare abia la vârsta de șapte ani, iar la unii chiar mai târziu. În plus, preșcolarii cu retard mintal pentru o lungă perioadă de timp, în comparație cu norma, nu sunt capabili să navigheze corect numele obiectelor pentru care o anumită culoare este o caracteristică constantă, tipică. De exemplu, copiii în curs de dezvoltare normală la vârsta de cinci sau șase ani înțeleg corect sarcinile și enumera obiectele de culoare roșie (semafor roșu, foc), verde (copac, iarbă vara etc.), galben (soare, gălbenuș de ou). În schimb, copiii cu retard mintal de aceeași vârstă numesc multe obiecte pentru care o anumită culoare nu este o trăsătură caracteristică, permanentă: haine, jucării, i.e. acele obiecte care alcătuiesc mediul imediat sau cad accidental în câmpul vizual.

Recunoașterea inexactă de către preșcolari cu retard mintal a culorii și nuanțelor de culoare inerente obiectelor le reduce capacitatea de a cunoaște lumea din jurul lor, iar acest lucru, la rândul său, are un efect negativ asupra activităților educaționale ulterioare. Pentru a ajuta un copil cu retard mintal, este nevoie de asistență pedagogică specială calificată în timp util. Numai în acest caz va fi posibilă creșterea nivelului de dezvoltare a unui astfel de copil.

4.2 Percepția vizuală a formei

Copiii cu retard mintal au o capacitate diferită de a forma discriminare (pe baza formelor geometrice plane și volumetrice). Dar aici trebuie remarcat și faptul că această abilitate se formează relativ mai târziu decât la copiii în curs de dezvoltare normală. Deci, la vârsta de cinci ani, copiii cu retard mintal diferențiază slab și numesc principalele forme geometrice. Mai ales le este dificil să facă distincția între un cerc și un oval, un pătrat și un dreptunghi. Triunghiul le este dat mai ușor decât toate cele de mai sus. Distincția de formă a unor figuri geometrice precum romb, cub, minge, con, cilindru apare numai la vârsta școlară. Dar situația se poate schimba semnificativ dacă copilul începe să efectueze lucrări de corecție și dezvoltare la timp. Concluzia este că, în majoritatea cazurilor, copiii ajung din urmă cu semenii lor în curs de dezvoltare normală. Unul dintre cele mai clare exemple de dezvoltare a funcției de percepție vizuală a formei este jocul. De exemplu, jocuri precum „Găsește-ți partenerul”, „Găsește cheia ursului”, „Loto” (geometric) etc. Dezvoltarea jocului este acceptabilă acasă, dar este mai bine dacă acest lucru și multe altele vor avea loc sub îndrumarea clară a specialiștilor.

4.3 Percepția vizuală a mărimii

Mărimea este un concept relativ. Ideea se formează mult mai mult decât conceptul de culoare și formă. Prin urmare, percepția valorii este cea mai puțin formată la copiii preșcolari cu retard mintal. Dar, în același timp, raportul vizual este la un nivel destul de ridicat. Apar dificultăți la distingerea unei trăsături după nume și cu numele său independent. În situațiile de viață, copiii cu retard mintal operează doar cu conceptele de „mare” și „mic”, orice alte concepte: „lung – scurt”, „larg – îngust”, etc. sunt folosite numai nediferenţiate sau asimilate. La șase sau șapte ani, ei pot compara ca mărime un număr mic de obiecte: două sau trei.

4.4 Caracteristici ale dezvoltării orientării în spațiu

Orientarea spațială este unul dintre tipurile importante de activitate umană. Este necesar pentru multe activități. Oamenii de știință care au studiat copiii cu retard mintal au remarcat orientarea lor slabă în spațiul înconjurător. Tulburările spațiale sunt estimate de mulți cercetători drept unul dintre cele mai frecvente defecte întâlnite în ZPR. În dezvoltarea cunoașterii spațiale de către copiii în curs de dezvoltare normală, psihologii disting trei etape principale. Prima dintre ele presupune că copilul va avea posibilitatea de a se mișca, de a se mișca activ în spațiu și, astfel, va lua poziții confortabile pentru vizualizarea mediului. Al doilea este legat de stăpânirea acțiunilor obiective, care permit extinderea experienței practice de cunoaștere a proprietăților obiectelor și a relațiilor lor spațiale. A treia etapă începe cu dezvoltarea vorbirii, adică. odată cu apariția capacității de a reflecta și generaliza categorii spațiale în cuvânt. De mare importanță este stăpânirea prepozițiilor care exprimă relații spațiale și a adverbelor, cu ajutorul cărora sunt indicate direcțiile. Copiii cu retard mintal trec, de asemenea, prin trei etape principale ale cunoașterii spațiale, totuși, la o dată ulterioară și cu o oarecare originalitate. Penangația și lipsa de coordonare a mișcărilor, de obicei caracteristice acestui grup de copii, au un impact negativ asupra formării posibilității de cunoaștere vizuală cu ceea ce se află în relativă apropiere de copil. De asemenea, copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o întârziere și deficiențe în formarea acțiunilor obiective și a mișcărilor voluntare asociate acestora, care, la rândul lor, afectează negativ formarea capacității de a naviga în spațiul înconjurător în această categorie de copii. Dezvoltarea defectuoasă a gândirii verbal-logice nu oferă o bază pentru o înțelegere deplină a situației spațiale în care copilul, dintr-un motiv sau altul, trebuie să navigheze. Copiii cu retard mintal de multă vreme nu se orientează cu părțile laterale ale propriului corp și al corpului interlocutorului. Le este greu să distingă relațiile dintre obiecte. Cu greu se orientează în spațiul foii, precum și într-un spațiu mare - în grup, sală de sport, în curte.

