Program psychokorekcyjny dla małych dzieci. Psychokorekcyjny program pracy w zakresie komunikacji i zachowania dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Wymagania dotyczące programów określają podstawowe zasady korekcji psychologiczno-pedagogicznej: jedność korekcji i rozwoju, jedność wieku i rozwoju indywidualnego, jedność diagnostyki i korekcji rozwoju, zasada działania korekcji, podejście do każde dziecko jako obdarowane. Jedność korekcji i rozwoju zadecydowała o nazwaniu programów jako poprawcze i rozwijające.

Program korekcyjno-rozwojowy jest opracowywany i realizowany we wspólnym działaniu psychologa dziecięcego (szkolnego) i nauczyciela (pedagoga, nauczyciela). Na podstawie badania psychologicznego dzieci (psychodiagnostyka) lub analizy psychologicznej dowolnej sytuacji pedagogicznej, psycholog formułuje zalecenia. Zalecenia te są realizowane w pracy z dziećmi przez nauczycieli i rodziców we współpracy z psychologiem i przy aktywnym udziale samego dziecka.

Zalecenia dotyczące korekcji rozwoju umysłowego dziecka są skuteczne tylko wtedy, gdy są podane w kontekście zrozumienia całej osobowości, łącznie wszystkich jej cech i właściwości. S.L. Rubinsteina w integralnej strukturze osobowości:

- orientacja (potrzeby, motywy, cele, zainteresowania, ideały, przekonania, światopogląd, postawy);

- zdolności (ogólne, specjalne, uzdolnienia, talent);

- charakter (stosunek do siebie, do ludzi, do świata, cechy silnej woli).

Jednocześnie należy pamiętać, że rdzeniem osobowości jest jej sfera motywacyjna. Struktura i charakter wszelkich cech psychicznych w dużej mierze zależą od orientacji osobowości człowieka, ich związku z resztą jego właściwości oraz od funkcji, jaką te właściwości pełnią w ogólnym systemie ludzkich zachowań. U dziecka właśnie kształtuje się struktura osobowości, jej elementy składowe rozwijają się nierównomiernie, programy korekcyjne mają na celu stworzenie warunków do zrównoważonego rozwoju poszczególnych elementów strukturalnych osobowości jako całości.

Jednocześnie można pracować zarówno z samym dzieckiem, aby poprawić jego indywidualne formacje psychologiczne, jak iz warunkami życia, wychowania i edukacji, w których dziecko się znajduje.

Praca korekcyjna powinna być budowana nie jako prosty trening umiejętności i nawyków, nie jako osobne ćwiczenia poprawiające aktywność psychiczną, ale jako całościowa, znacząca aktywność dziecka, organicznie wpasowująca się w system jego codziennych relacji życiowych. W wieku przedszkolnym uniwersalną formą korekty jest zabawa. Zabawę można z powodzeniem wykorzystać zarówno do korekty osobowości dziecka, jak i do rozwoju jego procesów poznawczych, mowy, komunikacji i zachowania. W wieku szkolnym taką formą korekty są specjalnie zorganizowane zajęcia edukacyjne, np. metodą stopniowego kształtowania działań umysłowych. Zarówno w wieku przedszkolnym, jak i w wieku szkolnym skuteczne są takie programy korekcyjno-rozwojowe, które włączają dzieci w różnorodne działania twórcze - wizualne, gry, literackie, pracy itp.

Bardzo ważne jest, aby korekcja rozwojowa miała charakter wiodący, wyprzedzający. Powinna dążyć nie do ćwiczenia i doskonalenia tego, co już jest, co dziecko już osiągnęło, ale do czynnego kształtowania tego, co dziecko powinno osiągnąć w krótkim czasie, zgodnie z prawami i wymaganiami wieku, rozwoju i kształtowanie się osobowości. Innymi słowy, opracowując strategię pracy naprawczej, nie można ograniczać się do chwilowych potrzeb rozwojowych, ale konieczne jest uwzględnienie i skupienie się na perspektywie rozwojowej. Wartość korekcyjnego programu rozwojowego polega na tym, że pozwala on dziecku czuć się obiecująco w aktywności, która jest dla niego osobiście istotna.

Opracowując programy poprawcze i rozwojowe, należy rozumieć, że każde przedszkole, szkoła, internat, sierociniec, każda placówka edukacyjno-wychowawcza dla dzieci ma swoje własne cechy, które w taki czy inny sposób wpływają na rozwój dziecka. W związku z tym specyfika poszczególnych zadań i form pracy korekcyjnej zależy od rodzaju placówki dziecięcej.

Opracowując programy korekcji psychologiczno-pedagogicznej, należy odróżnić trudności, które pojawiają się w związku z różnego rodzaju zaburzeniami i odchyleniami w rozwoju dziecka i dlatego wymagają korekty, od problemów związanych z „nad-wymaganiami”. ", które rodzice, a często nauczyciele narzucają dzieciom bez uwzględnienia psychologicznych cech wieku. i możliwych indywidualnych możliwości przeżycia tego wieku przez to czy inne dziecko.

Przykładem nadmiernych wymagań wobec dzieci w wieku przedszkolnym mogą być narzekania rodziców na dezorganizację, upór, nieposłuszeństwo i nieuwagę dziecka. Ale dzieci w tym wieku nie mają jeszcze wystarczająco rozwiniętej zdolności do arbitralnego i celowego organizowania swoich działań, a zatem naruszają surowe wymagania reżimu życia i aktywności. Nieuzasadnione wymagania stawiane są również młodszym uczniom. Zorientowanie rodziców na superosiągnięcia dziecka tłumaczy się brakiem zrozumienia wieku i indywidualnych cech syna lub córki, analfabetyzmem psychologicznym i pedagogicznym, niskim poziomem kompetencji rodzicielskich itp. zwiększeniem stopnia zrozumienia i akceptacji dziecko i poprawić relacje rodzic-dziecko.

Większość obecnego zestawu wskazówek, programów, metod, szkoleń i taktyk resocjalizacyjnych, przedstawionych w ogromnej liczbie monografii, leksykonów i encyklopedii, nie jest łatwo dostępna dla praktykujących psychologów. Z jednej strony programy te są generalnie niedopuszczalne do pracy z dziećmi uczącymi się w systemie szkolnictwa specjalnego, z drugiej strony ich realizacja wymaga bogatego doświadczenia zawodowego lub możliwości odbycia odpowiedniego szkolenia.

Wymienione powyżej programy sprawdziły się właśnie w pracy z różnymi kategoriami dzieci, które mają określone trudności w nauce, które są zagrożone nieprzystosowaniem społeczno-psychologicznym i edukacyjnym. Programy te mogą stanowić podstawę technologii pracy rozwojowej i korekcyjnej psychologa w różnego typu placówkach systemu edukacji specjalnej, w tym w placówkach oświatowych. Dla dzieci potrzebujących pomocy psychologiczno-pedagogicznej i medyczno-społecznej mogą być one również wykorzystywane przez Psychologa podczas pracy w grupach korekcyjno-diagnostycznych otwieranych na konsultacjach i komisjach psychologiczno-lekarsko-pedagogicznych różnych szczebli.

Cały kompleks proponowanych programów można warunkowo podzielić na grupy różniące się głębokością wnikania w strukturę rozwoju umysłowego. Oparte na tym, Psychologiczne programy korekcyjne dzielą się na:

programy ukierunkowane bezpośrednio na przyczyny obserwowanych cech rozwoju (wpływ na społeczną sytuację rozwoju; interfunkcjonalna organizacja systemów mózgowych);

programy, których celem jest poziom podstawowych komponentów rozwoju umysłowego (kształtowanie i harmonizacja struktury poziomu jednego z trzech podstawowych komponentów: arbitralnej regulacji aktywności umysłowej; reprezentacji przestrzennych; podstawowej regulacji afektywnej);

symptomatyczne programy korekcyjne, których oddziaływanie koncentruje się głównie na obserwowanych specyficznych zjawiskach rozwoju dewiacyjnego.

program kompleksowej korekty neuropsychologicznej i habilitacji (według A.V. Semenowicza);

metodologia tworzenia programowania, arbitralnej samoregulacji i kontroli nad przebiegiem aktywności umysłowej (autorski program N.M. Pylaeva i T.V. Akhutina).

Programy mające wpływ korekcyjny na kształtowanie i harmonizację podstawowych składowych rozwoju umysłowego dziecka to:

program kształtowania arbitralnej regulacji aktywności umysłowej (program FPR);

program do tworzenia reprezentacji przestrzennych (program FPP) 2;

program kształtowania podstawowej regulacji afektywnej (harmonizacja poziomu regulacji sfery afektywnej według systemu O.S. Nikolskaya).

Wśród programy trzeciego typu (orientacja objawowa) prezentowane są programy korekcyjno-rozwojowe: programy arteterapii, w tym arteterapii folklorystycznej; kształtowanie stabilności emocjonalnej i pozytywnej samooceny u dzieci w wieku szkolnym; rozwój samoświadomości poprzez bajkę psychologiczną.

Jednocześnie wszystkie te programy w mniejszym lub większym stopniu dotyczą każdego z następujących bloków:

1. korekcja czynności sensoryczno-percepcyjnej i poznawczej;

2. korekta rozwoju emocjonalnego dziecka jako całości;

3. psychologicznej korekcji zachowań dzieci i młodzieży;

4. korekta rozwoju osobistego (ogólnie i jego poszczególne aspekty).

Należy pamiętać, że jedna korekta psychologiczna, bez względu na to, jak bardzo jest zręczna, nigdy nie wystarczy. Praca psychologa, zwłaszcza psychologa w systemie pedagogiki specjalnej, powinna być zawsze łączona z działalnością innych pokrewnych specjalistów – lekarza, logopedy, defektologa czy nauczyciela kształcenia dodatkowego. Co więcej, im wyraźniejsza jest organiczna przyczyna dewiacyjnego rozwoju, tym ważniejsze staje się zaangażowanie neurologa lub psychiatry. W obecności oznak nietypowego rozwoju, które pogarszają ogólny obraz rozwoju, wzrasta rola neuropsychologa, a tym samym metody korekcji oparte na podejściu neuropsychologicznym. Im bardziej złożona jest społeczna sytuacja rozwoju, jego wkład w nieprzystosowanie w ogóle, tym bardziej zaangażowany będzie pedagog społeczny i psychoterapeuta. We wszystkich przypadkach na niektórych etapach pracy może być zaangażowany logopeda, defektolog, nauczyciel edukacji dodatkowej. W ten sposób realizowana jest interdyscyplinarna zasada pracy korekcyjnej zespołu specjalistów, indywidualizuje się cały system towarzyszenia dziecku w przestrzeni edukacyjnej.

Wyślij swoją dobrą pracę w bazie wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy korzystają z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Wam bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Psychokorekta to zapewnienie komfortu psychicznego jednostki w stosunku do siebie, w interakcjach z innymi ludźmi, w postrzeganiu świata jako całości. W tym aspekcie można również mówić o zdrowiu psychicznym jednostki (zdrowie psychiczne - określenie I.V. Dubrovina). Zdrowie psychiczne sprawia, że ​​człowiek jest samowystarczalny, uzbrojony w środki samopoznania, samoakceptacji, szacunku do siebie i samorozwoju w kontekście interakcji z innymi ludźmi w kontekście realiów kulturowych, społecznych, ekonomicznych i środowiskowych otaczający świat. Zatem to zdrowie psychiczne jednostki musi być traktowane zarówno jako cel, jak i kryterium skuteczności holistycznego systemu pomocy i wsparcia psychologicznego.

Wyodrębnienie składowych zdrowia psychicznego pozwala na określenie następujących zadań pomocy psychokorekcyjnej:

Tak więc w korekcji psychologicznej skazanych główny nacisk kładzie się na szkolenie, na zapewnienie skazanemu możliwości zmiany. Jedną z metod mających na celu rozwijanie umiejętności samopoznania i samoregulacji, komunikacji i interakcji międzyludzkich, zmian komunikacyjnych i zawodowych jest trening. Dlatego też jednym z zadań pracy szkoleniowej z przestępcami stosującymi przemoc agresywną powinno być nauczanie umiejętności społecznych.

Program ten został przygotowany w celu doskonalenia form i metod pracy ze skazanymi zarejestrowanymi w inspekcji penitencjarnej i ma na celu praktyczne zastosowanie w działaniach pracowników inspekcji penitencjarnej.

agresywna brutalna korekta kryminalna

1. Część teoretyczna

1.1 Pojęcie zachowania agresywno-brutalnego

Problem agresji i zachowań przemocowych w życiu człowieka jest jednym z najbardziej aktualnych i wiodących tematów badawczych w psychologii. Badania te mają długą tradycję, były prowadzone w ramach różnych szkół i rozpatrywane były w aspekcie teoretycznym i aplikacyjnym. Powodem tak dużego zainteresowania tą problematyką jest chęć pomocy organom ścigania poprzez lepsze zrozumienie działań agresywnych, zapobieganie jawnym aktom przemocy oraz hamowanie wzrostu tego typu przestępczości na świecie.

Obecnie większość psychologów przyjmuje następującą definicję pojęcia „agresja”. Agresja to jakakolwiek forma zachowania mająca na celu znieważenie lub skrzywdzenie innej żywej istoty, która nie życzy sobie takiego traktowania. Jak wynika z przyjętego znaczenia, agresja jest tu rozpatrywana jedynie jako forma zachowania społecznego, w tym bezpośredniej lub pośredniej interakcji co najmniej dwóch jednostek ludzkich, może mieć charakter fizyczny i psychiczny.

Agresywność jako cecha osobowości obejmuje postawę wrogą wobec kogoś, w postaci potencjalnej gotowości do popełnienia przemocy. Z kolei przemoc definiowana jest jako „celowe działania fizyczne, wyrażające się w wyrządzaniu fizycznej krzywdy osobie, a także groźby wyrządzenia krzywdy, wywierania na osobę przymusu, jej ucisku”, tj. definicja przemocy obejmuje tylko takie zachowanie podmiotu, które ma celowe działanie w celu wyrządzenia krzywdy fizycznej lub wyrządzenia krzywdy innej osobie.

Tak więc zachowania agresywno-przemocowe polegają na subiektywnej wrogiej postawie i skupieniu się na zadawaniu drugiej osobie działań fizycznych o charakterze destrukcyjnym. Złożoność oceny działań agresywno-przemocowych polega na tym, że mają one dość szeroki zakres przejawów. Mogą na przykład powstać jako reakcja wrogości wobec stwarzania przeszkód lub krzywdzenia innych, a także objawiać się „spontanicznie”, z chęci zapobieżenia, skrzywdzenia kogoś, niesprawiedliwego traktowania, obrazenia kogoś. Dlatego konieczne jest rozróżnienie agresji reaktywnej i spontanicznej.

