Diagnoza rozwoju umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków. Guzeliya rifkatovna khuzeevadiagnostyka i rozwój kompetencji komunikacyjnych przedszkolaka
Metoda nr 4. Metodologia diagnozowania form komunikacji (M.I. Lisina) Lisina M.I. Metody eksperymentalnego badania wpływu charakteru komunikacji z osobą dorosłą na stosunek dziecka do niego / M.I. Lisina // Metody badań społeczno-psychologicznych - M., 2005.
Cel: Ustalenie wiodącej formy komunikacji między dzieckiem a dorosłymi.
Przeprowadzenie ankiety: Diagnostykę form komunikacji przeprowadza się w następujący sposób. Nauczyciel prowadzi dziecko do pokoju, w którym na stole leżą zabawki i książki, i pyta, co by chciało: bawić się zabawkami (sytuacja I); przeczytaj książkę (II sytuacja) lub porozmawiaj (III sytuacja). Następnie nauczyciel organizuje zajęcia, które preferowało dziecko. Następnie dziecko ma możliwość wyboru jednego z dwóch pozostałych rodzajów zajęć. Jeśli dziecko nie może samodzielnie dokonać wyboru, nauczyciel proponuje konsekwentną zabawę, potem czytanie, a potem rozmowę. Każda sytuacja trwa nie dłużej niż 15 minut.
Podczas badania, przy wyborze każdej nowej sytuacji, sporządzany jest protokół dla dziecka (Załącznik 1). Tak więc w każdej ankiecie zostaną wypełnione trzy protokoły - dla każdej sytuacji.
Jeśli dziecko raz po raz wybiera np. sytuację w grze, nie wykazując zainteresowania komunikacją poznawczą i osobistą (jest to odnotowane w protokole), dorosły, po samodzielnym wyborze dziecka, łagodnie, ale uporczywie sugeruje, że daje pierwszeństwo dwie pozostałe sytuacje komunikacji.
Protokoły rejestrują 6 wskaźników zachowania dzieci:
Procedura wyboru sytuacji;
Główny obiekt uwagi w pierwszych minutach doświadczenia;
Charakter czynności w odniesieniu do przedmiotu uwagi; I
Poziom komfortu podczas eksperymentu;
Analiza wypowiedzi mowy dzieci;
Pożądany czas aktywności dziecka.
Rodzaje komunikacji rozróżnia się według preferencji jednej z trzech sytuacji:
1. sytuacja (gra wspólna) – sytuacyjna komunikacja biznesowa;
II sytuacja (czytanie książek) – komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza;
3. sytuacja (rozmowa) – komunikacja pozasytuacyjno-osobista.
Przetwarzanie wyników
Określając wiodącą formę komunikacji u dzieci, wskaźniki ich działań są oceniane w punktach. Zwróć szczególną uwagę na temat i treść wypowiedzi. Najwięcej punktów otrzymuje się za pozasytuacyjne, istotne społecznie wypowiedzi oceniające, wskazujące na zdolność dziecka do pozasytuacyjno-osobistej komunikacji z dorosłymi (Załącznik 2).
We wszystkich sytuacjach obliczana jest łączna liczba punktów, według których oceniany jest każdy wskaźnik. Zastanów się nad wiodącą formą komunikacji, która jest oceniana przez największą liczbę punktów.
We wszystkich sytuacjach obliczana jest łączna liczba punktów, według których oceniany jest każdy wskaźnik. Wiodącą normą jest norma komunikacyjna, która jest szacowana największą liczbą punktów.
Metoda nr 5. „Wywiad” (O.V. Dybina) Dybina O.V. Diagnostyka pedagogiczna kompetencji dzieci w wieku przedszkolnym. Do pracy z dziećmi 5-7 lat / O. V. Dybina.- M., 2008
Cel: Ujawnienie zdolności dzieci do uzyskiwania niezbędnych informacji w komunikacji, prowadzenia prostego dialogu z dorosłymi i rówieśnikami.
Materiał: mikrofon.
Treść: Technika jest przeprowadzana z podgrupą dzieci. Jedno dziecko zostaje zaproszone do wcielenia się w rolę korespondenta i dowiedzenia się od mieszkańców miasta Przedszkola - reszty chłopaków, jak mieszkają w swoim mieście, co robią; odbyć „wywiad” z jednym z dzieci w grupie i dorosłym pracownikiem przedszkola. Następnie nauczyciel zaprasza dzieci do gry w „Radio”: korespondent musi przekazać wiadomość mieszkańcom miasta w dziale „Aktualności”.
Ocena wyników:
* 3 punkty - dziecko chętnie wykonuje zadanie, samodzielnie formułuje 3-5 szczegółowych pytań. Ogólnie jego „wywiad” jest logiczny, spójny.
* 2 punkty - dziecko formułuje 2-3 krótkie pytania z pomocą osoby dorosłej, nie zachowuje logiki przesłuchania.
* 1 punkt – dziecko ma trudności z wykonaniem zadania nawet z pomocą osoby dorosłej lub odmawia jej wykonania.
Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.
Hostowane na http://www.allbest.ru/
Wstęp
Problem komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami jest szczególnie istotny w momencie, gdy komunikację na żywo coraz częściej zastępują gry komputerowe, które mogą niszczyć psychikę dziecka, która jeszcze nie została ukształtowana. Nie można wyobrazić sobie osoby bez komunikacji, bez niej nie można nawiązać kontaktu między ludźmi. To właśnie w procesie komunikacji dziecko panuje nad życiem, zdobywa doświadczenia społeczne. Przedszkolaki są w ciągłym kontakcie ze sobą, są objęte systemem relacji międzyludzkich, codziennych interakcji. W tym wieku komunikacja z rówieśnikami staje się główną potrzebą.
Problem rozwoju komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym to młody, ale szybko rozwijający się obszar badań w psychologii rozwojowej. Jego przodkiem jest J. Piaget. Jeszcze w latach 30. ubiegłego wieku zwrócił uwagę społeczności psychologicznej na komunikację przedszkolaków z rówieśnikami, jako ważny fakt rozwoju psychicznego dziecka, przyczyniający się do zniszczenia zjawiska egocentryzmu. Komunikacja jest ważnym elementem życia społecznego dziecka, a stopień, w jakim opanuje ono sposoby komunikacji, będzie zależeć od jego sukcesu w procesie dorastania.
Według S.L. Rubinstein „… pierwszym z pierwszych warunków życia człowieka jest inna osoba… „Serce” osoby jest w całości utkane z jej relacji z innymi ludźmi; związana jest z tym główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka. Stosunek do drugiego człowieka jest centrum duchowej i moralnej formacji jednostki iw dużej mierze determinuje moralną wartość osoby.
Podstawy koncepcyjne rozwinięcia problemu komunikacji związane są z pracami: V.M. Bekhtereva, L.S. Wygotski, SL Rubinstein, A.N. Leontiev, MI Lisina, G.M. Andreeva, B. Spock, J. Piaget, B. Coates i inni psychologowie, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju psychicznego człowieka, jego socjalizacji i indywidualizacji oraz kształtowania osobowości.
Przedmiotem naszych badań jest komunikacja przedszkolaków.
Przedmiotem badań jest proces rozwoju komunikacji między dziećmi w średnim wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami.
Celem naszej pracy jest zbadanie cech komunikacji dzieci w średnim wieku przedszkolnym z ich rówieśnikami.
Hipotezą naszego badania jest to, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym rozwinęły sytuacyjną komunikację biznesową.
Cele badań:
Analiza badań dotyczących problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.
Badanie cech rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami.
Ujawnienie poziomu rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w średnim wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
Aby osiągnąć założone cele i zadania, wybraliśmy następujące metody badań naukowych:
Teoretyczna - analiza literatury naukowej, synteza;
Empiryczne – obserwacja, diagnoza, porównanie.
Badanie przeprowadzono na podstawie środkowej grupy MOU d/s nr 60 w Wołgogradzie, w której wzięło udział 24 dzieci w wieku od 4 do 5 lat.
Rozdział 1.Teoretyczne aspekty problemu rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie rówieśniczej
1.1 Analiza badań psychologicznych nad problemem rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym
Komunikacja to interakcja ludzi mająca na celu harmonizację i zjednoczenie wysiłków w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu.
Komunikacja jest jednym z najważniejszych narzędzi socjalizacji człowieka, sposobem jego istnienia, zaspokajania i regulowania podstawowych potrzeb, głównym kanałem interakcji międzyludzkich.
Komunikacja to nie tylko interakcja: odbywa się ona między uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem działania i zakłada to u swoich partnerów.
Komunikacja to złożony, wieloaspektowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi (komunikacja interpersonalna) i grupami (komunikacja międzygrupowa), generowany przez potrzeby wspólnych działań i obejmujący co najmniej trzy różne procesy:
A) komunikacja (wymiana informacji);
B) interakcja (wymiana działań);
C) percepcja społeczna (postrzeganie i rozumienie partnera).
Rozważ historię podejść do problemu komunikacji przedszkolaków przez naukowców z psychologii krajowej i zagranicznej. Więc J. Piaget w latach 30-tych. ubiegłego wieku zwrócił uwagę psychologów dziecięcych na rówieśnika jako ważny czynnik i konieczny warunek rozwoju społecznego i psychicznego dziecka, przyczyniający się do zniszczenia egocentryzmu. Przekonywał, że spotykając się z innym punktem widzenia, prawdziwa logika i moralność mogą zastąpić egocentryzm tkwiący we wszystkich dzieciach zarówno w stosunku do innych ludzi, jak i w myśleniu. Przepis ten nie wzbudził jednak większego oddźwięku i został pozostawiony bez należytej uwagi.
Wysiłek zainteresowania tym problemem pojawił się w psychologii obcej pod koniec lat 60. i 70., kiedy ustalono eksperymentalnie trwałe powiązania między cechami doświadczenia komunikowania się z rówieśnikami w dzieciństwie a niektórymi ważnymi cechami osobistymi i poznawczymi w życiu dorosłym i młodzieńczym. Obecnie większość psychologów dostrzega znaczenie rówieśnika w rozwoju umysłowym dziecka. Znaczenie komunikacji z rówieśnikiem w życiu dziecka wykroczyło poza granice egocentryzmu i rozprzestrzeniło się na najróżniejsze obszary jego rozwoju. Jego znaczenie jest szczególnie duże w kształtowaniu podstaw osobowości dziecka i jego rozwoju komunikacyjnym. Dlatego B. Spock podkreślał, że tylko w komunikacji z innymi dziećmi dziecko uczy się współżycia z innymi ludźmi i jednocześnie broni swoich praw.
Wielu autorów wskazywało na wiodącą rolę rówieśników w rozwoju społecznym dziecka, podkreślając jednocześnie różne aspekty wpływu komunikacji z innymi ludźmi. Według J. Meada umiejętności społeczne rozwijają się poprzez zdolność do odgrywania ról w grze fabularnej. Sh.Lewis i AI Rosenblum wysunął na pierwszy plan umiejętności agresywne i obronne, które są kształtowane i ćwiczone w komunikacji rówieśniczej; L. Lee uważał, że rówieśnicy uczą przede wszystkim zrozumienia interpersonalnego, zachęcając ich do dostosowania swojego zachowania do strategii innych ludzi. W swoich pracach L. Ross i inni naukowcy zdefiniowali komunikację jako działanie i zidentyfikowali następujące kryteria aktu komunikacyjnego:
Orientacja na rówieśnika w celu zaangażowania go w proces komunikacji;
Potencjalna zdolność do otrzymywania informacji o celach rówieśników;
Działania komunikacyjne powinny być dostępne do zrozumienia partnera rówieśniczego i mogące spowodować jego zgodę i osiągnięcie celu.
W nauce krajowej w ostatnich dziesięcioleciach problem komunikacji jest uważany za jeden z głównych rodzajów działalności człowieka, obok pracy i wiedzy. L.S. mówił również o tych trzech wiodących rodzajach działalności. Wygotski w latach 30. ubiegłego wieku, ale ogólnie nie brał pod uwagę komunikacji, a jedynie jej specyficzną stronę - grę. B.G. Z kolei Ananiev znacznie rozszerzył ideę tego typu aktywności, definiując ją jako komunikację między ludźmi.