Acest lucru duce la concluzia că la copiii cu retard mintal este necesar să se dezvolte intenționat capacitatea de orientare spațială prin muncă corectivă și pedagogică cu aceștia. Deci, rezumând toate cele de mai sus, putem concluziona că dezvoltarea formelor vizuale de percepție la copiii cu retard mintal este diferită în comparație cu copiii cu dezvoltare normală: caracteristici temporale diferite, conținut diferit calitativ, inferioritate și conținut inegal. Evident, astfel de deficiențe nu pot fi eliminate de la sine; este nevoie de o strategie clară, atentă și, cel mai important, oportună pentru dezvoltarea și corectarea percepției vizuale la copii. Numai în acest caz este posibil un rezultat favorabil în dezvoltarea copilului. Majoritatea copiilor cu retard mintal, cu care se desfășoară activități corecționale și pedagogice, ajung ulterior la nivelul normei.

5. Particularitatea percepției senzoriale a copiilor cu retard mintal.

Problemele dezvoltării senzoriale a copiilor cu retard mintal au fost tratate de oameni de știință precum L.S. Wenger, A.V. Zaporojhets, A.A. Kataeva, N.N. Poddiakov, A.P. Usova.

Formarea unei imagini holistice a obiectelor este rezultatul unei interacțiuni complexe de senzații și urme de percepții deja prezente în cortexul cerebral. Această interacțiune este întreruptă. La copii, procesul de percepție este dificil: ritmul acestuia este redus, volumul este îngustat, acuratețea percepției (vizuală, auditivă, tactil-motrică) este insuficientă. În studiul lui P.B. Shoshina și L.I. Peresleni (1986) a relevat că copiii cu retard mintal pe unitatea de timp percep o cantitate mai mică de informații, adică viteza de efectuare a operațiunilor perceptuale este redusă. Activitățile de orientare și cercetare care vizează studierea proprietăților și calităților obiectelor sunt dificile. Astfel de copii au nevoie de mai mult timp pentru a primi și procesa impresii vizuale, auditive și de altă natură. Acest lucru este evident mai ales în condiții dificile. Una dintre caracteristicile copiilor este că calitățile similare ale obiectelor sunt percepute de ei ca fiind aceleași (un oval, de exemplu, este perceput ca un cerc). Abaterile în dezvoltarea standardelor senzoriale sunt asociate, de regulă, cu faptul că aceste standarde sunt supuse și nu generalizate și, de asemenea, pentru că copiii cu retard mintal nu și-au format concepte precum formă, culoare, mărime, care în mod normal apare la 3-4 ani. Lipsa formării standardelor interferează, de asemenea, cu dezvoltarea acțiunilor care raportează obiectele la standard, deoarece copiii nu văd diferența dintre o minge și un balon, nu disting obiectele care sunt similare ca culoare și nu pot aranja figurile în dimensiune. . Prin urmare, o astfel de acțiune precum modelarea (adică descompunerea unui obiect în standardele din care constă) poate să nu se formeze la astfel de copii nici până la sfârșitul vârstei preșcolare, deși în mod normal ar trebui să apară până la vârsta de cinci ani. La rezolvarea problemelor vizual-practice (tabla lui Segen, o cutie de formulare etc.) sunt necesare mai multe încercări practice și armături, copiilor le este greu să examineze subiectul. În același timp, copiii cu retard mintal pot corela practic obiectele după culoare, formă și dimensiune. Principala problemă este că experiența lor senzorială nu este generalizată de mult timp și nu este fixată în cuvânt, se notează erori la denumirea semnelor de culoare, formă, parametri de dimensiune. Astfel, reprezentările de referință nu sunt generate în timp util. Copilului, numind culorile primare, îi este dificil în numele nuanțelor intermediare, deschise, folosește denumirea nediferențiată a parametrilor mărimii „mare - mic” și nu numește semnele de lungime, lățime, înălțime, grosime. . Astfel, întârzierea mintală a copilului se caracterizează prin insuficiența și fragmentarea ideilor despre lumea înconjurătoare, ale căror principale cauze sunt încălcarea unor proprietăți ale percepției precum obiectivitatea și structura. Ca și prezența inferiorității formelor subtile de percepție vizuală și auditivă, tulburări spațiale și temporale, insuficiența planificării și implementării programelor motorii complexe. Deficiențele în dezvoltarea senzorială a unui copil preșcolar sunt dificil, și uneori imposibil, de compensat la o vârstă mai înaltă. Aceasta indică necesitatea organizării cât mai devreme a procesului de educație senzorială a copiilor cu retard mintal.

