Kompetencje zawodowe. Kompetencje zawodowe

Kompetencja- jest to osobista zdolność specjalisty (pracownika) do rozwiązywania określonej klasy zadań zawodowych.

A. V. Chutorskoj w to wierzy kompetencja- jest to posiadanie, posiadanie przez osobę odpowiednich kompetencji, w tym jej osobisty stosunek do niej i przedmiot działalności

Według T. M. Sorokiny, pod kompetencje zawodowe nauczyciela rozumie się jedność jego teoretycznej i praktycznej gotowości do realizacji działań społecznych i pedagogicznych.

Kompetencja jest uważana za jeden z etapów profesjonalizmu, który stanowi podstawę pedagogicznej działalności nauczyciela. Kompetencja nauczyciela jest rozumiana jako zdolność osoby do rozwiązywania różnego rodzaju zadań pedagogicznych na różnych poziomach.

Kompetencje zawodowe to następujące ukształtowane stanowiska specjalistycznej gotowości:

• - informacyjno-semantyczny (wiem);
• - emocjonalne i motywacyjne (chcę);
• - aktywność-technologiczna (potrafię);
• - regulacyjny - kierowniczy (muszę).

Kompetencje zawodowe- jest to poziom świadomości, autorytet nauczyciela, pozwalający mu produktywnie rozwiązywać problemy edukacyjne, które pojawiają się w procesie przygotowania wykwalifikowanego specjalisty, kształtującego osobowość innej osoby.

Struktura kompetencji zawodowych obejmuje:

• - świadomość społeczna i polityczna,
• - erudycja psychologiczna i pedagogiczna,
• - technika pedagogiczna,
• - umiejętności i zdolności organizacji działalności pedagogicznej.

O. A. Akulova, N. F. Radionova i A. P. Tryapitsyna zob. istotne oznaki kompetencji:

• - kompetencja ma charakter czynnościowy umiejętności uogólnionych w połączeniu z umiejętnościami przedmiotowymi i wiedzą z określonych dziedzin;
• - kompetencja przejawia się w umiejętności dokonania wyboru na podstawie adekwatnej oceny siebie w określonej sytuacji.

Kluczowe kompetencje. Kompetencje kluczowe mają dziś szczególne znaczenie. Przejawiają się one przede wszystkim w umiejętności rozwiązywania problemów zawodowych w oparciu o wykorzystanie informacji i komunikacji.

Podstawowe kompetencje. Dla zawodowej działalności społeczno-pedagogicznej podstawowymi kompetencjami są te, które są niezbędne do „budowania” aktywności zawodowej w kontekście wymagań stawianych systemowi edukacji na określonym etapie rozwoju społeczeństwa.

Specjalnykompetencja odzwierciedlać specyfikę określonej tematyki lub ponadprzedmiotowego obszaru działalności zawodowej.

Oczywiście wszystkie trzy rodzaje kompetencji są ze sobą powiązane i rozwijają się jednocześnie, co kształtuje indywidualny styl działania społeczno-pedagogicznego, aw ostatecznym rozrachunku zapewnia kształtowanie kompetencji zawodowych.

Kompetencje zawodowe jako zasób wiedzy o organizacji aktywności zawodowej przyszłego nauczyciela-wychowawcy.

Istnieją następujące rodzaje kompetencji:

• Edukacyjne i poznawcze kompetencja to zestaw umiejętności i zdolności działania poznawczego. Posiadanie mechanizmów wyznaczania celów, planowania, analizy, refleksji, samooceny powodzenia własnej działalności. Posiadanie metod postępowania w sytuacjach niestandardowych, heurystyczne metody rozwiązywania problemów. Posiadanie umiejętności mierzenia, posługiwania się statystycznymi i innymi metodami poznania.

• Informacyjny kompetencja to umiejętność samodzielnego wyszukiwania, analizowania, selekcji, przetwarzania i przekazywania niezbędnych informacji.

• Rozmowny Kompetencja to umiejętność interakcji z innymi ludźmi, umiejętność pracy w grupie. Wprowadzenie do różnych ról społecznych.

KOMPETENCJE – zespół problemów, dziedzina działalności, w której dana osoba posiada wiedzę i doświadczenie; zbiór uprawnień, praw i obowiązków oficjalnej organizacji publicznej; zarządzanie personelem polega na kierowaniu procesem pozyskiwania, stymulowania i rozwijania kompetencji personelu organizacji.

Kompetencje kluczowe (zawodowe).

Pochodną terminu „kompetencja” („kompetencje zawodowe”) jest pojęcie „kompetencji kluczowych”.

Kompetencje kluczowe (zawodowe) to kompetencje o szerokim zastosowaniu, mające pewną uniwersalność, wspólną dla wszystkich zawodów i specjalności.

Kluczowymi kompetencjami można nazwać te, które po pierwsze powinien posiadać każdy członek społeczeństwa, a po drugie, które mogą być stosowane w różnych sytuacjach.

Należy zauważyć, że obecnie nie ma jednej uzgodnionej listy kompetencji kluczowych.

W nauce zagranicznej i krajowej podejmowano różne próby zestawienia kompetencji kluczowych.

I tak na sympozjum w Bernie (27-30 marca 1996 r.) Rada Europy określiła pięć grup kompetencji kluczowych, których kształtowaniu przypisuje się szczególne znaczenie w edukacji młodzieży:

Kompetencje polityczne i społeczne – umiejętność podejmowania odpowiedzialności, wspólnego wypracowywania rozwiązań i uczestniczenia w ich wdrażaniu, tolerancja dla różnych kultur etnicznych i religii, przejawianie koniugacji osobistych zainteresowań z potrzebami przedsiębiorstwa i społeczeństwa, uczestnictwo w funkcjonowaniu instytucji demokratycznych;

Kompetencje międzykulturowe promujące pozytywne relacje między ludźmi różnych narodowości, kultur i religii, wzajemne zrozumienie i szacunek;

Kompetencje komunikacyjne, które warunkują posiadanie ustnych i pisemnych technologii komunikowania się w różnych językach, w tym programowania komputerów, w tym komunikowania się przez Internet;

Kompetencje społeczno-informacyjne, które charakteryzują posiadanie technologii informacyjnych oraz krytyczny stosunek do informacji społecznych rozpowszechnianych przez media;

Kompetencje personalne – gotowość do ciągłego podnoszenia poziomu wykształcenia, potrzeba aktualizacji i realizacji własnego potencjału osobistego, umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności, umiejętność samorozwoju.

Klasyfikacja kompetencji kluczowych

1. Kompetencje wartościowo-semantyczne. Są to kompetencje związane z orientacją wartości ucznia, jego zdolnością widzenia i rozumienia otaczającego go świata, poruszania się w nim, uświadamiania sobie swojej roli i celu, umiejętnością wyboru docelowych i semantycznych ustawień dla swoich działań i czynów oraz podejmowania decyzji. Kompetencje te zapewniają mechanizm samostanowienia ucznia w sytuacjach działań edukacyjnych i innych. Od nich zależy indywidualna trajektoria edukacyjna ucznia i program jego życia jako całości.

2. Ogólne kompetencje kulturowe. Znajomość i doświadczenie działań w zakresie kultury narodowej i powszechnej; duchowe i moralne podstawy życia człowieka i ludzkości, poszczególnych narodów; kulturowe podstawy zjawisk i tradycji rodzinnych, społecznych, publicznych; rola nauki i religii w życiu człowieka; kompetencje w sferze domowej, kulturalnej i rekreacyjnej, np. posiadanie efektywnych sposobów organizacji czasu wolnego. Obejmuje to również doświadczenie ucznia w opanowaniu obrazu świata, rozszerzające się na kulturowe i uniwersalne rozumienie świata.

3. Kompetencje edukacyjne i poznawcze. Jest to zestaw kompetencji ucznia w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, obejmujący elementy logiczne, metodyczne, ogólnokształcące. Obejmuje to sposoby organizowania wyznaczania celów, planowania, analizy, refleksji, samooceny. W odniesieniu do badanych przedmiotów student opanowuje umiejętności twórcze: pozyskiwania wiedzy bezpośrednio z otaczającej rzeczywistości, opanowania technik rozwiązywania problemów edukacyjnych i poznawczych, działania w sytuacjach niestandardowych. W ramach tych kompetencji określa się wymagania dotyczące umiejętności funkcjonalnych: umiejętność odróżniania faktów od przypuszczeń, posiadanie umiejętności pomiaru, stosowanie probabilistycznych, statystycznych i innych metod poznania.

4. Kompetencja informacyjna. Umiejętności działania w odniesieniu do informacji w przedmiotach akademickich i obszarach edukacyjnych, a także w otaczającym świecie. Posiadanie nowoczesnych mediów (telewizja, magnetofon, telefon, faks, komputer, drukarka, modem, kserokopiarka itp.) i informatycznych (nagrywanie audio-wideo, poczta elektroniczna, media, Internet). Wyszukiwanie, analiza i selekcja niezbędnych informacji, ich przekształcanie, przechowywanie i przesyłanie.

5. Kompetencje komunikacyjne. Znajomość języków, sposobów interakcji z otaczającymi i odległymi wydarzeniami i ludźmi; umiejętności pracy w grupie, zespole, pełnienia różnych ról społecznych. Student musi umieć się przedstawić, napisać list, kwestionariusz, wypowiedź, zadać pytanie, poprowadzić dyskusję itp. Do opanowania tych kompetencji niezbędna i wystarczająca liczba rzeczywistych obiektów komunikacyjnych i sposobów pracy z nimi dla uczeń każdego poziomu kształcenia w ramach każdego studiowanego przedmiotu jest ustalony w procesie edukacyjnym, przedmiot lub obszar edukacyjny.

6. Kompetencje społeczne i pracownicze. Pełnienie roli obywatela, obserwatora, wyborcy, przedstawiciela, konsumenta, nabywcy, klienta, producenta, członka rodziny. Prawa i obowiązki w sprawach ekonomiczno-prawnych, w zakresie samostanowienia zawodowego. Kompetencje te obejmują np. umiejętność analizowania sytuacji na rynku pracy, działania zgodnie z korzyściami osobistymi i społecznymi oraz opanowania etyki pracy i stosunków obywatelskich.

7. Kompetencje samodoskonalenia osobistego mają na celu opanowanie sposobów samorozwoju fizycznego, duchowego i intelektualnego, samoregulacji emocjonalnej i samopomocy. Student opanowuje metody działania we własnych zainteresowaniach i zdolnościach, które wyrażają się w jego ciągłej samowiedzy, rozwoju cech osobistych niezbędnych dla współczesnego człowieka, kształtowaniu umiejętności psychologicznych, kultury myślenia i zachowania. Kompetencje te obejmują zasady higieny osobistej, dbanie o własne zdrowie, znajomość seksualności, wewnętrzną kulturę ekologiczną i sposoby bezpiecznego życia.

Treść kompetencji kluczowych (sformułowanie kompetencji w formularzu aktywności)

Kompetencje wartościowo-semantyczne obejmują umiejętność:

Formułować własne orientacje wartości w odniesieniu do studiowanych przedmiotów i obszarów aktywności;

Własne sposoby samostanowienia w sytuacjach wyboru w oparciu o własne stanowiska; umieć podejmować decyzje, brać odpowiedzialność za ich konsekwencje, przeprowadzać działania i czyny w oparciu o wybrany cel i postawy semantyczne;

Realizować indywidualną trajektorię edukacyjną z uwzględnieniem ogólnych wymagań i norm.

Kompetencje wychowawcze i poznawcze:

Wyznacz cel i zorganizuj jego osiągnięcie, umiej wyjaśnić swój cel;

Organizować planowanie, analizę, refleksję, samoocenę swoich działań edukacyjnych i poznawczych;

Zadawaj pytania do obserwowanych faktów, szukaj przyczyn zjawisk, wskazuj swoje zrozumienie lub niezrozumienie w odniesieniu do badanego problemu;

Ustawiaj zadania poznawcze i stawiaj hipotezy; wybrać warunki do przeprowadzenia obserwacji lub eksperymentu; wybrać niezbędne instrumenty i sprzęt, mieć umiejętności pomiarowe, pracować z instrukcjami; posługiwać się elementami probabilistycznych i statystycznych metod poznania; opisać wyniki, sformułować wnioski;

wypowiadać się ustnie i pisemnie o wynikach swoich badań z wykorzystaniem narzędzi i technologii komputerowych (edytory tekstu i grafiki, prezentacje);

Mieć doświadczenie postrzegania obrazu świata.

Kompetencje społeczno-kulturowe:

Posiada wiedzę i doświadczenie w pełnieniu typowych ról społecznych: członek rodziny, obywatel, pracownik, właściciel, konsument, nabywca; umieć działać w codziennych sytuacjach sfery rodzinnej i domowej;

Określ swoje miejsce i rolę w otaczającym Cię świecie, w rodzinie, w zespole, w państwie; własne normy kulturowe i tradycje przeżywane we własnej działalności; własne efektywne sposoby organizacji czasu wolnego;

Mieć pojęcie o systemach norm i wartości społecznych w Rosji i innych krajach; mieć świadome doświadczenie życia w wielonarodowym, wielokulturowym, wielowyznaniowym społeczeństwie;

Działać w dziedzinie stosunków pracy zgodnie z korzyścią osobistą i społeczną, posiadać etykę stosunków pracy i stosunków obywatelskich;

Opanowanie elementów kompetencji artystycznych i twórczych czytelnika, słuchacza, performera, widza, młodego artysty, pisarza, rzemieślnika itp.

Kompetencje komunikacyjne:

Umieć zaprezentować się ustnie i pisemnie, napisać kwestionariusz, podanie, CV, list, gratulacje;

Umieć reprezentować swoją klasę, szkołę, kraj w sytuacjach komunikacji międzykulturowej, w trybie dialogu kultur, wykorzystując do tego znajomość języka obcego;

Własne sposoby interakcji z otaczającymi i odległymi ludźmi i wydarzeniami; mówić przekazem ustnym, umieć zadać pytanie, prawidłowo prowadzić dialog edukacyjny;

Własne różne rodzaje aktywności mowy (monolog, dialog, czytanie, pisanie), kompetencje językowe i lingwistyczne;

Własne sposoby wspólnego działania w grupie, metody działania w sytuacjach komunikacyjnych; umiejętność szukania i znajdowania kompromisów;

Posiada pozytywne umiejętności komunikacyjne w społeczeństwie wielokulturowym, wieloetnicznym i wielowyznaniowym, oparte na znajomości historycznych korzeni i tradycji różnych wspólnot narodowych i grup społecznych.

Kompetencje informacyjne:

Posiada umiejętność pracy z różnymi źródłami informacji: książkami, podręcznikami, leksykonami, atlasami, mapami, wyznacznikami, encyklopediami, katalogami, słownikami, CD-Romami, Internetem;

samodzielnie wyszukiwać, wyodrębniać, systematyzować, analizować i selekcjonować informacje niezbędne do rozwiązywania problemów edukacyjnych, organizować je, przekształcać, przechowywać i przekazywać;

Zorientuj się w przepływach informacji, umiej wyróżnić w nich główne i niezbędne; umieć świadomie odbierać informacje rozpowszechniane za pośrednictwem mediów;

Posiadać umiejętności obsługi urządzeń informatycznych: komputera, telewizora, magnetofonu, telefonu, telefonu komórkowego, pagera, faksu, drukarki, modemu, kopiarki;

Stosować technologie informacyjne i telekomunikacyjne do rozwiązywania problemów edukacyjnych: nagrywanie dźwięku i obrazu, poczta elektroniczna, Internet.

Osoba przejawia się w systemie relacji do społeczeństwa, innych ludzi, do siebie, do pracy (V.N. Myasishchev);

Kompetencja człowieka ma wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach);

Profesjonalizm to zespół kompetencji zawodowych (A.K. Markova).

Kompetencje kluczowe charakteryzują się następującymi komponentami:

Gotowość do przejawiania się właściwości osobistych w działalności, zachowaniu osoby;

Znajomość środków, metod, programów wykonywania działań, rozwiązywania problemów społecznych i zawodowych, wdrażania zasad i norm postępowania, będąca treścią kompetencji;

Doświadczenie we wdrażaniu wiedzy i umiejętności;

Wartościowo-semantyczny stosunek do treści kompetencji, jej osobiste znaczenie;

Regulacja emocjonalno-wolicjonalna jako umiejętność adekwatnego regulowania przejawów kompetencji w sytuacjach interakcji społecznej i zawodowej.

Kompetencje kluczowe to ogólna i szeroka definicja adekwatnego przejawu życia społecznego człowieka we współczesnym społeczeństwie. Zasadniczo mają one charakter społeczny i odzwierciedlają cechy interakcji, komunikacji i korzystania z technologii informacyjnej.

Charakterystyka kluczowych kompetencji:

Pozwalają rozwiązywać złożone problemy (niealgorytmiczne);

Wielofunkcyjne (pozwalają rozwiązywać różne zadania z jednej dziedziny);

Możliwość przeniesienia na różne pola społeczne (do różnych obszarów aktywności);

Wymagaj złożonej organizacji umysłowej (włączenie cech intelektualnych, emocjonalnych);

Są złożone i wymagają całego zestawu umiejętności (współpracy, zrozumienia, rozumowania, planowania itp.) do wdrożenia;

Realizowane na różnych poziomach (od podstawowego do głębokiego).

Innym fundamentalnym badaniem kompetencji jest praca Line i Sine Spencer „Competencies at work. Modele maksymalnej wydajności pracy. Autorzy uznają kompetencje za podstawowe cechy jednostki, które są przyczynowo związane ze skutecznym i (lub) wyróżniającym się wykonywaniem pracy, których poziom określają określone kryteria.

Linia i znak Spencer identyfikują pięć typów cech leżących u podstaw kompetencji:

Motywy - o czym dana osoba myśli lub chce stale i co powoduje działanie. Motywy celują, kierują zachowanie w kierunku określonych działań lub celów i odciągają od reszty.

Cechy (lub właściwości) psychofizjologiczne – cechy fizyczne i odpowiednie reakcje na sytuacje lub informacje.

W badaniu wydolności fizycznej wykorzystuje się metodę dozowanych obciążeń mięśniowych tworzonych za pomocą ergometru rowerowego. W tym przypadku ocena wydajności dokonywana jest na podstawie badania dynamiki oddychania zewnętrznego i układu sercowo-naczyniowego.

Sprawność umysłowa człowieka jest bardzo zróżnicowana i trudna do oceny.

Tradycyjnie pracę operatora człowieka można podzielić na trzy rodzaje:

Sensoryczny

sensomotoryczny

Logiczny

Z kolei praca sensomotoryczna może być głównie czuciowa lub ruchowa. Prace mózgowe typu logicznego można kojarzyć z rozwiązywaniem zadań standardowych, sztywno określonych instrukcjami, oraz z rozwiązywaniem zadań nieformalnych, które są modyfikowane w zależności od czynników towarzyszących i pod warunkiem braku informacji.

Należy zauważyć, że akceptowalna sprawność umysłowa utrzymywana jest w dość szerokim zakresie stanu funkcjonalnego pracownika, a efektywność pracy umysłowej można ocenić jedynie pośrednio na podstawie wskaźników fizjologicznych i psychofizjologicznych. Wskaźniki, które służą do pośredniej oceny poziomu wydajności człowieka, przedstawiono na ryc. 4.2.

Jednocześnie należy zauważyć, że mówimy o mierzeniu nie maksymalnej, ale niezbędnej (lub danej) wydajności pracownika, o której decydują docelowe wartości planowanych wskaźników, poziom zysku, wyposażenie techniczne produkcji, przygotowanie zawodowe specjalisty itp. Ponadto należy w miarę możliwości uwzględnić motywację ludzką. W szczególności badania wykazały, że ilość i jakość pracy jest wyższa, gdy pracownik jest zorientowany na konkretny wysoki wynik, niż gdy jest zorientowany na nieokreślone maksimum.

Dynamika zdrowia

Sprawność zależy od cech fizycznych, psychicznych (psychicznych), psychologicznych danej osoby, jej kwalifikacji i stanu zdrowia. Najbardziej mobilnymi czynnikami determinującymi wydajność są psychologiczna stymulacja aktywności i stan zdrowia człowieka. W ciągu dnia pracy zmieniają się możliwości funkcjonalne człowieka, co znajduje odzwierciedlenie w wahaniach wydajności pracy, zmianach uwagi i stopnia ryzyka urazu. Wskaźniki wydajności człowieka w ciągu dnia są zmienne.

Przy ciągłej pracy przez 8 godzin poziom wydajności specjalisty można podzielić na pięć okresów:

1. Okres gotowości do pracy (okres adaptacyjny). Pojawia się od momentu rozpoczęcia pracy i trwa zwykle 20-30 minut. W miarę stosowania wysiłku woli zwiększa się wydajność specjalisty, koncentruje się on na aktywności zawodowej, włącza mechanizmy automatycznych działań itp.

2. Okres optymalnej wydajności. Może trwać 3-4 godziny (jego ilość zależy od doświadczenia pracownika, poziomu motywacji i rozproszeń). Produktywność jest utrzymywana na wysokim poziomie, nie występują zjawiska zmęczenia, wysiłki wolicjonalne są znikome i charakteryzują się stabilnością.

3. Okres kompensacyjny. Czas trwania 1-2 godziny Poziom zdolności do pracy utrzymuje się na niezmiennie wysokim poziomie, ale osiąga się to poprzez większy wysiłek woli, mający na celu przezwyciężenie zmęczenia.

4. Okres niestabilnej kompensacji charakteryzuje się wahaniami zdolności do pracy, ale bez regularnej tendencji spadkowej. Jednocześnie obserwuje się subiektywne oznaki zmęczenia. Czas trwania tego okresu wynosi 1-2 godziny.