A. Basho próbował uogólnić podejścia do oceny zachowań agresywno-przemocowych i dokonać najpełniejszej klasyfikacji działań, w których przejawiają się agresywne zamiary. Jego zdaniem całą gamę zachowań agresywnych można opisać na podstawie trzech skal: fizyczno – werbalna, czynna – pasywna, bezpośrednia – pośrednia. Ich kombinacja daje osiem możliwych kategorii, do których należą najbardziej agresywne działania (patrz tabela nr 1)

Rodzaj agresji
Fizycznie aktywny-bezpośredni	Uderzenie, pobicie lub zranienie osoby bronią palną lub białą
Fizycznie aktywny-pośredni	Zastawianie pułapek, spiskowanie z wynajętym zabójcą w celu zniszczenia wroga
Fizyczny-pasywny-bezpośredni	Chęć fizycznego uniemożliwienia innej osobie osiągnięcia pożądanego celu
Fizyczne-pasywne-pośrednie	Odmowa wykonania niezbędnych zadań
werbalny-aktywny-bezpośredni	Werbalne znęcanie się lub poniżanie innej osoby
werbalny-czynny-pośredni	Rozpowszechnianie złośliwych oszczerstw
Werbalny-bierny-bezpośredni	Odmowa rozmowy z inną osobą
Werbalny-bierny-pośredni	Odmowa ustnych wyjaśnień lub wyjaśnień

Psychologiczny portret osobowości agresywno-brutalnego przestępcy

Wszyscy przestępcy uciekający się do stosowania przemocy fizycznej w swoich działaniach przestępczych charakteryzują się nie tylko obecnością agresywności (w tradycyjnym znaczeniu), ale także takimi cechami, jak wrogość, niepokój, brak równowagi, niestabilność emocjonalna, słaba zdolność do samoobrony. kontrola, konflikt, wadliwy system wartości, zwłaszcza w zakresie celów i sensu życia.

U przestępcy agresywnie brutalnego zmiana struktury świadomości prawnej przejawia się w zniekształceniu określonych moralnych i psychologicznych regulatorów zachowania w postaci: fatalizmu i negatywnej oceny przeżywanego życia, zmniejszenia potrzeby regulacja, orientacja na pozycję konsumpcyjną i zależną, naruszenia relacji międzyludzkich, odrzucenie takich wartości jak życie, zdrowie, integralność seksualna i godność człowieka.

Dla agresywnie brutalnego przestępcy zaprzeczenie ogólnie uznanych norm zachowania i negatywny charakter podzielanych przez niego orientacji wartościowych staje się specyficzną cechą osobowości. Jednocześnie osoba taka odczuwa rozdźwięk między swoimi oczekiwaniami, pragnieniami a obowiązującymi normami społecznymi, odczuwa poczucie izolacji, niezaangażowania w sprawy innych, co uniemożliwia asymilację norm regulujących zachowanie. Agresywnie-brutalny przestępca jako samousprawiedliwienie swojego stanowiska stosuje obronę psychologiczną, w której odpowiedzialność zrzuca się głównie na inne osoby lub okoliczności zewnętrzne.

Nielegalne działania większości brutalnych przestępców są znacznie ułatwione przez ich charakterystyczne cechy, takie jak zwiększona pobudliwość i wrażliwość (emocjonalność), osłabiona samokontrola i sztywność (sztywność) zachowania. Ich postawy moralne i psychiczne determinują stałe wyobrażenie (koncepcję) o wrogości otaczającego świata, wywołujące poczucie niesprawiedliwej urazy, mające moralne prawo kierować się zemstą i linczem, cieszyć się fizyczną wyższością nad innymi, podporządkowując ich sobie itp.

1.2 Zasady korekcji psychologicznej

Przeprowadzając działania psychopoprawcze ze skazanymi, psycholog musi przestrzegać podstawowych zasad pracy psychopoprawczej. Podstawowym jest zasada jedności diagnostyki, korekty i rozwoju, co świadczy o integralności procesu udzielania pomocy psychologicznej skazanemu. Ustalono, że skuteczność prac naprawczych w 90% zależy od złożoności, dokładności i głębokości wcześniejszych prac diagnostycznych. Przeprowadzenie badania diagnostycznego skazanego wiąże się z obowiązkiem poinformowania go o uzyskanych wynikach, co jest już początkiem procesu psychokorekcyjnego. „Każda wiedza o sobie już przez fakt jej otrzymania zmienia podmiot: poznawszy siebie, staje się innym” (Yu.B. Gippenreiter). Ponadto monitorowanie dynamiki postępów skuteczności korekcyjnej wymaga wdrożenia procedur diagnostycznych, które dostarczają psychologowi niezbędnych informacji i informacji zwrotnej, co pozwala na dokonanie niezbędnych korekt zadań programu psychokorekcyjnego, zmiany i uzupełnić w czasie metody i środki oddziaływania psychologicznego na skazanego.

Podczas prowadzenia pracy psychokorekcyjnej jest to konieczne weź pod uwagę „normę wieku”(kolejność kolejnych wieków, stadia wiekowe rozwoju ontogenetycznego) i „standard indywidualny”(indywidualność i samodzielność rozwoju) skazanego. Jest to szczególnie ważne w pracy z nieletnimi skazanymi, którzy w większości mają opóźnienia rozwojowe na wszystkich poziomach: fizycznym, intelektualnym i psychicznym. Oceniając zgodność poziomu rozwoju skazanego z normą wiekową i formułując cele resocjalizacyjne, należy wziąć pod uwagę następujące cechy:

Cechy sytuacji społecznej rozwoju (wychowanie, edukacja, krąg społeczny itp.);

Poziom powstawania nowotworów psychicznych na tym etapie rozwoju wieku;

Poziom rozwoju wiodącej działalności jednostki.

Cel i zadania treningu umiejętności

Osoba agresywna narusza dobra osobiste innych osób, w szczególności prawo osoby do bycia wysłuchanym, bycia traktowanym poważnie, posiadania własnego zdania i innych. Narzuca innym siebie, swoje zdanie, wywiera na nich presję, poniża, obraża. Agresja nie opiera się na dojrzałym szacunku do siebie i jest próbą zaspokojenia własnych potrzeb kosztem cudzego szacunku do siebie. Agresja to negatywna forma zachowania związana z zwątpieniem w siebie. Niepewna osoba powstrzymuje uczucia z powodu niepokoju, poczucia winy i braku umiejętności społecznych.

W przypadku takich osób najbardziej celowe jest przeprowadzenie prac naprawczych w formie szkolenia umiejętności. Grupa szkolenia umiejętności obejmuje określoną liczbę klientów, którzy mają trudności z komunikowaniem się i interakcją z innymi ludźmi i przechodzą zaprogramowany kurs szkoleniowy w zakresie swoich brakujących umiejętności i umiejętności interakcji społecznych. Członkowie takich grup są postrzegani jako osoby uczące się, które chcą zdobyć niezbędne umiejętności i zdolności, które pomogą im lepiej przystosować się do życia, tj. aby były niezależne, kompetentne w komunikacji i skuteczne w interakcjach międzyludzkich.

Największe znaczenie mają następujące grupy cech, umiejętności i zdolności:

szacunek do samego siebie i do innych;

otwartość w wyrażaniu uczuć;

świadomość i jasne sformułowanie swoich pragnień i potrzeb;

Bezpośrednie i szczere wyrażanie własnego zdania;

Aktywne słuchanie i zrozumienie ludzi ;

uznanie praw i słusznych roszczeń innej osoby;

Odpowiednia samoocena

· samokontrola;

· samokontrola;

· samozarządzanie;

· samoregulacja;

· Automotywacja;

nastawienie na sukces w działaniach;

Celowość, odpowiedzialność, elastyczność, niezależność.

Grupa szkoląca umiejętności ma sztywną strukturę, a lider aktywnie przewodzi grupie, wyznacza uczestnikom konkretny cel i planuje każdą sesję.

Przedmiot szkolenia:

Indywidualny zespół stereotypów w postrzeganiu rzeczywistości społecznej i własnego „ja” osób skazanych za przestępstwa z użyciem przemocy na kary niezwiązane z pozbawieniem wolności.

Cel szkolenia:

- Korekta nieadekwatnych form zachowań poprzez kształtowanie i utrwalanie sposobów efektywnego współdziałania ze światem zewnętrznym, bez uciekania się do przemocy i agresji (kształtowanie asertywności)

Cele szkoleniowe:

1. Zmniejszony stres emocjonalny.

2. Kształtowanie umiejętności rozróżniania niepewności, pewności siebie i agresywności.

3. Zwiększ świadomość praw jednostki.

4. Kształtowanie adekwatnej samooceny.

5. Stworzenie instalacji na otwartym wyrażaniu uczuć bez naruszania praw partnera.

6. Trening relaksacyjny.

Zadanie trenera:

- Pomóc uczestnikowi szkolenia „poczuć siebie” i „poczuć innych”. Percepcja siebie odbywa się poprzez:

a) korelacja własnego „ja” z innymi (mechanizmy identyfikacji i empatii);

b) ocena przez innych;

c) wyniki własnej działalności;

d) zrozumienie swojego wewnętrznego świata;

e) ocena własnego wyglądu.

Techniki treningowe:

- ocena pewności siebie;

- próba zachowania;

- trening relaksacyjny;

- restrukturyzacja przekonań;

- Praca domowa.

Metody treningu:

- wykład;

Modelowanie praktycznych sytuacji;

Burza mózgów;

Dyskusja.

Ćwiczenie 1. „Informowanie”

Cel: Poinformowanie członków grupy o temacie i ramach czasowych szkolenia.

Spędzanie czasu: 5 minut.

Wiadomość prezentera. „Program naszego szkolenia ma na celu rozwijanie umiejętności pewnego zachowania. Cel ten zostanie osiągnięty poprzez realizację następujących zadań: zmniejszanie stresu emocjonalnego, rozwijanie umiejętności rozróżniania niepewności, pewności siebie i agresywności, podnoszenie świadomości praw jednostki, kształtowanie adekwatnej samooceny, kształtowanie postawy otwartej wypowiedzi swoich uczuć bez naruszania praw partnera oraz trening relaksacyjny. Rozwiążemy te problemy, wykonując różnego rodzaju ćwiczenia bezpośrednio na zajęciach i zadaniach domowych.

Nowa wiedza przyniesie Ci wymierne korzyści.

Po pierwsze, będziesz w stanie kontrolować wybuchy destrukcyjnego gniewu. „Przewietrzając” swoje problemy, będziesz w stanie przywrócić dawne relacje z ludźmi i zapobiec niebezpieczeństwu wybuchu w przyszłości.

Po drugie, zmniejszy się częstotliwość i intensywność fizjologicznych reakcji organizmu na Twój stan rozgoryczenia. Nauka udowodniła, że ​​złość jest zagrożeniem dla zdrowia. Im mniej jesteś zły, tym dłużej żyjesz.

Po trzecie, będziesz w stanie zmienić te postawy, założenia i motywy, które „uruchamiają” twoją drażliwość. A kiedy nauczysz się radzić sobie z impulsami wywołującymi złość w nowy sposób, będziesz mieć mniej powodów do utraty panowania nad sobą.

Po czwarte, będziesz w stanie skutecznie radzić sobie ze stresem. Zamiast eksplodować za każdym razem w odpowiedzi na przytłaczający stres psychiczny, poradzisz sobie z nim za pomocą specjalnych technik relaksacyjnych.

Po piąte, pozostając zrównoważonym i życzliwym, osiągniesz zdolność osiągania tego, czego chcesz, po opanowaniu techniki konstruktywnego rozwiązywania problemów i umiejętności bezkonfliktowej komunikacji.

Na pewno osiągniesz wymierne efekty, jeśli podejdziesz do pracy z całą odpowiedzialnością i będziesz aktywny w okresie szkolenia. Program szkolenia składa się z 7 lekcji. Czas trwania każdej lekcji to 2 godziny. Każda lekcja zawiera informacje od prowadzącego na temat problemów lekcji, wykonanie różnych ćwiczeń i gier fabularnych, omówienie ich realizacji oraz sformułowanie pracy domowej.

Ćwiczenie 2 „Złap sofę”

Cele: ćwiczenia psychogimnastyczne mające na celu:

odprężające;

- ciągła znajomość członków grupy;

- tworzenie atmosfery otwartości i zaufania wśród uczestników;

Zbiórka grupowa.

Spędzanie czasu: 5 minut.

Wiadomość Lidera.„Teraz, aby się rozgrzać, rozładować napięcie w mięśniach, wszyscy stoją w kole. Każdy z was po kolei zaczyna rzucać wyimaginowanymi rzeczami przed stojącego członka grupy. Równocześnie z rzutem wymawiane jest imię członka drużyny i nazwa przedmiotu. Na przykład „Nikołaj, złap książkę”. Zadaniem tego, któremu rzecz jest rzucana, jest złapanie jej lub nie złapanie (zamiast tego usiądź) zgodnie z charakterem rzeczy (np. łóżko lub sofa).

Komentarz psychologiczny.

Realizacja tego ćwiczenia ma na celu usunięcie psychicznego i fizycznego odprężenia po dość długiej dyskusji i przyjęciu zasad pracy grupy. Ponadto jego wdrożenie umożliwia ponowne przywołanie nazwisk obecnych członków grupy. Z reguły podczas wykonywania tego ćwiczenia dochodzi również do wyzwolenia emocjonalnego uczestników treningu. Śmiech i żarty zbliżają ludzi i jednoczą.

Ćwiczenie 3. „Budowanie pewności siebie”

Cel: analiza zachowań pewnych siebie, niepewnych i agresywnych, ćwiczenie umiejętności zachowań pewnych siebie.

Spędzanie czasu: 20 minut.

Materiały: tabela nr 1 „Charakterystyka zachowania pewnego siebie, niepewnego i agresywnego”

Wiadomość prezentera. „Zidentyfikowałeś mocne i słabe strony swojej pewności siebie, tj. za pomocą zadań testowych oceniali siebie w danej sytuacji. Jeśli samoocena jest wyższa lub niższa od rzeczywistych możliwości, pojawia się odpowiednio pewność siebie lub zwątpienie. Zwątpienie w siebie i pewność siebie są często związane z negatywnymi doświadczeniami emocjonalnymi, które hamują i zaburzają normalny przebieg rozwoju umysłowego człowieka. Jednym z głównych sposobów rozwiązywania problemów związanych z zachowaniem indywidualności i tożsamości, z ochroną i wzrostem poczucia własnej wartości, samooceny, poziomu roszczeń oraz utrzymywania i wzmacniania kontroli nad otoczeniem, które istotne dla podmiotu jest zachowanie agresywne. Czynnikiem aktualizującym motywację agresywną jest brak społecznego doświadczenia interakcji.

Rozważ cechy pewnego, niepewnego i agresywnego zachowania. Bycie pewnym siebie to umiejętność trafnego określania i wyrażania się w taki sposób, aby nie wpływało to na uczucia innych, swoje pragnienia, potrzeby, uczucia, doświadczenia, mówienie o zachowaniu, jakiego oczekuje się w danej sytuacji od innych ludzi . Pewna siebie osoba wie, jak budować relacje z innymi ludźmi, co nazywa się „na równych prawach”, niezależnie od zajmowanego stanowiska, wie, jak poprosić drugą osobę iw razie potrzeby grzecznie odmówić. Pewna siebie osoba wie, że ma określone prawa i jest pewna, że ​​społeczeństwo wesprze ją w walce o swoje prawa. Pewna siebie osoba jest przekonana o prawie do realizacji potrzeb swojego „ja” i posiada sposoby i formy tej realizacji. Naturalnie realizacja ta nie narusza potrzeb innych ludzi, gdyż nie musi on troszczyć się o ochronę swojego „ja”.