MI. Lisina przeprowadziła również kompleksowe badania komunikacji przedszkolaków, definiując ją jako szczególny rodzaj aktywności. Uznała komunikację „… jako interakcję dwóch lub więcej osób, której celem jest koordynacja i łączenie ich wysiłków w celu budowania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Tak więc komunikacja, jak każda czynność, jest motywowana specjalnymi motywami i potrzebami, a kończy się specjalnym rezultatem. W związku z tym można wyróżnić następujące elementy strukturalne aktywności komunikacyjnej:
1) przedmiotem komunikacji jest inna osoba;
2) potrzeba komunikacji polega na pragnieniu poznania innych ludzi, a przez nich i przy ich pomocy samopoznania;
3) motywy komunikacyjne – w celu realizacji komunikacji;
4) jednostka działalności komunikacyjnej - czynność porozumiewania się, czynność skierowana do innej osoby i skierowana do niej;
5) zadania komunikacyjne – cel, do osiągnięcia którego w określonych warunkach kierują się różne działania komunikacyjne;
6) środki porozumiewania się – są to operacje, za pomocą których realizowane są czynności porozumiewania się;
7) produkty komunikacji - formacje o charakterze materialnym i duchowym, powstałe w procesie komunikacji.
W swoich badaniach nad procesem kształtowania się potrzeby dziecka i umiejętności komunikowania się, M.I. Lisina, A.V. Wyróżniono Zaporoże:
Cztery główne formy komunikacji to bezpośrednia komunikacja emocjonalna z osobą dorosłą (pierwsze 6 miesięcy życia), komunikacja biznesowa, wyrażanie chęci dziecka do praktycznej współpracy z osobą dorosłą w określonych sytuacjach, forma komunikacji związana z opanowaniem mowy i rozwijaniem na podstawie motywów poznawczych (okres „dlaczego”), forma komunikacji związana z przewagą motywów osobistych, czyli potrzeby oceny drugiego i siebie. Produktem komunikacji jest kształtowanie się obrazu siebie dziecka i nawiązywanie relacji ze światem zewnętrznym.
Tak więc komunikacja jest pierwszym rodzajem aktywności, jaki człowiek opanowuje w ontogenezie. Jak A.N. Leontiev, komunikacja w formie wspólnej aktywności, w formie komunikacji werbalnej lub mentalnej, jest niezbędnym i specyficznym warunkiem rozwoju osoby w społeczeństwie.
1.2 Cechy rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami
E.O. Smirnowa, MI Lisina, AG Ruzskaya i wsp. Na podstawie ich badań rozważmy komunikację przedszkolaków z rówieśnikami w ontogenezie.
Pod koniec pierwszego roku życia niemowlęta już interesują się rówieśnikiem. Wolą oglądać zdjęcia ludzi, zwłaszcza dzieci. Dzieci zwracają uwagę na swoich rówieśników jako ciekawy przedmiot nauki, w związku z czym mogą:
Pchnij inny;
Usiądź na tym;
pociągnij za włosy;
Przenieś działania z zabawką do rówieśnika.
Pewien rówieśnik działa dla dziecka jak ciekawa zabawka, jako rodzaj podobizny samego siebie.
Do 1,5 roku dzieci mają formę komunikacji z rówieśnikami „bawiąc się w pobliżu”: 1) Dzieci mogą spokojnie robić swoje (własną zabawkę), na przykład bawić się w tej samej piaskownicy, od czasu do czasu patrząc na siebie. Jednocześnie zwykle patrzą na ręce rówieśnika, obserwują, jak gra.
2) Obecność rówieśnika w pobliżu aktywizuje dziecko.
3) Koledzy mogą wymieniać się zabawkami, jednak chętnie biorą obcych i prawie nie dają własnych.
O 2 lata:
1) Wyraża się zainteresowanie rówieśnikiem. Na widok rówieśnika dziecko skacze, krzyczy, piszczy, a takie „rozpieszczanie” jest uniwersalne.
2) Chociaż dzieci czerpią więcej przyjemności z wspólnej zabawy, zabawka, która pojawia się w zasięgu wzroku lub dorosły, który podchodzi, odwraca uwagę dzieci od siebie.
W wieku od 2 do 4 lat rozwija się emocjonalna i praktyczna forma komunikacji między dziećmi a rówieśnikami. W młodszym wieku przedszkolnym treść potrzeby komunikacji zostaje zachowana w formie, w jakiej rozwinęła się pod koniec wczesnego dzieciństwa: dziecko oczekuje współudziału od rówieśnika w jego zabawach i pragnie wyrażania siebie. Konieczne i wystarczające jest dla niego, aby rówieśnik przyłączał się do jego figli i działając razem lub naprzemiennie z nim wspierał i uwydatniał ogólną zabawę. Każdy uczestnik takiej komunikacji jest przede wszystkim zainteresowany zwróceniem uwagi na siebie i uzyskaniem emocjonalnej odpowiedzi od swojego partnera. W rówieśniku dzieci postrzegają tylko stosunek do siebie i z reguły go nie zauważają (jego działania, pragnienia, nastrój). Komunikacja emocjonalno-praktyczna jest niezwykle sytuacyjna – zarówno pod względem treści, jak i środków realizacji. Zależy to całkowicie od konkretnej sytuacji, w której ma miejsce interakcja, oraz od praktycznych działań partnera. Charakterystyczne jest, że wprowadzenie atrakcyjnego przedmiotu do sytuacji może zniszczyć interakcję dzieci: przenoszą uwagę z rówieśników na przedmiot lub walczą o niego. Na tym etapie komunikacja dzieci nie jest jeszcze związana z ich obiektywnymi działaniami i jest od nich oddzielona. Głównymi środkami komunikacji dla dzieci są lokomocja lub ruchy ekspresyjno-mimiczne. Po 3 latach komunikacja dzieci jest coraz bardziej za pośrednictwem mowy, jednak mowa jest nadal niezwykle sytuacyjna i może być środkiem komunikacji tylko wtedy, gdy występuje kontakt wzrokowy i ruchy ekspresyjne.
Sytuacyjno-biznesowa forma komunikacji rozwija się około 4 roku życia i pozostaje najbardziej typowa do 6 roku życia. Po 4 latach u dzieci (zwłaszcza uczęszczających do przedszkola) rówieśnik w swojej atrakcyjności zaczyna wyprzedzać dorosłego i zajmować coraz większe miejsce w ich życiu. W tym czasie gra fabularna staje się zbiorowa – dzieci zaczynają bawić się razem, a nie same. Komunikacja z innymi w grze fabularnej przebiega niejako na dwóch poziomach: na poziomie relacji polegających na odgrywaniu ról (tj. w imieniu przyjmowanych ról: lekarz - pacjent, sprzedawca - kupujący, matka - córka itp. ) oraz na poziomie rzeczywistych, czyli . istnienie poza rozgrywaną fabułą (dzieci rozdzielają role, uzgadniają warunki gry, oceniają i kontrolują działania innych itp.). W ten sposób współpraca biznesowa staje się główną treścią komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym. Współpracę należy odróżnić od współudziału. Podczas komunikacji emocjonalnej i praktycznej dzieci działały obok siebie, ale nie razem, ważna była dla nich uwaga i współudział rówieśników. W sytuacyjnej komunikacji biznesowej przedszkolaki są zajęte wspólną sprawą, muszą koordynować swoje działania i brać pod uwagę aktywność partnera, aby osiągnąć wspólny wynik. Wraz z potrzebą współpracy na tym etapie wyraźnie podkreśla się potrzebę wzajemnego uznania i szacunku. Dziecko stara się przyciągnąć uwagę innych. Wrażliwie łapie w swoich poglądach i mimice oznaki stosunku do siebie, okazuje urazę w odpowiedzi na nieuwagę lub wyrzuty partnerów. W wieku 4-5 lat dzieci często pytają o sukcesy swoich towarzyszy, demonstrują swoje zalety, starają się ukryć swoje błędy i porażki przed rówieśnikami. W komunikacji dzieci w tym wieku pojawia się konkurencyjny, konkurencyjny początek. Mowa zaczyna dominować wśród środków porozumiewania się, ale ich mowa nadal ma charakter sytuacyjny. Jeżeli w sferze komunikowania się z dorosłym w tym wieku pojawiają się już kontakty pozasytuacyjne, to komunikacja z rówieśnikami pozostaje głównie sytuacyjna: dzieci wchodzą w interakcję głównie na temat przedmiotów, działań lub wrażeń prezentowanych w aktualnej sytuacji.
Pozasytuacyjno-biznesowa forma komunikacji rozwija się w wieku 6-7 lat: liczba kontaktów pozasytuacyjnych znacznie wzrasta. Około połowa apeli mowy do rówieśników nabiera charakteru pozasytuacyjnego. Dzieci opowiadają przyjacielowi, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami lub preferencjami, oceniają cechy i działania innych. W tym wieku możliwa staje się „czysta komunikacja”, niezapośredniczona przez przedmioty i działania z nimi. Dzieci mogą dość długo rozmawiać bez wykonywania jakichkolwiek czynności praktycznych. Zachowany jest konkurencyjny, konkurencyjny początek w komunikacji dzieci. Jednak wraz z tym starsze przedszkolaki rozwijają umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pozasytuacyjnych, psychologicznych aspektów jego egzystencji – pragnień, preferencji, nastrojów. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają stabilne, selektywne więzi, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „gromadzą się” w małych grupach (po 2-3 osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół.
Rozważ cechy komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami, identyfikując różnice w komunikacji z dorosłymi. Pierwszą i najważniejszą cechą komunikacji przedszkolaków jest różnorodność działań komunikacyjnych i ich niezwykle szeroki zakres. W komunikacji z rówieśnikiem można zaobserwować wiele działań i odwołań, których praktycznie nie ma w komunikacji z dorosłym. Komunikując się z rówieśnikiem, dziecko kłóci się z nim, narzuca mu swoją wolę, uspokaja, żąda, nakazuje, zwodzi, żałuje itp. To w komunikacji z rówieśnikiem takie formy zachowania jak udawanie, chęć udawania, wyrażanie obrazy, celowe nieodpowiadanie partnerowi po raz pierwszy pojawia się, kokieterię, fantazjowanie itp. Tak szeroki zakres kontaktów dzieci jest determinowany bogatym składem funkcjonalnym komunikacji rówieśniczej, szeroką gamą zadań komunikacyjnych. Jeśli dorosły do końca wieku przedszkolnego pozostaje głównie źródłem ocen, nowych informacji i wzorców działania, to w stosunku do rówieśnika już od 3-4 roku życia dziecko rozwiązuje znacznie szerszy zakres zadań komunikacyjnych : tutaj zarówno kierowanie działaniami partnera i kontrola nad ich wykonywaniem, jak i ocena konkretnych zachowań behawioralnych, wspólna gra i narzucanie sobie własnych wzorców oraz ciągłe porównywanie ze sobą. Taka różnorodność zadań komunikacyjnych wymaga opracowania szerokiego wachlarza działań komunikacyjnych.
Druga różnica między komunikacją rówieśniczą a komunikacją z dorosłymi polega na niezwykle żywym bogactwie emocjonalnym. Średnio w komunikacji rówieśników jest 9-10 razy więcej manifestacji ekspresyjno-mimicznych wyrażających różnorodne stany emocjonalne - od gwałtownego oburzenia po gwałtowną radość, od czułości i współczucia po walkę. Działania skierowane do rówieśników charakteryzują się znacznie większą orientacją afektywną. Średnio dzieci w wieku przedszkolnym trzy razy częściej aprobują rówieśnika i dziewięć razy częściej wchodzą z nim w konflikt niż podczas interakcji z dorosłym. Tak silne emocjonalne bogactwo kontaktów przedszkolaków najwyraźniej wynika z faktu, że rówieśnik od 4 roku życia staje się bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem komunikacyjnym. Znaczenie komunikacji, wyrażające stopień nasilenia potrzeby komunikacji i stopień aspiracji do partnera, jest znacznie wyższe w sferze interakcji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą.
Trzecią cechą charakterystyczną kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w komunikacji z dorosłym nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych form zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki używają najbardziej nieoczekiwanych i oryginalnych działań i ruchów, które charakteryzują się szczególną luzem, nienormatywnością, brakiem jakichkolwiek wzorców: dzieci skaczą, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, naśladują się, wymyślają nowe słowa i bajki itp. Taka swoboda, nieuregulowana komunikacja przedszkolaków sugeruje, że społeczeństwo rówieśnicze pomaga dziecku wykazać się oryginalnością i oryginalnością. Jeśli dorosły niesie dla dziecka znormalizowane kulturowo wzorce zachowań, to rówieśnik stwarza warunki do indywidualnych, niestandaryzowanych, swobodnych przejawów dziecka.