5. Okres spadku wydajności. Wydajność pracy stopniowo spada o 20...25%, osoba ma wyraźne subiektywne i obiektywne oznaki zmęczenia. Jeśli praca nie jest przerywana, wzrasta liczba błędnych działań i negatywnych emocji związanych z aktywnością zawodową.

Przy długotrwałej pracy można wyróżnić dodatkowy - szósty okres dynamiki zdolności do pracy - etap przywracania zdolności do pracy. Charakteryzuje się zmniejszeniem stresu psychicznego i rozwojem procesów regeneracyjnych w organizmie.

Istnieje również kilka opcji dla tego etapu:

Bieżąca rekonwalescencja (w trakcie pracy po zakończeniu jej najbardziej stresujących etapów);

Pilne wyzdrowienie (stosowane za pomocą metod farmakologicznych lub psychologicznych);

Opóźniona rekonwalescencja (naturalna regeneracja zasobów organizmu kilka godzin lub dni po zakończeniu pracy, w tym długi okres snu i odpoczynku);

Wstęp

Aktualność tematu i sformułowanie problemu badawczego.

Sukces stopniowego rozwoju systemu zarządzania we współczesnej Rosji w dużej mierze zależy od jakości zarządzania organizacjami.

Zadania stojące przed organizacjami i przedsiębiorstwami wymagają dziś kształtowania wśród ich liderów nowych kompetencji, gotowości do rozwiązywania niestandardowych sytuacji, prowadzenia działalności innowacyjnej oraz aktywnego korzystania z zasobów i technologii informacyjnych.

Jednocześnie rosnące wymagania co do kompetencji menedżerów znacznie przekraczają odpowiadające im kompetencje obecnych administratorów.

Większość pojawiających się problemów i trudności w zarządzaniu wiąże się właśnie z brakiem kompetencji zawodowych menedżerów.

Wyraźny brak takich kompetencji kierowniczych często utrudnia realizację konkretnych projektów, programów rozwoju organizacji, przedsięwzięć realizowanych w ramach modernizacji krajowej gospodarki i stanowi poważną przeszkodę w realnym rozwoju systemu zarządzania w ogóle. a w szczególności konkretną organizację.

W związku z tym problemem państwowym staje się konieczność ponownego przemyślenia celów, treści, organizacji i technologii kształtowania kompetencji zawodowych menedżerów.

Aktualność tego tematu związana jest zarówno z niedostatkami naukowego uzasadnienia samej treści pojęcia profesjonalnych kompetencji menedżerskich, jak iz nierozwiniętymi metodami ich kształtowania wśród liderów i specjalistów nowoczesnej organizacji.

Celem pracy jest określenie warunków organizacyjno-menedżerskich dla efektywności kształtowania kompetencji zawodowych szefów organizacji.

Przedmiotem badań są kompetencje zawodowe menedżerów i specjalistów nowoczesnych organizacji.

Przedmiotem opracowania jest proces kształtowania się kompetencji zawodowych menedżerów i specjalistów w nowoczesnej organizacji, uwarunkowania i sposoby ich rozwoju.

Cele - identyfikacja istniejących podejść do interpretacji pojęcia kompetencji zawodowych i ich kształtowania, w tym określenie struktury i dynamiki rozwoju, podsumowanie form i metod pracy nad kształtowaniem kompetencji zawodowych kadry kierowniczej, opracowanie i przetestować program szkoleniowy oparty na technologiach internetowych, który pomaga podnieść kompetencje zawodowe liderów ogólnokształcących placówek oświatowych w zakresie zarządzania.

Sprawdź eksperymentalnie skuteczność proponowanych działań kształtujących kompetencje zawodowe menedżerów.

Podstawą teoretyczną tej pracy są: badania podstawowe z zakresu zarządzania i kompetencji (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Hedouri itp.); prace krajowych badaczy zarządzania (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M.M. Potashnik, V.A. Slastenin, P.I. Tretyakov, K.M. Ushakov, T.I. Shamova i inni);

rozwój problemów kształtowania kompetencji zawodowych w zarządzaniu jako całości (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk i inni);

pracuje nad problemami profesjonalizmu umiejętności zawodowych (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M.N.Karpetova, N.E.Kostyleva, I.F.Krivchansky, Yu.G.Kuznetsov, A.K. Markova, V.E.Morozova, V.P.Namchuk, I.I.Prodanov, A.V.Solozhin).

1. Teoretyczne podstawy kompetencji zawodowych

1.1 Pojęcie kompetencji. System kompetencji zawodowych menedżera

Jednym z priorytetów polityki menedżera na obecnym etapie jest zapewnienie systemu zarządzania z wysoko wykwalifikowaną kadrą.

Pojęcie „kompetencji” obejmuje złożoną, pojemną treść, która integruje cechy zawodowe, społeczno-psychologiczne, prawne i inne. W uogólnionej formie kompetencje specjalisty to zespół zdolności, cech i cech osobowości niezbędnych do skutecznego działania zawodowego w określonej dziedzinie.

W badaniach psychologicznych brane są pod uwagę następujące rodzaje kompetencji: komunikatywna, zawodowa i pedagogiczna. Kompetencje zawodowe są wynikiem profesjonalnego wykształcenia.

Wysoki poziom kompetencji zawodowych zwiększa konkurencyjność specjalisty.

Obecnie w literaturze naukowej nie ma jednoznacznego podejścia do definicji pojęcia „kompetencje zawodowe". Pojęcie „kompetencje zawodowe" jest rozumiane jako: zbiór wiedzy i umiejętności, które decydują o efektywności pracy; zakres umiejętności do wykonania zadania; połączenie osobistych cech i właściwości; kompleks wiedzy i ważnych zawodowo cech osobistych; wektor profesjonalizacji; jedność teoretycznej i praktycznej gotowości do pracy; zdolność do wykonywania złożonych kulturowo odpowiednich typów działań itp. Różnorodność i różnorodność interpretacji pojęcia „kompetencji zawodowych” wynika z różnic w podejściach naukowych: osobowo-aktywności, systemowo-strukturalnych, informacyjnych, kulturowych i innych do problemów naukowych rozwiązywanych przez badaczy.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ podają własną definicję kompetencji: „kompetencja to poziom zdolności osoby, odzwierciedlający stopień zgodności z określoną kompetencją i pozwalający na konstruktywne działanie w zmieniających się warunkach społecznych”. Jako podstawę kompetencji zawodowych autorka wyróżnia zwłaszcza ogólne kompetencje kulturowe, uznając, że głównymi kierunkami ogólnych kompetencji kulturowych ucznia o podejściu zorientowanym na osobowość są potencjały osobowe.

Autor Zimnyaya I.A. /2/ uważa, że ​​kompetencja to „jedność wiedzy, umiejętności i postaw w procesie działania zawodowego, określona wymaganiami stanowiska, specyficzną sytuacją i celami biznesowymi organizacji”.

Kształtowanie kompetencji zawodowych to proces wywierania wpływu, który implikuje pewien standard, którym kieruje się podmiot oddziaływania; proces, który implikuje pewną kompletność, osiągnięcie pewnego poziomu standardu.

Kształtowanie kompetencji zawodowych jest kontrolowanym procesem kształtowania profesjonalizmu, tj. To jest wykształcenie i samokształcenie specjalisty.

W literaturze naukowej kryteria kompetencji zawodowych określają społeczne znaczenie wyników pracy specjalisty, jego autorytet, status społeczny i zawodowy w określonej dziedzinie wiedzy (działalności).

według E.H. Ogareva /3/, kompetencja jest kategorią wartościującą, charakteryzuje osobę jako podmiot wyspecjalizowanej aktywności w systemie pracy socjalnej; i zakłada:

) głębokie zrozumienie istoty realizowanych zadań i problemów;

) dobra znajomość posiadanego doświadczenia w tej dziedzinie, czynne opanowanie jej najlepszych osiągnięć;

) umiejętność wyboru środków i metod działania adekwatnych do konkretnych okoliczności miejsca i czasu;

) poczucie odpowiedzialności za osiągane wyniki;

) umiejętność uczenia się na błędach i dokonywania korekt w procesie osiągania celów.

Formuła kompetencji opracowana przez M.A. Choszanow /4/. Wygląda to tak: kompetencja to mobilność wiedzy + elastyczność metody + krytyczne myślenie.

Kompetencje w sensie ogólnym rozumiane są jako osobiste zdolności urzędnika, jego kwalifikacje (wiedza, doświadczenie), które pozwalają mu brać udział w opracowywaniu określonego zakresu decyzji lub decydować samodzielnie ze względu na obecność określonej wiedzy i umiejętności.

McClellanda /7/ można uznać za protoplastę podejścia do zarządzania personelem opartego na kompetencjach. Psycholog McClelland pracuje na Uniwersytecie Harvarda od późnych lat 60. Położył podwaliny pod zdefiniowanie kompetencji jako jednego z czynników wpływających na efektywność działania zawodowego. W 1973 roku napisał artykuł opublikowany w American Psychologist zatytułowany: „Testowanie kompetencji, a nie inteligencji”.

Istotą metodyki zaproponowanej przez McClellanda /7/ było porównanie pracowników odnoszących największe sukcesy z tymi mniej skutecznymi w celu określenia czynników wydajności. Zadanie polegało na dokładnym zrozumieniu, jakie cechy psychologiczne i behawioralne są przyczynami sukcesu w tej działalności zawodowej. Jednak podejście oparte na kompetencjach stało się powszechnie znane po opublikowaniu książki Boyatzisa (Boyatzis, 2002) „The Competent Manager: A Model for Effective Performance” /5/.

A więc klasyczna definicja: kompetencja – (z łac. competo – osiągam; koresponduję, podchodzę). Ma kilka znaczeń:

zakres uprawnień przyznanych przez prawo, statut lub inny akt określonemu organowi lub urzędnikowi;

wiedzy i doświadczenia w określonej dziedzinie.

Dla naszego zrozumienia ważna jest następująca definicja: kompetencja to osobista zdolność specjalisty do rozwiązywania określonej klasy zadań zawodowych. Jako kompetencję będziemy również rozumieć formalnie opisane wymagania dotyczące osobistych, zawodowych i innych cech lidera.

System kompetencji zawodowych menedżera

W warunkach intensywnych zmian społecznych zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanych liderów, posiadających umiejętności zawodowe odpowiadające współczesnym wymaganiom, będzie coraz większe. Dziś dla liderów najważniejsze są „rynkowe” cechy osobowości, takie jak elastyczne, kreatywne myślenie, inicjatywa, przedsiębiorczość, nastawienie na wyniki, umiejętność brania odpowiedzialności i wysoka odporność na stres. Jednocześnie znaczenie mają umiejętności samoorganizacji i organizacji pracy podwładnych, umiejętności komunikacji interpersonalnej (umiejętność nawiązywania kontaktów i rozwiązywania konfliktów międzyludzkich, nawiązywania interakcji z władzami wyższymi), umiejętności planowania swoich działań i działania innych, wzrasta umiejętność motywowania personelu, tworzenia zespołów i zarządzania nimi. Można zatem stwierdzić, że zmiany społeczne dyktują wymagania dotyczące poszerzania pewnego rodzaju umiejętności zawodowych lidera, które można łączyć w ramach kategorii kompetencji społeczno-psychologicznych.

Zatrzymajmy się nad definicją pojęcia „kompetencji zawodowych”, a także zwróćmy uwagę na kryteria sukcesu zawodowego i skuteczności lidera.

Pojęcie „kompetencji” (competentia – przynależność z prawa) było wcześniej definiowane jako posiadanie wiedzy, która pozwala coś osądzić i wyrazić ważką, autorytatywną opinię. . Dziś „kompetencja” jest częściej definiowana jako

)suma zdolności, umiejętności i wiedzy wystarczająca i adekwatna do tego, co należy zrobić (wykonywać określone funkcje pracy)

) zespół cech psychicznych, jako stan psychiczny pozwalający na samodzielne i odpowiedzialne działanie (kompetencja efektywna)

Jest jeszcze jeden aspekt interpretacji pojęcia kompetentny - jest to prawnie akceptowana zdolność osoby autorytatywnej do wykonywania określonych czynności lub działań w określonych warunkach, zakresie uprawnień. W tym sensie kompetencja jest bliska pojęciu kompetencji, który definiuje się jako sferę, zakres spraw, do których dana osoba jest uprawniona decydować w swoim miejscu pracy (jego siła, moc itp.).

Dziś coraz częściej takie rozumienie kompetencji w zarządzaniu zasobami ludzkimi opisywane jest poprzez system kompetencji, rozumiany jako zespół cech pracownika niezbędnych mu do efektywnego wykonywania pracy na określonym stanowisku pracy.

W kategoriach społecznych kompetencje można postrzegać jako „kompetentne zachowanie” lub umiejętność optymalnego wykorzystania własnych indywidualnych cech do konstruktywnej interakcji ze światem. W tym sensie interesująca jest interpretacja kompetencji zaproponowana przez J. Ravena: kompetencja to specyficzna zdolność niezbędna do skutecznego wykonania określonej czynności w określonym obszarze przedmiotowym, obejmująca wysokospecjalistyczną wiedzę, szczególny rodzaj umiejętności przedmiotowych, sposoby myślenia, a także zrozumienie odpowiedzialności za swoje czyny. Bądź kompetentnym fotografem, naukowcem, rodzicem, liderem itp. - oznacza posiadanie określonych kompetencji na różnych poziomach (obserwacja, dogłębna znajomość tematu, samodzielne zadawanie pytań, pisanie listów biznesowych, dowodzenie własnych racji, radzenie sobie z konfliktami międzyludzkimi itp.).

We współczesnej psychologii pracy, organizacji i psychologii zawodowej słowo „kompetencja” jest najczęściej używane w kontekście aktywności zawodowej.

Kompetencje zawodowe to główny składnik podsystemów profesjonalizmu jednostki i działalności, zakres kompetencji zawodowych, zakres zagadnień do rozwiązania, stale poszerzający się system wiedzy, który umożliwia wykonywanie czynności zawodowych z wysoką produktywnością.

F.S. Ismagilova /8/ pod pojęciem kompetencji zawodowych rozumie świadomość pracownika dotyczącą określonej działalności zawodowej, dziedziny zawodowej w w którym działa, a także umiejętność skutecznego wdrażania swoich kwalifikacji zawodowych i doświadczenia w praktyce. W strukturze kompetencji zawodowych autorka wyróżnia takie podstawowe elementy, jak wiedza, doświadczenie (umiejętności, przecieki, intuicja zawodowa), kultura zawodowa oraz cechy osobowe pracownika.

Definicja kompetencji zawodowych obejmuje zatem szereg powiązanych ze sobą cech, takich jak: gnostycka czy kognitywna, odzwierciedlająca obecność niezbędnej wiedzy zawodowej; regulacyjne, pozwalające na wykorzystanie istniejącej wiedzy zawodowej do rozwiązywania problemów zawodowych; status refleksyjny, dający prawo do działania w określony sposób przez uznanie autorytetu; cecha normatywna odzwierciedlająca zakres zadań, zakres kompetencji zawodowych; komunikatywna cecha, bo uzupełnienie wiedzy lub praktyczna aktywność odbywa się zawsze w procesie komunikacji lub interakcji.

Możliwe jest wyodrębnienie systemu podstawowych kompetencji menedżera (BCC). SBC to analityczny model profesjonalisty, przedstawia uogólnione normatywne i morfologiczne wskaźniki struktury zawodu i psychologicznej struktury aktywności zawodowej. Model taki może być wykorzystany do rozwiązywania problemów aplikacyjnych, w szczególności do stworzenia najbardziej efektywnego modelu kształcenia zawodowego, odpowiadającego wymaganiom stawianym przez współczesność tym rodzajom kompetencji zawodowych, jakie powinien posiadać menedżer. Głównymi elementami strukturalnymi SBC są; kompetencje intelektualne; kompetencje instrumentalne; kompetencje indywidualno-osobowe; kompetencja komunikatywna.

kompetencje intelektualne obejmuje elementy obszaru przedmiotowego i obszary przejawiania się osobowości w strukturze zawodu; kompetencje instrumentalne odzwierciedla w strukturze zawodu jego dziedzinę przedmiotową, w tym wiedzę o przedmiocie pracy i aspektach pracy, a także o głównych czynnościach, umiejętnościach, technologiach itp. wykorzystywanych do skutecznego osiągania wynik; indywidualny-osobisty kompetencja odzwierciedla w strukturze zawodu obszar manifestacji osobowości, w tym niezbędny zestaw cech lidera, którego posiadanie czyni go nie tylko odpowiednim zawodowo, ale odnoszącym sukcesy profesjonalistą; kompetencja komunikatywna obejmuje cechy profesjonalisty w komunikacji, odzwierciedlając najważniejsze elementy profesjonalnej sfery komunikacji.

Wszystkie podstawowe kompetencje są opisane poprzez system czynników, które odzwierciedlają specyficzne cechy profesjonalisty, jego wiedzę, umiejętności i zdolności. Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo każdej z kompetencji.

Kompetencja intelektualna to obecność zdolności analitycznych połączona ze zdolnością myślenia w kategoriach złożonych relacji. Wymaga to umiejętności Doracjonalne i abstrakcyjne myślenie połączone ze spontanicznością. Jest to warunek wstępny umiejętności spojrzenia na sytuację jako całość, rozpoznania jej najważniejszych składowych i zaproponowania strategii prowadzących do rozwiązania problemu. D.Hapt /9/ określa takie zdolności jak percepcyjno-analityczne, zdolność dostrzeżenia „lasu za drzewami” czy umiejętność badania ziemi z wysokości.

Kompetencje intelektualne mogą być reprezentowane przez czynniki, które odzwierciedlają sam intelekt i zdolności percepcyjno-analityczne, do których należą: ogólny poziom świadomości i zdolności percepcyjnych, obejmujący zbieranie danych, przetwarzanie informacji, myślenie werbalno-logiczne, umiejętność abstrakcji i znajdowania wzorców, myślenie efektywne wizualnie, umiejętność szybkiego rozwiązywania problemów praktycznych i elastyczność koncepcyjna. Umiejętności te są podstawowe i zapewniają sukces w podejmowaniu świadomych i odpowiedzialnych decyzji, pozwalają działać w niepewnej, problematycznej sytuacji w przypadku braku informacji opartej na logicznych wnioskach.

Dodatkowo do tego typu kompetencji można zaliczyć tzw. „inteligencję społeczną” – repertuar wiedzy, którym jednostka posługuje się interpretując zdarzenia i snując plany w sytuacjach życia codziennego /8/. Są to reprezentacje, osobiste wspomnienia i reguły interpretacji, które składają się na strukturę poznawczą jednostki; razem zdobywają doświadczenie i pewien stosunek jednostki do problemów życia społecznego.

Pojęcie kompetencji instrumentalnej obejmuje charakterystykę sfery operacyjnej menedżera, który realizuje wykonawczą część działalności.

Obejmują one przede wszystkim wiedzę na temat przedmiotu pracy i aspektów pracy, a także głównych czynności, działań, technik, umiejętności, metod pracy, technologii, technik stosowanych w celu pomyślnego osiągnięcia wyniku. Dziś jest to wiedza i umiejętności nie tylko w zakresie technologii i produkcji obszaru, na którym bezpośrednio działa lider, ale także kompetencje w takich obszarach jak marketing, finanse, prawo, informatyka, znajomość języków obcych, praca biurowa itp.

Przez analogię do przedmiotu pracy (biotycznego, technicznego, społecznego, znakowo-symbolicznego, artystycznego) tradycyjnie wyróżnianego w podstawowych podmiotowych systemach pracy, Durmanova I.V. proponuje warunkowy podział instrumentalnej sfery kompetencji na dwa komponenty /6/:

) główny obszar kompetencji w systemie człowiek-ludzki, który określa cel zawodowy, główną treść pracy i wiodącą działalność kierownika;

) sferę dodatkowych kompetencji instrumentalnych, która obejmuje zespół kompetencji z zakresu wiedzy, umiejętności i zdolności związanych z którymkolwiek z podstawowych systemów przedmiotowych, a „służących” wiodącej działalności kierownika.

Kompetencja indywidualno-osobowa obejmuje charakterystykę organizacji umysłowej podmiotu działania w układzie „człowiek-społeczeństwo”. Kompetencja indywidualno-osobowa obejmuje czynniki, które determinują zasoby wewnętrzne oraz zewnętrzne przejawy osobowości i indywidualności lidera. Zgodnie ze współczesnymi wymaganiami stawianymi menedżerom, najważniejszymi z tych czynników są; jasne wartości, jasne cele osobiste, umiejętność kierowania sobą, samokontrola i organizacja, stabilność emocjonalna, niezależność i samowystarczalność, niezależność i pewność siebie, umiejętność podejmowania decyzji i umiejętność rozwiązywania problemów menedżerskich, odpowiedzialność i sumienność, skuteczność, podatność na innowacje, przedsiębiorczość, potencjał aktywność twórcza i aktywny samorozwój /6/.

Kompetencja komunikacyjna rozumiana jest jako zespół umiejętności i zdolności niezbędnych do skutecznego komunikowania się, adekwatnych do zadań komunikacyjnych i wystarczających do ich rozwiązania. Ten typ kompetencji byłby logicznie przypisany czynnikom głównej sfery kompetencji instrumentalnych, ale skoro Praca współczesnego menedżera składa się w 70-90% z komunikacji (według badań J. Kottera i E.V. Sidorenko) /10,11/, można wyróżnić umiejętność komunikowania się jako odrębny typ podstawowych kompetencja wymagająca specjalnego rozwoju. Kompetencja komunikacyjna może obejmować takie czynniki, jak towarzyskość, wrażliwość komunikacyjna, odwaga społeczna, dyplomacja i wnikliwość w relacjach grupowych, umiejętność przeciwstawiania się presji związanej z szeroką komunikacją, zdolność wywierania wpływu na innych, adaptacyjność sytuacyjna /6/.