Osoba niepewna siebie ukrywa swoje pragnienia i potrzeby, powstrzymuje uczucia, nigdy nie wyrażając ich bezpośrednio i bezpośrednio – od czasu do czasu tylko „wybuchają” w postaci nieoczekiwanego wybuchu, na przykład płaczu lub krzyku. Osobie niepewnej trudno jest powiedzieć „nie”, unika komunikacji z osobami, które są nad nią w hierarchii społecznej, unika sytuacji, które jej zdaniem mogą zagrozić jej wizerunkowi, a dokładniej zachowaniu jej -wartość. Jednocześnie krąg takich sytuacji poszerza się w nieskończoność, ponieważ każdy przypadek braku szacunku, chamstwa, nawet nie skierowany do niego osobiście, odbierany jest jako niszczący jego „ja”. Osoba niepewna stale odczuwa potrzebę ochrony swojego „ja”, w obronie swoich praw, praw swojej osobowości lub ochrony swojego „ja” przed sytuacjami, które mogą mu zagrażać. Ciągle czuje, że jego możliwości nie wystarczą, aby odnieść sukces w takich sytuacjach, a tym samym chronić się, że nie ma niezbędnych środków, sposobów zachowania. Dlatego nieustannie doświadcza podniecenia, niepokoju, a nawet strachu. Ponadto osoba niepewna stale doświadcza poczucia winy lub tzw. „wyrzutów sumienia”. Jest to poczucie winy przed własnym „ja” za, powiedzmy, niewystarczającą dbałość o nie oraz poczucie winy przed innymi ludźmi za pragnienie samoafirmacji, za realizację potrzeb "I". Tak więc głównym problemem osoby niepewnej siebie jest brak samoakceptacji, miłości własnej.

Osoba agresywna narusza prawa innych poprzez dominację, poniżanie i obrażanie. Agresja nie opiera się na dojrzałym szacunku do siebie i jest próbą zaspokojenia własnych potrzeb kosztem cudzego szacunku do siebie. Psychologicznie agresywne zachowanie jest jednym z głównych sposobów rozwiązywania problemów związanych z zachowaniem indywidualności i tożsamości, z ochroną i wzrostem poczucia własnej wartości, samooceny, poziomu roszczeń, a także utrzymaniem i wzmocnieniem kontroli nad środowiskiem, które jest niezbędne dla człowieka. Działania agresywne działają jako środek do osiągnięcia: jakiegoś ważnego celu, sposób na relaks psychiczny, sposób na zaspokojenie potrzeby samorealizacji i samoafirmacji.

Zatem zachowania pewne siebie, niepewne i agresywne znacznie się od siebie różnią. Wskaźnikami tego lub innego zachowania mogą być postawa ciała, gesty, mimika, kontakt wzrokowy, niewerbalne cechy mowy i werbalna treść odpowiedzi.

Charakterystykę zachowania pewnego, niepewnego i agresywnego można podsumować w poniższej tabeli (patrz tabela nr 2).

Tabela nr 2 Charakterystyka zachowań pewnych siebie, niepewnych i agresywnych

Komponenty sytuacji	Agresywne zachowanie	Pewne zachowanie	niepewne zachowanie
Kontakt wzrokowy	Patrz prosto w oczy rozmówcy	Stały kontakt wzrokowy: patrz w oczy partnera w momencie stawiania żądań; nie odwracaj wzroku, słuchając sprzeciwów	Brak kontaktu wzrokowego: patrz na stopy, sufit, papiery, ale nie w oczy rozmówcy
odległość komunikacyjna	Minimalny: partner jest cały czas „nadeptany”, najechał jego terytorium	Optymalny: odpowiada przyjętym w tym środowisku standardom oficjalnej odległości komunikacyjnej	Chęć wzrostu: „odsuwają się” od partnera, zaczynają rozmawiać z bardzo dużej odległości
Gestykulacja	Burzliwe: machanie rękami, wykonywanie hałaśliwych i chaotycznych ruchów, pukanie do drzwi i uderzanie w obce przedmioty	Odpowiada znaczeniu	Napięty: drżące i chaotyczne ruchy, konwulsyjne sortowanie papierów, nie wiadomo, gdzie położyć ręce
	Krzyki, wrzaski, groźne intonacje. Rozmówca w ogóle nie jest słuchany, nie pozwala się mu dokończyć. Mów krótkimi, niewyraźnymi zdaniami	Mów na tyle głośno, aby rozmówca mógł Cię usłyszeć. Pewna intonacja. Rozmówca uważnie słucha	Mówią cicho, niekonsekwentnie, mają tendencję do skracania przerw w rozmowie. Zwroty są nieracjonalnie długie.
	Gniew, wściekłość	Spokój, pewność siebie	Strach, niepokój, poczucie winy
	Wymówki, groźby, rozkazy, obelgi	Informowanie o Twoich prawach, pragnieniach, zamiarach, działaniach	Wymówki, przeprosiny, wyjaśnienia
zaimki: „ja”, „MY”	Używane w wyrażeniach zawierających groźby i rozkazy	Wskazuje na fakt, że sam jestem za tym wymogiem	Używana jest forma nieokreślona czasownika, mowa jest w trzeciej osobie
	Nie przedstawiono	Krótko i jasno	Nie można zrozumieć, czego dokładnie chce dana osoba, ponieważ o tym nie mówi.
Racjonalne uzasadnienie	Nie dane	Krótko i jasno	Uzasadnienie jest niepotrzebnie długie i zagmatwane, pełne przeprosin i niepotrzebnych wyjaśnień.

Warsztat psychologiczny. Teraz przełożymy zdobytą wiedzę na praktykę. Proszę o sporządzenie listy „praw człowieka”, które są niezbędne do realizacji potrzeb jego „ja” i budowania pewności siebie. Popracujmy z burzą mózgów. Każdy z was zaproponuje to, co uważa za konieczne, a ja to zapiszę. Rozpoczęty!

(Wszyscy w kręgu składają swoje propozycje, które są zapisywane przez prowadzącego).

Skończone? A teraz porównajmy naszą listę praw człowieka z listą sporządzoną przez amerykańskiego psychologa S. Kelly'ego:

- prawo do samotności;

- prawo do niezależności;

- prawo do sukcesu;

- prawo do bycia wysłuchanym i potraktowanym poważnie;

- prawo do otrzymania tego, za co płacisz;

- prawo do posiadania praw, takich jak prawo do działania w sposób osoby poufnej;

- prawo do odrzucenia prośby bez poczucia winy lub egoizmu;

- prawo prosić o to, czego chcesz;

- prawo do popełniania błędów i ponoszenia za nie odpowiedzialności;

- prawo do braku asertywności.

Korzystanie z tych praw, zdaniem S. Kelly'ego, wzmacnia pewność siebie człowieka.

Chciałbym zwrócić waszą uwagę na fakt, że lista Kelly'ego dotyczy głównie zachowania, jest bardzo specyficzny i dlatego można go zweryfikować. Wróćmy do naszej listy. Ocenimy to pod tym kątem i wprowadzimy niezbędne poprawki.

Wiadomość prezentera. „Teraz już wiesz, że masz prawa, wiesz, że Ty sam i tylko Ty jesteś odpowiedzialny za ich realizację. Daj sobie słowo, że będziesz ich bronić przede wszystkim przed sobą. A będziesz ich bronił w prosty sposób – zachowuj się w sytuacji tak, jak zachowują się ludzie pewni siebie.

Ćwiczenie 4

Cel: wypracowanie umiejętności komunikacyjnych w grupie, a także opanowanie umiejętności wyrażania i przyjmowania informacji zwrotnej.

Spędzanie czasu: 35 min.

Wiadomość prezentera. „Jak już się dowiedzieliśmy, agresywne i niepewne zachowanie prowadzi do niewłaściwych zachowań. Dlatego konieczne jest nauczenie się bardziej elastycznego zachowania w roli, tj. mają różne style interakcji w swoim repertuarze behawioralnym.

Jednym z ważnych obszarów interakcji międzyludzkich jest komunikacja. Istnieje kilka stylów komunikacji w komunikacji międzyludzkiej. Przeczytam opis każdego z tych stylów, a ty spróbuj wyobrazić sobie ludzi z takim czy innym stylem komunikacji.

1. kojący- osoba miła i ugodowa, nieustannie przepraszająca i starająca się za wszelką cenę nie wywoływać niepokoju. Smoczek czuje swoją bezużyteczność, wygląda bezradnie.

2. oskarżający- Przeciwieństwo pacyfikacji
wyrzuca, prowokuje, uważa innych za winnych. Oskarżyciel zachowuje się arogancko i tłumaczy swoje braki obiektywnymi powodami. Mówi donośnym, autorytatywnym głosem, mięśnie jego twarzy i ciała są napięte.

3. Człowiek komputera- osoba ultrarozsądna, spokojna, zimna i opanowana, unikająca wyrażania uczuć, okazywania emocji i przeżyć. Mówi monotonnie, abstrakcyjnie, wygląda na nieelastycznego i sztywnego.

4. Prowadzący na bok- wyraża nieistotność
i niejasne wyroki. Postawy ciała wydają się niezręczne, intonacja może nie pasować do słów.

A teraz potrzebuję trzech członków grupy, którzy zgłoszą się na ochotnika do udziału w ćwiczeniu. Każdy z ochotników wybiera jeden z opisanych powyżej stylów komunikacji. Wolontariusze, wykazując się pewnym stylem komunikacyjnym, włączani są do dyskusji między sobą na dowolny temat. Reszta grupy obserwuje interakcję; tę formę ćwiczeń nazwano „okrągłym akwarium”.

Zalecenia dla prezentera. Po pięciu minutach obserwatorzy są proszeni o skomentowanie ich odbioru dyskusji. Następnie ochotnicy dzielą się z grupą wrażeniami, jakie powstały w tej sytuacji. Eksperymentując z alternatywnymi sposobami komunikacji, uczestnicy mogą nauczyć się zbliżać do siebie w odpowiedni i mniej defensywny sposób.

Następnie powtórz procedurę z trzema nowymi uczestnikami. Postaraj się dać każdemu członkowi grupy możliwość uczestniczenia przynajmniej raz.

Wiadomość prezentera. „Teraz skomplikujmy sytuację. Pięciu członków naszej grupy będzie przejawiać różne zachowania, przyjmując określone role w przedstawionej interakcji na zadany temat, podczas gdy reszta grupy będzie obserwować. Poproszę jednego uczestnika o obronę stanowiska, które jest wprost przeciwne jego własnemu (np. w życiu – osoba o oskarżycielskim stylu komunikacji będzie odgrywała rolę osoby o stylu uspokajającym); drugim jest wspieranie dominującego uczestnika dyskusji; po trzecie - spróbuj zmienić temat dyskusji; czwarte - odrzucenie pomysłów dominującego uczestnika; piątym jest działanie jako oskarżyciel”.

Zalecenia dla prezentera. Liczba ról, które można przyjąć, zależy tylko od wyobraźni Twojej i członków grupy. Kontynuuj w ten sposób, aż każdy członek grupy będzie miał szansę wziąć udział w szkicu.

Komentarz psychologiczny. Dyskusja między czterema, pięcioma lub większą liczbą uczestników może dostarczyć grupie danych do ćwiczenia opisu zachowania bez etykietowania lub przypisywania motywów.

„Zarządzanie negatywnymi emocjami”

Cel lekcji: nauka radzenia sobie z negatywnymi emocjami, w tym złością i agresją.

Zadania:

- dalej poznawać członków grupy,

- odprężające,

- wzmocnienie aktywnego stylu interakcji i umiejętności introspekcji,

- kontynuacja ujawniania się i rozumienia własnego stosunku do innych,

Odgrywanie sytuacji życiowych związanych z problemem pewności siebie,

- więź członków grupy.

Ćwiczenie 1. „Szanowanie siebie, nie obrażanie innych”

Cel: trening taktownego zachowania.

Spędzanie czasu: 20 minut.

Wiadomość Lidera. „Na dzisiejszej lekcji porozmawiamy o negatywnych emocjach, których często doświadczamy w związku z określoną sytuacją. Złość, złość, złośliwość drogo nas kosztowały. Na początku usprawiedliwiamy nasze załamanie, ale kiedy namiętności opadają, czujemy się winni i żałujemy. Wtedy uczucie wstydu mija. A co zostało? Tylko bolesny osad w duszy, ból i wyobcowanie. Jeśli zbyt często doświadczamy złości, złość wpłynie na nasze relacje z prawie wszystkimi wokół nas. A jeśli martwisz się swoim okrucieństwem, masz dość własnego gniewu, chcesz przywrócić relacje z innymi i znaleźć inne sposoby wyrażania swoich potrzeb i pragnień, to musisz włożyć dużo wysiłku. Nie da się nauczyć, jak radzić sobie z uczuciem gniewu, nie nabywając pewnych umiejętności. Prawdziwe zmiany w samopoczuciu można osiągnąć, wykonując codziennie specjalne ćwiczenia i opanowując pewne techniki samokontroli.

A teraz pozwól, że zadam ci pytanie: czy przyznajesz, że bliska ci osoba, droga ci, może kiedykolwiek zostać uderzona? odepchnąć? ukłucie? dać kopa? walić głową w mur? wysmarować twarz na stole? Oczywiście nie fizycznie, ale psychicznie. To znaczy spojrzeniem, słowami, intonacją… (Ale niektórzy ludzie mogą to fizycznie zrobić bez wyrzutów sumienia). I co najciekawsze, większość ludzi uważa, że ​​jest to całkiem do przyjęcia, przynajmniej przyznają to przed sobą. W końcu nie uderzył, a tylko powiedział. I bez zastanowienia możemy kogoś bliskiego (zwłaszcza dalekiego) skrzywdzić (moralnie), zmiażdżyć (psychologicznie), zniszczyć (moralnie), spalić spojrzeniem, dręczyć milczeniem, dręczyć niepewnością, podeptać bezpośrednią mowę, strzelaj epitetami, a jednocześnie nie uważaj się za kata. W końcu robimy to nie fizycznie, ale psychicznie. A jednocześnie doskonale wiemy, że boli nie mniej, a nawet bardziej. Ale to po prostu nam odpowiada, chcemy wstrzykiwać bardziej boleśnie. A kiedy słyszymy: „Zabicie cię to za mało!” - rozumiemy, że to nie jest tylko metafora, to wszystko jest robione.