6. Particularitatea percepției auditive a copiilor cu retard mintal

Modalitatea auditivă a percepției este cea mai puternică sursă de lucru senzorial integrat al creierului uman, este o componentă structurală importantă a sistemului auditiv-vorbire, este asociată cu toate celelalte modalități de percepție datorită naturii sonore a limbajului și a denotării. functia vorbirii. Percepția auditivă a preșcolarilor mai tineri cu retard mintal se caracterizează prin aceleași trăsături ca și cea vizuală. Aceste dificultăți care reflectă insuficiența activității analitice și sintetice se manifestă în dificultățile de percepție și înțelegere a instrucțiunilor de vorbire. Există o întârziere semnificativă în dezvoltarea indicatorilor de percepție auditivă: percepția sunetelor de opoziție este dificilă, izolarea cuvintelor de fluxul sonor; percepția tactilă: percepția semnelor obiectelor, semnelor grafice. Dificultățile în diferențierea sunetelor de opoziție după ureche, amestecarea grupurilor de sunete, încălcări ale structurii ritmice a rândurilor silabice sunt caracteristice; omisiuni de cuvinte la izolarea cuvintelor din fluxul de sunet, denaturarea structurii sonore a cuvintelor. Când se percepe o instrucțiune verbală, este percepută doar o parte a acesteia. Copiii cu retard mintal se disting printr-un răspuns crescut la semnalele sonore străine, un număr semnificativ de corecții ale propriilor răspunsuri. Un decalaj și mai mare poate fi urmărit în formarea integrării vizual-auditive, care este de o importanță capitală în predarea alfabetizării. Nu există dificultăți în perceperea influențelor auditive simple. Copiii reacționează de obicei devreme și corect la intonația unui adult care li se adresează, dar târziu încep să înțeleagă discursul care le este adresat. Motivul este maturizarea întârziată a auzului fonemic - baza pentru percepția vorbirii altora. Un anumit rol îl joacă și inactivitatea generală caracteristică activității cognitive, instabilitatea atenției și subdezvoltarea motorie. La copiii cu retard mintal, nu există o corespondență adecvată între cuvântul care denotă un obiect și o anumită imagine. Percepând și înțelegând insuficient obiectele și fenomenele realității înconjurătoare, elevii nu simt nevoia desemnării lor exacte. Acumularea de cuvinte care denotă proprietățile și calitățile obiectelor și fenomenelor se realizează mult mai lent decât în rândul semenilor cu dezvoltare normală. Există unele dificultăți în diferențierea sunetelor vorbirii (ceea ce indică deficiențele auzului fonemic), care sunt cel mai pronunțate în condiții dificile: cu pronunția rapidă a cuvintelor, în cuvinte polisilabice și pronunțate apropiat. Copiii au dificultăți în a distinge sunetele dintr-un cuvânt. Aceste dificultăți, reflectând insuficiența activității analitice și sintetice în analizatorul de sunet, sunt relevate atunci când copiii sunt învățați să citească și să scrie. Rezultatele obţinute în cursul studiului sugerează că starea proceselor de analiză şi sinteză fonetică la copiii cu retard mintal este la un nivel scăzut. Deci, analiza și sinteza fonetică este perturbată la toți copiii cu retard mintal cu subdezvoltarea predominantă a unor operații. În studiul acestei operații, s-a remarcat că forma elementară de analiză fonetică a fost cea mai dezvoltată la copii: izolarea unui sunet pe fundalul unui cuvânt, determinarea numărului de sunete dintr-un cuvânt și stabilirea secvența de sunete dintr-un cuvânt a fost încălcată. Motivul alocării eronate a numărului de sunete constă în incapacitatea copiilor de a împărți o silabă în sunetele ei constitutive, iar incapacitatea de a determina secvența sunetelor se explică prin dificultatea de a menține un interval de sunet în timp ce funcționează simultan cu aceasta. serie. Cea mai dificilă operație pentru copiii cu retard mintal a fost operația de compunere a unui cuvânt din sunete. Greșelile comise se datorează lipsei de formare a funcției de sinteză a limbajului ca acțiune mentală și depind de complexitatea materialului limbajului. Crearea bazei pentru o stăpânire mai completă a vorbirii este posibilă prin utilizarea metodelor de joc de lucru care vizează distingerea vorbirii, sunetelor muzicale și zgomotelor; efectuarea de imitații și diverse exerciții motorii de diverse modele ritmice; cântând la instrumente muzicale (inclusiv zgomote) pentru copii etc. Starea percepției auditive afectează orientarea în mediu: orientarea spațială și diferitele tipuri de activitate necesită capacitatea de a diferenția sunete, zgomote, de a localiza sursele de sunet și de a determina direcția undei sonore. . Auzul fonemic dezvoltat este baza și condiția prealabilă pentru dobândirea cu succes a alfabetizării, care este deosebit de importantă pentru elevii care merg la o școală secundară.