Dla współczesnych liderów posiadanie umiejętności i zdolności w ramach kompetencji komunikacyjnych staje się coraz bardziej istotne i wymaga ich rozwijania nie tylko poprzez doświadczenie życiowe, jak to było w zdecydowanej większości wcześniej, ale także poprzez specjalne szkolenia.

System kompetencji podstawowych, zbudowany w oparciu o istniejące już wzorce zawodowe menedżerów, uwzględniający czynniki kompetencji instrumentalnych, intelektualnych, indywidualno-osobowych i komunikacyjnych, opisuje kluczowe cechy zawodu. Ta lista jest konieczna i wystarczająca, aby polegać na niej w szkoleniu liderów. Jeśli prześledzimy, w jaki sposób elementy strukturalne zawodu są przedstawiane w procesie szkolenia zawodowego, zobaczymy, że tradycyjnie koncentruje się on wyłącznie na obszarze tematycznym, który jest tylko jednym z elementy zawodu. Tendencja ta utrzymuje się od dłuższego czasu, pomimo przyjętego już powszechnie poglądu, że nauka jest bardziej efektywna, jeśli w proces uczenia się włączona jest osobowość ucznia. Jest to szczególnie istotne w przypadku zawodu menedżera, gdzie głównym „narzędziem” pracy jest własna osobowość profesjonalisty. W związku z tym należy przeprowadzić szkolenie menedżerów w odniesieniu do każdego z nich wymienionych dziedzin zawodu, reprezentowanych w SBC, aby proces ten nie był „oderwany” od rzeczywistości, ówczesnych trendów i sytuacji, musi być budowany z uwzględnieniem współczesnych wymogów i potrzeb sami poddani.

1.2 Nowoczesne podejście do rozumienia kompetencji zawodowych

Termin „kompetencje zawodowe” jest bardzo często używany zarówno w literaturze rosyjskiej, jak i zagranicznej. Powszechnie przyjmuje się, że podejście oparte na kompetencjach wywodzi się z USA, a jedną z pierwszych publikacji, które „odkryły” to zagadnienie, był artykuł D. McClellanda „Testing for Competence Around Than for „Intelligence”) /7/.

W literaturze spotyka się różne podejścia do interpretacji pojęcia „kompetencja”. Tak więc Oxford English Dictionary (wydanie 7) definiuje to pojęcie (kompetencję) jako zdolność do zrobienia czegoś pomyślnie lub skutecznie /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definiuje kompetencję jako zdolność do wykonywania określonej czynności według określonego standardu. Panfiłowa A.P. /14/ z pracownikami definiuje kompetencję jako zdolność osoby do osiągania określonych osiągnięć. VS Bezrukova /15/ rozumie kompetencję jako „posiadanie wiedzy i umiejętności, które pozwalają na wyrażanie kompetentnych zawodowo sądów, ocen, opinii”.

Naukowcy RSPU je. sztuczna inteligencja Herzen uważają kompetencje za integralną cechę osoby, która określa jej zdolność do rozwiązywania problemów i typowych zadań, które pojawiają się w rzeczywistych sytuacjach życiowych, wykorzystując wiedzę, doświadczenie edukacyjne i życiowe, wartości i skłonności. Jednocześnie „umiejętność” rozumiana jest nie jako „predyspozycja”, ale jako „umiejętność”: „zdolny” oznacza „zdolny do zrobienia”.

Pojęcie kompetencji można zoperacjonalizować (według australijskiego badacza T. Hoffmanna) /20/ na trzy sposoby:

jako widoczne i zarejestrowane rezultaty działań;

jako niektóre standardy wydajności;

jako właściwości osobiste, które decydują o skuteczności określonego działania.

Kompetencja zawodowa definiowana jest w literaturze (A.D. Goneev, A.G. Pashkov i in.) /16/ jako integralna cecha cech biznesowych i osobistych specjalisty, odzwierciedlająca nie tylko poziom wiedzy, umiejętności, doświadczenia wystarczający do osiągnięcia celów działalność zawodowa, ale także społeczna i moralna pozycja jednostki.

Pojęcie „kompetencji zawodowych” obejmuje trzy następujące aspekty (Lebiediewa N.M.) /18/:

problemowo-praktyczny – adekwatność rozpoznania i zrozumienia sytuacji, adekwatne postawienie i skuteczna realizacja celów, zadań, norm w danej sytuacji;

semantyczny - adekwatne zrozumienie sytuacji produkcyjnej w ogólniejszym kontekście społeczno-kulturowym;

wartość – umiejętność prawidłowej oceny sytuacji, jej istoty, celów, zamierzeń i norm z punktu widzenia własnych i ogólnie istotnych wartości.

Szereg badaczy zagranicznych (R. Hagerty, A. Mayhew i in.) /19/ uważa każdego profesjonalistę za nosiciela następujących kompetencji zawodowych, które razem tworzą rdzeń (niezmiennik) kwalifikacji zawodowych:

techniczny;

rozmowny;

kontekstualny (własność kontekstu społecznego, w którym zawód istnieje);

adaptacyjny (umiejętność przewidywania i przetwarzania zmian w zawodzie, dostosowywania się do zmieniających się kontekstów zawodowych);

konceptualistyczny;

integracyjny (umiejętność myślenia w logice zawodu, ustalania priorytetów i rozwiązywania problemów w odpowiednim stylu zawodowym itp.).

specjalny - wysoki poziom wiedzy, technik i technologii wykorzystywanych w pracy zawodowej i dających możliwość rozwoju zawodowego specjalisty, zmianę profilu pracy, efektywność działalności twórczej;

społeczny - umiejętność brania odpowiedzialności i podejmowania decyzji, uczestniczenia we wspólnym podejmowaniu decyzji, rozwiązywania konfliktów bez użycia przemocy, produktywnej interakcji z przedstawicielami innych kultur i religii;

psychologiczny, ze względu na zrozumienie, że bez kultury podatności emocjonalnej, bez umiejętności i zdolności refleksji, bez doświadczenia empatycznej interakcji międzyludzkiej i samorealizacji, profesjonalizm pozostaje cząstkowy, niepełny;

informacyjny, który obejmuje posiadanie nowych technologii informacyjnych;

komunikatywny, polegający na znajomości języków obcych, wysoki poziom kultury wypowiedzi;

ekologiczny kompetencje oparte na znajomości ogólnych praw rozwoju przyrody i społeczeństwa, o ekologicznej odpowiedzialności za działalność zawodową;

waleologiczny kompetencji, co oznacza wiedzę i umiejętności z zakresu zachowania zdrowia oraz w zakresie zdrowego stylu życia

W Królestwie Bahrajnu zwyczajowo rozróżnia się dwa składniki kompetencje zawodowe absolwenci – kluczowi i podstawowi.

Kompetencje kluczowe rozumiane są jako zdolność pracownika do rozwiązywania problemów, które pojawiają się przed nim w trakcie jego kariery zawodowej. Kompetencje kluczowe odzwierciedlają specyfikę określonej tematyki lub ponadprzedmiotowego obszaru działalności zawodowej. W zawodowych placówkach kształcenia kompetencje kluczowe rozwijane są poprzez takie dyscypliny jak „edukacja duchowa”, „nowoczesne problemy”, „informatyka” i szereg innych.

Kompetencja podstawowa rozumiana jest jako składnik kompetencji niezbędnych do wykonywania określonych rodzajów działalności zawodowej (inżynierskiej, pedagogicznej, medycznej itp.), który zapewnia rozwój zawodowy jednostki w szybko zmieniającym się świecie. Podstawowe kompetencje rozwijane są poprzez szkolenia typu „jak rozwiązywać problemy”, „współpraca”, „małe projekty”.

Aby zajęcia „praca z innymi”, „rozwiązywanie problemów” przyczyniały się do kształtowania podstawowych kompetencji uczniów, proces kształcenia szkół średnich zawodowych budowany jest jako proces poszukiwania przez uczniów sposobów rozwiązywania problemów. Studenci otrzymują zadania, podczas których zastanawiają się nad problemami, z jakimi boryka się obecnie społeczeństwo, na przykład eksplozją komunikacji, kryzysem energetycznym, zanieczyszczeniem środowiska itp. Ten rodzaj zadania to badania.

Szereg zadań wymaga od uczniów rozwiązania konkretnego problemu: na przykład, jeśli dana osoba znalazła pracę w innym mieście i musi znaleźć mieszkanie do zamieszkania.

Zadania mogą zawierać wymagania dotyczące opracowania projektu w celu osiągnięcia określonego celu. Studenci mają obowiązek uzasadnić przyczyny tego problemu, dowiedzieć się, jakie rozwiązania tego problemu istnieją obecnie, znaleźć i uzasadnić alternatywne rozwiązania.

W trakcie wykonywania zadań uczeń jest zmuszony sięgać do katalogów, leksykonów, czasopism, zasobów internetowych itp.

Podczas wykonywania takich zadań uczniowie rozwijają również kompetencje informacyjne (umiejętność zbierania i przetwarzania informacji z różnych źródeł, nawiązywania kontaktów/powiązań z innymi osobami w różnych sytuacjach, zarówno ustnych, jak i pisemnych, w tym elektronicznych form komunikacji (e-mail – komunikować się z nauczycielem i uczniami, zadanie internetowe - wykonać zadanie itp.).

Ocena pracy uczniów dokonywana jest na podstawie monitoringu ich działań. Efektem pracy studentów może być raport, prezentacja, projekt.

Kształtowanie kompetencji zawodowych następuje więc w procesie uczenia się, co zapewnia przekształcenie jednego rodzaju aktywności (poznawczej) w inną (zawodową). Realizacja takiego procesu wymaga nowych treści kształcenia zawodowego oraz nowej organizacji przestrzeni edukacyjno-zawodowej. Jest to możliwe dzięki zastosowaniu e - uczenie się A. Rozwój elektronicznych narzędzi multimedialnych otwiera zasadniczo nowe możliwości dydaktyczne w dziedzinie edukacji. Informatyzacja jest głównym mechanizmem wdrażania nowego paradygmatu edukacyjnego, nową jakością systemu edukacji, środkiem realizacji funkcji przewidywania systemu edukacyjnego oraz systemu komunikacji nauki i edukacji.

1.3 Podniesienie kompetencji zawodowych kadry kierowniczej na poziomie współczesnych wymagań

W sytuacji zmian zachodzących w zarządzaniu rozwój zawodowy i przekwalifikowanie zawodowe staje się dla menedżera coraz ważniejsze. Koncepcja modernizacji rosyjskiego zarządzania na okres do 2010 roku podkreśla, że ​​głównym zadaniem nowoczesnego zarządzania jest osiągnięcie zgodności z obecnymi i przyszłymi potrzebami jednostki, społeczeństwa i państwa. Reforma nowoczesnego zarządzania stawia przed liderami nowe wymagania. Lider, który myśli swobodnie i aktywnie, przewiduje wyniki swoich działań i odpowiednio modeluje proces zarządzania, jest gwarantem rozwiązania postawionych zadań. Priorytetowym zadaniem zaawansowanego systemu szkolenia na obecnym etapie, zgodnie z Koncepcją Modernizacji Rosyjskiego Zarządzania, jest podniesienie poziomu zawodowego menedżerów i stworzenie zespołu odpowiadającego potrzebom współczesnego życia. Obecnie wzrosło zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanego, kreatywnego, aktywnego społecznie i konkurencyjnego lidera.

Istnieją pewne cechy kwalifikacyjne menedżerów, ogólne wymagania dla specjalisty, obowiązki urzędowe i funkcjonalne kierownika itp. A jakie cechy lidera mogą świadczyć o tym, że menedżer jest kompetentny zawodowo, a poziom jego kompetencji odpowiada wymogom innowacyjnego zarządzania. Jaką pracę kierowniczą można uznać za kompetentną zawodowo? Zawodowo-kompetentna to taka praca lidera, w której działalność kierownicza, komunikacja menedżerska prowadzona jest na odpowiednio wysokim poziomie, realizowana jest osobowość lidera i osiągane są dobre wyniki w zarządzaniu. Rozwój kompetencji zawodowych to rozwój indywidualności twórczej lidera, kształtowanie gotowości do przyjmowania nowego, rozwój i podatność na innowacje menedżerskie. Klimat psychologiczny w zespole, wyniki rozwoju ekonomicznego organizacji zależą bezpośrednio od poziomu profesjonalizmu menedżerów, ich zdolności do ciągłego zarządzania. Zgodnie z tymi wymaganiami można określić główne podejścia do rozwoju profesjonalizmu menedżerskiego:

podejście. Stałe wsparcie naukowe i metodyczne rozwoju profesjonalizmu poprzez udzielanie pomocy menedżerom w organizacji. Głównym celem pracy metodycznej jest ciągłe doskonalenie kwalifikacji menedżera, ciągłe podnoszenie jego erudycji i kompetencji w zakresie zarządzania.

Ta opcja rozwoju profesjonalizmu jest realizowana poprzez następujące formy pracy:

Podnoszenie poziomu zawodowego i kulturowego menedżera;

Stymulowanie jego aktywności służbowej i społecznej;

Doskonalenie metod i stylu interakcji z pracownikami na zasadach humanizacji, demokratyzacji, nagłośnienia;

Kształtowanie umiejętności i umiejętności analizy procesu zarządzania w ogóle, aw szczególności introspekcji własnych działań zarządczych;

Praktyczne formy pracy naukowo - metodycznej:

Konferencje, seminaria, szkolenia, seminaria naukowo-praktyczne i problemowe, praca laboratoriów twórczych i tymczasowych grup twórczych o charakterze formalnym i nieformalnym, dyskusje, okrągłe stoły, gry organizacyjne i aktywne, organizacja zaawansowanych szkoleń, organizacja i utrzymywanie umiejętności zawodowych konkursy, konsultacje indywidualne.

podejście. Rozwój profesjonalizmu poprzez kursy dokształcające na stanowisku pracy z uzyskaniem dokumentu państwo próbka. Forma ta może być realizowana osobiście i zaocznie na podstawie umów z instytucjami posiadającymi licencję na zaawansowane szkolenia. Kursy takie rozwiązują problem zakłóceń procesu produkcyjnego. Możliwość uczenia się od najwyższej klasy specjalistów była niezwykle pożądana przez przywódców kraju.

podejście. Wdrożenie akumulacyjnego systemu szkoleń zaawansowanych, z uwzględnieniem indywidualnego systemu sterowania lider .

Kryterium oceny efektywności rozwoju profesjonalizmu będzie dodatnia dynamika poziomu profesjonalizmu menedżerów, a także poziom satysfakcji menedżerów i popyt na oferowane usługi.

Obecnie istnieją stałe kursy zaawansowanego szkolenia menedżerów i specjalistów korzystających z Internetu. Wśród najpopularniejszych można wymienić następujące instytucje: Centrum Informacji Naukowo-Technicznej „Progress” - największe w Rosji centrum szkoleń i zaawansowanych szkoleń, SRC Business School - www.src-master.ru<#"justify">2. Ocena i analiza kompetencji zawodowych liderów instytucji edukacyjnej FGSUVU nr 1

.1 Krótki opis instytucji edukacyjnej FGSUVU nr 1

Federalna Państwowa Specjalna Placówka Oświatowo-Wychowawcza dla Dzieci i Młodzieży z Zachowaniami Dewiacyjnymi „Specjalna Szkoła Zawodowa nr 1 typu zamkniętego” w Ishimbay (zwana dalej Szkołą) jest państwową specjalną placówką oświatowo-wychowawczą dla dzieci i młodzieży z zaburzeniami psychicznymi dewiacyjne zachowanie podporządkowania federalnego.

Specjalna szkoła zawodowa nr 1 typu zakopanego w mieście Ishimbay została utworzona zarządzeniem Gosprofobry RSFSR z dnia 06.03.1969 nr 192 oraz zarządzeniem Wydziału Szkolnictwa Zawodowego Baszkirskiej ASRR z dnia 08 /15/1969 nr 165.

Pełna oficjalna nazwa szkoły: Federalna Państwowa Specjalna Placówka Szkolno-Wychowawcza dla Dzieci i Młodzieży z Zachowaniami Dewiacyjnymi „Specjalna Szkoła Zawodowa nr 1 typu zamkniętego”, Ishimbay, Republika Baszkortostanu.

Skrócona oficjalna nazwa Szkoły to FGSUVU „SPU nr 1”.

Lokalizacja szkoły: 453210, Republika Baszkortostanu, Ishimbay, ul. Siewiernaja, 29.

Na podstawie Dekretu Rządu Federacji Rosyjskiej nr 1139-r z dnia 30 sierpnia 2004 r. Szkołą zarządza Federalna Agencja Edukacji (zwana dalej Fundatorem), która wykonuje funkcje i uprawnienia założyciela .

Stosunki między Fundatorem a Szkołą nieuregulowane Statutem określa ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej oraz umowa zawarta między Fundatorem a Szkołą.

Szkoła w swojej działalności kieruje się Konstytucją Federacji Rosyjskiej, Kodeksem Cywilnym Federacji Rosyjskiej, Ustawą Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, Ustawą federalną „O podstawach systemu zapobiegania zaniedbaniom i Przestępczość nieletnich”, Kodeks budżetowy Federacji Rosyjskiej, Kodeks podatkowy Federacji Rosyjskiej, inne ustawodawcze i wykonawcze akty prawne, Regulamin modelowy specjalnej instytucji edukacyjnej dla dzieci i młodzieży o zachowaniach dewiacyjnych, zatwierdzony w brzmieniu zmienionym dekretami Rząd Federacji Rosyjskiej z dnia 01.08.1997 nr 19, z dnia 23.12.2002 nr 919, regulacyjne akty prawne odpowiednich federalnych władz wykonawczych i samorządu terytorialnego, akty Założyciela, niniejszy Statut. Szkoła, zgodnie z państwowymi standardami oświatowymi, realizuje główne programy edukacyjne szkolnictwa podstawowego ogólnokształcącego, zasadniczego ogólnokształcącego, średniego (pełnego) ogólnokształcącego i zasadniczego zawodowego.

Szkoła może realizować programy edukacyjne dokształcania. Szkoła jest organizacją non-profit i jej głównym celem nie jest zysk.

Szkoła jest osobą prawną. Szkoła nabywa prawa osoby prawnej z dniem rejestracji państwowej. Szkoła ma odrębny majątek, który jest własnością federalną i jest jej przydzielony na podstawie prawa do zarządzania operacyjnego, niezależny bilans, konta osobiste otwarte w określony sposób w Skarbie Federalnym w celu rozliczenia środków z budżetu federalnego i środków otrzymanych od przedsiębiorców i innej działalności zarobkowej w walucie Federacji Rosyjskiej oraz rachunki służące do rozliczania środków w walutach obcych otwarte zgodnie z ustawodawstwem walutowym Federacji Rosyjskiej, pieczęć okrągła z pełną nazwą i wizerunkiem godła państwowego Federacji Rosyjskiej Federacji Rosyjskiej, znaczki, papier firmowy i inne niezbędne szczegóły, prowadzi prace biurowe, archiwa, przedstawia sprawozdania finansowe i statystyczne zgodnie z formularzami ustalonymi przez odpowiednie federalne organy wykonawcze, corocznie składa sprawozdania ze swojej działalności.

Głównymi zadaniami Szkoły są:

stworzenie warunków niezbędnych do zaspokojenia potrzeb jednostki w uzyskaniu wykształcenia podstawowego ogólnokształcącego, zasadniczego ogólnokształcącego, średniego (pełnego) ogólnokształcącego i zasadniczego zawodowego, określonego zawodu o odpowiednim poziomie kwalifikacji, rozwoju intelektualnego, kulturalnego, fizycznego i moralnego;

tworzenie warunków niezbędnych do rehabilitacji psychologicznej, medycznej i społecznej uczniów;

kształtowanie postaw obywatelskich i pracowitości wśród uczniów, rozwijanie odpowiedzialności, samodzielności i aktywności twórczej;

zachowanie i wzmocnienie moralnych i kulturowych wartości społeczeństwa.

Licencjonowanie, certyfikacja i akredytacja państwowa Szkoły są przeprowadzane zgodnie z procedurą ustanowioną przez ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej. Szkoła otrzymuje prawo do prowadzenia działalności edukacyjnej i świadczeń przewidzianych przez ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej od dnia wydania jej licencji. Na podstawie zaświadczenia o akredytacji państwowej Szkoła ma prawo wydawać swoim absolwentom państwowy dokument potwierdzający odpowiedni poziom wykształcenia oraz posługiwać się pieczęcią przedstawiającą godło państwowe Federacji Rosyjskiej. Szkoła samodzielnie kształtuje swoją strukturę, z wyjątkiem tworzenia, reorganizacji, zmiany nazwy i likwidacji filii. Szkoła może posiadać w swojej strukturze wydziały, kursy przygotowawcze, sale dydaktyczne i laboratoria, warsztaty i gospodarstwa dydaktyczno-szkoleniowe, poligony, internaty, jednostki strukturalne dokształcania i inne jednostki strukturalne.

Kierownictwo Szkoły odbywa się zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej i jej Statutem oraz opiera się na zasadach jedności dowodzenia i samorządności.

Kompetencje Fundatora określa ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej, Statut oraz umowa zawarta pomiędzy Fundatorem a Szkołą.

Założyciel wykonuje w stosunku do Szkoły m.in.:

zniesienie granic zobowiązań budżetowych;

rejestracja zezwolenia na otwarcie konta osobistego w celu rozliczania środków otrzymanych z działalności przedsiębiorczej i innej działalności generującej dochód oraz zatwierdzanie szacunków dochodów i wydatków budżetu federalnego;

inne uprawnienia budżetowe ustanowione przez ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej.

Statut Szkoły, zmiany i uzupełnienia do niego są przyjmowane przez walne zebranie pracowników i przedstawicieli uczniów oraz zatwierdzane przez Fundatora.