Najtrudniejszą rzeczą w komunikacji jest przeklinanie. Przeklinanie jest agresywne i powolne, w interesach i bez, od rana do wieczora. Czy można żyć na przykład bez przeklinania w rodzinie? Czy w ogóle można obejść się bez przeklinania? Jestem pewien(a), że jest to możliwe. Rzeczywiście, tak jak każdą sytuację można uczynić „obraźliwą”, tak w każdej sytuacji można obejść się bez chamstwa. Możemy być z siebie niezadowoleni, ale nie możemy przeklinać. Wszystko, co zostało powiedziane szorstko, można powiedzieć taktownie. Na przykład żona postawiła buty na kaloryferze. Mąż zobaczył i powiedział: „Myślisz czy nie?! Kto zakłada mokre buty na akumulator? Wyschną w mgnieniu oka, a ja nie jestem Rockefellerem i nie chcę być garbaty, żeby kupić nowe. Myślisz, że to początek wielkiej walki? A oto inna opcja: „Moim zdaniem zakładasz buty na akumulator, ryzykujesz… - A co to jest? - Tak, wszędzie piszą, że jeśli chcesz, żeby buty służyły ci nie miesiąc, ale jeszcze dłużej, nigdy nie susz ich na kaloryferze. Wystarczy włożyć gazety do środka, tak jest lepiej. - Sunny, nie zrobisz tego wszystkiego? - Cienki". Możesz budować swoje relacje z innymi, szanując siebie, nie obrażając innych.

Warsztat psychologiczny. A teraz poćwiczmy opanowanie umiejętności taktownego zachowania. (Przemówienie do męskiej połowy grupy): Wracasz do domu głodny, zaglądasz do kuchni, a stół jest nieskazitelnie czysty. Jak zwracasz się do żony w sprawie kolacji? Możliwe są następujące opcje:

Jedzmy!

Po cichu sam zaczniesz gotować lub podgrzewać jedzenie, celowo grzechotając naczyniami, aby twoja żona się zawstydziła.

Jestem taka głodna, głodna... Będziemy tam coś jeść?

- Jesteś zmęczony? Pozwól mi cię nakarmić!

(Do żeńskiej połowy grupy): Jak zwracasz się do męża w sprawie pójścia do sklepu?

Iść do sklepu. Trzeba kupić (na przykład chleb, mleko i sól).

Czy zechciałbyś oderwać się od telewizora i chociaż pójść na chleb? Trzeba mieć sumienie i nie robić z żony konia...

Nie chodzisz do sklepu? Chciałbym ugotować coś smaczniejszego na obiad...

Dokonaj wyboru, wyobrażając sobie, jak zwykle to robisz.

Zalecenia dla prezentera. Omów tę sytuację w kręgu, zadając następujące pytania: Jaki jest twój wybór? Dlaczego to robisz? Co twoja żona (mąż) myśli o twoim wyborze? Co się potem dzieje? Może ona (-ta) (żona, mąż) ma jakieś życzenia?

Wiadomość prezentera. „A teraz spójrzmy krytycznie na naszą rodzinę: jakie zdjęcia się pojawią? Czy znajdujesz na nich sytuacje, którym towarzyszą przekleństwa? Czym jest przeklinanie, jeśli nie zwykłą bójką? Czy uczestniczysz w tej masakrze? Ale najpierw spójrzmy na kilka codziennych drobiazgów, przynajmniej na to, jak ze sobą rozmawiamy. Znajdź swoje - obiekcje, wyśmiewanie, oskarżenia. Zabawne jest to, że podaje się to nawet bez irytacji, jako normę komunikacji.

Zalecenia dla prezentera. Przedyskutujcie tę kwestię, jak zawsze, w kręgu. Niech każdy członek grupy zapamięta jakąś sytuację, która charakteryzuje nieprzyjazne relacje (wyśmiewanie, przekomarzanie się, zastrzyki i po prostu chamstwo) w rodzinie, w pracy, wśród przyjaciół, ale które są uważane za całkiem normalne, które są przyzwyczajone i nie zwracają uwagi . Ta dyskusja zachęca do introspekcji i daje okazję do zastanowienia się nad swoją rolą w takich sytuacjach.

Cel: radzenie sobie z niezareagowanymi emocjami.

Spędzanie czasu: 30 minut.

Materiały: Papier, kolorowe kredki lub markery.

Wiadomość Lidera. Wartość umiejętności nie tylko przeżywania doświadczeń, ale ich dokładnego rozumienia i świadomego przeżywania jako pierwszy ukazał wybitny amerykański psycholog i psychoterapeuta C. Rogers. Zwrócił też uwagę, że w ten sposób niezawodnie zabezpieczamy się przed destrukcyjnym wpływem nieprzereagowanych emocji, tzw. „puszczaniem starych płyt”. Istnieją emocje, uczucia, takie jak złość, których społecznie akceptowalna ekspresja jest bardzo trudna. Są inne, na przykład nienawiść, zazdrość, które człowiek może w sobie stłumić, ponieważ nie odpowiadają jego idei „dobra”, to znaczy wyidealizowanemu obrazowi, który stara się ucieleśnić w sobie. Wartość odkrycia K. Rogersa polegała właśnie na tym, co pokazał - nie ma zakazanych i „właściwych uczuć”, wszystkie uczucia należą do osoby, wszystko jest dla niego ważne. Inną rzeczą jest to, jak wyraża je na zewnątrz. Niewerbalne formy wyrażania emocji (mimika, gesty, oddech) powiedzmy „są trudne do kultywowania”. Powściągliwość emocji, do której często jesteśmy wezwani, oznacza po prostu, że człowiek może zwolnić, a nie je okazywać. Ale to nie prowadzi do wyzwolenia z emocji. W końcu systemy fizjologiczne, które służą emocjom, zostały włączone, zadziałały, ale nie zostały ukończone.

Jeśli nie mogłeś poradzić sobie z emocjami, dosłownie „rozerwały cię na strzępy”, spróbuj opóźnić reakcję. Nie zawsze. Po prostu zwlekaj. A po pewnym czasie, kiedy sobie to uświadomisz i zrozumiesz, jak najlepiej o tym mówić, koniecznie powiedz o tym osobie, która Cię uraziła. Nie zapomnij opisać swoich doświadczeń i sposobu ich analizy. Być może słowa ze zwykłej listy emocji mogą ci nie odpowiadać: złość, rozpacz, złość, strach itp. Być może porównania lub metafory będą dla Ciebie bardziej wyraziste.

Niereagowane emocje mogą ostatecznie doprowadzić do różnego rodzaju problemów psychologicznych. Ale z tym można walczyć. I w tym przypadku pomoże nam ćwiczenie „Nastrój”.

Psychologiczny warsztat.Ćwiczenie powinno przebiegać w następujący sposób: usiądź przy stole i weź kolorowe kredki lub pisaki. Przed tobą jest pusta kartka papieru. Narysuj dowolną fabułę - linie, kolorowe plamy, kształty. Jednocześnie ważne jest, aby zanurzyć się w swoich doświadczeniach, wybrać kolor i narysować linie tak, jak chcesz, w pełnej zgodzie z Twoim nastrojem.

Wyobraź sobie, że przelewasz swoje negatywne emocje (złość, złość, agresję itp.) na kartkę papieru, starając się wyrzucić je całkowicie, do końca. Rysuj, aż wypełnisz całą przestrzeń arkusza i poczujesz spokój”.

Zalecenia dla prezentera. Wszyscy rysują przez około 15 minut. Twoim zadaniem jest obserwowanie członków grupy, kontrolowanie, jak emocje odbijają się na ich zachowaniach niewerbalnych, abyś mógł to wykorzystać w dalszej dyskusji.

Wiadomość prezentera. „Następnie odwróć kartkę i napisz kilka słów, które odzwierciedlają twój nastrój. Nie myśl długo, konieczne jest, aby twoje słowa pojawiały się swobodnie, bez specjalnej kontroli z twojej strony. Po narysowaniu nastroju i ułożeniu go w słowa, z przyjemnością podrzyj emocjonalnie kartkę i wyrzuć ją do kosza.

Wiadomość prezentera. "Wszystko! Teraz pozbyłeś się swojego napiętego stanu! Twoje napięcie zamieniło się w rysunek i już zniknęło, jak ten nieprzyjemny dla ciebie rysunek. A teraz wymieńmy wrażenia z wykonanej pracy. Niech każdy z was w kręgu odpowie na pytania: „Czego doświadczyłem wykonując to ćwiczenie?”, „Jakie myśli przyszły mi do głowy?”, „Jaki mam teraz nastrój?”.

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Istota agresji człowieka z punktu widzenia filozofii, psychologii, biologii, religii. Czynniki sprzyjające agresji. Psychologiczne cechy zachowań agresywnych młodzieży. Rodzaje agresji wg Fromma i Bassa. Spontaniczne przejawy agresywności.

praca semestralna, dodano 27.11.2010


Teorie powstawania zachowań agresywnych. Definicja agresji i agresywności, klasyfikacja typów zachowań agresywnych. Przyczyny agresji w dzieciństwie. Rola rodziny w powstawaniu zachowań agresywnych dziecka, zapobieganie ich manifestacji.

praca semestralna, dodano 16.08.2011


Analiza przyczyn zachowań przestępczych. Badanie psychodiagnostyczne skazanych: indywidualne psychologiczne cechy osobowości, charakterystyka poziomu agresji i empatii. Metody psychokorekty w celu zmniejszenia agresywności zachowań skazanych.

praca dyplomowa, dodano 05.12.2010


Psychologiczne cechy manifestacji agresywnych zachowań ludzi. Agresywny impuls: frustracja i agresja. Przyczyny agresji. Metody stosowane w badaniu zachowań agresywnych. Test na przejawy agresji.

test, dodano 29.11.2010


Główne cechy zachowania agresywnego, jego cechy. Empiryczne badanie związku między zachowaniami agresywnymi a statusem socjometrycznym w grupie z wykorzystaniem metod diagnozowania relacji interpersonalnych i międzygrupowych oraz skłonności do agresji.

praca dyplomowa, dodano 13.08.2011


Trening psychologiczny jako metoda kształtowania pewności siebie na egzaminach. Samoocena stanów psychicznych wg Eysencka. Badanie lęku metodą Spielbergera i Khanina. Skuteczność programu szkoleniowego dla pewnego zachowania na egzaminach.

praca dyplomowa, dodano 20.01.2013


Pojęcie i rodzaje agresji. Przyczyny zachowań agresywnych i wpływ edukacji na ich powstawanie. Empiryczne badanie cech płciowych agresywnych zachowań uczniów w sytuacjach konfliktowych: cechy próby, plan i metody badawcze.

praca semestralna, dodano 30.01.2013


Przyczyny agresji, jej formy i rodzaje. Analiza agresywności młodzieży jako szczególnego rodzaju agresji różniącej się od agresji dorosłych. Diagnoza predyspozycji do rozwoju zachowań agresywnych u młodzieży. Metody profilaktyki i korekcji zachowań agresywnych.

praca semestralna, dodano 04.10.2014


Pojęcie agresji w psychologii krajowej i zagranicznej. Biologiczne uwarunkowania zachowań agresywnych, agresja jako reakcja na frustrację. Przyczyny i przejawy młodzieńczej agresji, empiryczne badanie jej wpływu na orientacje wartościowe.

praca dyplomowa, dodano 25.06.2011


Problem agresji we współczesnym świecie. Teoretyczne aspekty profilaktyki społeczno-psychologicznej zachowań agresywnych młodzieży. Analiza psychologicznych cech okresu dojrzewania. Pojęcie, metody i formy korekcji zachowań agresywnych.

Miejska placówka oświatowa

„Liceum nr 5”

Program indywidualnej pomocy psychokorekcyjnej dzieciom agresywnym na przykładzie uczennicy klasy VI S.

Opracowany przez nauczyciela historii

Parfenowa Ludmiła Wiktorowna

Wstęp

1. Blok diagnostyczny.

2. Blok korekcyjny.

3. Harmonogram zajęć

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Przed nami stoi zadanie stworzenia programu korekcyjno-rozwojowego eliminującego dziecięcą agresję.

Cel programu: obniżenie poziomu agresywności uczniów poprzez rozładowanie stresu emocjonalnego, eliminację patologicznych stereotypów reakcji, zwiększenie poczucia własnej wartości, akceptację siebie i innych.

Wiek uczestników poszczególnych zajęć: 12 lat.

Cele programu:

Wyeliminuj niekontrolowane uczucia złości i gniewu dziecka;

Naucz go kontrolować swoją agresję, wyrażać niezadowolenie w akceptowalnej formie;

Podnieść samoocenę dziecka, unormować stan emocjonalny i rozwinąć poczucie empatii;

Utrwal pozytywne zachowania komunikacyjne: wyeliminuj przekleństwa i zadziorność dziecka.

Przedmiot psychokorekty: zachowanie dziecka.

Przedmiot korekty: Z.

Daty zakończenia programu: 11 lekcji przez 6 tygodni. Dwa zajęcia w tygodniu trwają 30-40 minut. W sumie program wymaga 390 minut, czyli sześciu i pół godziny.

Metody użyte w pracy:

burza mózgów;

dyskusja;

przedstawienia dramatyczne;

modelowanie roli;

dyskusja;

opisy;

relaks;

odbicie.

Metody diagnostyczne:

nadzór,

pytający,

testowanie,

wywiad.

Niezbędne materiały i środki techniczne do zajęć: papier, kredki, kolorowa plastelina, lalki, zabawki, projektant dla dzieci, pojemnik na wodę, worek na szmaty lub papierową torbę.

Spodziewany wynik:

poprawa samopoczucia psychoemocjonalnego dziecka;

świadomość własnej indywidualności, akceptacja siebie jako osoby posiadającej własne portfolio i potrafiącej pracować nad swoimi mankamentami;

zwiększenie tolerancji wobec innych;

umiejętność rozwijania odporności na zewnętrzne negatywne wpływy;

stabilizacja stanu emocjonalnego i adekwatna do sytuacji kontrola własnego zachowania.

W zachowaniu i rozwoju dzieci często występują zaburzenia zachowania (agresywność, drażliwość, bierność), opóźnienia rozwojowe oraz różne formy dziecięcej nerwowości (neuropatie, nerwice, lęki).

Powikłania w rozwoju umysłowym i osobistym dziecka wynikają zwykle z dwóch czynników: 1) błędów w nauce lub 2) pewnej niedojrzałości, minimalnych uszkodzeń układu nerwowego. Często oba te czynniki działają jednocześnie, ponieważ dorośli często nie doceniają lub ignorują (a czasami w ogóle nie znają) tych cech układu nerwowego dziecka, które leżą u podstaw trudności behawioralnych, i próbują „korygować” dziecko różnymi nieodpowiednimi wpływami edukacyjnymi. Dlatego bardzo ważna jest umiejętność rozpoznania prawdziwych przyczyn zachowań dziecka, które niepokoją rodziców i opiekunów oraz nakreślenie z nim odpowiednich sposobów pracy korekcyjnej. W tym celu należy jasno wyobrazić sobie objawy powyższych zaburzeń w rozwoju umysłowym dzieci, których znajomość pozwoli nauczycielowi wraz z psychologiem nie tylko prawidłowo budować pracę z dzieckiem, ale także określić czy pewne powikłania przeradzają się w bolesne formy wymagające wykwalifikowanej opieki medycznej.