Inną charakterystyczną cechą komunikacji rówieśniczej jest przewaga działań inicjatywnych nad działaniami wzajemnymi. Jest to szczególnie widoczne w niemożności kontynuowania i rozwijania dialogu, który rozpada się z powodu braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka znacznie ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź, a w większości przypadków inicjatywa rówieśnika nie jest przez niego wspierana. Dzieci mniej więcej dwa razy częściej akceptują i wspierają inicjatywę osoby dorosłej. Wrażliwość na wpływ partnera jest znacznie mniejsza w sferze komunikacji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych często rodzi konflikty, protesty i urazy.
W części teoretycznej badania stwierdziliśmy, że w ostatnich dziesięcioleciach szczególną uwagę badaczy przyciągnęły psychologiczne problemy komunikacji dzieci z rówieśnikami. Głównym zagadnieniem poruszanym przez naukowców z różnych krajów jest rola komunikacji z rówieśnikami w życiu dziecka i jego rozwoju umysłowym. Konceptualne podstawy rozwinięcia problemu komunikacji związane są z twórczością L.S. Wygotski, SL Rubinstein, A.N. Leontiev, MI Lisina, E.O. Smirnova, B. Spock, J. Piaget i inni psychologowie krajowi i zagraniczni, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju umysłowego dziecka, jego socjalizacji i indywidualizacji oraz kształtowania osobowości.
W naszej pracy kierujemy się koncepcją M.I. Lisina podaje następującą definicję pojęcia komunikacji – jest to interakcja dwóch lub więcej osób mająca na celu koordynację i łączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. Komunikacja to nie tylko działanie, ale interakcja: odbywa się między uczestnikami, którzy są jednakowo nosicielami działania i zakładają to u swoich partnerów.
Im wcześniej dziecko zacznie komunikować się z innymi dziećmi, tym lepiej wpływa to na jego rozwój i zdolność przystosowania się do społeczeństwa. Niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami znacznie utrudnia przyzwyczajenie się do nowych warunków społecznych. Gdy dziecko nauczy się w dzieciństwie dogadać z rówieśnikami, będzie utrzymywał relacje z bliskimi w rodzinie, ze znajomymi, z kolegami w pracy. Dorosły powinien pomagać dzieciom w nawiązywaniu ze sobą kontaktów. Właściwie zorganizowana komunikacja wzbogaca dzieci o wrażenia, uczy empatii, radości, gniewu, pomaga przezwyciężyć nieśmiałość, przyczynia się do kształtowania osobowości, kształtuje wyobrażenie o innej osobie - rówieśniku i sobie.
Tak więc ukształtowanie się osoby jako osoby jest możliwe tylko w interakcji z innymi ludźmi, gdzie rozwój tendencji społecznych i indywidualnych odbywa się równolegle. Należy zauważyć, że w tym rozwoju kładzie się nacisk na komunikację dzieci ze sobą.
Rozdział 2Empiryczne badanie relacji interpersonalnych dzieci z rówieśnikami
2.1 Metody badania komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym
Podsumowując materiał teoretyczny przyjęliśmy jako roboczą hipotezę, że u dzieci w średnim wieku przedszkolnym komunikacja z rówieśnikiem ma charakter sytuacyjny. W celu sprawdzenia zaproponowanego założenia przeprowadziliśmy prace badawcze.
Cel badania: zbadanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w średnim wieku przedszkolnym.
Zgodnie z celem zdefiniowano cele badania:
1. Dobrać metody mające na celu diagnozę komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym.
2. Zorganizuj badanie diagnostyczne dzieci według wybranych metod.
3. Porównaj dane uzyskane w wyniku badania.
4. Podsumuj wyniki, wyciągnij wnioski.
Pierwszy etap naszej pracy eksperymentalnej poświęcony jest doborowi najskuteczniejszych metod i technik, technik diagnostycznych mających na celu badanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym. W poszukiwaniu najbardziej optymalnych, odpowiednich do wieku metod badawczych i skutecznych metod mających na celu zbadanie cech ich komunikacji z rówieśnikami, zwróciliśmy się do badania praktycznej literatury na temat psychologii dziecięcej autorstwa różnych autorów (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Dlatego po przeanalizowaniu wymienionych prac podeszliśmy do wyboru metod:
1. „Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami” Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (patrz Załącznik nr 1);
2. Technika diagnostyczna E.E. Kravtsova „Labirynt” (patrz załącznik nr 3).
Diagnostyka rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami (Załącznik 1.) Opracowany przez Orlova I.A. i Kholmogorova V.M. technika ta polega w procesie obserwacji na rejestrowaniu indywidualnych działań dziecka wobec rówieśnika (zainteresowanie dziecka rówieśnikiem, wrażliwość na wpływy, inicjatywa dziecka w komunikacji, działania prospołeczne, empatia i środki komunikacji) .
Cel: określenie poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
Wskaźnikami komunikacji dzieci z rówieśnikami są takie parametry komunikacji jak:
Zainteresowanie rówieśnikiem (czy dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, bada go, zapoznaje się z jego wyglądem (podchodzi do rówieśnika, bada jego ubiór, twarz, sylwetkę).
Inicjatywa (chęć dziecka do zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, spojrzenie w oczy, zaadresowane uśmiechy, zademonstrowanie swoich możliwości, zaangażowanie we wspólne działania).
Wrażliwość (aktywność) - chęć dziecka do interakcji z rówieśnikiem, chęć dziecka do wspólnego działania, umiejętność reagowania na wpływy rówieśników i reagowania na nie, obserwowanie działań rówieśnika, chęć dostosowania się do nich , naśladując działania rówieśnika.
Środki komunikacji (działania, za pomocą których dziecko stara się przyciągnąć uwagę rówieśnika, angażuje go we wspólne działania i
uczestniczy w nich). Wskaźnikami tego parametru są:
Środki ekspresyjno-mimiczne (emocjonalne zabarwienie działań dzieci, rozluźnienie rówieśników);
mowa aktywna.
Metodologia E.E. Kravtsova „Labirynt” ma na celu określenie ogólnych cech komunikacji dziecka z rówieśnikiem i ustalenie jego typu (patrz załącznik 3).
2.2 Diagnoza poziomu rozwoju relacji interpersonalnychii przedszkolaki z rówieśnikami
Po zakończeniu prac nad doborem metod przeprowadzenia eksperymentu stwierdzającego przystąpiliśmy do faktycznej realizacji zadań drugiego etapu, wykorzystując wybrane metody.
Diagnostyka rozwoju komunikacji z rówieśnikami została przeprowadzona przez nas na podstawie MOU d / s nr 60 w Wołgogradzie. Obserwowaliśmy dzieci w warunkach naturalnych, wykorzystując następujące sytuacje komunikacyjne: „Komunikacja bezpośrednia”; „Komunikacja z udziałem osoby dorosłej”; „Wspólna działalność z przedmiotami”. W protokole rejestrowania parametrów komunikacji (patrz Załącznik 2), za pomocą skali do oceny parametrów rozwoju komunikacji z rówieśnikami, odnotowywano rozwój jednego lub drugiego parametru w zależności od sytuacji komunikacyjnej – odpowiedni wynik został zakreślony (patrz ibid. .). Przykładem jest rejestracja parametrów komunikacji Sophii K. (4 lata) z rówieśnikami. W procesie obserwowania dziewczyny w różnych sytuacjach komunikacyjnych zauważono, co następuje: Sofya K. nie wykazuje dużego zainteresowania działaniami swojego rówieśnika; zachowuje się niepewnie w stosunku do swoich rówieśników; apele z inicjatywą do nich nie są uporczywe (czasem odpowiada na propozycję dorosłego, żeby zrobić coś z rówieśnikiem (zbudować dom, wymienić zabawki), ale propozycja oddania zabawki rówieśnikom prowokuje protest, tylko sporadycznie patrzy w oczy rówieśnika, okazjonalnie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiech, złość), mimika dziewczynki jest przeważnie spokojna, nie zarażona emocjami rówieśników, mowa aktywna dziecka składa się z oddzielnych fraz: „nie zrobię tego!”, "Oddaj to! Moja lalka! " Ta cecha pozwala nam określić poziom rozwoju komunikacji Zofii z. Jeśli chodzi o odkryte parametry komunikacji z rówieśnikami u Zofii G., oceniliśmy je w następującej kolejności, ogólnie dla wszystkich obserwowane sytuacje komunikacyjne:
Odsetki - 1 punkt;
Inicjatywa - 2 punkty;
Czułość - 2 punkty;
Działania prospołeczne -1 pkt;
Środki komunikacji: ekspresyjno-mimiczna - 1 punkt;
mowa czynna - 4 pkt.
Tak więc na podstawie uzyskanych wyników można zauważyć, że Sophia ma średni poziom rozwoju komunikacji z rówieśnikami.
W ten sam sposób rejestrowaliśmy i ocenialiśmy parametry komunikacji z rówieśnikami wszystkich zdiagnozowanych dzieci. Przedstawmy wyniki w tabeli 1.
Tabela 1 - Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym (w punktach)
|
Imię, nazwisko, wiek dziecka. |
Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami |
||
|
Arabadżi Dasza (4,5 g) |
|||
|
Barakow Denis (4 lata 7 miesięcy) |
|||
|
Andriej Worobjow (4 lata 10 miesięcy) |
|||
|
Evsikova Valeria (5 lat) |
|||
|
Iwanow Egor (4 lata, 8 miesięcy) |
|||
|
Kazakova Darina(4y11m) |
|||
|
Kotlarow Dmitrij (4 lata 5 miesięcy) |
|||
|
Krasnov Siergiej (5 lat) |
|||
|
Kuzniecowa Sofia (4 lata) |
|||
|
Lisina Polina (4 lata 5 miesięcy) |
|||
|
Lisitsin Maxim (4,5 g) |
|||
|
Mieżericki Roman (4 lata 10 miesięcy) |
|||
|
Melnikova Valeria (4 lata, 10 miesięcy) |
|||
|
Nikiforov Egor (4 lata 7 miesięcy) |
|||
|
Neupokoeva Angelina (4 l. 8 m.) |
|||
|
Popow Artem (4lat.9m.) |
|||
|
Rodionova Sofia (4 lata 11 miesięcy) |
|||
|
Sadchikov Artem (4 lata 9 miesięcy) |
|||
|
Serowa Weronika(4y.5m) |
|||
|
Fetisov Arsenij (5 lat) |
|||
|
Szajmardanowa Łada (4 lata 9 m) |
|||
|
Shishkan Nikita (4lat.8m.) |
|||
|
Szczurkina Masza (4 lata 10 miesięcy) |
|||
Ogólnie rzecz biorąc, w grupie można zaobserwować następującą sytuację w rozwoju komunikacji między dziećmi w wieku przedszkolnym:
22% dzieci ma niski poziom rozwoju komunikacji;
65% dzieci ma średni poziom;
13% ma wysoki poziom rozwoju komunikacji.
Wyniki badania psychodiagnostycznego w celu zidentyfikowania wspólnych cech i ustalenia możliwych rodzajów komunikacji i współpracy dziecka z rówieśnikami (zgodnie z metodą E.E. Kravtsova „Labirynt”) przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 2 - Podsumowanie wyników według metody „Labirynt”
|
Rodzaj komunikacji |
|||
Zgodnie z wynikami badania diagnostycznego można wyróżnić grupę dzieci w wieku przedszkolnym liczącą 39%, w której dominuje 4. typ komunikacji - kooperacyjno-konkurencyjny. Ten typ charakteryzuje się u dzieci przyjęciem i utrzymaniem zadania, które wyznacza kontekst ich aktywności, jednak warto zauważyć, że dzieci nawiązują i utrzymują stabilne relacje rywalizacyjne z partnerem przez całą grę. Uczestnicy ściśle monitorują działania partnera, korelują z nimi swoje działania, planują ich kolejność i przewidują wyniki. Wskazówki od osoby dorosłej są właściwie postrzegane jako wskazówka, jak rozwiązać problem.
W 30% przedszkolaków dominuje piąty rodzaj komunikacji. Dzieci z tego typu komunikacją są zdolne do prawdziwej współpracy i partnerstwa w sytuacji wspólnego zadania. Nie mają już konkurencyjnej relacji. Podpowiadają sobie nawzajem, wczuwają się w sukces partnera. Podpowiedź osoby dorosłej jest akceptowana w odpowiedni sposób, ale jej użycie jest również sytuacyjne. Dzieci przypisane do tego typu rozwoju komunikacji z rówieśnikami aktywnie wczuwają się w partnera.