Bezpośrednim kierowaniem działalnością Szkoły kieruje dyrektor. Dyrektora Szkoły powołuje w ustalonym trybie Fundator na podstawie zawartej umowy o pracę.

Dyrektor, zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej, powołuje i odwołuje pracowników, określa obowiązki pracowników.

Dyrektor Szkoły jest odpowiedzialny za:

niewykonywanie funkcji w ramach swoich kompetencji;

realizacja niepełnych programów edukacyjnych;

jakość kształcenia absolwentów;

życie, zdrowie uczniów i pracowników w procesie kształcenia;

niewłaściwe wykorzystanie funduszy z budżetu federalnego;

przyjęcie zobowiązań przekraczających skorygowane limity zobowiązań budżetowych;

uzyskiwanie kredytów (pożyczek);

inne naruszenia przepisów budżetowych Federacji Rosyjskiej.

Dyrektor jest obowiązany przeprowadzić dokształcanie kadry pedagogicznej w określony sposób.

Formami samorządu Szkoły są: Kuratorium, Zarząd Szkoły, Walne Zebranie Pracowników i Przedstawicieli Uczniów, Rada Pedagogiczna. Walne Zebranie Pracowników i Przedstawicieli Uczniów (zwane dalej Walnym Zgromadzeniem) odbywa się w celu uchwalenia Statutu, zmian i (lub) uzupełnień do niego, wyboru Rady Szkoły, rozstrzygnięcia innych spraw należących do jego kompetencji w drodze ustawodawczej i innych normatywnych aktów prawnych, Statutu oraz wydawane Walnemu Zgromadzeniu przez Radę Szkoły lub dyrektora. Decyzję o zwołaniu Walnego Zgromadzenia i terminie jego odbycia podejmuje Rada Szkoły lub dyrektor.

Główne działania Samorządu Szkolnego to:

opracowanie programu rozwoju Szkoły i doskonalenia procesu kształcenia;

omówienie Statutu Szkoły, zmian i uzupełnień do niego oraz innych aktów regulujących pracę Szkoły.

opracowywanie i zatwierdzanie Regulaminu w sprawie trybu tworzenia i wydatkowania funduszy pozabudżetowych;

wysłuchiwanie sprawozdań kierownika Szkoły;

koordynacja wniosków o nadanie pracownikom Szkoły odznaczeń państwowych i branżowych, nadanie im tytułów honorowych;

inne kwestie przekazane do jego kompetencji przez przepisy ustawowe i inne regulacyjne akty prawne, Statut Szkoły.

Pracownicy Szkoły to kadra kierownicza i dydaktyczna, pomoc dydaktyczna oraz pozostały personel.

Powoływanie, zwalnianie, regulacja stosunków pracy pracowników Szkoły odbywa się zgodnie z Kodeksem pracy Federacji Rosyjskiej i Ustawą Federacji Rosyjskiej „O edukacji” oraz innymi regulacyjnymi aktami prawnymi.

2.2 Określenie poziomu kompetencji zawodowych liderów placówki oświatowej przy nadawaniu kategorii kwalifikacji

kompetencje profesjonalizm szef kwalifikacje

Istnieją różne interpretacje pojęcia „instytucji edukacyjnej” oraz różne podejścia do definiowania jej struktury. Oto niektóre z nich (Tabela 1). Dla oceny kompetencji dyrektora placówki oświatowej istotne jest zwrócenie uwagi na te podejścia, które pozwalają rozpatrywać zjawisko kompetencji z punktu widzenia kryteriów, wskaźników i narzędzi pomiaru kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej instytucja. Określenie poziomu kompetencji zawodowych liderów placówki oświatowej przy nadawaniu kategorii kwalifikacji (w procesie certyfikacji) przedstawia (tabela 2).

Tabela 1 – Definicja pojęcia „Kompetencje zawodowe”

AutorDefinicja pojęcia Struktura kompetencji zawodowychI.V. Grishina Competence jest integralną cechą zawodową lidera, fuzją jego doświadczenia, wiedzy, umiejętności i zdolności, wskaźnikiem zarówno gotowości do pracy przywódczej, jak i zdolności do podejmowania świadomych decyzji zarządczych. Kompetencja zawodowa dyrektora szkoły to kompleksowa, wielowymiarowa edukacja osobista, na którą składają się funkcjonalnie powiązane elementy: - motywacyjny - zespół motywów adekwatnych do celów i zadań kierownictwa; -kognitywna - całość wiedzy niezbędnej do zarządzania; - operacyjny - zestaw umiejętności praktycznego rozwiązywania problemów; - osobisty - zestaw cech osobistych ważnych dla zarządzania; - refleksyjny - zespół umiejętności przewidywania, oceniania, „spowalniania” własnej działalności, wyboru strategii zarządzania. Selitskaya Kompetencje pedagogiczne menedżera to podstawowa cecha zawodowa osobowości menedżera, jeden z kluczowych elementów szkieletowych ogólnej struktury kompetencji menedżerów.Identyfikuje trzy wiodące paradygmaty, które stanowią fundamentalną podstawę koncepcyjnych podstaw kształtowania kompetencje pedagogiczne menedżera: socjologiczne, społeczno-kulturowe i aktywnościowe. Uzasadnia wybór podejścia do działania jako fundamentalnej podstawy tworzenia warunków do kształtowania kompetencji pedagogicznych kierownika. Pilshchikova Kompetencje nauczyciela-menedżera przedstawia się jako: - stopień posiadania zestawu wiedzy, umiejętności i zdolności z zakresu zarządzania pedagogicznego, ekonomii, przedsiębiorczości; - umiejętność prowadzenia działań marketingowych i badawczych, analizy i wyboru optymalnych sposobów rozwiązywania problemów w warunkach niepewności; - gotowość do opracowania, przyjęcia i wdrożenia skutecznych decyzji zarządczych w kierunku celu; - kształtowanie istotnych cech osobistych, myślenia ekonomicznego oraz orientacji motywacyjnych i wartościowych; - jedność teoretyczna, normatywno - prawna i praktyczna gotowość pedagogicznego zarządzania, działalności gospodarczej i przedsiębiorczości; gotowość do informacyjnego wsparcia działań zarządczych, efektywna komunikacja w komunikacji biznesowej. Tabela 2 – Określenie poziomu kompetencji zawodowych

ParametryKryteriaWskaźnikiZestaw narzędziKompetencje kierownika placówki oświatowejKwalifikacjeWiedza: - strategie rozwoju oświaty w Rosji i zasady polityki oświatowej; - cele, treści, formy, metody szkolenia i wychowania, nowoczesne koncepcje i technologie; - rodzaje placówek oświatowych, ich miejsce i rola w systemie kształcenia ustawicznego, wymagania wobec efektów ich działalności; - Podstawy ekonomiki oświaty; - regulacyjne i prawne podstawy funkcjonowania i rozwoju systemu edukacji; - teoretyczne podstawy zarządzania, wiodące szkoły i koncepcje zarządzania, cechy zarządzania w obszarze edukacji; - zasady analizy i konstrukcji systemów edukacyjnych oraz metody planowania ich działania; - systemy i metody bodźców materialnych i moralnych dla pracowników; - style efektywnego zarządzania zespołem; - nowoczesne metody kontroli działalności edukacyjnej, finansowo-gospodarczej i pracy biurowej w placówce; - wymagania dotyczące prowadzenia dokumentacji w placówce oświatowej Przesłuchiwanie; testowanie; Egzamin; Wywiad Profesjonalizm Umiejętność: - analizowania działalności placówki oświatowej, identyfikowania najistotniejszych problemów i znajdowania skutecznych sposobów ich rozwiązywania; - opracowywać dokumentację normatywną i organizacyjną OS (umowy, statuty, regulaminy itp.); - opracować programy rozwoju instytucji edukacyjnej; - zbudować strukturę organizacyjną zarządzania systemem operacyjnym; - planować i organizować kontrolę nad działalnością instytucji; - motywowanie wykonawców do osiągania wysokich wyników w aktywności zawodowej i rozwoju zawodowym; - zapobiegać i rozwiązywać konflikty w zespole; - organizować rozwój innowacji; - organizować spotkania biznesowe, rozmowy, organizować pracę grupową Projekt zorientowany na praktykę Dyskusja Gry biznesowe Produktywność instytucji edukacyjnej: - zachowanie kontyngentu studentów; - opracowywanie standardów kształcenia przez uczniów; - efekty innowacyjnych działań edukacyjnych. Kierownik: - stan regulacyjnych ram prawnych funkcjonowania i rozwoju instytucji edukacyjnej; - programy rozwoju instytucji (podział); - stan bazy edukacyjnej i materialnej (materiałowo-technicznej) instytucji (dostępność, wykorzystanie, rozwój); - charakterystyka ilościowa i jakościowa ruchu osobowego; - klimat społeczno-psychologiczny w kierowanym zespole; - jakość i poziom warunków sanitarno-higienicznych; - stan biznesowy. Uogólnienie doświadczenia

Rozważ podejście P.I. Trietiakova /22/.

Żywotność zawodową i kompetencje nauczycieli – liderów jako wskaźniki jakości kształcenia przedstawia tabela 3.

Tabela 3 – Żywotność zawodowa i kompetencje nauczycieli.

ParametryKryteriaWskaźnikiNarzędziaKompetencje gnostyckie (badawcze) i samokształceniowe Zastosowanie metod i technologii do określania relacji między celem, treścią, warunkami, przedmiotami 1) znaleźć potrzebne informacje edukacyjne; 2) wyznaczać cele, planować, organizować swój indywidualny proces edukacyjny oraz trajektorię rozwoju osobistego innych podmiotów procesu edukacyjnego; 3) rozpoznawać, rozwiązywać, kontrolować i korygować problemy samokształcenia; 4) znaleźć i skorzystać z doświadczenia; 5) ocenia skuteczność i efektywność otrzymanego kształcenia; 6) badać wady i zalety działań, w systemie relacji; 7) badać czynniki produktywnego wychowania, analizować stan problematyki terenowej w teorii i praktyce; 8) badanie czynników wpływających na samoorganizację uczestników procesu edukacyjnego; 9) badać zalety i wady własnej działalności; 10) polegać na mocnych stronach swojej osobowości w rozwiązywaniu problemów. testowanie; Egzamin; autodiagnostyka; Generalizacja doświadczeń Kompetencje organizacyjne i komunikacyjne Budowanie optymalnego modelu relacji i interakcji między wszystkimi podmiotami procesu edukacyjnego oraz skuteczna samoorganizacja osobista 1) organizować własne działania związane z rozwiązywaniem problemów wychowawczych; 2) organizować interakcję, wzajemną pomoc i wsparcie między wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego; 3) efektywnie rozdzielać swój czas i czas uczestników procesu edukacyjnego na różne działania; 4) wywierać pośredni wpływ na organizację działań wszystkich uczestników procesu edukacyjnego; 5) uczyć samoorganizacji działań uczestników procesu edukacyjnego; 6) budować relacje oparte na realizacji programów rozwojowych (niezależność, pewność siebie itp.); 7) stymulować rozwój; 8) uczyć komunikacji (umiejętności nawiązywania kontaktów, koordynowania działań, słuchania i słyszenia innych, rozwiązywania konfliktów itp.); 9) podejmować decyzje, odpowiedzialność; 10) stosować technologie komputerowe Kompetencje w zakresie projektowania i projektowania gier biznesowych Posiadanie teoretycznych metod działania w tworzeniu holistycznego procesu i szkoleń opartych na progresywnych technologiach pedagogicznych 1) sporządzić osobisty program (plan) samokształcenia; 2) opracowuje program wychowawczy szkoły; 3) opracowuje mapy technologiczne przebiegu materiału edukacyjnego; 4) tworzenie wewnątrz-, interdyscyplinarnych i cyklicznych powiązań studiowanych dyscyplin; 5) zaprojektowanie modułowej i wieloprofilowej organizacji UVP; 6) określać najbardziej racjonalne formy, metody i technologie procesu wychowawczego; 7) wybrać najbardziej racjonalną strukturę procesu holistycznego; 8) określić najbardziej produktywną strukturę sesji szkoleniowej; 9) rozwijać refleksję osobistą i zbiorową. Projekt zorientowany na praktykę Kompetencje społeczne - osobiste Określenie celów osobistych i społecznych 1) krytycznie rozpatrywać zjawiska i zdarzenia na świecie, w Rosji, w określonym regionie; 2) ustalenie powiązań przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; 3) oceniać trendy społeczne i osobiste związane ze zdrowiem, środowiskiem, zużyciem różnego rodzaju zasobów; 4) przystąpić do dyskusji i wypracować opinię; 5) pokonywać trudności, konflikty; 6) wyrażać siebie i swoje najlepsze cechy. Wywiad; Dyskusja; Gra biznesowa Kompetencje adaptacyjne Umiejętność radzenia sobie w nowoczesnych i przewidywalnych sytuacjach 1) wykorzystywanie nowych informacji do aktualizacji działań; 2) stosować nowe technologie w celu poprawy wydajności pracy; 3) wykazywać się tolerancją, elastycznością, odpornością na szybkie zmiany; 4) wykazywać gotowość do przekształcania aktywności własnej i innych ludzi; 5) odpowiednio reagować w zakresie rozwoju osobistego na zmiany zachodzące w społeczeństwie Okrągły stół; Gry biznesowe; Kwestionariusz

2.3 Analiza skutków zmian kompetencji zawodowych nauczycieli i liderów instytucji edukacyjnej

Analiza wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych nauczycieli została przeprowadzona zgodnie z kryteriami i wskaźnikami (według T.G. Brazhe) /34/. Ocenie poddano następujące parametry kompetencji zawodowych: wartość motywacyjna, aktywność poznawcza oraz emocjonalno-proceduralna.

Parametr wartości motywacyjnej

W CBPC, w połączeniu z certyfikacją, celowo nie diagnozuje się nastawienia nauczyciela do przyswajania nowej wiedzy, gotowości do nauki oraz rozwoju zawodowego i osobistego (mobilność).

Na kursach problemowych z reguły określa się stosunek nauczyciela do przyswajania nowej wiedzy, gotowość do nauki oraz rozwoju zawodowego i osobistego.

Na temat problemu związanego z wprowadzeniem kształcenia specjalistycznego zorganizowano ankietę wśród nauczycieli w ramach modułu przedmiotowo-metodologicznego.

Głównym celem zastosowania kwestionariuszy było rozpoznanie osobistego znaczenia zdobywania wiedzy, struktury motywacji zawodowej, stopnia gotowości do zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności w pozakursowej działalności pedagogicznej. Ankiety zawierały pytania wielokrotnego wyboru oraz pytania otwarte.

Ten zestaw narzędzi diagnostycznych nie jest wystarczająco doskonały, ale pozwala określić główne trendy.

Tak więc wśród głównych motywów, które skłaniają nauczycieli do udziału w realizacji idei kształcenia specjalistycznego, wymieniono: chęć pełniejszego uwzględnienia indywidualnych cech uczniów, przekonanie, że zwiększy to efektywność pracy.

Parametr aktywności poznawczej

Wyniki diagnostyki wejściowej przeprowadzonej z wykorzystaniem KIM-ów nauczycieli wskazują, że większość nauczycieli opanowała przedmiot na poziomie podstawowym. Jednocześnie zidentyfikowano trudności w opracowaniu poszczególnych elementów treści, które tradycyjnie sprawiają studentom trudności.

Wyniki diagnostyki końcowej świadczą o opanowaniu przez większość kursantów nowych elementów treści przedmiotu i metodyki jego nauczania.

Ocena efektów ich pracy przysparza nauczycielom znacznych trudności: z reguły o wynikach decyduje procent postępów uczniów oraz liczba absolwentów, którzy dostali się do innych placówek oświatowych. W wyniku szkoleń na kursach nauczyciele nabywają umiejętności określania efektywności swojej pracy z wykorzystaniem różnych technik diagnostycznych.

Na ogół nauczyciele zorientowani są na literaturę fachową, choć w większości przypadków sięgają po przedmioty – rzadziej – do ogólnopedagogicznych czasopism lub monografii. W ramach opanowania programu przygotowania przedmiotu nauczyciele zapoznają się z odpowiednią literaturą metodyczną, zapoznają się ze współczesnymi badaniami w zakresie przedmiotu podstawowego i metodami jego nauczania.

Ponadto wzrasta poziom zaangażowania nauczycieli w nowatorskie rozwiązania, a także opanowanie metod badań pedagogicznych. W trakcie zajęć nauczyciele rozwijają umiejętność analizowania własnych doświadczeń oraz doświadczeń kolegów.

Okazało się, że w trakcie wykonywania zadań kontroli nakładów pracowników fachowych i pedagogicznych, spośród maksymalnej możliwej liczby punktów, jeden lub dwóch uczniów uzyskuje zazwyczaj pełną liczbę punktów. Średnie osiągane wskaźniki w grupach to 70-60% ogólnej liczby zadań.

Jednocześnie najniższe wskaźniki w tej grupie dają uczniowie nieposiadający wykształcenia specjalnego, w tym pedagogicznego, oraz z niewielkim stażem pracy. Niedopuszczalnie małą liczbę punktów za rok przygotowania do przedmiotu uzyskuje zwykle jeden lub dwóch studentów.

Analiza wyników diagnostyki wejściowej wykazała, że ​​tradycyjnie największą trudność sprawiają pytania związane z teorią i metodyką nauczania przedmiotów (zawodów). Należy zauważyć, że wyniki analizy realizacji KIM świadczą o „niestabilnej” znajomości niektórych dokumentów państwowego standardu edukacyjnego (do 55% błędnych odpowiedzi).

Jednocześnie większość uczniów wykazała się dość dobrą znajomością treści swoich obszarów kształcenia.

Niemniej jednak ogólnie poziom kompetencji zawodowych większości nauczycieli biorących udział w kursach można uznać za wystarczający (w granicach normy).

Podczas wykonywania zadań bieżącej i końcowej diagnostyki można zauważyć:

a) znaczna liczba nauczycieli, tworząc „wizytówkę” swojej placówki oświatowej, realizując zorientowane na praktykę projekty i zadania metod diagnostyczno-dydaktycznych przedmiotów, ma trudności z wykazaniem obecności stabilnych pozytywnych wyników w szkoleniu i edukacji;

b) całkiem pomyślnie zadania związane ze znajomością nowej literatury przedmiotu i metod jej nauczania, samokrytycznie-refleksyjnym nastawieniem do siebie, opanowaniem dostępnych tradycyjnych rozwiązań problemów zawodowych, wraz z opisem (ale nie analizą !) doświadczenia kolegów;

c) tradycyjną trudnością jest osiągnięcie głębokości i trafności analizy efektywności swoich działań, spójności i trafności wniosków o kierunkach doskonalenia działalności zawodowej, a także umiejętność wykazania się umiejętnością analizy problematycznych informacji uzyskanych z literatury, aby zrozumieć (a czasem nawet ocenić) obiecujący pomysł metodologiczny, przekonująco uzasadnić swoje wnioski.

d) nauczycielom trudno jest rozwiązywać problemy związane z wyjściem poza „standardową” sytuację. Poziom posiadania zespołu umiejętności badawczych i ich wykorzystania w praktyce nie może być przez większość studentów wysoko oceniany. Jednak to właśnie w tym wskaźniku kompetencji zawodowych zauważalna jest dynamika (nawet w skali kursów krótkoterminowych).

Za pomocą odpowiednich narzędzi diagnostycznych (test pisemny) rejestruje się następujący obraz kształtowania się kompetencji psychologiczno-pedagogicznych uczniów „na wejściu”: około 60% uczniów wykazuje obecność wyobrażeń o głównych modelach kształcenia, prawie 15% potrafi analizować zarówno swoje działania, jak i zjawiska pedagogiczne w ogóle (własna diagnostyka pedagogiczna), 60% uczniów zna wymagania nowoczesnej lekcji, a 20% orientuje się w strukturze kompetencji zawodowych nauczyciela.

Wyniki diagnostyki końcowej, praktyki pokazują, że mikrogrupy radzą sobie z zadaniami na akceptowalnym poziomie. Jasno formułują aktualne problemy swojej praktyki pedagogicznej, ujawniają ich aspekty pedagogiczne, pedagogiczne, metodyczne, psychologiczne i waleologiczne. Aktualne są problemy rozwijania talentów twórczych uczniów, dewiacyjnych zachowań młodzieży, stymulowania aktywności poznawczej uczniów w klasie itp.

Grupy przedstawiają naukowe uzasadnienie proponowanych rozwiązań. Podczas wystąpień słuchacze wykazują się dobrą znajomością teorii pedagogicznej oraz kreatywnym podejściem do opracowania wybranego problemu. Liderzy grup, kończąc swoje przemówienia, analizują pracę grupową, podsumowują proponowane rozwiązania problemów. Studenci aktywnie uczestniczą w dyskusjach nad omawianą problematyką.

Jak widać, ocena zmian kompetencji psychologiczno-pedagogicznych uczniów w wyniku kształcenia na kursach jest zbyt ogólna i niezróżnicowana.

Parametr emocjonalno-proceduralny

Zadowolenie studentów z warunków organizacyjno-pedagogicznych procesu uczenia się, treści zajęć, zgodności treści i organizacji zajęć jako całości z potrzebami zawodowymi i zainteresowaniami nauczyciela można ocenić jako zadowalające (wg. ankieta studentów bezpośrednio po kursach).

Analiza wyników badania socjologicznego dotyczącego opóźnionych wyników doskonalenia zawodowego ujawnia generalnie wysoki stopień zadowolenia zarówno z samych nauczycieli, jak i ich liderów.

Wskazane byłoby przeanalizowanie wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych liderów systemu edukacji zgodnie z podejściem I.V. Griszyna /25/.