Pracę korekcyjną z dzieckiem należy rozpocząć jak najwcześniej. Terminowość pomocy psychologicznej jest głównym warunkiem jej powodzenia i skuteczności.

Wiele dzieci jest agresywnych. Doświadczenia i rozczarowania, które dorosłym wydają się małe i nieistotne, okazują się bardzo dotkliwe i trudne dla dziecka właśnie ze względu na niedojrzałość jego układu nerwowego. Dlatego najbardziej satysfakcjonującym rozwiązaniem dla dziecka może być reakcja fizyczna, zwłaszcza jeśli ma ono ograniczone możliwości wyrażania siebie.

Istnieją dwie najczęstsze przyczyny agresji u dzieci. Po pierwsze, strach przed byciem zranionym, obrażonym, zaatakowanym lub zranionym. Im silniejsza agresja, tym silniejszy strach za nią stoi. Po drugie, doznana uraza, uraz psychiczny lub sam atak. Bardzo często strach jest generowany przez zaburzone relacje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go dorosłymi.

Agresja fizyczna może wyrażać się zarówno w walkach, jak i w postaci destrukcyjnego stosunku do rzeczy. Dzieci wydzierają książki, rozrzucają i miażdżą zabawki, niszczą właściwe rzeczy, podpalają je. Czasami agresywność i destrukcyjność zbiegają się w czasie i wtedy dziecko rzuca zabawkami w inne dzieci lub dorosłych. Takie zachowanie jest w każdym razie motywowane potrzebą zwrócenia na siebie uwagi, pewnymi dramatycznymi wydarzeniami.

Agresja niekoniecznie przejawia się w działaniach fizycznych. Niektóre dzieci mają skłonność do tzw agresja słowna(zniewaga, dokuczanie, przekleństwo), za którym często kryje się niezaspokojona potrzeba poczucia się silnym lub zrekompensowania sobie własnych krzywd.

Czasami dzieci przeklinają całkiem niewinnie, nie rozumiejąc znaczenia słów. W innych przypadkach dziecko, nie rozumiejąc znaczenia przekleństwa, używa go, chcąc zdenerwować dorosłych lub kogoś zdenerwować. Zdarza się również, że besztanie jest sposobem wyrażania emocji w niespodziewanych, przykrych sytuacjach: dziecko upadło, zraniło się, zostało wyśmiane lub zranione. W takim przypadku warto dać dziecku alternatywę dla besztania - słowa, które można wymówić z uczuciem jako odprężenie („Choinki, patyki”, „idź do diabła”).

Jak pracować z dziećmi przejawiającymi wyżej opisane formy agresji? Jeśli psycholog dojdzie do wniosku, że agresja dziecka nie jest bolesna i nie sugeruje poważniejszego zaburzenia psychicznego, to ogólną taktyką pracy jest stopniowe uczenie dziecka wyrażania niezadowolenia w społecznie akceptowalnych formach. D. Lashley (1991) szczegółowo rozważa główne sposoby pracy nad przezwyciężeniem agresywności dzieci. Nie jest to konkretny program, ale taktyka zachowań dorosłych, która może ostatecznie doprowadzić do wyeliminowania niepożądanych form zachowań dzieci. Ważna jest stałość i konsekwencja w realizacji wybranego przez dorosłych rodzaju zachowania w stosunku do dziecka.

Pierwszym krokiem na tej ścieżce jest próba powstrzymania agresywnych impulsów dziecka tuż przed ich pojawieniem się. Jeśli chodzi o agresję fizyczną, jest to łatwiejsze niż w przypadku agresji słownej. Możesz powstrzymać dziecko krzykiem, odwrócić jego uwagę zabawką lub inną czynnością, stworzyć fizyczną przeszkodę w agresywnym działaniu (zabierz rękę, złap ją za ramiona). Jeśli aktowi agresji nie można było zapobiec, konieczne jest pokazanie dziecku, że takie zachowanie jest absolutnie niedopuszczalne. Dziecko, które wykazało się agresywną sztuczką, podlega surowemu potępieniu, podczas gdy jego „ofiara” otoczona jest wzmożoną uwagą i troską ze strony osoby dorosłej. Taka sytuacja może jednoznacznie pokazać dziecku, że samo na takich działaniach tylko traci.

1. Blok diagnostyczny.

Każde naruszenie wynika z konkretnej sytuacji. Dziecko nie staje się agresywne nieoczekiwanie. To środowisko prowokuje dziecko; jeśli czegoś mu brakuje, to umiejętności radzenia sobie z otoczeniem, co budzi w nim uczucia lęku i złości. Nie wie, jak poradzić sobie z uczuciami, które generuje w nim to nieprzyjazne środowisko. Kiedy dziecko kogoś molestuje, robi to, ponieważ nie wie, co innego może zrobić; wyraża swoje uczucia w jedyny wybrany przez siebie sposób. Robi jedyną rzecz, jaką może sobie wyobrazić, aby kontynuować walkę o przetrwanie w swoim świecie.
Analizując agresję jako cechę osobowości, amerykańscy psychologowie pracujący z dziećmi wydedukowali następujące kryteria diagnostyczne, które pozwalają mówić o występowaniu tej cechy u dziecka w mniejszym lub większym stopniu:
-często tracą kontrolę
- często kłócą się, przeklinają z dziećmi i dorosłymi,
- celowo drażnić osoby dorosłe, odmawiając spełnienia ich próśb,
- często obwiniają innych za swoje „niewłaściwe” zachowanie i błędy,
- zazdrosny i podejrzliwy,
- często się złościsz i wdajesz w bójki.
Z reguły dzieci agresywne mają wysoki poziom lęku, nieadekwatną samoocenę, często niską, czują się odrzucone.
W związku z tym strategia pracy korekcyjnej powinna mieć na celu usunięcie destrukcyjnych elementów zachowania, podniesienie samooceny, nauczenie dziecka panowania nad złością. Ale początkowo konieczne jest nawiązanie z dzieckiem relacji opartej na zaufaniu.
Dopiero po przeprowadzeniu diagnozy psychologicznej dziecka możliwe jest przystąpienie do opracowania i realizacji programu korekcyjno-rozwojowego. Aby określić poziom agresywności uczniów, możesz użyć metody Bassa-Darkeya i testu ręki Wagnera.

Proponuję przeprowadzić wycinek diagnostyczny na początku pracy następującymi metodami:

Diagnoza trwałych cech osobistych (Drzewo Kocha, Zwierzę nieistniejące, Kwestionariusz Osobowości Cattella, Przewidywania Obrazowe, Kwestionariusz Agresywności Freiburga, Test RĘKI).

Diagnoza stanu emocjonalnego („TsTO” Luschera, „Osobista Skala Manifestacji Lęku” Spielbergera, „TiD” - technika).

Wyznaczanie cech temperamentu (metoda Eysencka).

Badanie sfery motywacyjnej dziecka („Skala oceny potrzeb osiągnięć”, „Orientacje na wartości” M. Rokeacha, „Określenie orientacji osobowościowej” Bassa, „Skala samooceny” Rogersa.

Badanie kontaktów społecznych („Prognoza socjometryczna” Kogana, „Określenie poziomu relacji interpersonalnych dziecka” Rene-Gile).

Efektywność pracy w grupie jest monitorowana na każdym etapie działania oraz w każdej rundzie nowego wieku przy użyciu powyższych metod w zakresie parametrów:

wydajność;

aktywność poznawcza;

nastrój;

Lęk;

• agresja;

  poczucie własnej wartości;

  umiejętności komunikacyjne.

S. uczy się w 6 klasie, pokazując się nie z najlepszej strony: nie zawsze adekwatnie reagował na prośby dorosłego (udawał, że nie słyszy, nie wywiązywał się i odwodził od różnych zadań). często się kłócili, przeklinali z dziećmi i dorosłymi, celowo irytowali dorosłych odmawiając spełnienia ich próśb,
często obwiniał innych za swoje „niewłaściwe” zachowanie i błędy, często wpadał w złość. .
Podczas wykonywania samodzielnych zadań często popełniał błędy, potrafił po prostu siedzieć i nic nie robić. Nawiązuje złe relacje z rówieśnikami (nie chodzi na zebrania i odmawia pomocy). Niechętnie udziela się towarzysko w klasie wśród kolegów z klasy. Na podstawie wyników testów z badania relacji międzyludzkich w klasie. S. zaliczał się do kategorii „odrzuconych”. Stanowisko rodziców nie jest do końca jasne, ponieważ początkowo rodzice adekwatnie reagowali na prośby nauczyciela (zgadzali się i byli gotowi do współpracy), co nie skłoniło ich do podjęcia jakichkolwiek działań.

Diagnoza dziecka.

Ankietę można przeprowadzić w grupie lub indywidualnie. W tym drugim przypadku może posłużyć jako podstawa do rozmowy o specyfice relacji ucznia z klasą.

Kwestionariusz oceny atrakcyjności zespołu klasowego

1. Jak oceniasz swoją przynależność do klasy?

a) czuję się członkiem klasy, częścią zespołu;

b) Uczestniczyć w większości zajęć;

c) biorę udział w niektórych zajęciach i nie biorę udziału w innych;

d) nie czuję się członkiem zespołu;

e) uczę się bez komunikowania się z innymi dziećmi w klasie;

f) nie wiem, trudno mi odpowiedzieć.+

2. Czy przeniósłbyś się do innej klasy, gdyby nadarzyła się taka okazja?

a) Tak, bardzo chciałbym pojechać;

b) Wolałby się przeprowadzić niż zostać;

c) nie widzę żadnej różnicy;+

d) najprawdopodobniej pozostałby w swojej klasie;

e) bardzo chciałbym zostać w swojej klasie;

f) nie wiem, trudno powiedzieć.

3. Jakie są relacje między uczniami w twojej klasie?

c) W przybliżeniu taki sam jak w większości klas;

e) Gorzej niż w którejkolwiek klasie; +

e) nie wiem.

4. Jaka jest relacja między uczniami a nauczycielem (wychowawcą klasowym)?

a) Lepszy niż jakakolwiek inna klasa;

b) Lepszy niż w większości klas;

c) W przybliżeniu taki sam jak większość klas; +

d) Gorzej niż w większości klas;

e) Gorzej niż w którejkolwiek klasie;

e) nie wiem.

5. Jaki jest stosunek uczniów do nauki w klasie?

a) Lepszy niż jakakolwiek inna klasa;

b) Lepszy niż w większości klas;

c) W przybliżeniu taki sam jak w większości klas; +

d) Gorzej niż w większości klas;

e) Gorzej niż w którejkolwiek klasie;

e) nie wiem.

Przetwarzanie wyników.

Wszystkie punkty otrzymane przez dziecko za każdą odpowiedź są sumowane i interpretowane w następujący sposób:

25-18 punktów - fajny zespół jest bardzo atrakcyjny dla dziecka. Atmosfera panująca na zajęciach jest całkowicie satysfakcjonująca dla dziecka. Ceni sobie relacje z resztą dzieci z zespołu.

17-12 punktów - dziecko jest dobrze przystosowane w zespole klasowym. Atmosfera relacji jest dla niego komfortowa i sprzyjająca. Zespół klasowy jest cenny dla dziecka.

11-6 punktów - neutralny stosunek dziecka do zespołu wskazuje na występowanie pewnych korzystnych obszarów relacji, które niekorzystnie wpływają na poczucie własnej pozycji ucznia w klasie. Istnieje wyraźna chęć albo odsunięcia się od zespołu, albo zmiany w nim swojego nastawienia.

5 punktów lub mniej - Negatywny stosunek do klasy. Niezadowolenie ze swojej pozycji i roli w niej. Możliwa dezadaptacja w jego strukturze.

S. zdobywa 10 punktów.

Test „Klasyfikacja niewerbalna”

Ta technika ma na celu badanie myślenia werbalno-logicznego. Materiał bodźcowy tego testu składa się z 20 obrazów przedmiotów należących do dwóch klas pojęć o zbliżonym znaczeniu, na przykład ubrania i buty itp. W tym przypadku wykorzystałem zdjęcia 10 zwierząt domowych i 10 dzikich.

Instrukcja

„Przyjrzyj się uważnie, co zrobię” - po tym instrukcja zostaje przerwana, a dorosły zaczyna rozdzielać zdjęcia na dwie grupy, nie wyjaśniając zasady tej systematyzacji. Po tym, jak dorosły umieścił 3 zdjęcia, przekazuje je dziecku ze słowami: „Teraz rozłóż karty dalej, robiąc to samo co ja”.

Przeprowadzanie testu.

Czas potrzebny na wykonanie zadania to 6 minut. S. popełnił 3 błędy podczas wykonywania.

Analiza.

S. spieszył się przy wykonywaniu zadania. Kiedy poprosiłem, aby się nie spieszyć, starałem się być bardziej uważny, ale po 2-3 minutach wszystko się powtórzyło.

Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że S. posiada średni poziom rozwoju intelektualnego.

S. jest dość impulsywny w swoich działaniach.

Test „Nieistniejące zwierzę”. Na pierwszym etapie pracy konieczne jest zaproponowanie bezpiecznych form aktywności w celu nawiązania relacji zaufania, np. rysunek „Zwierzę nieistniejące” jest techniką projekcyjną, która pozwala zidentyfikować cechy charakteru osobowość (Romanova, s. 188);
Ta technika ma na celu badanie osobowości dzieci. Może być używany z dziećmi w wieku od 5 lat.

Instrukcja

„Narysuj nieistniejące zwierzę, czyli takie, które nie istnieje w prawdziwym życiu”.

Trzymać

Dziecko otrzymuje kartkę białego papieru i prosty ołówek. Jeśli sformułowanie „Nieistniejące zwierzę” nie jest dla dziecka całkowicie jasne, dorosły wyjaśnia: „To zwierzę, które nie istnieje w zwykłym życiu, nie ma go w bajkach, nie powinno to być wymarłe zwierzę. To zwierzę istnieje tylko w twojej wyobraźni”.

Gdy dziecko skończy rysować, można go poprosić o odpowiedź na kilka pytań:

Jak nazywa się to zwierzę?

Z kim mieszka?

Z kim się przyjaźni?

Co to je?

Odpowiedzi są zapisywane.

Analiza wyników

Lokalizacja na kartce mówi o pewności siebie dziecka, ale nie o idealizacji, o jego chęci wykazania się, otrzymania zachęty, uznania, ale nie za wszelką cenę.

Wysokie napięcie nerwowe, niepokój i agresja mogą wynikać z tego, że dziecko nie potrafi ocenić siebie, stworzyć własnego holistycznego obrazu. Jego obraz siebie nieustannie się zmienia, dlatego też zmieniają się zarówno zachowania, jak i charakter komunikacji. Odłożony duży rysunek może również wskazywać, że podmiot jest pewny siebie, swoich możliwości, ale boi się lub nie chce tej pewności okazywać. Są to z reguły dzieci z niezbyt zamożnych rodzin, w których nie dba się o nie, nie lubi się ich i często są karane.

Przewaga poziomych linii na rysunku wskazuje na zwątpienie, wysoki niepokój.

Malowane pazury i zęby świadczą o agresywności.