7. Originalitatea percepției tactile (tactile), kinestezice a copiilor cu retard mintal

O importanță deosebită este acordată dezvoltării atingerii, deoarece deficiențele dezvoltării sale afectează negativ formarea gândirii vizual-eficiente și, în viitor, operarea cu imagini. Cu ajutorul atingerii, informațiile primite de alți analizatori sunt clarificate, extinse și aprofundate, iar interacțiunea vederii și atingerii dă rezultate mai bune în cunoaștere. Mâinile sunt organul atingerii. Atingerea este realizată de un întreg sistem senzorial de analizoare: piele-tactil, motor (kinestezic, cinetic), vizual. Pasivitatea și intenția insuficientă a activității tactile la copiii cu retard mintal nu pot oferi o imagine completă a obiectului studiat; se caracterizează prin orientarea către trăsături individuale, adesea nesemnificative ale obiectului. Diferite obiecte au o serie de proprietăți care nu pot fi cunoscute folosind doar, de exemplu, un analizor vizual sau auditiv. Vorbim despre distingerea suprafețelor obiectelor prin atingere (moale, dure, aspre, înțepătoare etc.), determinarea regimului lor de temperatură (cald, rece, etc.), capacităților vibraționale. Senzațiile tactile care apar în timpul palpării secvențiale a unui obiect, evidențiind conturul (sau volumul), suprafața acestuia, permit copiilor să-și clarifice cunoștințele despre materiale, proprietățile și calitățile lor și să-și formeze o idee generalizată a obiectului însuși. Complexitatea creării unei imagini tactile a unui obiect la un copil se explică prin formarea acestuia pe baza sintezei unei mase de semnale tactile și kinestezice, a muncii cu drepturi depline a analizorului mecanic al pielii și a dezvoltării sensibilității musculo-scheletale. Formarea senzațiilor de acest tip la copiii cu retard mintal este mult mai dificilă. Cercetarea a relevat: pasivitate și intenție insuficientă a activității tactile a elevilor; inconsecvența mișcărilor mâinii, o întârziere în dezvoltarea senzațiilor motorii, se manifestă în mișcări inexacte și disproporționate care lasă impresia de stângăcie motrică la copii, precum și în dificultățile de a reproduce, de exemplu, posturile mâinilor stabilite de către adulți, impulsivitate, graba, concentrare insuficientă a tuturor activităților și, în consecință, un număr mare de erori în recunoașterea obiectelor. De obicei, astfel de copii sunt mulțumiți de prima recunoaștere a unui obiect, care se bazează pe una sau două caracteristici nespecifice și nu fac încercări suplimentare de a verifica corectitudinea deciziei lor. În același timp, multe trăsături informative ale unui obiect (obiect, fenomen) rămân nepercepute. Percepția tactilă este complexă, combinând senzațiile tactile și motorii. Dificultățile observate sunt asociate cu insuficiența conexiunilor intersenzoriale și cu subdezvoltarea sensibilității tactile și motorii. Decalajul în dezvoltarea percepției tactile este mult mai manifestat. Pe parcursul dezvoltării vârstei, insuficiența percepției este depășită și cu cât mai repede, cu atât devin mai conștienți. Întârzierea în dezvoltarea percepției vizuale și a percepției auditive este depășită mai rapid. Percepția tactilă se dezvoltă mai lent. Dintre indicatorii percepției tactile, cele mai mari dificultăți la copiii cu retard mintal s-au remarcat în diagnosticarea percepției semnelor obiectelor (lungime, grosime, material) și a semnelor grafice. Elevii folosesc două strategii principale: bâjbâituri prelungite, repetate sau superficiale, însoțite de numeroase modificări ale opțiunii de răspuns.