Podam kilka przykładów, które charakteryzują wyniki pomiaru kompetencji zawodowych menedżerów. W pewnym stopniu mogą one służyć do oceny tendencji w zakresie kompetencji zawodowych kadry kierowniczej.

Wyniki diagnostyki wejściowej wykazały, że: 57% uczniów nie zna głównych zapisów aktów prawnych dotyczących działalności placówki oświatowej; 35% studenci wykazują przeciętny lub poniżej przeciętnego poziom wiedzy na temat swoich głównych obowiązków funkcyjnych; 8% student posiada wiedzę teoretyczną dotyczącą zapisów dokumentów regulujących działalność placówki oświatowej nie tylko w trybie działania, ale również w trybie rozwoju, wiedzę stosuje w swojej działalności praktycznej.

Ostateczna diagnoza wykazała, co następuje.

Wysoki poziom kompetencji zawodowych wykazało 38,4%. Oni:

Mają systematyczne zrozumienie struktury i trendów rozwojowych rosyjskich i regionalnych systemów edukacji;

rozumie zróżnicowanie procesów gospodarczych we współczesnym świecie, ich związek z innymi procesami zachodzącymi w społeczeństwie.

podstawy teoretyczne oraz wzorce funkcjonowania i rozwoju instytucji edukacyjnej, w tym procesy przejściowe;

zasady podejmowania i realizacji decyzji gospodarczych i zarządczych.

identyfikować problemy o charakterze ekonomicznym, społecznym, politycznym w analizie konkretnych sytuacji, proponować sposoby ich rozwiązania i oceniać oczekiwane rezultaty;

usystematyzować i podsumować informacje, przygotować zaświadczenia i recenzje z działalności zawodowej;

stosować podstawowe i specjalne metody analizy systemowej i analizy problemów, zarządzać informacją w zakresie swojej działalności zawodowej;

opracować i uzasadnić opcje skutecznego zarządzania gospodarczego decyzji;

krytycznie oceniać pod różnymi kątami (przemysłowymi, motywacyjnymi, instytucjonalnymi itp.) zmiany w dziedzinie edukacji, tendencje w rozwoju obiektów z zakresu aktywności zawodowej;

używać technologii komputerowej w trybie użytkownika do rozwiązywania problemów menedżerskich.

specjalistyczna terminologia menedżerska i słownictwo specjalności;

umiejętności samodzielnego opanowania nowej wiedzy, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii edukacyjnych;

umiejętności profesjonalnej argumentacji w analizie typowych sytuacji w zakresie nadchodzących działań innowacyjnych.

54% wykazało się średnim poziomem kompetencji zawodowych.

7,6% pokazało się na niskim poziomie.

Końcowa diagnostyka kompetencji zawodowych kierowników placówek oświatowych w dyscyplinach: „Teoria ekonomii” i „Podstawy organizacji działalności gospodarczej placówki oświatowej” wykazała, co następuje.

% (wysoki poziom) bez trudu zdefiniował główne kategorie ekonomiczne (potrzeba, popyt, podaż, cena, wartość, koszty, koszty, koszty alternatywne, budżet, środki pozabudżetowe, kanały finansowania, normatywne finansowanie budżetowe itp.) oraz koncepcje ( zachowania konsumentów, finansowanie, budżetowanie, produkcja usług (towarów) itp.); rozwiązując problemy logiczne, swobodnie ustalali istniejące zależności, na przykład związek między spadkiem ceł na zagraniczne samochody a rynkiem produktów motoryzacyjnych, między wzrostem produkcji ropy a budżetem na edukację itp.

% (poziom niski i poniżej średniej) miało z tym trudności, tj. myliły treść pojęć lub w ogóle nie potrafiły ich sformułować. Ponadto nie potrafili powiązać (lub słabo rozumieli) głównych przepisów aktów prawnych, obliczeń teoretycznych i praw ekonomicznych ze swoją praktyczną działalnością. Na przykład zastosuj prawo wysokich kosztów alternatywnych w planowaniu w szkole; nie potrafił wskazać kanałów finansowania instytucji edukacyjnej; nie były w stanie porównać wielkości finansowania budżetowego i środków pozabudżetowych. Nie potrafiły też rozwiązać problemów logicznych, np. ustalić powiązania między rynkiem produkcji masek przeciwgazowych a rynkiem produkcji pieluch dla dzieci (kwestia mikro- i makroekonomii oraz doświadczenia życiowego).

% (poziom średni) popełniło błędy w określeniu głównych kategorii i praw ekonomicznych obowiązujących w gospodarce, aw szczególności w ekonomice oświaty. Potrafili samodzielnie łączyć swoje doświadczenie z teorią zagadnień ekonomicznych (praw).

KompetencjeLiczba kierownikówPoziom wysokiPoziom średniPoziomniski38,4%54%7,6%

Zatem w wyniku analizy kompetencji zawodowych:

nie prowadzi się systematycznych prac nad analizą wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych.

nie ma jednego aparatu kryteriów oceny zmian w kompetencjach zawodowych studentów;

badanie kompetencji zawodowych jest ograniczone parametrem poznawczym; cele badania innych parametrów nie są ustalone: ​​wartość motywacyjna, aktywność itp.

3. Sposoby doskonalenia i rozwijania kompetencji zawodowych liderów instytucji edukacyjnej

3.1 Warunki, zasady i formy organizacji środowiska doskonalenia zawodowego menedżerów oświaty

W rozdziale trzecim zbadałem problemy, przyczyny, skutki, sposoby rozwiązywania kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty. Sposoby rozwiązania problemu kształtowania kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty Tabela 4

Podkreślając środowisko wychowawcze jako podstawowy warunek indywidualnego wyboru przez lidera wartości aktywności zawodowej, uważam, że aktywną rolą środowiska wychowawczego jest sprzyjanie samoujawnianiu się człowieka, „wyciąganie” jego potencjału do poziomu zaktualizowane zdolności, które są podstawą aktywnego samorozwoju zawodowego i osobistego. Główne zasady organizacji środowiska wychowawczego to:

kolektywne projektowanie i wdrażanie koncepcji interakcji edukacyjnej;

wielowariantowość treści kształcenia, sposobów i form wchodzenia w nie, aż po indywidualne programy kształcenia zaawansowanego;

integralność i ciągłość treści i logiki różnych form organizacyjnych zaawansowanego szkolenia;

pobudzanie i wspieranie wszelkiej działalności edukacyjnej;

priorytet osobistej, a nie funkcjonalnej interakcji między organizatorami a słuchaczami;

sprzyjający klimat emocjonalny do nauki.

Problem Przyczyny Konsekwencje Rozwiązania 1. Brak jest systematycznych prac nad analizą wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych. Niedostatecznie kompletny, zoperacjonalizowany i rzetelny system monitorowania efektów zajęć Nieefektywne zarządzanie jakością organizacji i efektywnością szkoleń w ramach zajęć 1.Analiza treści programów nauczania i technologii szkoleń pod kątem spełniania kryteriów kompetencji zawodowych kadry nauczycielskiej i kierowniczej systemu oświaty. 2. Korekta treści programów nauczania i technologii nauczania 3. Ekspertyza MEN nad opracowywanymi programami Kompetencje zawodowe jako kluczowy wskaźnik przestały być priorytetem. 3. Korekta treści programów nauczania i technologii nauczania 3. Badanie kompetencji zawodowych jest ograniczone parametrem poznawczym; nie ma celów badania innych parametrów: wartości motywacyjnej, aktywności itp. Wzrost liczby procedur kontrolno-pomiarowych oraz brak jednolitej bazy naukowej i metodologicznej, ocena metod Słabe powiązania. Brak dzielenia się pozytywnymi doświadczeniami1. Korekta takich procedur kontrolno-pomiarowych jak wdrażanie metod diagnostycznych i szkoleniowych, projekty zorientowane na praktykę, egzaminy, rozmowy kwalifikacyjne, testy, streszczenia, dyktanda. 2. Zbadano sposób kompetentnej organizacji takich procedur kontrolno-pomiarowych, jak testowanie, zadawanie pytań, gra biznesowa (odgrywanie ról), debaty, autodiagnostyka, prezentacja „portfolio” słuchacza. 3. Opracowanie i zatwierdzenie procedury badania narzędzi diagnostycznych. 4. Opracowanie sformalizowanych wskaźników; metodologia gromadzenia, przetwarzania, przechowywania, rozpowszechniania i wykorzystywania informacji o wynikach pomiaru kompetencji zawodowych; 5. Zgodnie z kryteriami kompetencji zawodowych - opracowanie formularzy arkuszy ekspertyz do oceny kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i kierowniczej oraz struktury wypowiedzi (ekspertyzy) wypełnianej przez kierownika placówki oświatowej dla dyplomowanego pedagoga , w tym: dyrektor placówki oświatowej, zastępca dyrektora placówki oświatowej ds. SD, zastępca dyrektora OU ds. VR.

Rycina 4 - Problemy kształtowania kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty

„Zachowanie” tych zasad w organizacji i realizacji programu doskonalenia zawodowego jest zadaniem zarówno stosunkowo nowym, jak i dość trudnym w kontekście rosnącej różnorodności poglądów etycznych, psychologicznych, pedagogicznych, antropologicznych oraz wzrastającej złożoności wartości samo- determinacja nauczycieli.

Miejska służba metodyczna, oprócz zajęć, może mieć takie formy organizacji rozwoju zawodowego, jak:

warsztaty pedagogiczne jako forma wejścia w działalność naukową;

organizacja seminariów (na bazie szkół innowacyjnych): seminaria immersyjne, seminaria problematyzacyjne, seminarium refleksyjne, seminarium projektowe, seminarium metodyczne, seminarium eksperckie, seminarium doradcze itp.;

konferencja liderów w celu omówienia problemów oświaty w gminie;

staże menedżerskie dla młodych liderów w ramach wydarzenia menedżerskiego;

„punkt doradczy” w MMS (RMK);

„sala marketingowa” w gminnym „budynku” oświaty;

otwarty klub zawodowy itp.

Proponowane formy organizacji pracy metodycznej z kierownikami oświaty poszerzają i uzupełniają te tradycyjnie stosowane. Zauważmy tu jednak, że praca metodyczna nadal pozostaje jedną z centralnych form pełniących dwie wzajemnie przecinające się funkcje – rozwoju metod nauczania i doskonalenia zawodowego nauczyciela. Ponieważ zarządzanie i nauczanie nie są zjawiskami tożsamymi, jest mało prawdopodobne, abyśmy mogli mówić np. o metodologicznym stowarzyszeniu dyrektorów szkół czy dyrektorów szkół.

Tak więc zaawansowane kształcenie kierowników oświaty w oparciu o miejską służbę metodyczną odbywa się nie tylko w różnych formach, ale także w określonym środowisku zawodowym. Są to stowarzyszenia zawodowe menedżerów, na bazie których mogą rozwijać się procesy doskonalenia zawodowego menedżerów oświaty oraz poszukiwanie nowych mechanizmów zmiany działań zarządczych. Na przykład: zgromadzenie dyrektorów szkół, pracownia zarządzania, korporacja kierowników oświaty itp. W przeciwieństwie do nauczycieli, którzy delegują przedstawicieli swoich środowisk zawodowych na gminny poziom edukacji, menedżerowie na tym poziomie od razu jednoczą się zawodowo.

Dlatego w ramach gminnego stowarzyszenia zawodowego mogą powstawać małe (lub tymczasowe) grupy zawodowe w obszarach zainteresowań zawodowych. To środowisko zawodowe jest podmiotem zmian, tworzy (lub rozumie) innowacyjne praktyki zarządzania, zawiera także modus poszczególnych zmian.

Głównym problemem w poszukiwaniu sposobów i form interakcji między nauczycielami, metodykami i kierownikami oświaty (w realizacji celów programu edukacyjnego) jest problem przesłanek ich wyboru. Przy jego rozwiązywaniu konieczne jest oparcie się na filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych stanowiskach teoretycznych, polegających na odkrywaniu i uświadamianiu sobie osobistych znaczeń, orientacji na nieskończoność wiedzy, kreowaniu siebie w świecie i świata w sobie, wartościach zrozumienia, współrozpoznania, współtworzenia, wolności wyboru. Te przesłanki prowadzą do konieczności tworzenia nowych form i ponownego przemyślenia form tradycyjnych.

W praktycznej realizacji programu można wykorzystać wykłady, warsztaty, dyskusje, okrągłe stoły, debaty, miniszkolenia, warsztaty, gry fabularne, minikonferencje, dyskusje pozycyjne itp. Ponadto te same przyczyny dyktują różnorodność zasad organizowania grup studyjnych w pracy grupowej.

Jednym ze sposobów samorealizacji kierownika, jako uczestnika przygotowania kursu, są interaktywne metody nauczania oparte na osobistej interakcji-komunikacji każdego z uczestników procesu edukacyjnego. Tradycyjnie technologie te należą do tzw. form kolektywnej aktywności umysłowej w procesie edukacyjno-badawczym. Ponadto, naszym zdaniem, metody interaktywne mogą działać stymulująco na twórczą i edukacyjną inicjatywę uczniów, zapewniając niekierunkowy i rezonansowy wpływ na wewnętrzne sfery jednostki.

3.2 Rozwój kompetencji jako główny cel kształcenia

We współczesnym systemie edukacji panuje gigantyczne nastawienie na uczenie się, w którym wiedza teoretyczna dominuje nad umiejętnościami praktycznymi.

I choć TSB definiuje edukację jako „szkolenie i wychowanie”, w praktyce każdy zazwyczaj z powodzeniem zapomina o wychowaniu. (Wyrażenie „kształcenie zawodowe” jest powszechnie znane, ale mało kto słyszał wyrażenie „kształcenie zawodowe”.) Do czego to prowadzi? Wszystkiej wiedzy i umiejętności, a nawet tych kilku umiejętności, które zdobyli młodzi specjaliści, nie potrafią z powodzeniem zastosować. Dlaczego?

§ Brakuje im odpowiednich cech.

§ Brakuje im doświadczenia.

§ Nie chcą być profesjonalistami!

§ Są „oderwani od kontaktu”, ponieważ środowiskiem, w którym „gotowali” w procesie uczenia się, są uczniowie i nauczyciele, a nie profesjonaliści.

We współczesnym szkolnictwie zawodowym brakuje właśnie tych czterech elementów:

§ profesjonalna edukacja.

§ profesjonalna praktyka.

§ Aktualizacja wyboru zawodowego.

§ Zanurzenie w profesjonalnym środowisku.

Ponadto dla dokładniejszej analizy i planowania szkolenia zawodowego warto podzielić: a) kształcenie wiedzy (warunkowo ten dział szkolnictwa zawodowego można nazwać „szkoleniem”) oraz kształcenie umiejętności i zdolności (warunkowo to można nazwać „treningiem”, ponieważ trening jest główną metodą rozwijania umiejętności i zdolności). Szkolenie różni się od praktyki zawodowej tym, że odbywa się nie w warunkach rzeczywistych, ale szkoleniowych, a przedmiotem szkolenia nie jest cała działalność jako całość, ale indywidualne umiejętności i zdolności zawodowe.

We współczesnym szkolnictwie zawodowym, zarówno na poziomie środowiska zawodowego, jak i na poziomie struktur państwowych, istnieje tendencja do opisywania szkolnictwa zawodowego jako procesu kształtowania niezbędnych kompetencji specjalisty. I choć do tej pory działo się to tylko w słowach i na papierze, miejmy nadzieję, że „proces się rozpoczął”. Naturalnie powstaje jednak pytanie, co należy rozumieć przez kompetencje?

Co do zasady przez kompetencje rozumie się posiadanie przez specjalistę zestawu kompetencji niezbędnych do jego pracy lub zgodność tego specjalisty z wymaganiami zajmowanego stanowiska lub zdolność specjalisty do efektywnego wykonywania swoich czynności zawodowych. A skoro słowem kluczowym w definicji kompetencji jest słowo „kompetencja”, to właśnie to słowo należy precyzyjnie zdefiniować.

Definicje pojęcia „kompetencji” są różne. Ponadto jako przykład kompetencji podaje się czasami indywidualne umiejętności (zarządzanie konfliktami), cechy osobowości (towarzyskość, odpowiedzialność, analityczny sposób myślenia) i postawy psychologiczne (orientacja na osiągnięcia). Jednak sam w sobie żaden z tych składników (wiedza, umiejętności, postawy itp.) nie jest kompetencją w stosunku do czynności specjalisty, a jedynie jednym z jej elementów.

Niemniej jednak, jeśli podkreślisz istotę, wszystkie te przykłady i definicje mówią o tym samym - o pewnych indywidualnych cechach, które pozwalają specjalistom skutecznie działać w swojej dziedzinie. To prawda, czasami kompetencja jest rozumiana jako wymóg stanowiska dla specjalisty, ale moim zdaniem chodzi o to samo, ale w innym kontekście.

Proponuję więc następującą definicję kompetencji: „Kompetencje to zespół indywidualnych cech specjalisty, niezbędnych i wystarczających do skutecznego i gwarantowanego wykonywania jego czynności zawodowych w danych warunkach i na określonym poziomie jakości”.

Podobną definicję podaje Słownik Ekonomii i Finansów: „Kompetencja to jedność wiedzy, doświadczenia zawodowego, zdolności do działania i umiejętności behawioralnych jednostki, określona przez cel, daną sytuację i stanowisko”.

Co prawda podjęto tu próbę ujawnienia składu kompetencji, jednak moim zdaniem wygodniej jest to zrobić poprzez stworzenie modelu struktury kompetencji.

Rozważając kompetencję z punktu widzenia zdrowego rozsądku, a także przez pryzmat wielu barwnych przykładów skutecznego przygotowania zawodowego, zidentyfikowałem szereg kluczowych elementów, zarówno pokrywających się z tym, co już znane (wiedza, umiejętności, postawy), i nie.

Najbardziej znaczącym (systemotwórczym!) elementem tego modelu był zmienny zindywidualizowany algorytm działania specjalisty – jego technologia, jego „know-how”.

Rzeczywiście, w działaniach prowadzonych przez odnoszącego sukcesy specjalistę zawsze można zobaczyć pewną strukturę. A fachowy specjalista zawsze może opisać tę strukturę („najpierw robię to, potem to, jeśli tak – robię tak, jeśli tak – to tak” itd.). To właśnie ten algorytm prowadzi do zamierzonego wyniku, a wszystkie pozostałe składowe kompetencji (wiedza, umiejętności, postawy) są w stosunku do niego pomocnicze. A im wyższe kwalifikacje specjalisty, im bardziej złożona jego działalność, im bardziej niepewne warunki tej działalności, tym bardziej złożony, bardziej zmienny i bardziej zindywidualizowany algorytm jest wymagany.

Rozpatrując jednak działalność zawodową w mniej lub bardziej długim okresie czasu, można zauważyć, że wraz ze zmianą warunków działania lub wzrostem wymagań co do jej wyników, specjalista musi doskonalić samą działalność. Z reguły odbywa się to poprzez dwa główne kierunki: a) samodzielne szkolenie oraz b) wprowadzanie nowych form do praktyki.

Potrzeba tego wprost wynika z modelu efektywnej aktywności zawodowej (wykres 1):

Rycina 1 – Zamknięty cykl efektywnej aktywności zawodowej.

Stąd potrzeba uwzględnienia w strukturze kompetencji dwóch dodatkowych elementów: metod samokształcenia oraz metod innowacji.

PUSK - Kompletne Uniwersalne Ramy Kompetencji

Rysunek 2 - Kompletne uniwersalne ramy kompetencji

Szkolenia biznesowe - ratownik

Ponieważ współczesne szkolnictwo zawodowe ma nastawienie na uczenie się (głównie teoretyczne), potrzebne są mechanizmy kompensacyjne dla efektywnego szkolenia prawie wszystkich specjalistów.

W ostatnich latach główną formą tych form stały się szkolenia biznesowe.

Jeśli uznać szkolenia biznesowe za szczególną formę krótkoterminowego kształcenia zawodowego, to można śmiało powiedzieć, że celem szkoleń biznesowych jest rozwinięcie kompetencji uczestników szkoleń do wymaganego przez nich poziomu.

Takie podejście umożliwia ułatwienie pracy zarówno trenerowi biznesu (udzielanie wskazówek przy ustalaniu celów szkoleniowych), jak i klientowi (pomoc w rozpoznaniu potrzeb szkoleniowych), a także klientowi – uczestnikowi szkolenia (motywowanie go do pełnego uczestnictwa w szkoleniu). szkolenie).

Istnieje jednak kilka drażliwych pytań:

Jak zdefiniować wymagany profil kompetencyjny?

Jak mierzyć poziom „subtelnych” komponentów kompetencji?

Jak najskuteczniej rozwijać różne aspekty kompetencji?

Opierając się na moim osobistym i zawodowym doświadczeniu, a także zdrowym rozsądku, widzę następujące odpowiedzi na te pytania:

W celu zdefiniowania profilu kompetencyjnego należy:

Jasno określ cel.

Określ możliwe sposoby jego osiągnięcia i na podstawie wyników analizy zasobów zewnętrznych i wewnętrznych wybierz najlepszy.

Modeluj działania, aby osiągnąć dany cel w określony sposób – tj. utwórz algorytm dla tej czynności.

Określ, jakich postaw, wiedzy, umiejętności, cech, doświadczenia potrzebuje specjalista, aby wdrożyć ten algorytm – tj. stworzyć profil wymaganych kompetencji. Aby to zrobić, możesz przetestować kilku specjalistów, którzy wykonują takie czynności; w niektórych przypadkach wystarczy przeprowadzić eksperyment myślowy.

Aby zmierzyć „drobne” komponenty kompetencji, należy znaleźć względnie proste czynności, których wyniki są mierzalne i skorelowane z badanym parametrem kompetencji (tj. wybrać lub stworzyć system testów).