Obraz skrzydlatych zwierząt może kojarzyć się z chęcią dziecka do wyjścia z nieprzyjemnej sytuacji, która rozwinęła się w rodzinie lub grupie rówieśników.

Jak nazywa się to zwierzę? Smok.

Z kim mieszka? Mieszka w jaskini ze złota

Z kim się przyjaźni? Z takimi jak on.

Co to je? Mięso i owoce.

Test skojarzeń rysunkowych S. Rosenzweig-„Metoda badania reakcji frustracji” (wersja dziecięca testu dla dzieci w wieku 6-12 lat) – 24 obrazki z wizerunkami osób wchodzących ze sobą w interakcje (Platonova, s. 96);
Zadanie polega na wymyśleniu jak największej liczby różnych zachowań w sytuacji przedstawionej na obrazku, a także wymyśleniu kontynuacji historii do obrazka, w zależności od wybranego zachowania.
Celem jest umożliwienie dziecku pokazania swoich cech osobowych (gniew i agresja w akceptowalnej formie), umożliwienie zobaczenia różnych zachowań poprzez historie innych dzieci oraz prześledzenia konsekwencji wybranego zachowania. .

Analiza wyników

U S. liczba reakcji agresywnych wyraźnie dominuje nad liczbą reakcji nieagresywnych (15 agresywnych, a nieagresywnych 9), stwierdza się, że badany ma wyraźnie wyrażony motyw agresywności (zob. Aneks)

Test Kwestionariusza Eysencka.

Test ma na celu zbadanie trzech indywidualnych cech dziecka - introwersji - ekstrawersji, neurotyczności i oszustwa.

Materiał stymulujący: 60 pytań i arkusz odpowiedzi

Instrukcja:

Słuchaj mnie uważnie. Teraz przeczytam Ci pytania, na które musisz odpowiedzieć tylko „tak” lub „nie”. Przed tobą jest arkusz, na którym zapisane są numery pytań i narysowane są dwie kolumny. Jeśli chcesz odpowiedzieć twierdząco na to pytanie, musisz postawić krzyżyk w pierwszej kolumnie. Jeśli nie zgadzasz się i chcesz odpowiedzieć „nie”, postaw krzyżyk w drugiej kolumnie. Staraj się odpowiadać szybko, ale bądź bardzo ostrożny.

Przeprowadzanie testu

Klucz do opracowania dziecięcej wersji kwestionariusza Eysencka.

	numer pytania
ekstrawersja	1,3,9,11,14,17,19,22,25,27, 30,35,38,41,43,46,49,53,57
neurotyzm	2,5,7,10,13,15,18,21,23,26, 29,31,34,37,39,42,45,47,50,
Skłonność do nieszczerości		4,12,20,32,36,40,48

Analiza wyników

W skali intra-ekstrawersji - 14 pkt.

14 to więcej niż 12, więc jesteś ekstrawertykiem

Dzieci ekstrawertyczne charakteryzują się chęcią komunikowania się. Są otwarci i przyjaźni, zwykle pewni, że inni dobrze ich traktują. Pomaga to nawiązać komunikację z dowolną osobą, poznać wielu przyjaciół. Dzieci te charakteryzują się impulsywnością, aktywnością w zachowaniu.

W skali neurotyczności - 14 punktów

Badany, który uzyskał ponad 12 punktów na skali neurotyczności, jest niestabilny emocjonalnie. Nie radzi sobie ze swoimi negatywnymi emocjami – urazą, niepokojem, które mogą przerodzić się w złość, agresję, zemstę. Jednocześnie dobre słowo, uśmiech mogą usunąć ten błysk i szybko wprawić w dobry nastrój.

W skali oszustwa - 5 punktów

Pomóż razem z student ... dzieci z ZPR: organizacja indywidualny i zajęcia grupowe j klasa edukacja poprawcza i rozwojowa. Korzyść dla nauczyciele podstawowy klasy ...

Ocean relacji

Notatka wyjaśniająca

Z studenci wychodzić z klasa, reszta zapisuje swoje przemówienie NA odtwarzacz ( agresywnie brzmiące lub... rozwinięty zarówno dla wieku przedszkolnego, jak i szkolnego i są łatwo dostosowywane wg indywidualny cechy dzieci ...

Profilaktyka okrucieństwa i agresji w okresie dorastania oraz sposoby jej przezwyciężania

Dokument

Tylko studenci, ale nawet nauczyciele). Zastraszanie: oparte NA użycie jest bardzo agresywny ... psychokorekta zajęcia. Psychokorekta Wydarzenia. Przykłady takie technologie mogą służyć jako szkoła zachodnia i domowa programy ...

"TOWARZYSTWO POMOCY DZIECIOM AUTYCZNYM "DOBRO"

Wytyczne

W każdym z jego przejawów. Autystyczny dzieci NA charakterystyczne dla każdego indywidualny cechy charakteru, osobowość jest nałożona ... udział w psychokorekta proces i możliwe formy takiego udziału; 3) Pomoc rodzice w zmianie zachowania NA podstawa...

(15 godzin)

Lekcja nr 1 (1 godzina 30 minut)

Etap przygotowawczy (30 min).

Cele:

nawiązywanie kontaktu z nastolatkiem, wzbudzanie chęci interakcji, łagodzenie niepokoju, zwiększanie pewności siebie nastolatka;

kształtowanie chęci współpracy z psychologiem i zmiany czegoś w swoim życiu, kształtowanie przez psychologa programu korekcyjnego, poszukiwanie sposobów rozwiązania problemu.

Rozmowa-wywiad z nastolatkiem, ukazująca głębię problemu;

Zbieranie informacji o uczniu;

Etap diagnostyczny (60 minut)

Cele:

identyfikacja czynników ryzyka;

Test „Motywacja do nauki” (autor G.A. Karpova). (20 minut)

Cel: zidentyfikowanie zainteresowań nastolatka.

Test „Analiza lęku rodzinnego” (E.G. Eidemiller) (40 min)

Cel: określenie poziomu kontaktu emocjonalnego nastolatka z członkami rodziny.

Lekcja nr 2 (1 godzina 30 minut)

Kontynuacja psychodiagnostyki (1 godzina 30 minut)

Test socjogramu rodziny” (autor E. G. Eidemiller) (10 min.)

Cel: identyfikacja rodzinnych relacji interpersonalnych.

Test „Do czego ludzie dążą w życiu” (20 min)

Cel: pomiar orientacji wartościowej nastolatka.

Test agresywności (30 min)

Cel: określenie stanu emocjonalnego.

Samoocena (30 min)

Cel: zbadanie stopnia adekwatności samooceny i samoakceptacji nastolatka.

Lekcja nr 3 (1 godzina 30 minut)

Kontynuacja prac diagnostycznych.

Cele:

diagnostyka cech rozwoju osobowości;

identyfikacja czynników ryzyka;

tworzenie ogólnego programu pracy psychokorekcyjnej.

Cel: określenie poziomu rozwoju intelektualnego ucznia.

Test „SMOL” (30 min)

Cel: zidentyfikować typ osobowości nastolatka, jego cechy charakterystyczne.

Test Schmisheka (30 min)

Cel: określenie rodzaju akcentowania znaków.

Lekcja nr 4 (1 godzina 30 minut)

Powiązana czynność: Konflikt

Cel:

zapoznanie się z pojęciem „konfliktu”, uświadomienie sobie własnego konfliktu, zdobycie doświadczenia w aktywnej walce.

Rekwizyty:

wydruk - notatka „Sposoby rozwiązania konfliktu”;

karty z sytuacjami konfliktowymi;

Dzielenie się to rozmowa o wewnętrznych uczuciach, samopoczuciu, emocjach itp.

karty z wizerunkiem solniczki i stołu, widelec i łyżka, ławka szkolna i piórnik.

1. Ranking dotyczący samopoczucia, nastroju. (10 minut)

2. Rozgrzewka emocjonalna:

Ćwiczenie molekularne (20 min)

Instrukcja: Nastolatek jest proszony o poruszanie się po pokoju z zamkniętymi oczami w rytm muzyki, wsłuchiwanie się w swoje wewnętrzne uczucia.

3. Główna część.

Rozmowa z nastolatkiem na temat pojęcia „Konflikt” 15 min.):

Gdy tylko człowiek zaczyna stawiać pierwsze kroki w świecie ludzi, w jego życie wkraczają konflikty. Przypomnij sobie swoje konflikty z wczesnego dzieciństwa, teraz w domu lub wcześniej w przedszkolu. Co nazywa się konfliktem? Gdzie to się zaczyna?Konflikt- jest to związek między dwiema lub więcej osobami, w którym jedna z nich, oboje lub kilkoro z nich czuje złość i uważa, że ​​winna jest temu druga strona. Konflikt powstaje, gdy ludzie przekazują sobie uczucia w niewłaściwej formie. Każdy broni swojego zdania, nie słuchając drugiej osoby.

Zadanie: znaleźć wzajemne zrozumienie. Konflikt pojawia się, gdy uczucia drugiej osoby są zranione.

– Jak rozwija się konflikt?

– Do czego to może doprowadzić?

– Jakie jest zachowanie ludzi w sytuacji konfliktu?

– Czy konfliktu można uniknąć?

Ćwiczenie „Konflikt rąk” (10 min)

Instrukcja: Nastolatek jest proszony o zamknięcie oczu, skupienie się na dłoniach i włożenie w nie swojej energii. Nic nie mówiąc, poznając ręce osoby siedzącej obok, walcz z nią, najpierw żartując, a potem bij, wkładając w nie siłę, zawrzyj pokój przy pomocy dłoni, pożegnaj się, otwórz oczy.

Odbicie:

– Opowiedz mi, co ci się przydarzyło w różnych momentach „komunikacji” z rękami innych ludzi.

– Co przeżyłeś w czasie kłótni i walki? Poczułeś to?

– Co chciałeś zrobić? Czy lubisz się z kimś konfrontować?

Ćwiczenie „W krainie rzeczy” (20 min)

Instrukcja: Należy rozumieć sytuacje konfliktowe, wcielając się mentalnie w rolę takiego lub innego przedmiotu (karty: stół i solniczka, widelec i łyżka, ławka szkolna i piórnik)

Odbicie:

– W jakiej roli czułeś się najlepiej? Dlaczego?

Ćwiczenie „Dokończ zdanie”

– Konflikt jest zły, ponieważ...

– Konflikt jest dobry, bo...

Wniosek: Konflikty są przydatne, z możliwością ich konstruktywnego rozwiązywania.

Rozmowa z nastolatkiem o tym, czy wie, jak rozwiązać konflikt? Jeśli tak, jakich metod używa?

Analiza sytuacji konfliktowych (według kart)

4. Wniosek.

Refleksja (15 min)

– Czego nowego nauczyłeś się dzisiaj na zajęciach?

– Czy było to dla Ciebie pomocne?

– Co zrozumiałeś, jakie wnioski możesz wyciągnąć?

– Co wykorzystasz w swoim życiu z tego, czego się dzisiaj nauczyłeś? Czy są takie momenty?

Lekcja nr 5 (1 godzina 30 minut)

Powiązana lekcja: Stres

Cele:

kształtowanie się pojęcia stresu, jego przyczyn, sposobów radzenia sobie z tym zjawiskiem;

wypracowanie indywidualnych psychotechnik modyfikacji, osłabienia stresujących przeżyć.

Rekwizyty: papierowy kubek, papier i artykuły papiernicze.

1. Ranking dotyczący nastroju. (10 minut)

2. Rozgrzewka emocjonalna:

Ćwiczenie koncentracji (10 min)

Instrukcje: Nastolatek jest proszony, aby usiadł wygodnie na krześle. Wydając sobie polecenia, należy skupić się na konkretnym obszarze ciała, poczuć jego ciepło. Na przykład na polecenie „Ciepło!” musisz skupić się na swoim ciele, na komendę „Ręka” - po prawej stronie „Pędzel!” - po prawej stronie „Palec!” - na palcu wskazującym prawej ręki i wreszcie na komendę „Koniuszek palca!” - na czubku palca wskazującego prawej ręki. Polecenia do siebie należy wydawać w odstępach 10-12 sekund.

3. Główny korpus

Ćwiczenie „Szkło” (30 min)

Instrukcja: Psycholog kładzie na dłoni miękki jednorazowy kubek i mówi: „Wyobraź sobie, że ten kubek jest naczyniem na Twoje najskrytsze uczucia, pragnienia, myśli. Możesz w nim umieścić to, co jest dla Ciebie naprawdę ważne i wartościowe, to jest to, co kochasz i bardzo cenisz” Przez kilka minut na sali panuje cisza i nagle ten moment psycholog miażdży ten kubek. Następnie przeprowadzana jest praca z reakcjami emocjonalnymi, które pojawiły się u nastolatka. Ważne jest, aby omówić, jak nastolatek się czuł i co chciał zrobić.

– Kiedy człowiek może mieć takie same uczucia?

– Kto nimi zarządza?

– Gdzie oni wtedy idą?

– To, czego teraz doświadczyłeś, to prawdziwy stres, to jest prawdziwy stres, a sposób, w jaki go doświadczyłeś, jest twoją prawdziwą reakcją na stres, reakcją na problemy, które masz, w tym w komunikowaniu się z innymi ludźmi.

– Psycholog wprowadza pojęcia stadiów stresu: adaptacja, wyczerpanie energii życiowej – stresory wewnętrzne (stan emocjonalny wewnętrzny – złość, strach) i zewnętrzne (zimno, hałas).

Ćwiczenie „Życie i śmierć” (25 min)

Instrukcje: Nastolatce podaje się 2 kartki papieru. Na jednym pisze „życie”, na drugim „śmierć”. Psycholog zaprasza nastolatka do zastanowienia się i podjęcia decyzji, której z otaczających go osób rozdałby swoje ulotki z tymi zapisami?

Odbicie:

– Dlaczego miałbyś dawać „życie” tej osobie, a „śmierć” tej?

– Dlaczego zdecydowałeś się zatrzymać je teraz? Co zrozumiałeś?

– Co teraz czułeś?

– Jak rozumiesz, czym jest „pozytywne” myślenie?

Konieczne jest, aby osoba radziła sobie ze stresem. Jak radzić sobie ze stresem?

– Nastolatek jest zaproszony do opanowania dynamicznej medytacji (w 5 etapach) w celu radzenia sobie ze stresem:

Stań prosto i maksymalnie rozluźnij ciało. Oddychanie przez nos tak głęboko, jak to możliwe. Nie trzeba pracować jak pompa, oddychanie powinno być chaotyczne i wystarczająco szybkie. Skoncentruj się na własnym oddechu. W tym samym czasie ciało może zacząć się poruszać - nie ingeruj w to. Ruchem może być wszystko.

Teraz musisz stać się „szalony”. Możesz zrobić wszystko - krzyczeć, skakać, trząść się, tańczyć, śmiać się, płakać. Nie kontroluj się! Wręcz przeciwnie, spróbuj wzmocnić to, co chcesz robić. Rób wszystko tak energicznie, jak to możliwe, staraj się zamienić w ciągły skrzep energii.