Jest też grupa 13% przedszkolaków, którzy mają najwyższy 6 rodzaj komunikacji. U dzieci z tym można zauważyć stały poziom współpracy, traktują zabawę jako wspólne, wspólne zadanie stojące przed obojgiem partnerów. Od razu, nie dotykając maszyn, zaczynają szukać wspólnego rozwiązania. Podmioty te planują „strategię” dla maszyn, opracowują ogólny plan działania dla siebie i partnera.
W 9% przedszkolaków dominuje III rodzaj komunikacji. Dla przedstawicieli tego typu po raz pierwszy następuje prawdziwa interakcja, ale ma ona charakter sytuacyjny i impulsywno-bezpośredni - w każdej konkretnej sytuacji i na każdej maszynie do pisania dzieci starają się uzgodnić i koordynować swoje działania. Podpowiedź osoby dorosłej jest akceptowana, ale używana tylko w tej konkretnej sytuacji. Te dzieci są dość aktywne w komunikowaniu się ze sobą.
A 9% przedszkolaków ma komunikację typu 2. Przyjmują zadanie, ale nie mogą go zatrzymać do końca gry. Te dzieci mają sztywność ruchów, napięcie, brak pewności siebie.
Na podstawie wyników badania diagnostycznego możemy więc stwierdzić, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się następującymi cechami komunikacji: zainteresowaniem rówieśnikiem, chęcią zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, chęć dziecka do wspólnego działania, naśladowanie działań rówieśnika, chęć zrobienia czegoś razem, brak uprzejmości i hojności.
Buduj pozytywne relacje z rówieśnikami, demonstrując szacunek wszystkim dzieciom poprzez własne zachowanie.
Zwracaj uwagę dzieci na wzajemne stany emocjonalne, zachęcaj do okazywania współczucia, empatii dla innego dziecka.
Organizuj wspólne gry, naucz się koordynować swoje działania, biorąc pod uwagę pragnienia innych dzieci.
Pomóż dzieciom w pokojowym rozwiązywaniu konfliktów, pokazując im wzajemnie swoje mocne strony, wprowadzając zasadę rotacji i kierując uwagę na produktywne formy interakcji (nowa gra, czytanie książki, spacery itp.).
Nie porównuj dziecka z rówieśnikiem przy ocenie jego umiejętności, zdolności, osiągnięć, tym samym umniejszając, a nawet upokarzając jego godność lub godność rówieśnika. Osiągnięcia dziecka można porównać tylko z jego własnymi osiągnięciami na poprzednim etapie, pokazując jak zrobiło postępy, co już wie, czego jeszcze się nauczyć, tworząc perspektywę pozytywnego rozwoju i wzmacniając wizerunek siebie jako rozwijającej się osobowości.
Należy podkreślić indywidualne różnice między dziećmi. Zrozumienie własnej odmienności od innych, prawo do tej odmienności, a także uznanie podobnych praw innej osoby jest ważnym aspektem rozwoju społecznego „ja”, które rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie.
Organizacja komunikacji między dziećmi i przyjaznych relacji między nimi to jedno z najtrudniejszych i najważniejszych zadań, jakie stoją przed nauczycielem grupy dzieci w wieku przedszkolnym.
Badania diagnostyczne poziomu rozwoju komunikacji dzieci w średnim wieku przedszkolnym z rówieśnikami wykazały, że większość dzieci, choć nie we wszystkich sytuacjach, podejmuje inicjatywę. Choć inicjatywne apele dzieci do rówieśników nie są jeszcze uporczywe, to jednak, nawet jeśli od czasu do czasu zgadzają się na wspólną zabawę, odpowiadają na propozycję zrobienia czegoś razem; dzieci epizodycznie wyrażają swój stan emocjonalny (uśmiech, złość), stosują gesty i znane słowa, zwroty w odpowiedzi na rówieśników - wszystko to z kolei wskazuje, że dzieci rozwijają potrzebę komunikowania się ze sobą, kształtują się warunki do dalszego interakcja .
W trakcie badania poziomu rozwoju komunikacji między dziećmi a rówieśnikami stwierdziliśmy, że w tej grupie komunikacja między przedszkolakami jest na średnim poziomie. To dobry wynik jak na ten wiek, ale nadal konieczna jest systematyczna praca nad podniesieniem poziomu komunikacji między dziećmi a rówieśnikami.
Należy pamiętać, że w centrum interakcji dzieci ze sobą znajduje się osoba dorosła. To on pomaga dziecku wyróżnić rówieśnika i komunikować się z nim na równych zasadach, dlatego opracowaliśmy zalecenia dla nauczycieli i rodziców dotyczące tworzenia optymalnych warunków dla pomyślnego rozwoju komunikacji dzieci z rówieśnikami. Zarekomendowaliśmy pracownikom placówki wychowania przedszkolnego i rodzicom dzieci pozytywne nastawienie do swoich rówieśników w dzieciach, organizowanie wspólnych zabaw dla dzieci, aby nauczyć je koordynowania działań i pokojowego rozwiązywania pojawiających się konfliktów.
Systematyczne podejście do stosowania warunków zapewniających pomyślny rozwój komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym (patrz zalecenia dla rodziców i nauczycieli przedszkolnych placówek oświatowych) może mieć pozytywny wpływ na dalszy rozwój różnych form interakcji między dziećmi.
Wniosek
Podsumowując całą pracę, chciałbym zauważyć, że komunikacja jest jedną z form interakcji międzyludzkich, dzięki której według K. Marksa ludzie „zarówno fizycznie, jak i duchowo tworzą siebie nawzajem…”. Całe życie człowieka spędza się w komunikacji z innymi ludźmi. Noworodek nie stanie się mężczyzną w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli dorasta poza ludzką komunikacją. W każdym wieku człowiek nie może być bez interakcji z innymi ludźmi: człowiek jest istotą społeczną.
Rozważając pojęcie komunikacji, możemy wyróżnić główne cechy: celowość, interakcję w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu. Badacze krajowi, w szczególności A.G., zwracają szczególną uwagę na dynamikę treści komunikacji. Ruzskaya, MI Lisina, EO Smirnova. Potrzeba komunikacji zmienia się od młodszego wieku przedszkolnego do starszego, od potrzeby życzliwej uwagi i zabawy współpracy do starszego wieku przedszkolnego z potrzebami nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia. Potrzeba komunikacji przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z określonymi motywami i środkami komunikacji w danym wieku. Warunkiem rozwoju osobowości jest możliwość autoekspresji i autoafirmacji, które istnieją w rzeczywistych grupach.
Wspólne w poglądach badawczych jest następujące niezaprzeczalne i poparte w pewnym stopniu stwierdzenie: wiek przedszkolny jest okresem szczególnie odpowiedzialnym w edukacji, gdyż jest to wiek początkowego kształtowania się osobowości dziecka. W tej chwili w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.
Zorganizowaliśmy pracę eksperymentalną z dziećmi w wieku przedszkolnym w celu zbadania cech rozwoju komunikacji z rówieśnikami u dzieci w średnim wieku przedszkolnym. W wyniku przeprowadzenia metod diagnostycznych otrzymaliśmy dane, z których wynika, że komunikacja z rówieśnikiem ma określony wpływ na rozwój dziecka. W praktyce widzieliśmy, że kontakty dzieci z rówieśnikami są bardziej nasycone emocjonalnie. Nie ma w nich miejsca na sztywne normy i zasady, których należy przestrzegać w komunikacji z dorosłymi. Współczesne dzieci w komunikacji z rówieśnikami są bardziej zrelaksowane, częściej wykazują inicjatywę i kreatywność, wchodzą w interakcje w różnych stowarzyszeniach i działaniach. Otrzymując wsparcie rówieśnika w najbardziej nieprzewidywalnych zabawach i przedsięwzięciach, dziecko najpełniej uświadamia sobie swoją oryginalność, dziecięcą bezpośredniość, która czasami prowadzi do nieoczekiwanych odkryć w sobie i otaczającym go świecie i sprawia dzieciom ogromną przyjemność. Na rozwój kontaktów z innymi dziećmi w wieku przedszkolnym ma wpływ charakter aktywności i dostępność umiejętności do jej realizacji. W komunikacji z rówieśnikami dzieci otrzymują nowe żywe wrażenia, we wspólnych grach ich potrzeba aktywności jest w pełni zaspokojona, rozwijają się ich sfery emocjonalne i mowy.
Należy również zauważyć, że to rówieśnik otwiera przed dziećmi nowe możliwości samopoznania poprzez porównywanie się z równorzędnym partnerem w interakcji i komunikacji. Inną istotną cechą komunikacji z rówieśnikami jest kształtowanie u dzieci tak osobistej jakości, jak inicjatywa (aktywność). Tutaj wymaga się od dziecka umiejętności jasnego formułowania swoich intencji, udowadniania swojej racji, planowania wspólnych działań, co wymaga od niego rozwoju zgodnego z normą wieku.
Tak więc na podstawie wyników badania diagnostycznego możemy stwierdzić, że dzieci w średnim wieku przedszkolnym charakteryzują się następującymi cechami komunikacyjnymi: zainteresowanie rówieśnikiem, chęć zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, chęć dziecka do działania razem, naśladowanie działań rówieśników, chęć zrobienia czegoś razem, brak uprzejmości i hojności.
Dorośli muszą zachęcać dzieci do kontaktów emocjonalnych, tworzyć optymalne warunki do pomyślnego rozwoju komunikacji dzieci ze sobą. Wskazane jest również organizowanie wspólnych zabaw dla dzieci, połączonych z epizodami komunikacji, które stopniowo wykształcą u dzieci chęć i zdolność do wspólnego działania, a następnie doprowadzą do aktywnej komunikacji nie tylko z rówieśnikami, ale także z innymi ludźmi wokół nich.
Bibliografia
1. Duży słownik psychologiczny / komp. i generał wyd. B.G. Meshcheryakov, wiceprezes Zinchenko-SPb "Prime-Eurosign", 2005.
2. Volkov, BS, Volkova, N.V. Psychologia komunikacji w dzieciństwie. 3. wyd. - Petersburg: Piotr, 2008.
3. Vorobyova M.V. Edukacja pozytywnego nastawienia do rówieśników.//Edukacja przedszkolna. - 1998. -№7. - S. 54-61.
4. Galiguzova, L.N. Jak pomóc nawiązać komunikację z rówieśnikami // Edukacja przedszkolna. - 2006. -№1. -s.111-113; s.118-120.
5. Galiguzova L.N., Smirnova, E.O. Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat: biblioteka nauczyciela przedszkolnego.- M.: Edukacja, 1992.
6. Goryanina V.A. Psychologia komunikacji: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady; 2. wyd. - M.: Wyd. Centrum "Akademia", 2004.
7. Praktyczna psychologia dzieci; wyd. T. D. Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2000.
8. Istratova O.N. Badania psychologiczne dzieci od urodzenia do 10 lat: warsztaty psychologiczne. - Rostów n / a: Phoenix, 2008.
9. Klyueva I.V., Kasatkina Yu.V. Uczymy dzieci komunikowania się. - Jarosław, 1997.
10. Kołomiński Ja.L. Psychologia zespołu dziecięcego: system relacji osobistych. - Mińsk, 1994.
11. Leontiev A.N. Rozwój umysłowy w wieku przedszkolnym // Wybrany. Prace psychologiczne: w 2 tomach - M., 1983.
12. Leontiev A.N. Psychologia komunikacji: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - 4. ed. - M.: Znaczenie; Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007.
13. Lisina MI Problemy ontogenezy komunikacji. - M.: Pedagogika, 1986.
14. Lisina MI Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji. - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe - Petersburg: Piotr, 2009.
15. Mukhina V.S. Psychologia przedszkolaka. - M., 1975.
16. Relacje interpersonalne od urodzenia do siedmiu lat; wyd. E.O. Smirnova - M.: W-t praktyk. psychol.; Woroneż: NPO Modek, 2000.
17. Słownik psychologiczny. 3. wyd., dodaj. oraz Rev./Aut.-Stat. Korapulina VN, Smirnova MN, Gordeeva N.O. - Rostów n / a: Phoenix, 2004.
18. Polivanova K.N. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami. - M.: Pedagogika, 1989.
19. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami; wyd. A.G. Ruzskaya - M .: Pedagogika, 1989.