Przy odrobinie wytrwałości i kreatywnego podejścia można zmierzyć nawet takie „subtelne” cechy, jak empatia (odpowiednia jest metoda dyferencjału semantycznego), energia i odporność na stres (odpowiednia jest metoda wstrzymywania oddechu) itp. Ponadto zawsze można skorzystać z metody oceny eksperckiej – najważniejsze jest dokładne sformułowanie zadania dla eksperta oraz opracowanie odpowiedniej i wygodnej skali pomiarowej.

Nawet w przypadku braku profilu kompetencji zawodowych można go opracować przy pomocy samych uczestników szkolenia. Biorąc za 10 punktów idealny poziom rozwoju każdego z parametrów dla bieżącej lub planowanej aktywności, uczestnik otrzyma idealny profil jego kompetencje.

Oceniając aktualny poziom każdego parametru, będzie mógł stworzyć aktualny profil swoich kompetencji.

Rysunek 3 – Trzy profile kompetencji

Na zakończenie szkolenia uczestnik wraz z trenerem może przeanalizować swoje wyniki i nakreślić kolejne kroki, tworząc i dobierając metody dalszej samodzielnej pracy na jego osiągnięcie. Nawiasem mówiąc, wyniki te, wraz z programem samokształcenia i programem wdrażania materiału zdobytego na szkoleniu, mogą być bardzo przydatne dla specjalisty HR kierującego tym pracownikiem.

Z punktu widzenia profesora Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego V.I. działalność specjalistów z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi” /25/.

Ponadto analiza kompetencji jest niezbędna do strategicznego zarządzania wszystkimi działaniami organizacji, a także do efektywnego zarządzania kulturą korporacyjną.

Nie wyznaczając celu dokładnej analizy tego problemu, rozważymy tylko niektóre z możliwości, jakie zapewnia kompetentne podejście do organizowania skutecznego zarządzania personelem.

Pamiętając o łańcuchu cel-działanie-kompetencje i stosując ten model do strategicznego zarządzania zasobami ludzkimi, możemy dojść do co najmniej dwóch bardzo ciekawych wniosków.

Pierwsza konkluzja:

Większe cele zwykle wymagają bardziej złożonych działań, aby je osiągnąć. Bardziej złożona czynność wymaga wyższych kompetencji specjalisty. A nabycie wyższych kompetencji wymaga czasu, często znacznego. W końcu nawet prosta umiejętność powstaje średnio w ciągu 21 dni, a potrzebnych umiejętności może być kilka.

Ponadto rozwój cech osobistych wymaga znacznie więcej czasu - czasami trwa to latami!

Jakie mogą być sposoby rozwiązania tego problemu, poza oczywiście ciągłą zmianą personelu (co nie zawsze jest możliwe i zawsze kosztowne)?

Wdrożyć system zarządzania strategicznego oraz system strategicznego zarządzania personelem w organizacji.

A potem, wiedząc, jakie cele pracownik będzie stawiał sobie za kilka lat i jak je osiągnie, można zaplanować długofalowy program jego szkolenia i rozwoju.

Traktowanie bieżącej działalności pracownika nie tylko jako praktycznej, ale również edukacyjnej.

Stosując tę ​​koncepcję do biznesu, możemy powiedzieć tak: pozwól mojemu pracownikowi popełniać błędy, jeśli są to błędy szkoleniowe, a nie z powodu zaniedbania. Szkody spowodowane tymi błędami zostaną w przyszłości wielokrotnie pokryte. W końcu, gdy pracownik podniesie swoje kompetencje, zacznie przynosić zysk, nieporównanie większy niż przynosi teraz (nawet jeśli teraz nie popełnia błędów).

Drugi wniosek wynikający z podejścia kompetencyjnego dotyczy tzw. „zarządzania talentami”. Wniosek ten można sformułować w następujący sposób:

Jeśli kompetencje utalentowanego pracownika przewyższają kompetencje jego stanowiska w co najmniej jednym z parametrów, wówczas pracownik czuje się niezadowolony, a jego kompetencje zaczynają spadać.

Co więcej, aby taki pracownik czuł się szczęśliwy, konieczne jest, aby wymagania na jego stanowisku przewyższały jego obecne kompetencje przynajmniej w jednym z parametrów.

Oczywiście jest kilka warunków: nadwyżka musi być adekwatna do stanowiska, aktualnych zadań organizacji oraz typu psychicznego tego pracownika; pracownik musi być świadomy tej rozbieżności i pracować z nią itp.

Jednak pomimo wszystkich trudności wniosek ten otwiera cały szereg możliwości motywowania i zatrzymywania pracowników. Najbardziej uderzający (nawet paradoksalny) przykład: zamiast zwiększać kwotę płatności, możesz skomplikować działalność zawodową pracownika. Oczywiście pojawia się pytanie: jak komplikować i ile?

I tu może pomóc analiza profilu kompetencyjnego tego pracownika.

Wniosek ten odzwierciedla idee realizacji ludzkiego potencjału. Chodzi o to, aby strategiczne kierunki i cele wyznaczane były nie tylko w oparciu o decyzje najwyższych urzędników organizacji, ale także w oparciu o istniejące niezrealizowane kompetencje personelu (w czym ponownie można pomóc analizując kompetencje pracowników). . Jeśli ludzie poczują, że organizacja nie tylko zapewnia im standard życia, ale także pozwala na pełniejszą realizację, to pojawi się zjawisko, które ostatnio nazwano „zaangażowaniem personelu”. Ale zaangażowanie personelu daje nie tylko efekt psychologiczny, ale także ekonomiczny!

Zostało już niezbicie udowodnione, że z powodu niskiego zaangażowania pracowników organizacje tracą ogromne kwoty, które nie są porównywalne wielkością z kosztami wysokiej jakości zarządzania personelem.

Według badań Gallupa, nawet w tak zdyscyplinowanym kraju jak Niemcy, tylko 15% pracowników w przedsiębiorstwach jest zainteresowanych swoją pracą i jest z niej zadowolonych, co powoduje ogromne szkody z powodu niskiej wydajności pracy, częstych zmian pracy i, o dziwo, absencji. Tym samym, wprowadzając podejście kompetencyjne w obszarze zarządzania personelem, można nie tylko poprawić klimat psychologiczny i zatrzymać utalentowanych pracowników, ale także obniżyć koszty finansowe organizacji, kilkukrotnie zwiększając zyski!

3.3 Proponowany model oceny kompetencji zawodowych dyrektora placówki oświatowej

Na podstawie zastosowania tych kryteriów, wskaźników i narzędzi można wyróżnić następujące poziomy kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej:

) Potrzeba-motywacja;

) Operacyjne i techniczne;

) Refleks oceniający.

Podejście TG Brazhe /34/. Uważam za właściwe zastosowanie podejścia zaproponowanego przez T.G. Brazhe /34/. Opracowane kryteria oceny kompetencji zawodowych menedżera są zbliżone do kryteriów oceny kompetencji zawodowych nauczyciela. Takie podejście jest podstawą diagnozy aktywności zawodowej kierownika placówki oświatowej podczas certyfikacji na najwyższą kategorię.

Na podstawie analizy treści i struktury pojęcia „kompetencje zawodowe kierownika placówki oświatowej”, różnych podejść do oceny kompetencji zawodowych kierownika, proponuję model oceny kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej instytucja edukacyjna, która jest najbardziej odpowiednia w systemie zaawansowanego szkolenia. Model ten opiera się na syntezie podejścia zaproponowanego przez I.V. Grishina /24/ oraz wskaźniki kompetencji zawodowych stosowane do oceny poziomu kompetencji zawodowych dyrektora placówki oświatowej podczas certyfikacji.

Kompetencje zawodowe kierownika

Kryteria - kwalifikacja, efektywność wykorzystania zasobów, efektywność społeczno-psychologiczna, efektywność technologiczna.

Rozważmy te kryteria bardziej szczegółowo:

) Kwalifikacja.

Kluczowe wskaźniki - wiedza:

rodzaje placówek oświatowych, ich miejsce i rola w systemie kształcenia ustawicznego, wymagania wobec efektów ich działalności;

podstawy ekonomiki edukacji;

regulacyjne i prawne podstawy funkcjonowania i rozwoju systemu edukacji;

teoretyczne podstawy zarządzania, wiodące szkoły i koncepcje zarządzania, cechy zarządzania w obszarze edukacji;

zasady analizy i konstrukcji systemów edukacyjnych oraz metody planowania ich działania;

systemy i metody bodźców materialnych i moralnych dla pracowników;

skuteczne style kierowania zespołem.

nowoczesne metody kontroli działalności edukacyjnej, finansowo-gospodarczej i pracy biurowej w placówce;

wymagania dotyczące prowadzenia dokumentacji w placówce oświatowej.

Narzędzia:

Testowanie

Kwestionariusz

Wywiad

Dyskusja

Gra biznesowa (odgrywanie ról).

Samoocena (samodiagnoza, introspekcja)

Projekt zorientowany na praktykę

Diagnostyka aktywności zawodowej

Teczka

Uogólnienie doświadczenia

Ekspertyza (eksperta)

) Efektywność zasobów – stopień celowości wykorzystania i rozwijania wszystkich zasobów szkoły: ludzkich, materialnych, finansowych

Podstawowe wskaźniki:

A) Realizacja przez nauczycieli ich zainteresowań i możliwości zawodowych:

ocena rozwoju aktywności twórczej nauczycieli

ocena innowacji i innowacji

ocena realizacji przez nauczycieli potrzeb rozwoju i autoekspresji

B) Racjonalna organizacja pracy w szkole:

ocena racjonalności planu zajęć szkolnych (wg ankiety)

C) Racjonalne wykorzystanie wyposażenia szkoły, funduszy, personelu:

Ocena wykorzystania nauczycieli zgodnie z ich profilem wykształcenia zawodowego;

Stan bazy edukacyjnej i materialnej (materialnej i technicznej) instytucji (dostępność, wykorzystanie, rozwój)

) Sprawność społeczno-psychologiczna – stopień wpływu działań kierowniczych na zespół szkolny

Podstawowe wskaźniki:

A) Zadowolenie nauczycieli i uczniów szkoły:

ocena stopnia zadowolenia nauczycieli i uczniów szkoły (z pracy i nauki)

B) Klimat społeczno-psychologiczny:

ocena poziomu klimatu społeczno-psychologicznego w szkole

C) Motywowanie członków zespołu szkolnego do jakościowej pracy:

ocena motywów zachowań pracowniczych członków zespołu szkolnego

) Efektywność technologiczna – stopień realizacji głównych funkcji zarządzania: informacyjno-analitycznej, motywacyjno-celowej, planistycznej i prognostycznej, organizacyjno-wykonawczej, kontrolno-diagnostycznej, regulacyjnej

Podstawowe wskaźniki:

A) Zgodność struktury zarządzania z celami szkoły:

ocena zgodności struktury zarządzania z celami szkoły;

B) Racjonalność podziału czasu przez dyrektora szkoły:

ocena racjonalności podziału czasu przez dyrektora szkoły

C) Racjonalność technologii sterowania:

ocena gotowości menedżera do pełnienia funkcji kierowniczych i stopnia ich realizacji (na podstawie cech kwalifikacji)

D) Zdolność lidera do zarządzania i rozwoju szkoły:

Ocena zdolności lidera do kierowania rozwojem szkoły;

umiejętność analizowania działalności placówki edukacyjnej, identyfikowania najistotniejszych problemów i znajdowania skutecznych sposobów ich rozwiązywania;

opracować dokumentację regulacyjną i organizacyjną instytucji edukacyjnej (umowy, statut, regulamin);

umiejętność planowania i organizowania kontroli nad działalnością instytucji.

3.4 Analiza i ocena jakości stosowanych narzędzi diagnostycznych

Ocenę jakości stosowanych narzędzi diagnostycznych przeprowadzono według następujących rodzajów procedur kontrolnych:

) diagnostyka wejść;

) bieżąca diagnostyka;

) diagnostyka końcowa, w tym: metody diagnostyczne i szkoleniowe; projekty zorientowane na praktykę.

Procedury kontrolno-pomiarowe (CIP) realizują następujące zadania:

A) diagnostyka wejściowa – uzyskanie informacji pozwalających na zróżnicowanie kierowników i nauczycieli posiadających cechy istotne zawodowo (w celu ustalenia zasadności twierdzeń dla deklarowanej kategorii); pozyskiwania informacji pozwalających na dostosowanie metodyki prowadzenia zajęć z uwzględnieniem zainteresowań i potrzeb uczniów; pozyskiwanie informacji pozwalających studentom na samodiagnozę poziomu kompetencji zawodowych; zatwierdzanie procedur kontrolnych i pomiarowych.

B) diagnostyka bieżąca – śledzenie wyników pośrednich i efektywności procesu przygotowania kursu, identyfikowanie problemów, trudności kursantów, na tej podstawie – dostosowywanie treści i form szkolenia.

C) kontrola końcowa - ocena pomyślnego zaliczenia przez studentów programów szkolenia kursowego oraz określenie stopnia zgodności ich kompetencji zawodowych z zadeklarowaną kategorią (dla osób posiadających certyfikat kategorii).

Diagnostyka wejściowa jest przeprowadzana na podstawowych kursach szkoleniowych dla zaawansowanych (CBPC), na kursach dotyczących problemów i na kursach przekwalifikowujących dla dyrektorów placówek oświatowych.

Skuteczna jest diagnostyka wejściowa w CBPC, która prowadzona jest w formie kontroli wejściowej i późniejszego wywiadu.

Treść KIM (materiałów kontrolno-pomiarowych) obejmuje główne zagadnienia Minimalnej treści kształcenia ogólnego z poszczególnych przedmiotów. Podczas organizacji testów z reguły czas na wykonanie zadań jest skrócony w porównaniu z ustalonymi standardami dla studentów. Zestaw ten w miarę obiektywnie pozwala ocenić wiedzę nauczyciela na temat treści przedmiotu na poziomie podstawowym.

KIM składają się z trzech bloków (części). W pierwszym bloku (część A) każdemu pytaniu towarzyszą odpowiedzi, z których jedna jest prawidłowa. W drugim bloku (część B) każde pytanie ma sześć odpowiedzi, z których kilka może być poprawnych. W trzecim bloku (część C) na każde pytanie należy odpowiedzieć na piśmie.

W pierwszym bloku za każdą poprawną odpowiedź słuchacz otrzymuje 1 punkt, w drugim bloku każda poprawna odpowiedź jest warta 2 punkty, w trzecim bloku - 7 punktów.

Opracowując KIM (materiały kontrolno-pomiarowe) dla KBPC (podstawowe kursy zaawansowane) dla starszych pracowników instytucji NPO (szkolnictwo podstawowe), materiały opracowane przez pracowników IRPO MO RF (Instytut Rozwoju Szkolnictwa Zawodowego Ministerstwa Edukacja Federacji Rosyjskiej), wydziały EiUO, (Ekonomia i Zarządzanie Organizacją), Pedagogika i Psychologia, Teoria i Metody Kształcenia Zawodowego oraz EMC (Kompleksy Edukacyjne i Metodyczne) Kształcenia Zawodowego.

Zgodnie ze specyfikacją KIM dla menedżerów, diagnostyka wejściowa składa się również z trzech bloków (części), z których pierwsza (część A) jest testem wielokrotnego wyboru, druga (część B) to zadania z krótką swobodną odpowiedzią (uzupełnianie brakujących wyrazów w zdaniach), trzecia (część C) - zadania w formie odpowiedzi na pytania wykonywane w stylu swobodnego wnioskowania na zadany temat (swobodna odpowiedź szczegółowa).

Pozytywne aspekty diagnostyki wejściowej przypisuję temu, że kontroli wejściowej towarzyszy wywiad (indywidualnie z każdym uczniem). W trakcie rozmowy wyjaśniane są przyczyny ewentualnych trudności stwierdzonych podczas wdrażania KIM.

Zróżnicowanie przeprowadza się na podstawie wyników podsumowania wyników kontroli wejściowej i późniejszego wywiadu. Zwykle istnieją trzy warunkowe grupy słuchaczy:

) mający poważne luki w wiedzy;

) posiadanie wystarczającej wiedzy i umiejętności;

), którzy wykazali się wysokimi kompetencjami zawodowymi (w tym odrębnie ustalana jest liczba osób ubiegających się o najwyższą kategorię).

Zróżnicowanie szkolenia uzyskuje się dzięki „dostępowi” uczniów do indywidualnych ścieżek edukacyjnych z uwzględnieniem wyników diagnostyki wejść.

Cechą diagnostyki wejściowej w CBPC dyrektorów placówek oświatowych jest jej zintegrowany charakter. Diagnostyka wejściowa obejmuje 40 pytań z następujących bloków dyscyplin: zarządzanie, ekonomia, prawo, pedagogika, psychologia. Pytania diagnostyki wejściowej mają na celu określenie stopnia przygotowania słuchacza do czynności zarządczych oraz zasadności jego pretensji do pierwszej lub najwyższej kategorii kwalifikacyjnej. Każda poprawna odpowiedź to 1 punkt. Diagnostyka pozwala na określenie 3 poziomów gotowości menedżera do działań zarządczych: wysoki – ponad 80% poprawnych odpowiedzi (32 punkty lub więcej); średni - od 60 do 80% poprawnych odpowiedzi (od 24 do 32 punktów); krótki - mniej niż 60% poprawnych odpowiedzi (do 24 punktów). Podana diagnostyka jest uzupełniona o wejściową diagnostykę przedmiotową dla poszczególnych dyscyplin. Kwestia celowości łączenia diagnostyki zintegrowanej i przedmiotowej pozostaje otwarta i wymaga dyskusji oraz podjęcia odpowiedniej decyzji. Konieczność doskonalenia stosowanych narzędzi diagnostycznych jest niepodważalna.

Bieżąca kontrola stosowana jest w toku przygotowania przedmiotu i obejmuje ocenę wykonywania przez studentów zadań do samodzielnej pracy, ich występów na zajęciach praktycznych itp.

Tak rozumiana kontrola końcowa w ramach CBPC obejmuje procedury kontrolno-pomiarowe, które są obowiązkowe dla wszystkich uczniów (niezależnie od certyfikacji na jakąkolwiek kategorię):

a) przedstawienie „wizytówki” Twojej instytucji edukacyjnej;

b) rozwój KIM według zawodu, przedmiotu;

c) dyktando pojęciowe i terminologiczne;

d) egzamin w formie seminarium - dyskusja regulowana.

Pozytywne doświadczenia w stosowaniu innowacyjnych form bieżącej diagnostyki dostępne są w Dziale Utrzymania Ruchu (w bloku gospodarczym). Na szczególną uwagę zasługuje wsparcie metodyczne procedur kontrolno-pomiarowych. Na przykład stosowane są następujące formy bieżącej diagnostyki:

pisanie eseju .

Realizacja zadania zorientowanego na praktykę (miniprojekt).

Cele, które są stawiane podczas realizacji tej zorientowanej na praktykę lekcji:

identyfikacja, analiza, generalizacja i upowszechnianie pozytywnych doświadczeń z działalności gospodarczej instytucji;

opracowywanie wysokiej jakości materiałów dotyczących zagadnień organizacyjnych, ekonomicznych i zarządczych pracy instytucji edukacyjnej;

identyfikacja i wspieranie postępowych mechanizmów ekonomicznych dla życia instytucji edukacyjnych.

Zadania lekcji zorientowanej na praktykę:

opracować (opisać) skuteczną metodę (technologię) działań instytucji w celu pozyskania środków pozabudżetowych;

przeprowadzić wraz z nauczycielem egzamin z przedstawionych do rozpatrzenia metod (technologii) pozyskiwania środków pozabudżetowych, ocenić ich zasadność prawną, efektywność ekonomiczną i celowość społeczno-pedagogiczną;

przeprowadzić kompleksową dyskusję w grupie;

do zrobienia po dyskusji na temat konieczności dostosowań i rekomendacji dla proponowanych technologii.

Materiały są oceniane na podstawie wyników badania prawnych, ekonomicznych i innych cech metod (technologii) pozyskiwania środków pozabudżetowych. Najlepsze prace wyłaniane są na podstawie selekcji kwalifikacyjnej, w zależności od jakości, objętości i głębokości opracowania nadesłanych materiałów. W ocenie preferowane są materiały zawierające opis konkretnych praktyk, które potwierdziły swoją trwałość i skuteczność w rzeczywistej działalności placówek oświatowych.

Wniosek

Dane dostępne w pierwszym rozdziale wskazują, że obecnie nie ukształtowało się jednolite podejście do definicji pojęcia „kompetencje zawodowe”.

Trudno rozstrzygnąć problem diagnozowania wzrostu poziomu kompetencji zawodowych w procesie doskonalenia zawodowego nauczyciela w systemie dokształcania zawodowego. Niemal wszyscy badacze zauważają, że trudności pomiarowe wiążą się z tym, że nie jest jasne, w jaki sposób należy określić niezbędne zmiany, w jakim stopniu będą one bezpośrednio związane z konkretnym oddziaływaniem w okresie przygotowania kursu.

Badacze uważają, że oceny kompetencji zawodowych dokonuje się poprzez porównanie uzyskanych wyników z wszelkimi normami, wartościami średnimi, a także poprzez porównanie ich z wynikami wcześniejszej diagnostyki w celu określenia charakteru postępu w rozwoju i rozwoju zawodowym nauczyciel i lider. Proces edukacyjny wdrażania krótko- i średnioterminowych (od 72 do 144 godzin) programów edukacyjnych do szkolenia zaawansowanego jest wyjątkowy, ponieważ zwykle ma na celu rozwiązanie pilnych problemów pojawiających się w praktyce pedagogicznej. Dlatego w celu przeprowadzenia diagnostyki konieczne jest posiadanie wskaźników charakteryzujących poziom kompetencji zawodowych uczniów przed i po opanowaniu odpowiedniego programu edukacyjnego.