Percepția kinestezică (piele, sensibilitatea vibrațională, adică sensibilitatea superficială) este un tip de sensibilitate extrem de important, deoarece fără ele este imposibil să se mențină poziția verticală a corpului, să se efectueze mișcări coordonate complex. Factorul kinestezic transportă informații despre poziția relativă a aparatului motor în statică și mișcare. Este strâns legată de atingere, care ajută la asigurarea unor întăriri mai subtile și plastice complexelor complexe de brațe, picioare, mâini, degete, organe de articulație, ochi etc. În cunoașterea senzorială, percepția tactil-motorie prevalează în fața pur vizuală. Formarea ideilor copilului despre schema propriului său corp se formează exclusiv pe o bază kinestezică. IP Pavlov a numit percepțiile kinestezice sau proprioceptive munca unui analizor motor. Pentru a asigura acuratețea mișcărilor, este necesar să se analizeze rezistența obiectelor din jur, care trebuie depășită printr-un efort muscular sau altul. Percepția kinestezică sau componenta motrică (sensibilitatea musculo-articulară, adică sensibilitatea profundă), este cea mai importantă în implementarea factorilor vizual-motori, auditiv-motori, de coordonare-motori. Capacitatea de a concentra atenția, de a mobiliza memoria senzorio-motorie, coordonarea vizual-motorie și vestibular-motrică formată servesc, de asemenea, ca bază pentru formarea activității cognitive a copilului. Abaterile în dezvoltarea abilităților motrice afectează nu numai dinamica abilităților motrice, ci și procesele de gândire, formarea vorbirii etc.

8. Particularitatea percepțiilor olfactive și gustative ale copiilor cu retard mintal

Una dintre problemele principale este problema percepției unui sentiment de greutate, a gustului, a dezvoltării mirosului. Copiii cu retard mintal sunt slab conștienți de posibilitățile de senzații de presiune, analizoare olfactive, gustative. După cum arată practica, este nevoie de o pregătire specială pentru ca aceste senzații să devină decisive atunci când se familiarizează cu anumite grupuri de obiecte (de exemplu, produse cosmetice, condimente etc.). Percepția unui obiect (obiect, fenomen) cu ajutorul diferitelor organe de simț oferă o idee mai completă și mai corectă a acestuia, ajută la recunoașterea obiectului după una sau mai multe proprietăți (inclusiv miros, gust etc.).

9. Particularitatea percepției timpului

Percepția timpului presupune formarea unor concepte și idei temporare la copii: ziua, zilele săptămânii, anotimpurile. Aceasta este o secțiune foarte dificilă pentru copiii cu retard mintal, din moment ce timpul este greu de imaginat ca pe o realitate obiectivă: este mereu în mișcare, fluid, continuu, imaterial. Reprezentările temporale sunt mai puțin specifice decât, de exemplu, reprezentările spațiale. Percepția timpului nu se mai bazează pe idei reale, ci pe raționament despre ceea ce se poate face într-un interval de timp dat. Este și mai dificil pentru copii să-și formeze idei despre succesiunea principalelor evenimente din viață și durata lor. Este important să înveți un copil cu retard mintal să perceapă simțul timpului, deoarece conștientizarea elevului cu privire la rutina zilnică, calitatea efectuării diferitelor tipuri de activități practice pentru o anumită perioadă de timp și adaptarea socială ulterioară depind de capacitatea de a naviga in timp.

Concluzie

În stadiul actual de dezvoltare a învăţământului preşcolar se înregistrează tendinţe negative de creştere a numărului de copii cu retard mintal, datorate, pe de o parte, unui micromediu nefavorabil dezvoltării copiilor, iar pe de altă parte, un nivel insuficient de pregătire a specialiştilor din instituţiile preşcolare. Specialiștii trebuie să aibă un sistem de cunoștințe teoretice care să se concentreze pe trăsăturile de dezvoltare ale copiilor cu întârzieri de dezvoltare. În plus, un specialist care lucrează cu copiii cu retard mintal ar trebui să dezvolte abilități practice în diagnosticarea și corectarea retardului mintal în general și a proceselor cognitive în special.

În stadiul actual, o instituție de învățământ preșcolar ar trebui să efectueze un studiu psihologic și pedagogic al copiilor din „grupuri de risc” pentru a oferi asistență psiho-corecțională în timp util copiilor cu abateri nepronunțate. Perioada copilăriei preșcolare este cea mai favorabilă dezvoltării intelectuale, emoționale, sociale intensive. Sub condiția diagnosticării precoce și a acordării de asistență corecțională și pedagogică în timp util, copiii cu retard mintal sunt capabili să depășească subdezvoltarea mintală înainte de începerea educației sistematice. Deci, la copiii din această categorie, există încălcări ale percepției diferitelor modalități și, în consecință, percepția obiectelor, fenomenelor și situațiilor. Rețineți că trăsăturile identificate ale percepției sunt clar vizibile atât la copiii de vârstă preșcolară, cât și la vârsta școlară primară. Dar, după cum arată practica, acestea sunt netezite treptat sub influența antrenamentului special (corecțional).