20. Repina T.A. Relacje między rówieśnikami w grupie przedszkolnej. - M.: Pedagogika, 1978.
21. Smirnowa E.O. Funkcje komunikacji z przedszkolakami: podręcznik. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Wyd. Centrum "Akademia", 2000.
22. Spock, B. Dziecko i opieka. - M., 2004.
23. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Warsztaty z psychologii przedszkolnej: podręcznik. Zasiłek dla studentów. wyższy i śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Wyd. Centrum "Akademia", 1998.
24. Elkonin or.ar. Psychologia dziecka: podręcznik. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - 4 wydanie, skasowane. - M.: wyd. Centrum "Akademia", 2007.
25. Yudina E. Rozwój komunikacyjny dziecka i jego ocena pedagogiczna w grupie przedszkolnej.//Edukacja przedszkolna. - 1999 - nr 9 - S. 10-29.
26. Yafarova E.V. Aktywność komunikacyjna nauczyciela. Krótki kurs: podręcznik. pomoc dla studentów. - Bałaszow, 2004.
Załącznik 1
„Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami”(Orłowa I.A., Kholmogorova VM)
Cel: określenie poziomu kształtowania umiejętności komunikacji małych dzieci z rówieśnikami.
Metoda diagnostyki: diagnostyka komunikacji polega na rejestracji zainteresowania dziecka rówieśnikiem, wrażliwości na wpływy, inicjatywy dziecka w komunikacji, działań prospołecznych, empatii i środków komunikacji.
Do określenia poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się następujące skale oceny parametrów komunikacji z rówieśnikami:
Zainteresowanie rówieśników:
0 punktów - dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie zauważa go;
1 punkt - dziecko czasami zerka na rówieśnika, uwaga nie jest stabilna, szybko przechodzi na inny temat, nie wykazuje zainteresowania czynnościami rówieśnika;
2 punkty - dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, z ciekawością obserwuje jego działania, ale z daleka nie ma odwagi podejść, zmniejsza dystans (pozycja pasywna);
3 punkty - dziecko natychmiast zauważa rówieśnika, podchodzi do niego, zaczyna uważnie badać, dotykać, towarzyszy jego działaniom wokalizacjami, mową, nie traci zainteresowania rówieśnikiem przez długi czas, nie rozprasza się.
Inicjatywa:
0 punktów - dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie stara się przyciągnąć jego uwagi;
1 punkt – dziecko nie wchodzi w interakcję pierwsze, zaczyna przejmować inicjatywę dopiero po wykazaniu aktywności przez rówieśnika lub przy udziale osoby dorosłej, najczęściej czeka na inicjatywę rówieśnika (czasami patrzy w oczy, nie odważy się zapytać);
2 punkty - dziecko wykazuje inicjatywę, ale nie zawsze, zachowuje się niepewnie, inicjatywa apeluje do rówieśnika nie jest uporczywa, patrzy rówieśnikowi w oczy, uśmiecha się;
3 punkty - dziecko stale wykazuje inicjatywę w komunikacji, często patrzy w oczy rówieśnika, uśmiecha się do niego, demonstruje swoje umiejętności, stara się angażować rówieśnika we wspólne działania, wykazuje wyraźną wytrwałość w komunikacji.
Wrażliwość:
0 punktów – dziecko nie reaguje na inicjatywę rówieśnika;
1 punkt - dziecko reaguje na wpływy rówieśników, ale tylko sporadycznie na nie reaguje, nie wykazuje chęci do wspólnego działania, nie dostosowuje się do działań rówieśnika;
2 punkty - dziecko reaguje na inicjatywę rówieśnika, poszukuje interakcji, reaguje na wpływy rówieśnika, czasami stara się dostosować do działań rówieśnika;
3 punkty - dziecko chętnie reaguje na wszystkie inicjatywy rówieśnika, aktywnie je podnosi, koordynuje swoje działania z działaniami rówieśnika, naśladuje jego działania.
Działania prospołeczne:
0 punktów - dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie chce działać razem z nim, nie odpowiada na prośby i sugestie rówieśnika, nie chce mu pomóc, zabiera zabawki, jest kapryśny, zły, nie nie chcesz się dzielić;
1 punkt - dziecko samo nie wykazuje inicjatywy, ale czasami odpowiada na propozycje osoby dorosłej, aby zrobić coś z rówieśnikiem (budować dom, wymienić zabawki), ale propozycja oddania zabawki rówieśnikom wywołuje protest;
2 punkty - dziecko zgadza się na zabawę z rówieśnikiem, czasami przejmuje inicjatywę, ale nie we wszystkich przypadkach, czasami dzieli się zabawkami, przyznaje je, odpowiada na propozycję zrobienia czegoś razem, nie przeszkadza rówieśnikom;
3 punkty - dziecko wykazuje chęć wspólnego działania, oferuje zabawki swoim rówieśnikom, uwzględnia swoje pragnienia, pomaga w czymś, stara się unikać konfliktów.
Środki transportu:
Ekspresyjno-mimiczny
0 punktów - dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie wyraża swoich uczuć mimiką, jest obojętne na wszelkie apele rówieśników;
1 punkt - dziecko czasami patrzy rówieśnikowi w oczy, epizodycznie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiecha się, denerwuje), mimika jest przeważnie spokojna, nie zaraża się emocjami rówieśnika, jeśli używa gestów, to nie wyrażać własne emocje, ale w odpowiedzi na apele rówieśników;
2 punkty - dziecko często patrzy na rówieśnika, jego działania skierowane do rówieśnika są zabarwione emocjonalnie, zachowuje się bardzo zrelaksowane, zaraża rówieśnikiem swoimi działaniami (dzieci skaczą razem, piszczą, robią miny), mimika jest żywa, jasna, bardzo emocjonalnie wyraża negatywne emocje, stale przyciąga uwagę rówieśników.
mowa aktywna
0 punktów - dziecko nie wypowiada słów, nie „gapluje”, nie wydaje wyrazistych dźwięków (ani z własnej inicjatywy, ani w odpowiedzi na prośby rówieśników lub dorosłych);
1 punkt - bełkot;
2 punkty - mowa autonomiczna;
3 punkty - oddzielne słowa;
4 punkty - zwroty.
Wyniki badań diagnostycznych są zapisywane w specjalnych protokołach.
Do oceny stopnia rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się trzy poziomy: niski (3 pkt), średni (2 pkt) i wysoki (1 pkt).
Niski poziom komunikacji charakteryzuje się słabą ekspresją wszystkich parametrów. Poziom rozwoju komunikacji ocenia się jako średni, jeśli większość wskaźników wszystkich parametrów ma wartości średnie. Jeśli dotkliwość różnych wskaźników znacznie się różni. Dziecko ma wysoki poziom komunikacji, jeśli dla większości parametrów w każdym teście otrzymało najwyższe wyniki. Średnie wyniki są dozwolone dla parametrów: mowa aktywna i działania prospołeczne.
Załącznik 2
Protokół rejestracjiparametry komunikacji z peerem
Imię, nazwisko dziecka _______________ Wiek ___________________
Sytuacje: Opcje komunikacji:
Inicjatywa
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
Wrażliwość
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
działania prospołeczne
„Bezpośrednia komunikacja” nie jest ustalona
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” nie jest ustalona
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
Środki transportu:
ekspresyjno-mimiczny
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2
mowa aktywna
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3 4
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3 4
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3 4
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3 4
Dodatek 3
Diagnostyka jaTodika E.E. Kravtsova „Labirynt”
rówieśnik komunikacji w wieku przedszkolnym
Do eksperymentu wykorzystuje się pole robocze labiryntu i 8 samochodów: 4 zielone i 4 czerwone.
Procedura: przed rozpoczęciem eksperymentu osoba dorosła umieszcza samochody (po 4) w cudzym garażu: czerwone na zielonym polu labiryntu; zielony na czerwony.
Dwoje dzieci zostaje zaproszone do prowadzenia samochodów przez labirynt, tak aby każde z nich trafiło do garażu w swoim kolorze. Zasady gry sprowadzają się do trzech wymagań: jednocześnie możesz prowadzić tylko jeden samochód; samochody powinny jeździć tylko po ścieżkach labiryntu; nie możesz dotknąć samochodów partnera.
Proponowane zadanie – zawiezienie samochodów do odpowiedniego warsztatu – może zostać zrealizowane, gdy uczestnicy są w stanie „porozumieć się” ze sobą, tylko jeśli partnerzy w jakiś sposób skoordynują swoje działania.
Przetwarzanie i interpretacja danych: na podstawie obserwacji należy określić rodzaj komunikacji i współpracy dzieci z rówieśnikami. Według E.E. Kravtsova istnieje sześć rodzajów interakcji i współpracy dzieci z rówieśnikami.
Pierwszy typ - Podstawowa akceptacja przez dzieci zadania uczenia się
Dzieci, które osiągnęły ten rodzaj interakcji z rówieśnikami, nie widzą działań partnera. Brak koordynacji działań. Jeżdżą samochodami, trąbią, zderzają się, łamią zasady - nie dążą do celu - odstawić auta do garażu. Nie akceptują sugestii eksperymentatora, takich jak: „Zgadzam się?”, „Niech najpierw prowadzi samochód, a potem ty”, „Nie możesz dotknąć samochodu tego koloru”. Dzieci nie denerwują się, jeśli nie dotrą do właściwego garażu. Z reguły eksperymentator musi przerwać grę, mówiąc, że wyznaczony im czas się skończył. Dzieci tego typu nie komunikują się ze sobą w żaden sposób, nie zwracają się do siebie.
Podobne dokumenty
Podstawy teoretyczne badania problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych przedszkolaków.
praca semestralna, dodana 05.06.2016
Pojęcie komunikacji, cechy dzieci w wieku przedszkolnym oraz cechy komunikacji dzieci w wieku 6 lat. Eksperymentalna identyfikacja cech komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym, dobór metod, analiza wyników i rekomendacje dla nauczycieli.
praca semestralna, dodana 06.09.2011
Strukturalna i treściowa charakterystyka komunikacji. Osobliwości komunikacji między dziećmi w wieku przedszkolnym a dorosłymi. Ontogenetyczne aspekty komunikacji jako działalność wiodąca. Niestandardowa i nieuregulowana komunikacja dzieci z rówieśnikami.
praca semestralna, dodana 19.11.2016
Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się w różnych okresach wieku przedszkolnego.
test, dodano 26.09.2012
Rola i funkcje komunikacji w rozwoju umysłowym dzieci. Pojęcie motywów i środków komunikacji u przedszkolaków. Badanie zależności komunikacji od pozycji statusowej w grupie. Określenie umiejętności porozumiewania się dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
praca dyplomowa, dodana 24.09.2010 r.
Pojęcie relacji interpersonalnych w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Cechy relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku edukacyjnym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.
praca semestralna, dodana 21.10.2013
Identyfikacja głównych cech relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Empiryczne badanie problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez zabawę dydaktyczną.
praca semestralna, dodano 16.06.2014
Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Kształtowanie samoświadomości dziecka. Status socjometryczny przedszkolaka w kontekście komunikacji interpersonalnej. Badanie cech samooceny dzieci i ich relacji z rówieśnikami.
praca semestralna, dodano 25.05.2014 r.
Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami. Analiza podejścia socjometrycznego (Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina, V.S. Mukhina). Relacje funkcjonalno-rolne: selektywne przywiązania dzieci.
test, dodano 26.09.2012
Cechy wieku, cechy psychologiczne i cechy myślenia w wieku przedszkolnym. Organizacja i metody badania cech relacji między procesami myślenia i komunikacji. Problem rozwoju komunikacji wśród rówieśników w wieku przedszkolnym.
Wstęp
Rozdział 1. Teoretyczne badanie cech komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym
1.1 Pojęcie komunikacji
1.2 Charakterystyka dzieci w starszym wieku przedszkolnym
1.3 Cechy komunikacji dzieci w wieku 6 lat
1.4 Rozdział 2 Eksperymentalna identyfikacja cech komunikacyjnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym
2.1 Wybór metod badania
2.2 Badanie i analiza uzyskanych danych
2.3 Analiza wyników badań
Wniosek.
Bibliografia
Aplikacja
Wstęp
Pilność problemu.