Stań prosto i podnieś ręce do góry. Zacznij krzyczeć dźwięk „Ha”. Jednocześnie powinieneś mieć wrażenie, że dźwięk gwałtownie opada w podbrzusze. Podczas płaczu staraj się wyrzucić z siebie wszystkie negatywne emocje, wydalić wszystko, co przeszkadza, wyczerpać się na dno. Rób to tak energicznie, jak to możliwe.

Zatrzymaj się nagle. Zatrzymaj się w tej pozycji, w której się znajdujesz. Nie ruszaj się. Posłuchaj, co dzieje się w tobie. Nie próbuj odkryć w sobie czegoś niezwykłego, ale po prostu stań się zewnętrznym obserwatorem.

Zacznij tańczyć, wirować, nucić. Poczuj łaskę i uwolnienie.

4. Wniosek.

Refleksja (15 min)

– Co przydało Ci się dzisiaj?

– Jakie wyciągnął wnioski?

–

Lekcja nr 6 (1 godzina 30 minut)

Powiązana aktywność: Pokonywanie nieśmiałości i niepewności

Cele:

Zdobycie doświadczenia w pokonywaniu nieśmiałości i niepewności;

Rekwizyty: papier, kredki i artykuły papiernicze.

2. Wypełnienie ankiety:

Kontynuuj sugestie:

- Wstydzę się, kiedy...

Boję się, kiedy...

Martwię się, kiedy...

nie jestem pewien kiedy...

Wstydzę się, gdy...

3. Główny korpus

Ćwiczenie „Moje emocje” (10 min)

Instrukcja: Poproś dziecko, aby przedstawiło negatywne emocje, których często doświadcza (strach, wstyd, przerażenie, niepewność, nieśmiałość). Bardzo dobrze, jeśli dziecko to zgubi, pokazując nie tylko gesty, mimikę, ale i głos.

Ćwiczenia " autoportret ” (25 minut)

Instrukcja: Poproś dziecko, aby narysowało swój portret i opisało go w pozytywny sposób. Pozwól dziecku ponownie opisać ten portret, ale w imieniu innej osoby. Na przykład: „Ten portret przedstawia chłopca, który…”

Ćwiczenia " Rozmawiać przez telefon " (15 minut)

Instrukcja: Daj dziecku słuchawkę wyimaginowanego telefonu i zaproś go do rozmowy z wyimaginowanym rozmówcą o innym emocjonalnym zabarwieniu rozmowy: złym, czułym, niegrzecznym, asertywnym, łagodnym, serdecznym itp.

Ćwiczenia " magia bajki ” (25 minut)

Instrukcja: Nazwij dziecko postacią z bajki o negatywnych cechach charakteru, niech dziecko wymyśli bajkę, w której ta postać stanie się postacią pozytywną.

Ćwiczenia " Dziennik ” (25 minut)

Instrukcja: Naucz swoje dziecko zapisywać doświadczenia i wydarzenia z nim związane. Poproś dziecko, aby od czasu do czasu je przeczytało. Z biegiem czasu niektóre sytuacje wydają nam się śmieszne, a nawet śmieszne.

4. Wniosek.

Refleksja (15 min)

– Co przydało Ci się dzisiaj?

– Jakie wyciągnął wnioski?

– Czego dokładnie użyjesz w swoim życiu?

Notatka dla rodziców nr 1

Nigdy nie podkreślaj głośno takiej cechy charakteru dziecka jak nieśmiałość.

Nie demonstruj tej cechy swojego charakteru nieznajomym.

· Pamiętaj, że wychowawcy często kojarzą nieśmiałość ze słabymi wynikami w szkole.

· Zachęcaj swoje dziecko do zabawy z młodszymi dziećmi. To daje mu wiarę we własne możliwości.

· Jeśli wybiera dla siebie towarzystwo młodszych dzieci, nie pozwalaj sobie na ironię z tego powodu i nie wtrącaj się do niego.

· Nie narażaj dziecka na niezręczne sytuacje, zwłaszcza podczas spotkań z nieznajomymi lub w dużym tłumie.

Wzbudź w dziecku zaufanie. Zamiast słów „Tak bardzo się o ciebie boję”, niech lepiej brzmią słowa: „Jestem ciebie pewien”.

· Jak najmniej krytykuj swoje dziecko. Szukaj każdej okazji, aby pokazać swoją pozytywną stronę.

· Zachęcaj dziecko do komunikowania się z innymi dziećmi, zapraszaj je do swojego domu.

· Nie porównuj swojego dziecka i jego cech charakteru z cechami charakteru dzieci, które masz w domu.

Pozwól dziecku przejąć inicjatywę w pokonywaniu nieśmiałości, zauważaj ją i oceniaj na czas.

Notatka dla rodziców nr 2

Drodzy tatusiowie i mamy! Twoje dziecko jest niepewne. Potrzebuje Twojej pomocy i wsparcia. Oto kilka zasad, których musisz przestrzegać.

Chwal swoje dziecko za osiągnięcia, które zostały mu dane przez pracę i wytrwałość.

Nie obwiniaj dziecka, ale jego niegodne czyny.

Ustal wykonalne cele dla swojego dziecka i oceń ich osiągnięcie.

Nie ignoruj ​​​​wysiłków dziecka, by przezwyciężyć zwątpienie w siebie.

Nie zabraniaj dziecku popełniania błędów, nie zastępuj jego doświadczenia życiowego swoim własnym.

Nie zaszczepiaj dziecku strachu i strachu w stosunku do siebie.

Zapytaj swoje dziecko, czy on sam nic ci nie mówi; rób to taktownie i ciepło.

Ciesz się jego zwycięstwami nad sobą.

Bądź przy nim, jeśli tego potrzebuje!

Lekcja nr 7 (1 godzina 30 minut)

Powiązane działanie: Samoocena

Cele:

Zdefiniuj pojęcia „samoświadomość” i „poczucie własnej wartości”.

kształtowanie adekwatnej samooceny młodszego ucznia.

Rekwizyty: papier i artykuły papiernicze.

1. Rozmowa-wywiad z nastolatkiem, ukazująca głębię problemu.(10 minut).

2. Etap diagnostyczny:

Metoda „MEDOS” (20 minut)

Cel : badanie przejawów właściwości samoświadomości.
Doświadczenie opiera się na rozmowie, w której dziecko jest proszone o udzielenie odpowiedzi na serię pytań.
Materiał : lista stwierdzeń, formularz do poprawiania odpowiedzi.
Lista oświadczeń:
Chcesz być za mały
Czy uważasz, że jesteś brzydki
Uważasz się za niezdrowego?
Uważasz się za słabszego od innych
Myślisz, że jesteś głupszy od innych
Uważasz, że nie jesteś zbyt zdolny?
Czy myślisz, że często masz pecha
Myślisz, że wszystko źle się dla ciebie kończy, że nic nie możesz zrobić
Czy myślisz, że jesteś złym chłopcem (dziewczyną)
Myślisz, że nikt cię nie potrzebuje, nikt cię nie kocha i często o tym rozmawiają.

Metoda „Drabina” (25 minut)

Cel : określenie cech samooceny młodszych uczniów i wyobrażeń o tym, jak oceniają ją inni ludzie (komponent poznawczy samooceny).

Doświadczenie odbywa się w oparciu o metodologię projekcyjną, w której dziecko jest proszone o wybranie swojego miejsca na drabinie i miejsca, w którym umieściliby je rodzice, a także o argumentację, dlaczego tak uważa.
Materiał : modele dwóch małych ludzików (chłopca i dziewczynki), model drabinki, kartka do utrwalenia argumentów dziecka.

Dziecko jest proszone o mentalne posadowienie dzieci na drabinie przed nim. „Jednocześnie najlepsi faceci będą na najwyższym stopniu, poniżej - tylko dobrzy, a więc - przeciętne, ale wciąż dobre dzieci. W związku z tym rozdzielane są złe dzieci. Następnie dziecko otrzymuje figurkę małego człowieka, a eksperymentator prosi o postawienie tej figurki na stopniu, który, jego zdaniem, odpowiada samemu dziecku. Następnie dziecko jest proszone o postawienie figurki na stopniu, na którym, jego zdaniem, postawiłaby je mama.
Gdy dziecko odpowiada, psycholog ustala te stanowiska i sposób, w jaki dziecko argumentuje te stanowiska.

3. Główny korpus

Ćwiczenia “ Dokończ zdanie " (15 minut)

Instrukcja: Poproś dziecko o dokończenie każdego zdania.

Chcę...
Mogę...
Mogę...
osiągnę...
Możesz poprosić dziecko o wyjaśnienie tej lub innej odpowiedzi.

Ćwiczenia " Jestem w przyszłości ” (25 minut)

Instrukcja: Dziecko musi narysować siebie takim, jakim chce być w przyszłości. Omawiając rysunek z dzieckiem, zapytaj, jak będzie wyglądać, jak się będzie czuło, jakie będą jego relacje z rodzicami, innymi dorosłymi, rówieśnikami, bratem lub siostrą.

4. Wniosek.

Refleksja (15 min)

– Co przydało Ci się dzisiaj?

– Jakie wyciągnął wnioski?

– Czego dokładnie użyjesz w swoim życiu?

Lekcja nr 8 (1 godzina 30 minut)

Powiązane działanie: Rozwój umiejętności komunikacyjnych
Cel: zrozumienie przesłanek wyboru modelu zachowania w różnych sytuacjach.

ĆWICZENIE „PODSTAWA HEPOEB” (od 15min-30min)

Cel: Rozwijanie umiejętności rozumienia siebie i innych ludzi poprzez zachowanie.

Treść: Nastolatek jest proszony o zapamiętanie bohaterów bajki o Kubusiu Puchatku i scharakteryzowanie ich. Charakterystyka jest zapisana na tablicy.

Prosiaczek jest uzależniony i niepewny siebie, niezdolny oprzeć się wpływom.

Królik aktywnie narzuca swój punkt widzenia innym, wierzy, że wie wszystko, wymaga uległości.

Osioł Kłapouchy nie wierzy we własne siły, spodziewa się porażki, pesymistycznie patrzy na świat.

Może się okazać, że dziecko nie czytało bajki i nie widziało bajki o Kubusiu Puchatku. Trzeba to przewidzieć i przed ćwiczeniem pokazać im fragmenty bajki „Odwiedza Kubusia Puchatka” i „Urodziny Kłapouchego”.

ĆWICZENIE „Problemy bohaterów” (20 minut)

Cel: Rozwijanie umiejętności radzenia sobie z problemami behawioralnymi

Treść: Nastolatek jest proszony o zastanowienie się i wypowiedzenie tego, co Prosiaczek, Królik i Kłapouchy muszą zmienić w sobie. Następnie omawia, w jaki sposób bohaterowie powinni wdrożyć te zalecenia.

Prosiaczek musi nauczyć się mówić „nie” i bronić swojego punktu widzenia. Królik powinien nauczyć się prosić i akceptować odmowę.

Osioł musi uwierzyć we własne siły i nauczyć się rozwiązywać sytuacje.

ĆWICZENIE „USZY…… NOS” (20 minut)

Cel: Wykształcenie umiejętności zachowania spokoju w stresującej sytuacji.

Treść: Prowadzący opowiada, jak ważne jest zachowanie spokoju w sytuacji, gdy ktoś na kogoś krzyczy, oskarża, obraża, jak czasem warto nie zarazić się czyjąś agresją i nie odpowiadać krzykiem na krzyk. Możemy zasugerować przypomnienie sobie sytuacji, kiedy zostali zarażeni czyjąś agresją w konfliktach.

Co z tego wyszło? Aby konflikty nie przerodziły się w wrogość, musisz być w stanie wewnętrznie wycofać się ze stresującej sytuacji i dostroić się do konstruktywnego rozwiązania.

jednym będzie Prosiaczek, drugim Królik. Królik krzyczy I oskarża, Prosiaczek bardzo się tego boi, musi nauczyć się przyjmować ciosy. Jego zadaniem nie jest słuchanie Królika, ale obserwowanie ruchów czubków jego uszu lub nosa i zapamiętywanie jego myśli i uczuć, które pojawiają się w tym czasie.

Na ćwiczenie przewidziano dwie minuty, po czym uczestnicy zamieniają się rolami.

Po wykonaniu zadania następuje dyskusja (Refleksja) (10 minut)

jakie uczucia odczuwali partnerzy na polach? Czy wykonanie zadania było trudne i dlaczego? Co należy zrobić, aby powstrzymać ataki Królika? .

ĆWICZENIE „SIEDZ, JAK SIEDZISZ…” (5 minut)

Cel: Usunięcie stresu emocjonalnego.

Treść: Nastolatek jest zaproszony, aby usiadł na swoim krześle tak, jak siedzą: król, kurczak na grzędzie, szef policji, przesłuchiwany przestępca, sędzia, żyrafa, mała myszka, słoń, pilot, motyl itp.

Ogólna refleksja (5-10 minut)

Lekcja nr 9 (1 godzina 30 minut)

Klasa

Podstawowe zasady konstruowania programów psychokorekcyjnych

Przy opracowywaniu różnego rodzaju programów korekcyjnych należy kierować się następującymi zasadami:

1. Zasada spójności zadań korekcyjnych, profilaktycznych i rozwojowych.

2. Zasada jedności korekcji i diagnostyki.

3. Zasada korekty pierwszeństwa typu przyczynowego

4. Zasada działania korekcji.

5. Zasada uwzględniania wiekowo-psychologicznych i indywidualnych cech klienta.

6. Zasada złożoności metod oddziaływania psychologicznego.

7. Zasada aktywnego zaangażowania najbliższego otoczenia społecznego do udziału w programie resocjalizacyjnym.

8. Zasada polegania na różnych poziomach organizacji procesów psychicznych.

9. Zasada zaprogramowanego uczenia się.

10. Zasada rosnącej złożoności.

11. Zasada uwzględniania objętości i stopnia zróżnicowania materiału.

12. Zasada uwzględniania emocjonalnej złożoności materiału.

1. Zasada systemowych „zadań korekcyjnych, profilaktycznych i rozwojowych”. Zasada ta wskazuje na konieczność obecności w każdym programie resocjalizacyjnym trzech rodzajów zadań: korekcyjnych, profilaktycznych i rozwojowych. Odzwierciedla wzajemne powiązania i heterochronię (nierównomierność) rozwoju różnych aspektów osobowości dziecka. Innymi słowy, każde dziecko znajduje się na różnych poziomach rozwoju: na poziomie dobrostanu, który odpowiada normie rozwoju; na poziomie ryzyka – oznacza to zagrożenie wystąpienia potencjalnych trudności rozwojowych; oraz na poziomie rzeczywistych trudności rozwojowych, obiektywnie wyrażających się w różnego rodzaju odchyleniach od normatywnego toku rozwoju. Tutaj znajduje

odbicie prawa nierównomiernego rozwoju. Opóźnienia i odchylenia w rozwoju niektórych aspektów rozwoju osobistego w naturalny sposób prowadzą do trudności i odchyleń w rozwoju intelektu dziecka i odwrotnie. Na przykład niedorozwój motywów i potrzeb edukacyjnych i poznawczych z dużym prawdopodobieństwem doprowadzi do opóźnienia w rozwoju logicznej inteligencji operacyjnej. Dlatego ustalając cele i zadania programu resocjalizacyjno-rozwojowego nie należy ograniczać się tylko do aktualnych problemów i chwilowych trudności w rozwoju dziecka, ale należy kierować się najbliższą prognozą rozwoju.