BIBLIOGRAFIE

1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Caracteristici ale percepției spațiului la copii. – M.: Iluminismul, 1964. – 321 p.

2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. – M.: AST. 2008, - 672 p.

3. Varlamova O.I. Diagnosticul acțiunilor de orientare-explorare ale copiilor de vârstă preșcolară mai mică cu dezvoltare normală și întârziată // Psihologie specială. Nr. 1(3), 2005. - P.69 - 74

4. Wenger L.A. Percepție și învățare. - M.: Iluminismul, 1969. - 363 p.

5. Dunaeva Z.M. Caracteristici ale reprezentărilor spațiale la copiii cu retard mintal și metode de corectare a acestora: Rezumat al tezei. dis... cand. ped. Științe. – M.: 1980-22 p.

6. Luria A.R. Prelegeri de psihologie generală. - Sankt Petersburg: Peter, 2006 - 320 p.

7. Sivolapov S.K. Trăsături ale sferei figurative la şcolarii cu retard mintal // Defectologie, 1988. Nr 2. - P.3.

8. Probleme reale de diagnosticare a retardului mintal la copii / Ed. K.S. Lebedinskaya. - M.: Iluminismul, 1981. - 191s.

9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Caracteristici ale percepției spațiului la copii. - M.: Iluminismul, 1961.

10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Educarea culturii senzoriale a copilului. - M.: Iluminismul, 1988. - 143 p.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. - M.: Iluminismul, 1973. - 175 p.

12. Copii cu retard mintal / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Iluminismul, 1984.- 256 p.

13. Zabramnaya S.D. Diagnosticul psihologic și pedagogic al dezvoltării mentale a copiilor. - M.: Iluminismul, 1995.

Consultare

pe tema: „Dezvoltarea percepției la elevii cu retard mintal”

O problemă specială în sistemul de învățământ general este subperformanța persistentă a elevilor. Potrivit diverșilor autori, între 15 și 40% dintre elevii din clasele primare întâmpină dificultăți de învățare. Se observă că numărul elevilor din clasele primare care nu fac față cerințelor din programa școlară standard a crescut de 2-2,5 ori în ultimii 20 de ani.

În categoria copiilor cu dificultăți de învățare se încadrează copiii care, din diverse motive biologice și sociale, întâmpină dificultăți persistente în stăpânirea programelor educaționale în absența unor dizabilități intelectuale pronunțate, abateri în dezvoltarea auzului, vederii, vorbirii și sferei motorii.

Un loc special printre cauzele eșecului școlar persistent îl ocupă o astfel de variantă a dezvoltării individuale a psihicului copilului precum retardul mintal.

Definiția folosită în psihologia specială caracterizează ZPR ca o încălcare a ritmului de dezvoltare mentală în prezența potențialităților semnificative. ZPR este o încălcare temporară a dezvoltării, care este corectată cu cât mai devreme, cu atât sunt mai favorabile condițiile de dezvoltare a copilului.

La copiii cu retard mintal, nu există suficientă pregătire pentru școală. Această insuficiență se manifestă, în primul rând, în activitatea cognitivă scăzută, care se regăsește în toate sferele activității mentale ale copiilor. Cunoștințele și ideile lor despre realitatea înconjurătoare sunt incomplete, fragmentare, operațiile mentale de bază nu sunt suficient formate, interesele cognitive sunt extrem de slab exprimate, nu există motivație educațională, vorbirea nu este formată la nivelul necesar, nu există o reglementare arbitrară a comportament.

Caracteristicile psihologice ale elevilor cu dificultăți de învățare,

cauzate de ZPR.

S-a stabilit că mulți copii cu retard mintal întâmpină dificultăți în procesul de percepţie. Acest lucru este evidențiat, în primul rând, de insuficiența, limitarea, fragmentarea cunoașterii copilului despre lumea din jurul său, care este o consecință nu numai a sărăciei experienței copilului. Cu ZPR, sunt încălcate proprietăți ale percepției precum obiectivitatea și structura, ceea ce se manifestă prin dificultățile de recunoaștere a obiectelor care se află într-o perspectivă, contur sau imagini schematice neobișnuite ale obiectelor. Copiii nu recunosc întotdeauna și adesea amestecă litere care sunt similare ca contur sau elementele lor individuale.