Problem rozwoju komunikacji rówieśniczej w wieku przedszkolnym to stosunkowo młoda, ale szybko rozwijająca się dziedzina psychologii rozwojowej. Jej twórcą, podobnie jak wielu innych problemów psychologii genetycznej, był J. Piaget. To on już w latach 30. XX wieku zwrócił uwagę psychologów dziecięcych na rówieśnika jako ważny czynnik i konieczny warunkowy rozwój społeczny i psychologiczny dziecka, przyczyniający się do zniszczenia egocentryzmu. Jednak w tamtych latach to stanowisko J. Piageta nie miało większego oddźwięku w literaturze psychologicznej i pozostawało na poziomie ogólnej propozycji. Komunikacja- to bardzo ważny element życia dziecka i od tego, jak bardzo opanuje on sposoby komunikacji, zależeć będzie jego sukces w procesie dorastania.
Według S. L. Rubinshteina „... pierwszym z pierwszych warunków ludzkiego życia jest inna osoba. Stosunek do drugiego człowieka, do ludzi jest podstawową tkanką ludzkiego życia, jego rdzeniem. „Serce” osoby jest w całości utkane z jej relacji z innymi ludźmi; główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka jest z nimi związana. Stosunek do drugiego człowieka jest centrum duchowej i moralnej formacji jednostki iw dużej mierze determinuje moralną wartość osoby.
Koncepcyjne podstawy rozwoju problemu komunikacji związane są z dziełami: V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, SL Rubinshtein, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, G.M. Andreeva B. Spock, małżonkowie H. i M. Harlau, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget i inni psychologowie krajowi i zagraniczni, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju umysłowego człowieka, jego socjalizacja i indywidualizacja, kształtowanie osobowości.
Dlatego cel nasza praca to: badanie cech komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
Obiekt nasze badania- komunikacja przedszkolaków.
Temat Badania- proces komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
Hipoteza: Zakładamy, że u dzieci w starszym wieku przedszkolnym komunikacja nie nabiera cech pozasytuacyjnych, nie rozwijają się stabilne preferencje wyborcze.
Zadania:
1. Teoretyczne rozpatrzenie problemu w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.
2. Studiowanie koncepcji komunikacji.
3. Charakterystyka dzieci w wieku przedszkolnym.
4. Rozwój komunikacji dzieci w wieku 6 lat z rówieśnikami.
5. Eksperymentalnie zbadaj cechy komunikacji między starszymi przedszkolakami a rówieśnikami.
6. Generalizacja i systematyzacja otrzymywanych informacji.
Aby osiągnąć wyznaczony cel i cele, zastosowaliśmy następujące metody badań naukowych:
Analiza teoretyczna literatury psychologiczno-pedagogicznej;
Metody masowego gromadzenia materiału (rozmowy, obserwacje);
Metody diagnostyczne;
Eksperyment psychologiczno-pedagogiczny.
Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, konkluzji, spisu piśmiennictwa oraz aneksu. W pierwszym rozdziale zwrócono uwagę na problem rozwijania komunikacji między starszymi przedszkolakami a rówieśnikami. Drugi rozdział dotyczy dostarczania danych badawczych, ich przetwarzania i analizy.
Rozdział 1. Teoretyczne badanie cech komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym
1.1 Pojęcie komunikacji
Definicja komunikacji jest konieczna przede wszystkim dlatego, że sam termin jest szeroko stosowany w rosyjskiej codziennej mowie potocznej, gdzie ma intuicyjnie rozumiane, ale nie zdefiniowane naukowo znaczenie. Taka definicja jest wymagana również dlatego, że w literaturze naukowej znaczenie terminu „komunikacja” zależy od teoretycznych stanowisk badaczy, którzy się nim posługują.
Charakter komunikacji, jej cechy indywidualne i wiekowe, mechanizmy przepływu i zmiany stały się przedmiotem badań filozofów i socjologów (B. D. Parygin, I. S. Kon), psycholingwistów (A. A. Leontiev), specjalistów psychologii społecznej (B. F. Porshnev, G. M. Andreeva), psychologia dziecięca i rozwojowa (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Jednak różni badacze inwestują w pojęcie komunikacji dalekie od tego samego znaczenia.
Tak więc N. M. Shchelovanov i N. M. Aksarina nazywają czułą mowę dorosłego skierowaną do dziecka jako komunikację; M. S. Kagan uważa za słuszne mówienie o komunikacji człowieka z naturą i z samym sobą.
Niektórzy badacze (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) rozpoznają rzeczywistość relacji między osobą a maszyną, podczas gdy inni uważają, że „mówienie o komunikacji z obiektami nieożywionymi (na przykład z komputerem) ma tylko znaczenie metaforyczne. Wiadomo, że za granicą zaproponowano wiele definicji komunikacji. Odwołując się więc do danych D. Densa, A. A. Leontieva podaje, że tylko do 1969 r. w literaturze anglojęzycznej zaproponowano 96 zdań koncepcji komunikacji.
Komunikacja jest procesem złożonym i wieloaspektowym, który może działać jednocześnie jako proces interakcji między jednostkami i jako proces informacyjny, jako stosunek ludzi do siebie i jako proces ich wzajemnego oddziaływania na siebie, jako proces empatii i wzajemnego zrozumienia.
Podmiotami komunikacji są żywe istoty, ludzie. W zasadzie komunikacja jest charakterystyczna dla każdej żywej istoty, ale dopiero na poziomie ludzkim proces komunikacji staje się świadomy, połączony aktami werbalnymi i niewerbalnymi.
Komunikacja charakteryzuje się również tym, że tutaj każdy uczestnik występuje jako osoba, a nie jako obiekt fizyczny, „ciało”. Badanie przez lekarza nieprzytomnego pacjenta nie jest komunikacją. Podczas komunikacji ludzie są nastawieni na to, że partner im odpowie i liczą na jego informację zwrotną. A. A. Bodalev, E. O. Smirnova i inni psychologowie zwracają uwagę na tę cechę komunikacji. Na tej podstawie B. F. Lomov twierdzi, że „komunikacja jest interakcją osób wchodzących w nią jako podmioty”, a nieco dalej: „Komunikacja wymaga co najmniej dwóch osób, z których każda działa dokładnie jako podmiot”. Komunikacja to interakcja dwóch (lub więcej) osób mająca na celu zharmonizowanie i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu.
Zgadzamy się ze wszystkimi, którzy podkreślają, że komunikacja to nie tylko działanie, ale właśnie interakcja: odbywa się między uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem działania i zakłada to u swoich partnerów.
Pojęcie komunikacji jest ściśle związane z pojęciem komunikacji. Akt komunikacji jest oceniany i analizowany według następujących elementów: adresat – przedmiot komunikacji, adresat – do którego wiadomość jest wysyłana; wiadomość - przekazywana treść; kod - sposób przekazania wiadomości, kanał komunikacji i wynik - co jest osiągane w wyniku komunikacji.
Takie podejście jest przedstawione w pracach Ch.Osgooda, J.Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Szerkowin i inni. Jest to podejście systemowo-komunikacyjno-informacyjne.
Innym powszechnym podejściem do komunikacji, uznając ją za kategorię psychologiczną, interpretujemy jako czynność, dlatego synonimem komunikacji jest dla nas termin aktywność komunikacyjna.
Dlatego istnieje kilka podejść do zrozumienia komunikacji. Najbardziej celowe jest traktowanie komunikacji jako nierozłącznej jedności komunikacji i działania.
Opracowano kilka różnych teorii działania. Największe uznanie wśród nich zyskały koncepcje S.L. Rubinshteina, B.G. Ananieva, L.S. Wygotskiego, A.N. Leontieva.
Wyróżnia się następujące aspekty komunikacji: komunikatywny, interaktywny, percepcyjny. Te aspekty komunikacji pojawiają się jednocześnie. Rozmowny strona przejawia się w wymianie informacji, interaktywny - w realizacji interakcji partnerów komunikacyjnych, pod warunkiem, że jednoznacznie kodują i dekodują znakowe (werbalne, niewerbalne) systemy komunikacji, percepcyjny - w „czytaniu” rozmówcy dzięki takim mechanizmom psychologicznym jak porównanie, identyfikacja, apercepcja, refleksja.
Najbardziej uniwersalny środek komunikacji międzyludzkiej język i mowa. Język jest głównym systemem, za pomocą którego kodujemy informacje i jest głównym narzędziem komunikacji. Za pomocą języka dokonuje się poznanie świata, samopoznanie jednostki zostaje zobiektywizowane w języku. Język istnieje i realizuje się poprzez mowę.
W komunikacji głosowej takie funkcje jak:
Znaczenie, znaczenie słów, zwrotów. Ważną rolę odgrywa dokładność użycia słów, ich wyrazistość, dostępność, poprawna wymowa dźwięków, elastyczność i wyrazistość intonacji.
Zjawiska dźwięku mowy: tempo mowy, modulacja głosu, tonacja, rytm, barwa, intonacja, dykcja.
Wpływy niewerbalne obejmują mimikę twarzy, pantomimę, gestykulację, a także odległość, z jaką rozmówcy się komunikują.
Komunikacja monologowa zapewnia komunikację interpersonalną nierównych partnerów, którzy nie mają równej aktywności. Dialog natomiast zakłada sprzężenie i jednoczesność działań; zmiana pozycji wpływania i refleksji, wzajemna aktywność intelektualno-wolicjonalna; wymiana akcji.
Istnieją dwa rodzaje komunikacji monologowej: imperatyw i manipulacja.
Komunikacja polegająca na odgrywaniu ról obejmuje pewną formę regulacji treści, środków komunikacji; komunikacja odbywa się z pozycji odpowiednich ról społecznych. Komunikacja osobista jest możliwa dzięki znajomości osobowości partnera, umiejętności przewidywania jego reakcji, zainteresowań, przekonań, postawy.
Komunikacja rytualna jest najczęściej prologiem do budowania relacji, ale może też pełnić samodzielne funkcje w życiu współczesnego człowieka: wzmacnianie więzi psychologicznej z grupą, zwiększanie poczucia własnej wartości, demonstrowanie własnych postaw i wartości, czyli w rytuale komunikacja osoba potwierdza swoje istnienie jako członka społeczeństwa jakiejś ważnej grupy. W swej istocie jest to odgrywanie ról. Charakterystyczną cechą relacji rytualnych jest ich bezosobowość.
Komunikacja dialogowa to równoprawna interakcja podmiotowo-podmiotowa mająca na celu wzajemne poznanie, samopoznanie i samorozwój partnerów komunikacyjnych.
Relacje, na które normy i reguły społeczne mają niewyrażony, pośredni wpływ, można scharakteryzować jako bezpośredni, kontaktowy, a rodzaj tworzącej je komunikacji można scharakteryzować jako rodzaj komunikacji interpersonalnej.
Tak więc komunikacja jest wielostronna; zawiera wiele form, typów. Do tej pory nie ma jedności w interpretacji pojęcia „komunikacja” i jej mechanizmów. Rodzi to różne podejścia do badania komunikacji, jednak prawie wszyscy badacze zauważają, że bez komunikacji międzyludzkiej pełny rozwój dziecka jest niemożliwy; komunikacja jest najważniejszym czynnikiem w kształtowaniu osobowości, więc komunikacja jest najlepszym sposobem na poznanie siebie.
1.2 Charakterystyka dzieci w starszym wieku przedszkolnym
W starszym wieku przedszkolnym (5,5 - 7 lat) następuje szybki rozwój i restrukturyzacja w pracy wszystkich układów fizjologicznych organizmu dziecka: nerwowego, sercowo-naczyniowego, hormonalnego, mięśniowo-szkieletowego. Dziecko szybko przybiera na wzrost i wagę, zmieniają się proporcje ciała. Zachodzą znaczące zmiany w wyższej aktywności nerwowej. Zgodnie z jego charakterystyką mózg sześcioletniego dziecka jest bardziej podobny do mózgu osoby dorosłej. Organizm dziecka w okresie od 5,5 do 7 lat wskazuje na gotowość do przejścia na wyższy etap rozwoju wiekowego, związany z intensywniejszym stresem psychicznym i fizycznym związanym z systematycznym kształceniem.
Starszy wiek przedszkolny odgrywa szczególną rolę w rozwoju umysłowym dziecka: w tym okresie życia zaczynają tworzyć się nowe psychologiczne mechanizmy aktywności i zachowania.