Jakość efektów uczenia się w procesie przekwalifikowania zawodowego trwającego ponad 500 godzin lekcyjnych ocenia się na podstawie stopnia zgodności z państwowymi standardami edukacyjnymi.

Wobec braku jednoznacznej definicji pojęcia „kompetencji zawodowych” oraz braku ogólnie przyjętego modelu oceny jakości efektów kształcenia w systemie dokształcania zawodowego konieczne stało się określenie swoich stanowisk. Wydaje nam się, że najbardziej rozsądną definicją pojęcia „kompetencji zawodowych”, zaproponowaną przez T.G. Brazhe /34/.

Na podstawie tej definicji można zidentyfikować główne parametry kompetencji zawodowych, które należy ocenić:

• wartość motywacyjna;
• aktywność poznawcza;
• proces emocjonalny.

Na podstawie przeprowadzonej w rozdziale drugim analizy treści i struktury pojęcia „kompetencje zawodowe kierownika placówki oświatowej”, różnych podejść do oceny kompetencji zawodowych dyrektora, proponuję model oceny kompetencji zawodowych dyrektora kierownik instytucji edukacyjnej, który jest najbardziej odpowiedni w systemie zaawansowanego szkolenia. Model ten opiera się na syntezie podejścia zaproponowanego przez I.V. Grishina /24/ oraz wskaźniki kompetencji zawodowych stosowane do oceny poziomu kompetencji zawodowych dyrektora placówki oświatowej podczas certyfikacji.

Kompetencje zawodowe kierownika

Kryterium - kwalifikacja; wskaźniki:

) Wiedza:

Strategie rozwoju szkolnictwa w Rosji i zasady polityki oświatowej;

2) Efektywność zasobów - stopień celowości wykorzystania i rozwoju wszystkich zasobów szkoły: personelu, materiałów, finansów.

) Sprawność społeczno-psychologiczna – stopień wpływu działań kierowniczych na zespół szkolny.

) Efektywność technologiczna – stopień realizacji głównych funkcji zarządzania: informacyjno-analitycznej, motywacyjno-celowej, planistycznej i prognostycznej, organizacyjno-wykonawczej, kontrolno-diagnostycznej, regulacyjnej.

W wyniku badania jakości narzędzi diagnostycznych oraz wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych, przeprowadzonego w rozdziale trzecim, zidentyfikowano następujące sprzeczności:

między potrzebą zarządzania jakością organizacji a efektywnością szkoleń w ramach zajęć oraz niewystarczająco kompletny, zoperacjonalizowany i rzetelny system monitorowania efektów zajęć.

między instalacją na kompetencje zawodowe a brakiem gotowości pracowników do wykorzystania tego pojęcia do oceny powodzenia pracy ze studentami.

między wzrostem wprowadzanych i nowo tworzonych materiałów kontrolno-pomiarowych i procedur kontrolno-pomiarowych a niedostatecznym opracowaniem metodologicznym, edukacyjnym i naukowo-metodologicznym tych zagadnień, co utrudnia systematyczne wykorzystywanie i upowszechnianie tego pozytywnego doświadczenia.

Aby przezwyciężyć zauważone sprzeczności, uważam za konieczne:

1) Określić jako priorytetowy kierunek prac na rzecz zapewnienia jakości dokształcania nauczycieli poprzez doskonalenie wszelkiego rodzaju działań mających na celu utrzymanie kompetencji zawodowych pracowników regionalnego systemu oświaty, tworzenie, testowanie i wdrażanie systemu monitorowania jakości APE.

Aby to zrobić, musisz pracować nad:

Doskonalenie wsparcia programowego, metodycznego i technologicznego dla doskonalenia zawodowego edukatorów z uwzględnieniem kryteriów i wskaźników ich kompetencji zawodowych. Dla tego:

analizować treści programowe i technologię nauczania pod kątem spełniania kryteriów kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i kierowniczej systemu oświaty.

odpowiednio dostosować treść programów nauczania i technologie uczenia się.

przeprowadzić badanie opracowanych programów.

rozwój i doskonalenie narzędzi diagnostycznych do pozyskiwania informacji o doraźnych skutkach zmian w kompetencjach zawodowych kadry dydaktycznej i kierowniczej. Dla tego:

dostosować takie procedury kontrolno-pomiarowe, jak wdrażanie metod diagnostycznych i szkoleniowych, projekty zorientowane na praktykę, egzaminy, rozmowy kwalifikacyjne, testy, streszczenia, dyktanda.

opracowanie i zatwierdzenie procedury badania narzędzi diagnostycznych;

doprecyzowanie kryteriów i wskaźników socjologicznego badania jakości APE w celu uzyskania informacji o pośrednich skutkach zmian kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej i kierowniczej;

opracowanie sformalizowanych wskaźników; metody gromadzenia, przetwarzania, przechowywania, rozpowszechniania i wykorzystywania informacji o wynikach pomiaru kompetencji zawodowych; stworzenie systemu informacyjnego do monitorowania jakości APE;

) Zaplanuj wydarzenia w celu omówienia wyników realizacji decyzji tej Rady Naukowej, spotkań operacyjnych; spotkania z prorektorami; zebrania wydziałowe; edukacja przemysłowa.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostyka i rozwój kompetencji w komunikacji, - M .: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 2000

2. Zimnyaya I. A. Kompetencje kluczowe - nowy paradygmat wyniku edukacji, Szkolnictwo wyższe dzisiaj, 2009 - nr 5

Ogariew E.I. Kompetencje kształcenia: aspekt społeczny. - Petersburg: wyd. RAO IOV, 2005. - 170 s.

Choshanov, M. Elastyczna technologia uczenia się modułów problemowych [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. edukacja, 2004. - 157 s.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentny menedżer<#"justify">ZAŁĄCZNIK A

Błędne przedstawienia i metafory – kontrargumenty dla nich

Mitologem pedagogiczny Wsparcie przeciw metaforze Nauczyciel może reedukować ucznia Nauczyciel może stworzyć ku temu warunki. A. Bikeeva Są dwie opinie - opinia nauczyciela i opinia błędna. Nie zgadzam się z żadnym z twoich słów, ale jestem gotów oddać życie za twoje prawo do ich wypowiadania. Voltaire Zadaniem nauczyciela jest uczyć, wymagać, nalegać Młodzieńcy, zastanawiając się, jak żyć, pytali starca: „Czy można od razu odróżnić mądrego od głupca?” Starzec powiedział, podnosząc wzrok: „Z łatwością je rozróżniam: Mędrzec studiuje całe życie, głupiec uczy się całe życie”. P. Zheleznov Dzieci nie powinny być hałaśliwe.Nigdy nie będziesz w stanie stworzyć mędrców, jeśli zabijesz niegrzeczne dzieci. J.J. Rousseau Uczniowie nie powinni kłócić się z nauczycielem Uczeń nigdy nie przewyższy nauczyciela, jeśli widzi w nim wzór, a nie rywala. VG Belinsky Funkcją nauczyciela jest przekazywanie wiedzy Zły nauczyciel przedstawia prawdę, dobry nauczyciel uczy, jak ją znaleźć. A. Diesterweg Nie jest wstydem i nie szkodzi nie wiedzieć Nikt nie może wiedzieć wszystkiego, ale haniebne i szkodliwe jest udawanie, że się wie, czego się nie wie. L. Tołstoj Małe rzeczy w zachowaniu uczniów można zaniedbać Nie umieć odróżnić rzeczy dużych od małych Oznaką dobrej pracy nauczyciela jest całkowity brak konfliktów Konflikt bezkonfliktowy jest przeciwieństwem Obecnie nie da się zostać dobrym nauczycielem. ZAŁĄCZNIK B

Charakterystyka kompetencji zawodowych absolwenta uczelni

Kompetencja zawodowa nauczyciela to kompleksowa indywidualna edukacja psychologiczna oparta na integracji doświadczenia, wiedzy teoretycznej, umiejętności praktycznych i znaczących cech osobistych. Jednocześnie profesjonalizm pedagogiczny wiąże się z wysokim poziomem samorealizacji cech indywidualnych, z indywidualnym stylem, indywidualnym stylem działania.

Komponenty Wskaźniki poziomu kwalifikacji absolwentaProfesjonalizmUmiejętność analizowania; aktywnie wykorzystywać zdobytą wiedzę w działalności zawodowej; wyciągać wnioski na podstawie analizy własnych sukcesów i porażek; chęć stosowania różnorodnych technik, metod i środków organizacji działalności zawodowej Inicjatywa Samodzielny wybór profilu szkolenia, w tym praktyki zawodowej, nastawienie na opanowanie wartości wykształcenia Kreatywność Dążenie do twórczości zawodowej, zaangażowanie, umiejętność odpowiedniego dobierać i stosować metody, formy i środki do osiągania celów i celów kształcenia, orientować się na działanie transformacyjne i refleksję, na samokontrolę Adaptacyjność Gotowość do operacyjnej zmiany kierunku i motywacji działania zawodowego w zależności od zmian sytuacji społecznej - działalność badawcza Pewność pozycyjna Manifestacja funkcji osobowych w działalności edukacyjnej i zawodowej ness, umiejętności komunikowania się na poziomie wartościowo-semantycznym, empatycznym, adekwatna samoocena. ZAŁĄCZNIK B

Diagnostyka z badania zdolności komunikacyjnych studentów (30 osób)

Poziom 2 Kurs 4 Kurs 1.Wysoki poziom 2.Średni poziom 3.Niski poziom26% 40% 34%46% 34% 20%

Poziom umiejętności komunikacyjnych z kursu na kurs wzrasta dzięki działaniom edukacyjnym i praktycznym.

DODATEK D

Struktura organizacyjna zarządzania.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

1

W nowoczesnych warunkach wyższe szkolnictwo zawodowe rozwiązuje cały szereg złożonych zadań mających na celu wyszkolenie wykwalifikowanych specjalistów. Za jedno z tych zadań można słusznie uznać kształtowanie osobowości kompetentnego specjalisty, zdolnego do prowadzenia działań na wysokim poziomie zawodowym w różnych obszarach praktyki społecznej. W tym zakresie konieczne jest odwołanie się do pojęcia osobowości specjalisty, aw szczególności do jego integralnych cech, jakimi są kompetencje zawodowe.

Badania rosyjskich i zagranicznych psychologów pokazują, że obecnie nie ma jednej ogólnie przyjętej definicji osobowości, co oznacza, że ​​żaden opis osobowości nie może być wyczerpujący.

A jednak, mimo różnorodności ujęć pojęcia osobowości, zanim będzie można mówić o którejkolwiek z jej cech, w tym o kompetencjach, konieczne jest ustalenie sposobu rozumienia tego zjawiska. W świetle naszej analizy zwróćmy się do systemu ludzkiej wiedzy zaproponowanego przez B.G. Ananiew. Jak wiadomo, autor wyróżnił w nim trzy poziomy organizacji człowieka: jednostkę, osobowość i podmiot działania. Zauważając, że taki podział cech człowieka jest warunkowy, że są one cechami osoby jako całości, B.G. Ananiew podkreśla, że ​​osobę jako podmiot działania charakteryzują własne właściwości, w tym wiedza i umiejętności. To właśnie te właściwości, naszym zdaniem, stanowią podstawę kompetencji zawodowych specjalisty jako podmiotu działalności. Ponadto uważamy, że istnieją podstawy do mówienia o kompetencjach zawodowych jako właściwości podmiotu działalności.

Przechodząc do pojęcia kompetencji, podkreślamy, że w tym przypadku mówimy o kompetencjach zawodowych, tj. przejawiającą się w działalności zawodowej podmiotu i wpływającą na jej wynik.

Analiza literatury (I.G. Agapov, J. Delors, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, I.A. Kalnei, N.V. Kuzmina, LM Mitina, J. Raven, Yu.G. Tatur, N. Khomsky, A.V. Chutorskoy, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov itp. ) pozwoliły ujawnić, że pojęcie „kompetencja/kompetencja” nie zostało jeszcze jasno zdefiniowane merytorycznie. W świetle naszych badań postaramy się naszkicować nasze rozumienie tej kategorii. Przede wszystkim rozróżniamy pojęcia „kompetencja” i „kompetencja”. Jeśli chodzi o pierwsze, trzymamy się interpretacji I.A. Przez zimę i przez kompetencje rozumiemy uwarunkowane intelektualnie i personalnie doświadczenie życia społecznego i zawodowego człowieka oparte na wiedzy. Podstawą tej jakości integracyjnej jest wiedza, umiejętności, doświadczenie, wartości i skłonności jednostki do działań społecznych i zawodowych.

Zrozumienie pojęcia „kompetencji” jest dla nas fundamentalnie ważne. Zadanie zjednoczenia wszystkich aspektów tego wielowymiarowego zjawiska w jednej definicji pozostaje aktualne dla współczesnej pedagogiki i psychologii. Taka definicja powinna uwzględniać: integralny charakter takiej cechy osobowości, jak kompetencja; obecność konkretnej konkretnej sytuacji, w której wcześniej ukryta potencjalna kompetencja może zostać „wykorzystana”, to znaczy może stać się istotna; ogólna zdolność i gotowość podmiotu do samodzielnej udanej działalności; wysoka rola wiedzy, umiejętności, doświadczenia, wartości i skłonności nabywanych w procesie uczenia się.

Innymi słowy, definicja kompetencji z jednej strony powinna uwzględniać jej dwoisty – psychologiczny i pedagogiczny – charakter. Po zdobyciu określonej wiedzy, umiejętności i zdolności w procesie uczenia się, podmiot osiąga określony poziom kompetencji w określonej dziedzinie działalności. Jednocześnie osoba musi być zdolna i psychicznie przygotowana do aktualizowania nabytych cech w realnej, konkretnej sytuacji. Z drugiej strony definicja kompetencji wymaga podejścia poziomowego, czyli jej rozpatrywania na poziomie „wiedzy” (poznawczym) i działania (operacyjnym). Nie zastanawiając się nad uzasadnieniem i charakterystyką tych podejść, określmy nasze rozumienie kompetencji. Definiujemy to pojęcie jako integralna cecha osobowości, przejawiająca się w jej ogólnej zdolności i gotowości do samodzielnego i skutecznego działania w konkretnej konkretnej sytuacji, oparta na wiedzy, umiejętnościach, doświadczeniu, wartościach i skłonnościach nabytych w procesie uczenia się.

Jak widać, definicja ta zawiera odniesienia do szeregu koncepcji pedagogicznych i psychologicznych, które ujawniają jej treść.

Przede wszystkim są to pojęcia „zdolności” i „gotowości”, które od razu zawierają definicję kompetencji w kontekście badań psychologiczno-pedagogicznych. Z definicji V.I. Dodonowa, możliwości- są to formacje osobowe, które obejmują w swoim składzie wiedzę i umiejętności osoby, które jako całość określają jej możliwości skutecznego opanowania technicznej strony działania. W związku z tym zdolności i umiejętności nie są tożsame: z jednej strony rozwój wiedzy i umiejętności zakłada obecność znanych zdolności, z drugiej strony kształtowanie zdolności do określonej czynności zakłada rozwój umiejętności, wiedzy itp. . powiązany z tym. Zdolność można scharakteryzować poprzez jej manifestację, nie jest ona w człowieku przed rozpoczęciem jego funkcjonowania w odpowiedniej działalności, nie jest zlokalizowana poza nim jako coś, czego trzeba się nauczyć (ponieważ umiejętności, wiedza, pojęcia są precyzyjnie nabywane i dlatego istnieją przed asymilacją danych im danych). osoba). Umiejętności nie są indywidualnymi cechami psychologicznymi osoby, a jedynie tymi, od których zależy produktywność wykonywania jakiejkolwiek czynności. Będąc nieuchronnie ukształtowanym w działalności, której przedmiot i charakter zmienia się wraz z rozwojem społeczeństwa, przeobrażają się również zdolności ludzi. Umiejętności wyrażają gotowość osoby do opanowania określonych rodzajów działań i skutecznego ich realizowania.Zwróć uwagę na to słowo gotowość, która wraz ze zdolnościami jest kluczowa w naszej definicji kompetencji. Gotowość do działania traktujemy jako stan mobilizacji wszystkich układów psychofizjologicznych człowieka, zapewniających skuteczną realizację określonych działań. Na przykład w psychologii inżynierskiej gotowość do działania jest uważana za wyposażenie operatora w wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do pomyślnego zakończenia działania. Pojęcie „gotowości” bardziej tkwi w aspekcie procesowym (motorycznym) – „przygotowany do użycia”. Jak widać, zdolności i gotowość są ze sobą nierozerwalnie związane i stanowią integralną cechę podmiotu. Jednocześnie bycie zdolnym i gotowość do jakiejkolwiek czynności lub działania to nie to samo. Słowo gotowość(do rozwoju i realizacji działań) ogranicza zakres indywidualnych właściwości psychicznych człowieka, pozostawiając poza nim wiedzę, umiejętności i zdolności. Tak więc człowiek może być dobrze przygotowany technicznie i wykształcony, ale mało zdolny lub wręcz całkowicie niezdolny do jakiejkolwiek działalności. Zatem włączenie do definicji kompetencji takich pojęć, jak „zdolność” i „gotowość”, wskazuje na organiczne włączenie takiego zjawiska, jak kompetencja, w system działalności człowieka, a co za tym idzie, konieczność zastosowania w jej badanie.

Rozumienie kompetencji, jak wynika z naszej definicji, implikuje zdolność i gotowość podmiotu do niezależny I udany zajęcia. Analiza literatury (E.F. Zeer, J. Raven, Wunderer, A. Khutorskoy, S. Goncharov, S.E. Shishov, I.G. Agapov, G. Selevko itp.) pokazuje, że niezależność uważana za bardzo istotną cechę kompetencji. Będąc jedną z wiodących cech osoby, niezależność wyraża się w umiejętności stawiania sobie określonych celów, samodzielnego ich osiągania. Niezależność oznacza odpowiedzialne podejście człowieka do swoich działań, umiejętność świadomego działania w każdych warunkach, podejmowania niekonwencjonalnych decyzji. Osoba niezależna jest zdecydowana, posiada własną inicjatywę; zdolny do wykonania czynności samodzielnie, bez zewnętrznych wpływów, bez pomocy innych.

Jednak praca na własną rękę nie oznacza pracy dobrze, wydajnie i odnoszącej sukcesy. Dla kompetencji ważną rolę odgrywają siła i pewność siebie, niezależność wynikająca z poczucia własnej wartości. powodzenie i użyteczność, która daje człowiekowi świadomość własnej zdolności do efektywnego współdziałania z otoczeniem. Sukces oznacza osiąganie dobrych wyników w pracy. Opiera się na zdolnościach podmiotu, jego wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach niezbędnych do realizacji działań. Sukces przejawia się w łatwym, bezproblemowym opanowaniu przez podmiot obowiązków funkcyjnych, w nawiązywaniu kontaktów biznesowych ze współpracownikami, w budowaniu skutecznej strategii kariery zawodowej.

Jednak kompetencja przejawia się nie tylko w zdolności i gotowości do działania, ale do działania w warunki naprawdę konkretna sytuacja. Dlatego punkt widzenia podkreślony w pracach A.N. Leontiew, S.L. Rubinshteina i innych, że aby osiągnąć cel działania, należy wziąć pod uwagę warunki, w jakich ma być ono realizowane. Jednocześnie „warunki” oznaczają zarówno okoliczności zewnętrzne, jak i możliwości, czyli środki wewnętrzne samego działającego podmiotu. Okoliczności odgrywają bardzo istotną rolę w przejawianiu się kompetencji. Z kolei determinuje splot okoliczności sytuacja.

Nie ulega dla nas wątpliwości, że kompetencje są składową aktywności posiadanego poziomu wykształcenia, która pomaga zamanifestować (odkryć) wiedzę, umiejętności i zdolności w nieznanej im sytuacji, tj. są wyższym poziomem uogólnienia tego drugiego. Jednocześnie każda sytuacja charakteryzuje się charakterystycznymi cechami, charakterystycznymi tylko dla niej. Wskazuje na to słowo "konkretny" w naszej definicji kompetencji. Uważamy zatem, że kompetencja jest kategorią sytuacyjną, gdyż wyraża się w gotowości do podjęcia jakiejkolwiek aktywności w określonych sytuacjach zawodowych. Kompetencji nie można rozpatrywać poza konkretem prawdziwy(raczej niż wyimaginowane) warunki działania. Zgadzamy się z E.F. Zeer, że kompetencje to wiedza w działaniu, integracyjne konstrukty aktywności zawarte w rzeczywistej sytuacji.

Jak widać z naszej definicji kompetencji, zdolność i gotowość podmiotu do działania opiera się na wiedzy, umiejętnościach, doświadczeniu, wartościach i skłonnościach nabytych w procesie uczenia się. Stosunkowo wiedza, stoimy na stanowisku, zgodnie z którym koncepcja ta jest uważana za „wynik znajomości rzeczywistości, która została potwierdzona w praktyce…”. Jest rzeczą oczywistą, że poza wiedzą nie może być żadnego celowego działania. Według słów B. G. Ananiew, wiedza jest jedną z głównych cech osoby jako podmiotu działania umiejętności, to jak pokazuje analiza literatury, pojęcie to nie jest wystarczająco jasno zdefiniowane. Bliżej nam do interpretacji, zgodnie z którą umiejętność jest scharakteryzowana jako „pośredni etap opanowania nowego sposobu działania opartego na jakiejś regule (wiedzy) i odpowiadający poprawnemu wykorzystaniu tej wiedzy w procesie rozwiązywania pewnej klasy problemów…”. Nie utożsamiamy pojęć „umiejętności” i „gotowości”, ponieważ jest to sprzeczne z naszym rozumieniem gotowości (jak omówiono powyżej). Uważamy, że obecność umiejętności nie zawsze świadczy o gotowości przedmiotu na własną rękę wykonać jakąkolwiek czynność; umiejętność jest tylko etapem pośrednim, pewnym poziomem opanowania nowego sposobu działania.