Integritatea percepției suferă și ea. Copiii întâmpină dificultăți, dacă este necesar, în izolarea elementelor individuale de un obiect, care este perceput ca un singur întreg, în construirea unei imagini holistice și în evidențierea unei figuri (obiect) pe fundal.

Deficiențele de percepție duc de obicei la faptul că copilul nu observă ceva în lumea din jurul său, „nu vede” mare lucru din ceea ce arată profesorul, demonstrând ajutoare vizuale, imagini.

Abaterile în procesarea informațiilor senzoriale sunt asociate cu inferioritatea formelor subtile de percepție vizuală și auditivă. Copiii cu retard mintal au nevoie de mai mult timp pentru a primi și procesa impresii vizuale, auditive și alte impresii decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Acest lucru se manifestă printr-un răspuns mai lent la stimulii externi.

În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neacoperite”, parcă invizibile.

În general, copiilor cu retard mintal le lipsește intenția, regularitatea în examinarea unui obiect, indiferent de canalul de percepție pe care îl folosesc (vizual, auditiv, tactil).

Încălcarea percepției vizuale și auditive provoacă mari dificultăți în predarea alfabetizării.

Pe lângă afectarea percepției vizuale și auditive, copiii cu retard mintal au deficiențe în percepția spațială, care se manifestă prin dificultatea de a stabili simetria, identitatea părților figurilor construite, aranjarea structurilor pe un plan, legătura figurilor. într-un singur întreg, percepția imaginilor inversate, tăiate. Deficiențele percepției spațiale îngreunează învățarea să citească și să scrie, unde este foarte important să se distingă locația elementelor.

Trebuie remarcat faptul că în structura activității cognitive afectate a copiilor cu retard mintal, un loc mare este ocupat de afectați. memorie. Deficiențele de memorie se manifestă în toate tipurile de memorare (involuntară și voluntară), în limitarea cantității de memorie, reducerea forței memorării.

Un întârziere și originalitate semnificative se observă la copiii cu retard mintal și în dezvoltare gândire. Elevii prezintă un nivel insuficient de formare a operaţiilor intelectuale de bază: analiză, generalizare, abstractizare, transfer. Până la începutul școlii, copiii cu retard mintal sunt în urmă față de semenii în curs de dezvoltare normală în ceea ce privește nivelul de formare a tuturor formelor de gândire (vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică).

Formarea activității educaționale la elevii cu retard mintal este afectată negativ de o încălcare Atenţie. Deficiențele de atenție devin evidente atunci când observăm copiii: aceștia se concentrează slab asupra unui obiect, atenția lor este instabilă, ceea ce se manifestă în orice activitate în care se angajează. Acest lucru se observă în mod clar nu în condiții experimentale, ci în comportamentul liber al copilului, atunci când lipsa formării de autoreglare a activității mentale și slăbiciunea motivației sunt relevate în mare măsură. Atenția este caracterizată de un câmp mai îngust, ceea ce duce la fragmentarea sarcinilor.

Astfel, trăsăturile enumerate ale activității cognitive a elevilor cu retard mintal provoacă dificultăți semnificative în învățare, ceea ce face necesară desfășurarea activității corecționale și de dezvoltare direcționate, iar principalele domenii ale activității corecționale privind dezvoltarea activității cognitive sunt dezvoltarea vizuală. și percepția auditivă; reprezentări spațiale și temporale; activitate mnestică (operații mentale de bază și diverse tipuri de gândire); imaginație; Atenţie.

Dezvoltarea percepției

Dezvoltarea cognitivă are un caracter cu mai multe fațete. Procesele și proprietățile mentale se dezvoltă inegal, suprapunându-se și transformându-se, stimulându-se și întârzindu-se reciproc.

Dezvoltarea senzorială stă la baza formării tuturor tipurilor de activități ale copiilor și are ca scop dezvoltarea acțiunilor perceptive la copii (examinare, ascultare, simțire), precum și asigurarea dezvoltării sistemelor de standarde senzoriale.

Dezvoltarea percepției diverselor modalități (percepția vizuală a obiectelor, percepția spațiului și a relațiilor spațiale ale obiectelor, procesul diferențiat de discriminare a sunetului, percepția tactilă a obiectelor etc.) creează baza pentru percepția generalizată și diferențiată și pentru formarea imaginilor de lumea reală, precum și baza primară pe care începe să se dezvolte vorbirea. Iar mai târziu, vorbirea, la rândul ei, începe să aibă un impact semnificativ asupra dezvoltării proceselor de percepție, clarificându-le și generalizându-le.