W tym wieku kładzione są fundamenty przyszłej osobowości: powstaje stabilna struktura motywów; pojawiają się nowe potrzeby społeczne (potrzeba szacunku i uznania osoby dorosłej, chęć wykonywania rzeczy ważnych dla innych, rzeczy „dorosłych”, bycia „dorosłym”; potrzeba uznania rówieśników: starsze przedszkolaki aktywnie wykazują zainteresowanie zbiorowymi formami aktywności a jednocześnie - chęć w grze i innych czynnościach bycia pierwszym, najlepszym, istnieje potrzeba działania zgodnie z ustalonymi zasadami i normami etycznymi itp.); powstaje nowy (zapośredniczony) rodzaj motywacji - podstawa dobrowolnego zachowania; dziecko uczy się pewnego systemu wartości społecznych; normy moralne i zasady zachowania w społeczeństwie, w niektórych sytuacjach może już powstrzymać swoje bezpośrednie pragnienia i działać nie tak, jak chce w tej chwili, ale tak, jak „musi” (chcę oglądać „bajki”, ale moja mama prosi o zabawę z młodszym bratem lub do sklepu, nie chcę sprzątać zabawek, ale to jest obowiązek dyżurnego, czyli trzeba to zrobić itd.).
Starsze przedszkolaki przestają być naiwne i bezpośrednie, tak jak poprzednio, stają się mniej zrozumiałe dla innych. Powodem takich zmian jest zróżnicowanie (oddzielenie) w umyśle dziecka jego życia wewnętrznego i zewnętrznego.
Jednym z najważniejszych osiągnięć starszego wieku przedszkolnego jest świadomość własnego „ja” społecznego, kształtowanie wewnętrznej pozycji społecznej. We wczesnych okresach rozwoju dzieci nie są jeszcze świadome, jakie miejsce zajmują w życiu. Dlatego nie mają świadomego pragnienia zmiany. Jeśli nowe potrzeby, które pojawiają się u dzieci w tym wieku, nie są realizowane w ramach prowadzonego przez nie stylu życia, powoduje to nieświadomy protest i opór.
W starszym wieku przedszkolnym dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie rozbieżność między tym, jaką pozycję zajmuje wśród innych ludzi, a jego realnymi możliwościami i pragnieniami. Wyraźnie wyrażona jest chęć zajęcia nowej, bardziej „dorosłej” pozycji w życiu i wykonywania nowej czynności, ważnej nie tylko dla siebie, ale także dla innych ludzi. Dziecko niejako „wypada” z normalnego życia, a zastosowany wobec niego system pedagogiczny traci zainteresowanie zajęciami przedszkolnymi. W warunkach powszechnego nauczania przejawia się to przede wszystkim w chęci osiągnięcia przez dzieci statusu społecznego ucznia i nauki jako nowej społecznie istotnej działalności („W szkole - duże, a w przedszkolu - tylko dzieci”), jak również w chęci wypełnienia pewnych zadań dorośli, przejmą część ich obowiązków, zostaną pomocnikiem w rodzinie.
Pojawienie się takiego pragnienia jest przygotowywane przez cały przebieg rozwoju umysłowego dziecka i następuje na poziomie, w którym uświadamia sobie ono siebie nie tylko jako podmiot działania, ale także jako podmiot w systemie stosunków międzyludzkich. Jeśli przejście na nową pozycję społeczną i nowe czynności nie nastąpią w odpowiednim czasie, dziecko ma poczucie niezadowolenia.
Dziecko zaczyna uświadamiać sobie swoje miejsce wśród innych ludzi, wyrabia wewnętrzną pozycję społeczną i pragnienie nowej, odpowiadającej jego potrzebom roli społecznej. Dziecko zaczyna uświadamiać sobie i uogólniać swoje doświadczenia, kształtuje się stabilna samoocena i odpowiedni stosunek do sukcesu i porażki w działaniach (niektóre dążą do sukcesu i wysokich osiągnięć, podczas gdy inne przede wszystkim unikają porażek i przykrych doświadczeń).
Słowo „samoświadomość” w psychologii zwykle odnosi się do systemu wyobrażeń, obrazów i ocen, które istnieją w umyśle człowieka i odnoszą się do niego samego. W samoświadomości wyróżnia się dwa powiązane ze sobą komponenty: treść - wiedza i wyobrażenia o sobie (Kim jestem?) - oraz wartościowanie, czyli samoocena (Kim jestem?).
W procesie rozwoju dziecko kształtuje nie tylko wyobrażenie o swoich przyrodzonych cechach i możliwościach (obraz prawdziwego „ja” – „kim jestem”), ale także wyobrażenie o tym, jak powinno być takim, jakim chcą go widzieć inni (obrazem idealnego „ja” – „jaki bym chciał być”). Zbieżność prawdziwego „ja” z ideałem jest uważana za ważny wskaźnik dobrostanu emocjonalnego.
Element wartościujący samoświadomości odzwierciedla stosunek człowieka do siebie i jego cech, jego samooceny.
Pozytywna samoocena opiera się na szacunku do samego siebie, poczuciu własnej wartości i pozytywnym nastawieniu do wszystkiego, co zawiera się w obrazie siebie. Negatywna samoocena wyraża odrzucenie siebie, negację siebie, negatywny stosunek do własnej osobowości.
W starszym wieku przedszkolnym pojawiają się zaczątki refleksji – umiejętność analizowania własnych działań i skorelowania własnych opinii, doświadczeń i działań z opiniami i ocenami innych, dzięki czemu samoocena dzieci w wieku przedszkolnym staje się bardziej realistyczna, w znanych sytuacjach i nawykowych czynnościach podejścia adekwatne. W nieznanej sytuacji i nietypowych czynnościach ich samoocena jest zawyżona.
Niska samoocena u dzieci w wieku przedszkolnym jest uważana za odchylenie w rozwoju osobowości.
Przyczyny indywidualnych cech samooceny w starszym wieku przedszkolnym wynikają z kombinacji warunków rozwojowych, które są unikalne dla każdego dziecka.
Jednym z najważniejszych warunków rozwoju samoświadomości w wieku przedszkolnym jest poszerzenie i wzbogacenie indywidualnych doświadczeń dziecka. Mówiąc o indywidualnym doświadczeniu, mają one w tym przypadku na myśli skumulowany wynik tych mentalnych i praktycznych działań, które samo dziecko podejmuje w otaczającym go obiektywnym świecie.
Ważnym warunkiem kształtowania samoświadomości jest również rozwój umysłowy dziecka. Jest to przede wszystkim umiejętność uświadamiania sobie faktów z własnego życia wewnętrznego i zewnętrznego, uogólniania własnych doświadczeń.
Jeśli we wczesnych okresach rozwoju postrzeganie przez dziecko własnych działań i działań innych osób jest mimowolne i w rezultacie dziecko nieświadomie naśladuje zachowania innych, to w starszym wieku przedszkolnym obserwacja staje się celowa i świadoma. Przedszkolak ma dość dobrze rozwiniętą pamięć. To pierwszy wiek pozbawiony dziecięcej amnezji. Fakt, że dziecko zaczyna zapamiętywać kolejność zdarzeń, nazywa się w psychologii „jednością i tożsamością „ja”. W konsekwencji nawet w tym wieku można mówić o pewnej integralności i jedności samoświadomości.
W starszym wieku przedszkolnym znacząca orientacja we własnych doświadczeniach pojawia się, gdy dziecko zaczyna realizować swoje doświadczenia i rozumieć, co to znaczy „raduję się”, „jestem zdenerwowany”, „jestem zły”, „wstydzę się”, itp. Co więcej, starszy przedszkolak nie tylko uświadamia sobie swoje stany emocjonalne w konkretnej sytuacji (może to być dostępne dla dzieci w wieku 4-5 lat), pojawia się uogólnienie doświadczeń, czy uogólnienie afektywne. Oznacza to, że jeśli kilka razy z rzędu doświadczy porażki w jakiejś sytuacji (np. źle odpowiedział na zajęciach, nie został przyjęty do gry itp.), to ma negatywną ocenę swoich możliwości w tego typu aktywności („ Nie wiem jak”, „Nie odniosę sukcesu”, „Nikt nie chce się ze mną bawić”). W starszym wieku przedszkolnym kształtują się przesłanki do refleksji – umiejętność analizowania siebie i swoich działań.
W starszym wieku przedszkolnym dziecko ma stosunkowo bogate doświadczenie własne, posiada umiejętność obserwowania i analizowania działań i czynów innych osób oraz swoich. W znanych sytuacjach i znanych czynnościach oceny innych (dzieci i dorosłych) są akceptowane przez starszego przedszkolaka tylko wtedy, gdy nie są sprzeczne z jego osobistym doświadczeniem. Taka kombinacja czynników w rozwoju samoświadomości nie jest typowa dla wszystkich dzieci, które faktycznie osiągnęły wiek przedszkolny, ale tylko dla tych, których ogólny poziom rozwoju umysłowego odpowiada okresowi przejściowemu - kryzysowi siedmiu lat.
Wiek przedszkolny seniora jest więc złożonym, wieloaspektowym procesem rozwoju dziecka, podczas którego dziecko przechodzi długą drogę w opanowaniu przestrzeni społecznej z jej systemem normatywnych zachowań w relacjach interpersonalnych z dorosłymi i dziećmi. Dziecko uczy się zasad adekwatnej lojalnej interakcji z ludźmi i w sprzyjających sobie warunkach potrafi postępować zgodnie z tymi zasadami.
1.3 Cechy komunikacji dzieci w wieku 6 lat
W wieku przedszkolnym świat dziecka nie ogranicza się już do rodziny. Znaczącymi dla niego osobami są teraz nie tylko mama, tata czy babcia, ale także inne dzieci, rówieśnicy. A gdy dziecko dorośnie, kontakty i konflikty z rówieśnikami będą dla niego ważniejsze. W prawie każdej grupie przedszkolnej rozgrywa się złożony, a czasem dramatyczny scenariusz relacji międzyludzkich dzieci. Przedszkolaki nawiązują przyjaźnie, kłócą się, godzą, obrażają, zazdroszczą, pomagają sobie nawzajem, a czasem robią małe „brudne rzeczy”. Wszystkie te relacje są przez dziecko dotkliwie przeżywane i zabarwione masą różnych emocji.
Badania N.I. Ganoszczenko i I.A. Zalysin wykazał, że w stanie podniecenia dzieci dwukrotnie wizualnie, a za pomocą mowy trzykrotnie częściej zwracały się do rówieśnika niż osoby dorosłej. W komunikacji z rówieśnikami traktowanie starszych przedszkolaków staje się bardziej emocjonalne niż w kontaktach z dorosłymi. Przedszkolaki aktywnie docierają do swoich rówieśników z różnych powodów.
Napięcie emocjonalne i konflikty w związkach dzieci są znacznie wyższe niż wśród dorosłych. Rodzice i wychowawcy są czasami nieświadomi najbogatszego zakresu uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, i oczywiście nie przywiązują dużej wagi do przyjaźni dzieci, kłótni i obelg.
Tymczasem doświadczenie pierwszych relacji z rówieśnikami jest fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. Zależy to od stylu komunikacji, od pozycji wśród rówieśników, na ile dziecko czuje się spokojne, usatysfakcjonowane, na ile poznaje normy relacji z rówieśnikami. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do siebie, do innych, do świata jako całości i nie zawsze jest pozytywne. U wielu dzieci już w wieku przedszkolnym kształtuje się i utrwala negatywny stosunek do innych, co może mieć bardzo przykre konsekwencje w dłuższej perspektywie. W komunikacji dzieci bardzo szybko rozwijają się relacje, w których pojawiają się preferowani i odrzuceni rówieśnicy. „Dla radości komunikacji” dziecko dużo energii poświęca odczuciom związanym z sukcesem identyfikacji i cierpieniem wyobcowania.
Najważniejszym zadaniem rodziców jest rozpoznanie problemów w relacjach interpersonalnych w czasie i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu. Pomoc dla dorosłych powinna opierać się na zrozumieniu psychologicznych przyczyn leżących u podstaw pewnych problemów w relacjach interpersonalnych dzieci. To właśnie przyczyny wewnętrzne powodują u dziecka trwały konflikt z rówieśnikami, prowadzą do jego obiektywnej lub subiektywnej izolacji, sprawiają, że dziecko czuje się samotne – i jest to jedno z najtrudniejszych i najbardziej destrukcyjnych doświadczeń człowieka. Terminowa identyfikacja konfliktu wewnętrznego u dziecka wymaga od dorosłych nie tylko uwagi i obserwacji, ale także znajomości psychologicznych cech i wzorców rozwoju komunikacji dzieci.
Komunikacja z rówieśnikami to trudna szkoła relacji społecznych.