Jeśli mówić o umiejętność, to uważamy to za „akcję utworzoną przez powtarzanie, charakteryzującą się wysokim stopniem mistrzostwa i brakiem świadomej regulacji i kontroli element po elemencie”. Takie rozumienie umiejętności jest bardzo często przedstawiane w literaturze jako działanie doprowadzone do automatyzmu poprzez wielokrotne powtórzenia. Jest to jednak powód, by sądzić, że głównym zadaniem szkolenia zawodowego jest szkolenie maszyny ludzkiej. Jednocześnie od specjalisty wymaga się nie tylko posiadania umiejętności, ale także zręczności, czyli gotowości do ich skutecznego wykorzystania w dynamicznie zmieniającej się sytuacji zawodowej. Doszliśmy zatem do ważnego dla naszej definicji kompetencji wniosku, że umiejętności obejmują nie tylko posiadanie umiejętności, ale także gotowość do działania, a także zdolność podmiotu do skutecznego działania w konkretnej, realnej sytuacji. .

pojęcie doświadczenie zawarta w definicji kompetencji również ma swoją specyfikę dla naszych badań. Faktem jest, że w literaturze pojęcie to jest interpretowane jako zbiór praktycznie zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności. Z tego stanowiska, skoro pojęcia wiedzy, umiejętności i zdolności są już zawarte w definicji kompetencji, można uznać za zbędne umieszczanie w niej pojęcia doświadczenia. Uważamy jednak, że i tę koncepcję należy wziąć pod uwagę. Ponieważ nasze opracowanie poświęcone jest kształtowaniu kompetencji w szkolnictwie wyższym, mamy na myśli doświadczenia gromadzone przez przyszłych specjalistów w procesie odbywania różnego rodzaju praktyk, w których wykorzystywana jest zdobyta wiedza teoretyczna, umiejętności i zdolności niezbędne do działania zawodowego są rozwinięte. To nie przypadek, że E. F. Zeer, nazywając doświadczenie ważnym składnikiem kompetencji, charakteryzuje je jako integrację w jedną całość indywidualnych działań wyuczonych przez osobę, metod i technik rozwiązywania problemów.

Włączenie w definicję kompetencji pojęcia wartości wymaga od nas zdefiniowania naszego rozumienia również tej kategorii. Wierzymy, że wartości reprezentują znaczenie przedmiotów otaczającego świata dla człowieka, społeczeństwa jako całości, determinowane nie przez ich właściwości same w sobie, ale przez ich zaangażowanie w sferę ludzkiego życia, zainteresowań i potrzeb, relacji społecznych ; kryterium i metody oceny tego znaczenia, wyrażone w zasadach i normach moralnych, ideałach, postawach, celach. Zwróćmy też uwagę na punkt widzenia B.G. Ananyeva o wartościach i formacjach wartości jako podstawowych, „pierwotnych” cechach osobowości, które determinują motywy zachowania i kształtują skłonności i charakter. Jest to istotne w związku z objęciem przez nas definicji pojęcia kompetencji skłonności. Skłonność jest kategorią przede wszystkim psychologiczną iw tym sensie jest to każda pozytywna, motywowana wewnętrznie postawa wobec jakiegokolwiek zawodu. Psychologicznym podłożem skłonności jest stała potrzeba jednostki do określonej czynności, gdy atrakcyjne są nie tylko osiągane w niej wyniki, ale także sam proces działania.

Wróćmy do jednego z kluczowych pojęć w strukturze definicji kompetencji – zajęcia. Nie zagłębiając się w szczegółowe rozważania tej kategorii, zwróćmy uwagę tylko na dwie kwestie. Po pierwsze, przez działanie rozumiemy „aktywną interakcję z otaczającą rzeczywistością, podczas której żywa istota występuje jako podmiot, który celowo oddziałuje na przedmiot i w ten sposób zaspokaja jego potrzeby”. Po drugie, jak wiadomo, głównymi „składowcami” czynności są czynności, które ją realizują. Działanie z kolei ma szczególną jakość – sposób, w jaki jest przeprowadzane, czyli operacje. Dla nas jest to istotne, ponieważ, jak wierzymy, sednem kompetencji jest zespół metod działania, a mianowicie „komponent operacyjno-technologiczny określa istotę kompetencji” .

Definiując pojęcie kompetencji wychodzimy z założenia, że ​​wiedza, umiejętności, doświadczenie, wartości nabyte przez osobę w toku jej szkolenia pełnią rolę integracyjnej jakości kompetencji i jednocześnie potencjalnej kompetencji osoby indywidualny. Ale jeszcze nie określają kompetencji. Osoba może być uznana za kompetentną dopiero wtedy, gdy wcześniej ukryta potencjalna kompetencja staje się kompetencją w działaniu – w realnej konkretnej (społeczno-zawodowej) sytuacji.

Przykład społecznej kompetencji komunikacyjnej pokazuje, że aby nauczyć się komunikować, trzeba się komunikować. Aby przyszli psychologowie wykształcili np. kompetencje doradcze zawodowe, nie wystarczy, aby słuchali wykładów o metodach, technikach, sposobach pracy, relacjach z klientem itp., w tym przypadku pewna kompetencja lub potencjalna kompetencja zostanie uformowana. Aby naprawdę nauczyć się doradzać, trzeba wejść w bezpośredni kontakt z prawdziwym klientem, zacząć wykonywać określone działania w realnej, konkretnej sytuacji. Wówczas ukształtowana kompetencja w działaniu (kompetencja doradcza) może wskazywać na kształtowanie się kompetencji doradczej.

Z powyższego jasno wynika, że ​​wiedza, umiejętności, doświadczenie, wartości nabyte przez osobę w toku szkolenia pełnią funkcję integracyjnych jakości kompetencji i jednocześnie kompetencji potencjalnych. Ukształtowaną kompetencję, kompetencję w działaniu możemy oceniać w zależności od przejawiania się w działaniu umiejętności, zdolności i innych cech będących podstawą kompetencji, od ich wykorzystania w realnej, konkretnej sytuacji, w której znajduje się posiadacz kompetencji.

Zdobyte w ten sposób kompetencje społeczno-zawodowe okazują się najważniejszym warunkiem socjalizacji zawodowej absolwentów szkół wyższych. Bez nich niemożliwy jest szybki i efektywny proces przyswajania przez początkującego specjalistę o doświadczeniu społecznym, opanowania umiejętności praktycznej pracy indywidualnej i grupowej.

BIBLIOGRAFIA:

1. Ananiew BG O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej - St.Petersburg: Peter, 2001. - 272 s.
2. Duży słownik psychologiczny / Comp. i generał wyd. BM Meshcheryakov, V. Zinchenko. - Petersburg: Prime-EVROZNAK, 2004. - 672 s.
3. Gippenreiter Yu.B. Wprowadzenie do psychologii ogólnej. - M.: Chero, 1996. - 336 s.
4. Dodonow VI O systemie „osobowość” / Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. - Petersburg: Peter, 2000. - S. 110-119.
5. Zeer E.F. Modernizacja szkolnictwa zawodowego: podejście oparte na kompetencjach // Edukacja i nauka. - 2004 r. - nr 3 (27). - S. 42-52.
6. Zeer E.F. Samoregulujące się nauczanie jako psychologiczna i dydaktyczna technologia kształtowania kompetencji uczniów // Nauka i edukacja psychologiczna. - 2004. - Nr 3. - S. 5-11.
7. Zimnyaya I.A. Kompetencje kluczowe – nowy paradygmat efektu kształcenia // Szkolnictwo wyższe dzisiaj. - 2003. - Nr 5. - S. 34-42.
8. Leontiew A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość / Leontiev A.N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach T.II. - M.: Pedagogika, - 1983. - S. 94-231.
9. Ozhegov S.I. Słownik języka rosyjskiego. - M.: Rus. Yaz., 1984. - 816 s.
10. Pedagogiczny słownik encyklopedyczny / rozdz. wyd. BM Bim-Bad. - M .: Wielka rosyjska encyklopedia, 2003 - 528 s.
11. Polonsky V.M. Słownik oświaty i pedagogiki.-M.: Wyższy. szkoła, 2004. - 512 s.
12. Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - Petersburg: "Piter Kom", 1998. - 688 s.
13. Radziecki słownik encyklopedyczny / rozdz. wyd. JESTEM. Prochorow. - M.: Sow. encyklopedia, 1983. - 1600 s.
14. Shishov SE, Agapov I.G. Kompetencyjne podejście do edukacji: fanaberia czy konieczność? // Standardy i monitoring w edukacji. - 2002. - Nr 2. - str. 58-62.

Link bibliograficzny

Bozadzhiev V.L. KOMPETENCJE ZAWODOWE JAKO INTEGRALNE WŁAŚCIWOŚCI OSOBOWOŚCI SPECJALISTY // Sukcesy współczesnych nauk przyrodniczych. - 2007. - nr 5. - s. 40-44;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=11094 (data dostępu: 03.03.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”

Bardzo często w zwykłym życiu jest wiele słów, których znaczenie, jak się wydaje, jest jasne dla wszystkich. Jednak nie zawsze tak jest. Czasami osoba nie może zdefiniować nawet najczęstszego pojęcia. Kompetencja to dość proste słowo, ale ile osób potrafi je poprawnie zdefiniować? Co to obejmuje i na co ogólnie wskazuje obecność lub brak kompetencji? Ten artykuł odpowie na te pytania.

Pojęcie kompetencji

W rzeczywistości odpowiedzi na te pytania są bardzo proste. Nie zawierają one żadnych konkretnych wyjaśnień. Kompetencje to wiedza, umiejętności, zdolności, które dana osoba posiada w określonym obszarze. Cała ta wiedza jest niezbędna, aby osoba osiągnęła pomyślne wyniki w swojej pracy. Należy rozumieć, że sama obecność kompetencji jest tylko jednym z elementów na drodze do udanej pracy. Całą tę wiedzę i umiejętności należy nie tylko posiadać, ale także utrzymywać na odpowiednim poziomie lub aktualizować i doskonalić.

Oczywiście, jeśli dana osoba jest niekompetentna w swoich działaniach, niemożliwe jest osiągnięcie wysokich celów. Brak wiedzy wpłynie na cały proces pracy, a co za tym idzie na efekt końcowy. Kompetencje zawodowe osiąga się poprzez osobiste studium, wiedzę i rozwój osoby. A bez własnego pragnienia człowiek nigdy nie zostanie profesjonalistą w swojej dziedzinie.

Transfer doświadczenia

Jak ocenić kompetencje danej osoby? Jak zrozumieć, że jest ogólnie kompetentny w określonej dziedzinie działalności? To całkiem proste. Kompetencja to definicja, której potwierdzeniem są wyniki osiągane przez osobę. Słuchają jego opinii przy rozwiązywaniu ważnych spraw, konsultują się z nim, uczą się od niego. Ale te wyniki nie zostały osiągnięte szybko, dużo czasu poświęca się temu procesowi. I z reguły na początku żadna osoba nie jest silna w znajomości określonej czynności, ale poświęciła wiele wysiłku, czasu i wysiłku, aby osiągnąć swoje cele.

Nie zaniedbuj zaleceń takiej osoby, często taka metoda pomaga wiele się nauczyć i zrozumieć w pracy. Jest to rodzaj procesu przenoszenia doświadczenia z jednej osoby na drugą. Ponownie konieczne jest nie tylko postrzeganie wiedzy innych osób, ale także samodzielne badanie specyfiki działalności, w której chcesz osiągnąć profesjonalizm.

Konkurencja na rynku pracy

Kompetencje zawodowe wyrażają się w ilości całej wiedzy teoretycznej i praktycznej, umiejętności i doświadczenia, które są niezbędne do pomyślnej realizacji działań zawodowych. Każda firma, firma czy pracodawca stawia przed potencjalnym pracownikiem szereg wymagań, a posiadanie podstawowego poziomu kompetencji odgrywa ogromną rolę.

Czym innym jest zatrudnienie specjalisty, który otrzymał specjalne wykształcenie, ale nie ma doświadczenia, a czym innym, gdy osoba ma duże doświadczenie w tej dziedzinie. Tak, obecność wykształcenia odgrywa ważną rolę w zatrudnieniu i gdzieś bez niego znalezienie pracy jest całkowicie niemożliwe, ale wielu pracodawców jest gotowych spotkać pracownika, który ma prawdziwe doświadczenie. I oczywiście w konkursie weźmie udział pracownik, który ma zarówno specjalne wykształcenie, jak i praktyczne doświadczenie w wymaganej branży.

Różnice koncepcji

Profesjonalizm i kompetencje często zastępują się nawzajem, są używane jako synonimy. Ale czy taka zamiana jest naprawdę prawdziwa? Należy rozumieć, że są to nieco inne pojęcia w ich znaczeniu. Profesjonalizm rozumiany jest nie tylko jako obecność określonej wiedzy, ale także sam stosunek do działania, specyfika pracy.

Profesjonalista w każdy możliwy sposób rozwija swoje umiejętności, przyczynia się do osiągania określonych wyników i celów, ceni swoją pracę i swoje w niej miejsce. Tacy ludzie z reguły poświęcają długie lata życia na jedną sprawę. Kompetencja to posiadanie określonej wiedzy i umiejętność zastosowania jej w taki sposób, aby osiągnąć pożądane rozwiązanie zadań. W prawdziwym życiu profesjonalista jest od razu widoczny, ale kompetencje nadal będą wymagały potwierdzenia. Chociaż wydaje się, że te pojęcia są wymienne, wcale tak nie jest.

Wsparcie na poziomie kompetencji

Jak rozwijać kompetencje? Jak zastosować swoją wiedzę w świetle ciągłych zmian w aktywności zawodowej? Poziom kompetencji jest utrzymywany nie tylko w oparciu o cechy osobiste i aspiracje pracownika, ale także przy pomocy obsługi personalnej. W chwili obecnej coraz więcej firm i firm tworzy dodatkowe usługi, aby rozwiązać wiele ważnych problemów.

Z kolei obsługa personalna nie tylko ujawnia szerokie spektrum motywacji, ale także prowadzi różnego rodzaju szkolenia biznesowe, informuje o innowacjach czy zmianach w danym obszarze działalności. Oczywiście dla każdego pracownika na określonym stanowisku potrzebne jest indywidualne podejście. Informacje są przekazywane i omawiane w oddzielnych blokach dla określonej grupy pracowników. Prosty przykład: księgowy nie zostanie poinformowany, jak prawidłowo posprzątać powierzchnię biurową, a sprzątacz nie zostanie poinformowany, jak korzystać z programu 1C.

Wiodący post

Należy rozumieć, że kryteria kompetencji różnią się dla pracowników w różnych obszarach, ale nie tyle w definicjach, ile w indywidualnej specyfice zawodu. Pracownik musi posiadać wiedzę o technikach i zasadach, określonych normach, celach i zadaniach, a także wiedzę o zastosowaniu określonych metod oddziaływania na proces pracy. Jeśli osoba zajmuje stanowisko kierownicze, to jej zasób wiedzy i umiejętności powinien być znacznie szerszy niż jego podwładnych.

Jeśli prosty pracownik musi rozumieć swoje obowiązki i znaleźć sposoby ich wypełniania, to kierownik musi wykonać obszerną listę zadań. Do jego kompetencji należy dobór personelu, umiejętność utrzymania dyscypliny w zespole oraz koordynacja procesu pracy, obrona interesów firmy i biznesu. Na stanowiskach kierowniczych poziom odpowiedzialności jest znacznie wyższy, dlatego ogromną rolę odgrywają cechy osobiste osoby, jej poziom odporności na stres i interakcje z innymi ludźmi.

Korzyści z kompetencji

Kompetencje pracownika odgrywają ogromną rolę na wiele sposobów. Oczywiście kompetentny pracownik jest zawsze ceniony wyżej niż ten, który takich umiejętności nie posiada. Jednak możliwe jest uzyskanie nie tylko uznania i szacunku dla swojej osobowości, ale także nagród finansowych, które czasami stają się świetnym sposobem na motywację. We współczesnym społeczeństwie trudno jest żyć z niewielkimi dochodami, trudno pozwolić sobie na drogie rzeczy czy usługi. I na pewno nikt nie chce rezygnować z dobrego życia, więc ludzie świadomie i dobrowolnie starają się poszerzać swoją wiedzę i umiejętności.

Ocena kompetencji pracownika dokonywana jest różnymi metodami przez specjalistę HR lub kierownika danego działu. Kompetencje pracownika są często zauważalne nawet bez specjalnych testów czy monitoringu. Doświadczony przedstawiciel serwisu rekrutacyjnego jest w stanie dość łatwo określić niezbędne upodobania osoby nawet na początkowych etapach urządzenia pracownika.

Wiedza biznesowa

Istnieje wiele działań, w których niekompetentny pracownik może uniknąć odpowiedzialności lub wyrządzić firmie niewielką szkodę. Ale niektóre obszary działalności wymagają absolutnej znajomości sprawy i jej specyfiki. Kompetencje specjalistów w takich instytucjach, firmach, przedsiębiorstwach odgrywają ogromną rolę zarówno dla samego przedsiębiorstwa, jak i dla osób korzystających z jego usług.

Warto zauważyć, że specjalista nie powinien polegać wyłącznie na dostępności fachowej wiedzy, umiejętności i doświadczenia, powinien również umieć samodzielnie analizować swoje działania i widzieć ich efekty. Cechy osobiste i zawodowe należy połączyć we wspólną strukturę, która doprowadzi do pozytywnych rezultatów, a nie szkód. Umiejętność prawidłowego przewidywania wyników, opracowania konkretnego planu ich osiągnięcia jest głównym zadaniem w każdym działaniu.

Brak kompetencji

Kompetencje są najważniejszym wymogiem dla działań nauczycieli. Ten zawód nie dopuszcza braku tego składnika, jest to niemożliwe. Pedagogom stawiane są szczególne i ważne wymagania, ponieważ nie tylko kontrolują oni proces zdobywania nowej wiedzy przez uczniów, ale także stanowią przykład zachowań i interakcji.

Niekompetentny nauczyciel może przysporzyć uczniowi bardzo poważnych problemów: zniszczyć głód wiedzy i edukacji, zaszkodzić jakości zdobywania tej wiedzy, zachwiać zdrowiem psychicznym ucznia. W rzeczywistości negatywnych konsekwencji, które mogą wynikać z braku kompetencji nauczyciela, jest znacznie więcej. Dla systemu edukacji takie wyniki są absolutnie nie do przyjęcia. Dlatego kompetencje nauczyciela w tym działaniu odgrywają ogromną rolę.

Kompetencja w edukacji

Jak każda inna dziedzina działalności, edukacja podlega ciągłym zmianom. Wynika to z faktu, że co roku społeczeństwo potrzebuje nowych specjalistów, poszerza możliwości. Państwo kontroluje proces uczenia się, a także wpływa na jego strukturę. W tym zakresie nauczyciele muszą dostosowywać się do innowacji lub poprawek w edukacji.

Kompetencja nauczyciela w takiej sytuacji przyniesie sukces. Umiejętność dostosowywania się do zmian, opracowywania planu treningowego i osiągania za jego pomocą pożądanych rezultatów jest niepodważalnym przejawem kompetencji. Oczywiście istnieje szereg działań mających na celu podnoszenie kompetencji nauczycieli: kursy doszkalające, certyfikacje, rady pedagogiczne, seminaria, konferencje, a także samorozwój osobisty. Dzięki tym wszystkim elementom uczniowie mogą liczyć na wysokiej jakości edukację i pomyślny rozwój osobisty.

Profesjonalista w swojej dziedzinie

Każdy uczeń może wymienić nauczyciela, którego pamięta. Określi kogoś jako profesjonalistę w swojej dziedzinie, z kogoś będzie niezadowolony. Od czego to może zależeć? Uczniowie rozważają kompetencje nauczyciela z własnego punktu widzenia i każdy poda własne wyjaśnienie tego terminu. Efektem końcowym jest jednak właśnie wiedza zdobyta w trakcie szkolenia, a proces edukacyjny, jego rezultaty.

Bardzo często zdarzają się dzieci, które początkowo nie rozumiały lub nie akceptowały żadnego przedmiotu akademickiego, ale z czasem nauczyły się go i zaczęły dobrze rozumieć. W tym przypadku warto wspomnieć o indywidualnym podejściu nauczyciela. To znaczy, że potrafił stworzyć taką atmosferę i taki plan treningowy, który dał taki wynik. Jest to ogromna praca, która wymaga zarówno umiejętności zawodowych i czasu, jak i osobistej wytrwałości nauczyciela. Bez wątpienia takiego nauczyciela można nazwać profesjonalistą w swojej dziedzinie.

Z korzyścią dla społeczeństwa

Na podstawie tych wszystkich sytuacji można stwierdzić, że kompetencje są najważniejszym czynnikiem wpływającym na jakość pracy i jej wyniki. We wszystkich obszarach działalności pracownicy o tej jakości zawsze będą cenni. Będą dawać przykład, uczyć się od nich, słuchać ich rad i zaleceń. Wielu profesjonalistów w swojej dziedzinie pracowało na to latami, poświęcając ogromną ilość czasu i własnych wysiłków.

Tacy ludzie szybko podejmują decyzje, znajdują wyjście z każdej sytuacji, rozwiązują najtrudniejsze zadania, które są przed nimi postawione. Osiągnięcie tak wysokiej poprzeczki będzie wymagało również dużo cierpliwości i wytrzymałości. Społeczeństwo zawsze będzie potrzebowało takich pracowników i dlatego będzie tworzyło nowe instytucje na ich przyjęcie. Najważniejsze – niech to będzie dla dobra społeczeństwa, dla dobra kraju.