Podejmowane w porę działania zapobiegawcze pozwalają uniknąć różnego rodzaju odchyleń w rozwoju, a tym samym specjalnych działań korygujących. Współzależność w rozwoju różnych aspektów psychiki dziecka umożliwia w dużym stopniu optymalizację rozwoju poprzez wzmacnianie mocnych stron osobowości dziecka poprzez mechanizm kompensacji. Ponadto każdy program oddziaływania psychologicznego na dziecko powinien Być Ma na celu nie tylko korygowanie odchyleń w rozwoju, zapobieganie im, ale także tworzenie sprzyjających warunków dla jak najpełniejszej realizacji potencjalnych możliwości harmonijnego rozwoju jednostki.

Zatem cele i zadania każdego programu korekcyjno-rozwojowego powinny być sformułowane jako system zadań o trzech poziomach:

poprawczy- korekcja odchyleń i zaburzeń rozwojowych, rozwiązywanie trudności rozwojowych;

zapobiegawczy- zapobieganie odchyleniom i trudnościom w rozwoju;

rozwijający się- optymalizacja, stymulacja, wzbogacenie treści rozwojowych.

Tylko jedność wymienionych rodzajów zadań może zapewnić powodzenie i skuteczność programów resocjalizacyjnych i rozwojowych.

2. Zasada jedności korekcji i diagnostyki. Zasada ta odzwierciedla integralność procesu udzielania pomocy psychologicznej w rozwoju klienta jako szczególnego rodzaju działalności psychologa praktycznego.

3. Zasada korekty pierwszeństwa typu przyczynowego. W zależności od kierunku wyróżnia się dwa rodzaje korekcji: 1) objawową i 2) przyczynową (przyczynową).

objawowy korekcja ma na celu przezwyciężenie zewnętrznej strony trudności rozwojowych, zewnętrznych oznak, symptomów tych trudności. Przeciwnie, korekta przyczynowy typ obejmuje eliminację i niwelację przyczyn, które powodują same te problemy i odchylenia w rozwoju klienta. Oczywiście tylko eliminacja przyczyn leżących u podstaw zaburzeń rozwojowych może zapewnić najpełniejsze rozwiązanie problemów, które one powodują.

Praca objawowa, bez względu na to, jak bardzo zakończy się sukcesem, nie będzie w stanie w pełni rozwiązać trudności, jakich doświadcza klient.

Orientacyjny w tym względzie jest przykład korygowania lęków u dzieci. Zastosowanie metody terapii rysunkowej ma znaczący wpływ na przezwyciężanie objawów lęków u dzieci. Jednak w przypadkach, gdy przyczyny lęków i fobii u dzieci leżą w systemie relacji dziecko-rodzic i są związane np. z emocjonalnym odrzuceniem dziecka przez rodziców i jego głębokimi przeżyciami afektywnymi, izolowane stosowanie metody Terapia rysunkowa, niezwiązana z pracą nad optymalizacją pozycji rodzicielskiej, daje jedynie niestabilny, krótkotrwały efekt.

Pozbywszy się u dziecka lęku przed ciemnością i niechęci do przebywania samemu w pokoju, po jakimś czasie można dostać to samo dziecko co klientka, ale z nowym lękiem np. wysokości. Tylko skuteczna praca psychokorekcyjna z przyczynami lęków i fobii (w tym przypadku praca nad optymalizacją relacji rodzic-dziecko) pozwoli uniknąć powielania objawów dysfunkcyjnego rozwoju.

Zasada pierwszeństwa korekty przyczynowy oznacza, że ​​priorytetowym celem działań korygujących powinna być eliminacja powody trudności i odchylenia w rozwoju klienta.

4. Zasada działania korekcji. Teoretyczną podstawą sformułowania tej zasady jest teoria rozwoju umysłowego dziecka, rozwinięta w pracach A.N. Leontiew, D.B. Elkonina, której centralnym punktem jest stanowisko dotyczące roli aktywności w rozwoju umysłowym dziecka. Zasada działania korekcji określa taktykę pracy korekcyjnej, sposoby i środki osiągania wyznaczonych celów.

5. Zasada uwzględniania wiekowo-psychologicznych i indywidualnych cech klienta. Zasada rozliczania wieku-psychologiczna

i indywidualne cechy klienta zgadzają się na wymagania dotyczące zgodności z kursem

rozwój psychiczny i osobisty klienta, rozwój normatywny, z jednej strony,

i uznanie niepodważalnego faktu wyjątkowości i oryginalności danej ścieżki

rozwój osobisty, z drugiej strony. Rozwój normatywny należy rozumieć jako

ciąg kolejnych wieków, stadiów wiekowych rozwoju ontogenetycznego.

Uwzględnienie indywidualnych cech psychologicznych człowieka pozwala nakreślić, w ramach normy wiekowej, program optymalizacji rozwoju dla każdego konkretnego klienta z jego osobowością, potwierdzając prawo klienta do wyboru własnej, niezależnej drogi.

Program poprawczy w żadnym wypadku nie może być programem uśrednionym, bezosobowym lub ujednoliconym. Wręcz przeciwnie, optymalizując warunki rozwojowe i stwarzając dziecku możliwości odpowiedniej, szerokiej orientacji w sytuacji problemowej, stwarza maksymalne możliwości indywidualizacji ścieżki rozwoju klienta i ugruntowania swojego „ja”.

6. Zasada złożoności metod oddziaływania psychologicznego. Zasada złożoności metod oddziaływania psychologicznego, będąca jedną z najbardziej przejrzystych i oczywistych zasad konstruowania programów korekcyjno-rozwojowych, potwierdza konieczność wykorzystania całej gamy metod, technik i technik z arsenału psychologii praktycznej.

Wiadomo, że większość metod szeroko stosowanych w praktyce, opracowanych w zagranicznej psychologii na teoretycznych podstawach psychoanalizy, behawioryzmu, psychologii humanistycznej, psychologii Gestalt i innych szkół naukowych, jest bardzo różna i sprzeczna w interpretacji praw rozwoju umysłowego . Jednak żadna metoda, żadna technika nie jest niezbywalną własnością tej czy innej teorii. Krytycznie przemyślane i przyjęte, metody te są potężnym narzędziem zapewniającym skuteczną pomoc psychologiczną klientom z różnorodnymi problemami.

7. Zasada aktywnego zaangażowania najbliższego otoczenia społecznego do udziału w programie resocjalizacyjnym. Zasadę wyznacza rola najbliższego kręgu społecznego w rozwoju psychicznym klienta.

25 System relacji dziecka z bliskimi dorosłymi, cechy ich relacji interpersonalnych i komunikowania się, formy wspólnej aktywności, sposoby jej realizacji stanowią najważniejszy składnik sytuacji społecznej rozwoju dziecka, wyznaczają strefę jego bliższy rozwój. Dziecko nie rozwija się jako jednostka izolowana odrębnie i niezależnie od środowiska społecznego, poza komunikacją z innymi ludźmi. Dziecko rozwija się w integralnym systemie stosunków społecznych, nierozerwalnie z nimi iw jedności z nimi. Oznacza to, że przedmiotem rozwoju nie jest izolowane dziecko, ale integralny system relacji społecznych, którego jest podmiotem.

8. Zasada polegania na różnych poziomach organizacji procesów umysłowych. Przy opracowywaniu programów korekcyjnych konieczne jest poleganie na bardziej rozwiniętych procesach umysłowych i stosowanie metod ich aktywizacji. Jest to skuteczny sposób korygowania rozwoju intelektualnego i percepcyjnego. Rozwój człowieka nie jest pojedynczym procesem, jest heterochroniczny. Dlatego rozwój procesów dobrowolnych często pozostaje w tyle w dzieciństwie, podczas gdy procesy mimowolne mogą stać się podstawą kształtowania się arbitralności w różnych jej postaciach.

9. Zasada zaprogramowanego uczenia się. Programy, które działają najskuteczniej, składają się z szeregu sekwencyjnych operacji, których realizacja najpierw z psychologiem, a następnie samodzielnie prowadzi do ukształtowania niezbędnych umiejętności i działań.

10. Zasada komplikacji. Każde zadanie musi przejść przez szereg etapów: od najmniej prostego do najtrudniejszego. Formalna złożoność materiału nie zawsze pokrywa się z jego złożonością psychologiczną. Najskuteczniejsza korekta na maksymalnym poziomie trudności jest dostępna dla konkretnej osoby. To podtrzymuje zainteresowanie pracą naprawczą i pozwala klientowi doświadczyć radości z pokonywania.

11. Uwzględnienie objętości i stopnia zróżnicowania materiału. Podczas wdrażania programu korekcyjnego konieczne jest przejście do nowego tomu materiału dopiero po względnym ukształtowaniu jednej lub drugiej umiejętności. Konieczne jest stopniowe zwiększanie objętości materiału i jego różnorodności.

12. Uwzględnianie emocjonalnej złożoności materiału. Prowadzone gry, zajęcia, ćwiczenia, prezentowany materiał powinny wywoływać sprzyjające emocje

tło, pobudzają pozytywne emocje. Sesja rehabilitacyjna musi koniecznie zakończyć się na pozytywnym podłożu emocjonalnym.

Program pracy resocjalizacyjnej musi być psychologicznie uzasadniony. Powodzenie pracy korekcyjnej zależy przede wszystkim od prawidłowej, obiektywnej, kompleksowej oceny wyników badania diagnostycznego. Praca korekcyjna powinna mieć na celu jakościowe przekształcenie różnych funkcji, a także rozwój różnych zdolności klienta.

27 Rodzaje programów korekcyjnych

Do realizacji działań korygujących konieczne jest stworzenie i wdrożenie określonego modelu korekty: ogólny, typowy, indywidualny.

Ogólny model korekcji - jest to system warunków dla optymalnego rozwoju wieku jednostki jako całości. Polega na poszerzaniu, pogłębianiu, wyjaśnianiu wyobrażeń człowieka na temat otaczającego go świata, ludzi, wydarzeń społecznych, powiązań i relacji między nimi; wykorzystanie różnorodnych zajęć dla rozwoju systemowego myślenia, analizowania percepcji, obserwacji itp.; oszczędny, ochronny charakter zajęć, uwzględniający stan zdrowia klienta (szczególnie dla klientów, którzy przeżyli stres pourazowy, którzy znajdują się w niekorzystnych warunkach socjalno-fizycznych rozwoju). Konieczne jest optymalne rozłożenie obciążenia podczas lekcji, dnia, tygodnia, roku, kontrola i uwzględnienie stanu klienta.

Typowy model korekcyjny oparty na organizacji działań praktycznych na różnych podstawach; Ma na celu opanowanie różnych elementów działań i stopniowe tworzenie różnych działań.

Indywidualny model korekcji obejmuje określenie indywidualnych cech rozwoju umysłowego klienta, jego zainteresowań, zdolności uczenia się, typowych problemów; identyfikowanie wiodących działań lub problemów, cech funkcjonowania poszczególnych obszarów jako całości, określanie poziomu rozwoju różnych działań; sporządzenie indywidualnego programu rozwojowego w oparciu o bardziej uformowane partie, działania systemu wiodącego w celu przeniesienia zdobytej wiedzy do nowych działań i dziedzin życia konkretnej osoby.

Istnieć znormalizowane I bezpłatny(obecnie ukierunkowane) programy naprawcze.

W standaryzowany program etapy korekty, niezbędne materiały, wymagania dla uczestników tego programu są jasno opisane. Przed przystąpieniem do realizacji działań naprawczych psycholog musi sprawdzić możliwość realizacji wszystkich etapów programu, dostępność niezbędnych materiałów oraz zgodność możliwości przedstawionych uczestnikom tego programu.

darmowy program psycholog opracowuje samodzielnie, określając cele i zadania poszczególnych etapów korekcji, zastanawiając się nad przebiegiem spotkań, nakreślając kryteria dla wyniku osiągnięć dla przejścia do kolejnych etapów psychokorekty.

Celowy wpływ na klienta odbywa się poprzez kompleks psychokorekcyjny, składający się z kilku połączonych ze sobą bloków.

Każdy blok ma na celu rozwiązanie różnych problemów i składa się ze specjalnych metod i technik.

Kompleks psychokorekty obejmuje cztery główne bloki:

1. Diagnostyka.

2. Instalacja.

3. Korekta.

4. Blok do oceny skuteczności działań korygujących. Blok diagnostyczny. Cel: diagnostyka cech rozwoju osobowości,

identyfikacja czynników ryzyka, stworzenie ogólnego programu korekty psychologicznej.

Blok instalacyjny. Cel: wywołanie chęci interakcji, łagodzenie lęku, zwiększenie pewności siebie klienta, kształtowanie chęci współpracy z psychologiem i zmiany czegoś w swoim życiu.

blok korekcyjny. Cel: harmonizacja i optymalizacja rozwoju klienta, przejście z negatywnej fazy rozwoju do pozytywnej, opanowanie sposobów interakcji ze światem i sobą, określonych sposobów działania.

Blok do oceny skuteczności działań korygujących. Cel: mierzenie psychologicznej treści i dynamiki reakcji, sprzyjanie pojawianiu się pozytywnych reakcji i doświadczeń behawioralnych, stabilizowanie pozytywnej samooceny.

28 Podstawowe wymagania dotyczące przygotowania programu psychokorekcyjnego

Podczas opracowywania programu psychokorekcyjnego należy wziąć pod uwagę następujące punkty:

jasno sformułować cele pracy korekcyjnej;

Określ zakres zadań, które określają cele pracy naprawczej;

Wybierz strategię i taktykę pracy naprawczej;

jasno określić formy pracy (indywidualna, grupowa lub mieszana) z klientem;

Wybrać metody i techniki pracy korekcyjnej;

· definiować ogólny czas potrzebny do realizacji całego programu poprawczego;

określić częstotliwość niezbędnych spotkań (codziennie, 1 raz w tygodniu, 2 razy w tygodniu, 1 raz na dwa tygodnie itp.);

Ustal czas trwania każdej sesji naprawczej (od 10-15 minut na początku programu naprawczego do 1,5-2 godzin na końcowym etapie);

Opracować program wyrównawczy i ustalić treść zajęć wyrównawczych;

zaplanować formy udziału innych osób w pracy (przy pracy z rodziną – zaangażowanie krewnych, znaczących dorosłych itp.);

Wdrożyć program resocjalizacyjny (należy zapewnić monitorowanie dynamiki przebiegu prac resocjalizacyjnych, możliwość dokonywania uzupełnień i zmian w programie);

Przygotuj niezbędne materiały i sprzęt.

Po zakończeniu działań naprawczych sporządza się wniosek psychologiczny lub psychologiczno-pedagogiczny o celach, zadaniach i wynikach realizowanego programu resocjalizacyjnego wraz z oceną jego skuteczności.