Având în vedere că la copiii cu retard mintal se constată o încetinire a percepției informațiilor senzoriale, în primul rând, este necesar să se creeze anumite condiții care să îmbunătățească indicatorii de percepție. În special, atunci când se organizează munca privind dezvoltarea percepției vizuale, este necesară o bună iluminare, obiectele nu trebuie plasate într-un unghi de vedere neobișnuit și prezența unor obiecte similare în apropiere este nedorită.

Cu o afectare semnificativă a percepției vizuale, munca ar trebui să înceapă cu percepția culorii, mărimii, formei, trecând treptat la recunoașterea diferitelor obiecte și imagini ale subiectului în condițiile unei schimbări treptate a numărului de caracteristici informative (desene reale, contur, punctate, cu fond zgomotos, desene suprapuse unele peste altele, forme geometrice înscrise unele în altele, imagini punctate ale obiectelor, obiecte cu detalii lipsă).

Dezvoltarea percepției vizuale este facilitată prin copierea formelor geometrice, literelor, numerelor, obiectelor; desen de cuvinte; desen pe un întreg obiecte, subiecte imagini cu elemente lipsă, forme geometrice etc.

Este important să se predea analiza eșantionului, de ex. luarea în considerare intenționată a acestuia cu izolarea trăsăturilor esențiale, care este facilitată, de exemplu, prin compararea a două obiecte similare, dar nu identice, precum și prin transformarea unui obiect prin modificarea unora dintre trăsăturile sale. În acest caz, este necesar să se respecte principiul complicației treptate a exercițiilor selectate.

Percepția spațiului și a relațiilor spațiale este una dintre cele mai complexe forme de percepție din componența sa. Se bazează pe orientarea vizuală a obiectelor lumii înconjurătoare, care este cea mai recentă din punct de vedere genetic.

În fazele inițiale de lucru, dezvoltarea orientării spațiale este asociată cu alocarea în spațiu a dreptei și stângi, în spate și în față, deasupra și dedesubt etc. Acest lucru este facilitat prin afișarea obiectelor indicate de profesor cu mâna dreaptă și stângă, împărțirea hârtiei în stânga și dreapta, desenarea diferitelor figuri pe părțile stânga și dreapta conform instrucțiunii de vorbire, adăugând elementele lipsă la obiecte - pe dreapta sau stânga, aranjarea obiectelor conform indicaţiilor profesorului, de exemplu: forme geometrice în mijlocul foii, sus, jos, aşezarea acelui ceasului conform mostrei, instrucţiuni etc.

Este important să-i învățați pe elevi să navigheze bine pe planul foii. În special, conform instrucțiunilor profesorului, așezați obiectele în ordine de la stânga la dreapta și invers, trageți linii de sus în jos și invers, învățați umbrirea de la stânga la dreapta, de sus în jos, într-un cerc etc.

Dezvoltarea percepției vizuale și spațiale este de mare importanță în prevenirea și eliminarea dislexiei optice și a disgrafiei. În acest sens, dezvoltarea percepției vizuale presupune, în primul rând, dezvoltarea gnozei literei.

Dezvoltare. Relațiilor spațiale ar trebui să li se acorde o atenție deosebită, deoarece este strâns legată de formarea gândirii constructive.

Dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu retard mintal se formează în condiții de percepție defectuoasă nu numai vizuală, ci și auditivă, care se manifestă în special în subdezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice.

Încălcarea diferențierii auditive a sunetelor duce la înlocuirea literelor corespunzătoare sunetelor apropiate fonetic, analiza și sinteza fonemică neformată - la o denaturare a structurii sunet-silabice a cuvântului, care se manifestă prin omiterea, adăugarea sau rearanjarea vocalelor și silabe.

Astfel, dezvoltarea percepției elevilor cu retard mintal este interconectată cu corectarea altor procese cognitive și a activității de vorbire, dezvoltarea abilităților motrice și a sferei emoțional-voliționale.

În concluzie, trebuie remarcat că succesul muncii corecționale și de dezvoltare depinde în mare măsură de abilitățile profesionale ale profesorului și ale specialiștilor (psiholog, defectolog, logoped) care oferă o abordare individuală a unui elev cu retard mintal bazat pe o înțelegere a caracteristicilor sale psihologice.

CATEGORII

Screening

Ecografia extremităților

Tipuri de ultrasunete

ecografie abdominală

ecografie toracică

ARTICOLE POPULARE

	Înțelegem cât câștigă Putin
	Agresiunea verbală și presiunea psihologică: cum să ripostezi un nebun sau un manipulator Caracteristici ale comportamentului într-o situație de presiune psihologică
	Cum să găsești un sponsor și de ce dau bani
	model de contract de închiriere
	Tehnici psihologice de influenţare a interlocutorului Tehnici de atragere a atenţiei într-o prezentare orală

2022 "kingad.ru" - examinarea cu ultrasunete a organelor umane