W wieku 6-7 lat stosunek do rówieśników ponownie znacząco zmienia się u dzieci. W tym czasie dziecko jest zdolne do komunikacji pozasytuacyjnej, w żaden sposób nie związanej z tym, co dzieje się tu i teraz. Dzieci opowiadają sobie o tym, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami lub preferencjami, oceniają cechy i działania innych dzieci. W tym wieku komunikacja między nimi jest już możliwa w zwykłym dla nas znaczeniu tego słowa, to znaczy niezwiązana z grami i zabawkami. Dzieci mogą po prostu długo rozmawiać (co nie umiały robić w młodszym wieku przedszkolnym), bez wykonywania jakichkolwiek czynności praktycznych. Relacja między nimi również znacząco się zmienia. Do 6 roku życia znacznie wzrasta życzliwość i emocjonalne zaangażowanie dziecka w czynności i doświadczenia rówieśników. Często starsze przedszkolaki uważnie obserwują poczynania swoich rówieśników i są w nie emocjonalnie włączane. Dość często, nawet wbrew regułom gry, starają się pomóc tym samym wieku, powiedzieć mu właściwy ruch. Jeśli czterolatki, idąc za dorosłym, chętnie potępiają działania swoich rówieśników, to sześciolatki wręcz przeciwnie, chronią przyjaciela, a nawet mogą wspierać jego „sprzeciw” wobec osoby dorosłej. Jednocześnie zachowany jest konkurencyjny, konkurencyjny początek w komunikacji dzieci.
Jednak wraz z tym starsze przedszkolaki rozwijają umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego zabawek, błędów czy sukcesów, ale także jego pragnień, upodobań, nastrojów. Dzieci w tym wieku nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: interesują się tym, co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział. Te naiwne pytania odzwierciedlają pojawienie się bezinteresownego, osobistego stosunku do drugiej osoby. W wieku sześciu lat wiele dzieci ma ochotę pomóc rówieśnikom, dać mu coś lub dać. Wrogość, zazdrość, rywalizacja pojawiają się rzadziej i nie tak ostro jak w wieku pięciu lat. Czasami dzieci są już w stanie wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników. Takie emocjonalne zaangażowanie w działania rówieśników wskazuje, że rówieśnicy stają się dla dziecka nie tylko środkiem do autoafirmacji i porównania ze sobą, nie tylko preferowanymi partnerami. Zainteresowanie rówieśniką wysuwa się na pierwszy plan jako osoba wartościowa, ważna i interesująca, niezależnie od jej osiągnięć i posiadanych przedmiotów. Rodzice oczywiście powinni wspierać swoje dzieci w takiej postawie wobec rówieśników, uczyć je własnym przykładem troski o innych i poważnie traktować dziecięce przywiązania.
Również w wieku 6-7 lat dzieci w wieku przedszkolnym znacznie zwiększają swoją życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Oczywiście konkurencyjny, konkurencyjny początek trwa przez całe życie. Jednak wraz z tym, w komunikacji starszych przedszkolaków, umiejętność dostrzegania u partnera nie tylko jego przejawów sytuacyjnych: tego, co ma i co robi, ale także niektórych psychologicznych aspektów egzystencji partnera: jego pragnień, preferencji, nastrojów . Przedszkolaki teraz nie tylko mówią o sobie, ale także zadają pytania rówieśnikom: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Rozbudza się zainteresowanie osobowością rówieśnika, niezwiązane z jego konkretne działania.
W wieku 6 lat wiele dzieci znacznie zwiększyło zaangażowanie emocjonalne w czynności i doświadczenia swoich rówieśników. Dla dzieci ważne jest to, co i jak robi drugie dziecko (co się bawi, co rysuje, jakie książki ogląda), nie po to, by pokazać, że jestem lepszy, tylko dlatego, że to drugie dziecko samo w sobie staje się interesujące. Czasem, nawet wbrew przyjętym zasadom, starają się pomóc drugiemu, podpowiadają właściwy ruch lub odpowiedź. Jeśli 4-5-letnie dzieci chętnie, idąc za dorosłym, potępiają działania swoich rówieśników, to 6-letni chłopcy wręcz przeciwnie mogą zjednoczyć się z przyjacielem w ich „opozycji” do dorosłego, bronić lub usprawiedliwić go. Na przykład, gdy dorosły negatywnie ocenił jednego chłopca (a raczej jego konstrukcję od projektanta), inny chłopiec bronił swojego przyjaciela: „Umie dobrze budować, po prostu jeszcze nie skończył, po prostu poczekaj, a zrobi dobrze."
Wszystko to wskazuje na to, że myśli i działania starszych przedszkolaków skierowane są nie tylko na pozytywną ocenę dorosłego i nie tylko podkreślanie własnych zalet, ale także bezpośrednio na kolejne dziecko, aby poczuło się lepiej.
Wiele dzieci jest już w stanie wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników. Na przykład cieszą się, gdy wychowawca wychwala przyjaciela i denerwują się lub próbują pomóc, gdy coś mu nie wychodzi. Rówieśnik staje się więc dla dziecka nie tylko środkiem do autoafirmacji i porównania ze sobą, nie tylko preferowanym partnerem, ale także osobą wartościową, ważną i interesującą, niezależnie od jego osiągnięć i zabawek.
Dzieci zaczynają interesować się tym, co inne dziecko doświadcza i co preferuje. Pewien rówieśnik jest teraz nie tylko obiektem do porównania z samym sobą i nie tylko partnerem w ekscytującej grze, ale także wartościową, znaczącą osobowością ludzką z własnymi doświadczeniami i preferencjami.
W starszym wieku przedszkolnym dzieci coraz częściej robią coś specjalnie dla swoich rówieśników, aby mu pomóc lub jakoś go poprawić. Sami to rozumieją i potrafią wyjaśnić swoje działania. Bardzo ważne jest, aby dzieci myślały nie tylko o tym, jak pomóc swoim rówieśnikom, ale także o swoich nastrojach i pragnieniach; szczerze chcą przynosić radość i przyjemność. Przyjaźń zaczyna się od takiej dbałości o towarzysza, od troski o niego.
W starszym wieku przedszkolnym stosunek do rówieśników staje się bardziej stabilny, niezależnie od konkretnych okoliczności interakcji. Najbardziej troszczą się o swoich przyjaciół, wolą się z nimi bawić, siadać przy stole, chodzić na spacer itp. Przyjaciele opowiadają sobie nawzajem o tym, gdzie byli i co widzieli, dzielą się swoimi planami lub preferencjami, oceniają cechy i działania innych.
Tym samym u dziecka sześcioletniego dominuje najwyższa forma aktywności komunikacyjnej – komunikacja pozasytuacyjno-osobista. Po pierwsze, uderzająca cecha komunikacji rówieśniczej polega na jej ekstremalnym bogactwie emocjonalnym. Kontakty przedszkolaków charakteryzują się zwiększoną emocjonalnością i luzem, czego nie można powiedzieć o interakcji dziecka z osobą dorosłą. Jeśli dziecko zwykle rozmawia stosunkowo spokojnie z osobą dorosłą, to rozmowy z rówieśnikami zwykle charakteryzują się ostrymi intonacjami, krzykiem i śmiechem. Średnio w komunikacji rówieśników jest 9-10 razy więcej manifestacji ekspresyjno-mimicznych wyrażających różne stany emocjonalne - od gwałtownego oburzenia po gwałtowną radość, od czułości i współczucia - po walkę. Drugą ważną cechą kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w komunikacji z dorosłym nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych norm zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki zachowują się swobodnie. Ich ruchy charakteryzują się szczególną luzem i naturalnością: dzieci skaczą, przybierają dziwaczne pozy, grymasy, pisku, biegają za sobą, naśladują się, wymyślają nowe słowa i wymyślają bajki itp. Trzecią cechą wyróżniającą komunikację rówieśniczą jest przewaga działań inicjatywnych nad działaniami wzajemnymi. Komunikacja obejmuje interakcję z partnerem, uwagę na niego, umiejętność słuchania go i odpowiadania na jego propozycje.
Cechy te są typowe dla kontaktów dzieci w całym wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 lat).
Wnioski do rozdziału 1
W części teoretycznej badania stwierdziliśmy, że w ostatnich dziesięcioleciach szczególną uwagę badaczy przyciągnęły psychologiczne problemy komunikacji dzieci z rówieśnikami. Głównym pytaniem, które niepokoi naukowców z różnych krajów, jest rola i funkcje komunikacji z rówieśnikami w życiu dziecka i jego rozwoju umysłowym.
Koncepcyjne podstawy rozwoju problemu komunikacji są związane z dziełami V.M. Bekhtereva, L.S. Vygotsky, SL Rubinshtein, A.N. Leontiev, M.I. Lisin, G.M. Andreeva B. Spock, małżonkowie H. i M. Harlau A. Kimpińscy, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget i inni psychologowie krajowi i zagraniczni, którzy uważali komunikację za ważny warunek rozwoju psychicznego człowieka, jego socjalizacji i indywidualizacja, osobowość formacyjna.
W naszej pracy trzymamy się koncepcji M.I. Lisina podaje następującą definicję komunikacji: Komunikacja- interakcja dwóch (lub więcej) osób, mająca na celu harmonizację i połączenie ich wysiłków w celu nawiązania relacji i osiągnięcia wspólnego rezultatu. To prawda, zgodzi się ze wszystkimi, którzy podkreślają, że komunikacja to nie tylko działanie, ale właśnie interakcja: odbywa się między uczestnikami, z których każdy jest w równym stopniu nośnikiem działania i zakłada to u swoich partnerów.
W zależności od treści, celów i środków komunikację można podzielić na kilka typów. Pod względem treści można go przedstawić jako materiał(wymiana przedmiotów i produktów działalności), kognitywny(Wymiana wiedzy), zastrzeżony(wymiana stanów psychicznych lub fizjologicznych), motywacyjny(wymiana motywów, celów, zainteresowań, motywów, potrzeb), działalność(wymiana działań, operacji, umiejętności). W komunikacji materialnej podmioty, zaangażowane w indywidualną działalność, wymieniają się swoimi produktami, które z kolei służą zaspokojeniu ich rzeczywistych potrzeb. W komunikacji warunkowej ludzie wywierają na siebie wpływ, obliczony na doprowadzenie się nawzajem do określonego stanu fizycznego lub psychicznego. Na przykład, aby rozweselić lub wręcz przeciwnie, zepsuć to.
Tak więc kształtowanie się osoby jest możliwe tylko w interakcji z innymi ludźmi, gdzie rozwój tendencji społecznych i indywidualnych odbywa się równolegle. Należy zauważyć, że w tym rozwoju nacisk kładzie się na komunikację dzieci ze sobą.
Rozdział 2 Eksperymentalna identyfikacja cech komunikacyjnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym
2.1 Uzasadnienie wyboru i opis metod
Podsumowując materiał teoretyczny, jako hipotezę roboczą, wysunięto następujące stanowisko naukowe: zakładamy, że u dzieci w starszym wieku przedszkolnym komunikacja nie nabiera cech niesytuacji, nie rozwijają się stabilne preferencje wyborcze.
W celu sprawdzenia zaproponowanego założenia przeprowadziliśmy prace badawcze.
Cel badania: zbadanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym.
Zgodnie z celem zdefiniowano cele badania:
1. Dobrać metody mające na celu diagnozę komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym.
2. Zorganizuj badanie diagnostyczne dzieci według wybranych metod.
3. Porównaj dane uzyskane w wyniku badania.
4.Podsumuj wyniki, wyciągnij wnioski.
Pierwszy etap naszej pracy eksperymentalnej poświęcony jest doborowi najskuteczniejszych metod i technik, technik diagnostycznych mających na celu badanie cech komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym. W ramach zadań ustalonych zgodnie z celem badania niezbędnym krokiem stał się wybór metod do późniejszej organizacji badania diagnostycznego dzieci w wieku przedszkolnym.
W poszukiwaniu najbardziej optymalnych, odpowiednich do wieku metod badawczych i skutecznych metod mających na celu zbadanie cech ich komunikacji z rówieśnikami, zwróciliśmy się do badania praktycznej literatury na temat psychologii dziecięcej autorstwa różnych autorów (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Dlatego po przeanalizowaniu wymienionych prac podeszliśmy do wyboru metod:
1. „Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami” Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (patrz Załącznik nr 1).
2. „Jakie jest dziecko w relacjach z innymi ludźmi?” R.S. Nemov (patrz Załącznik nr 2).
3. „Kwestionariusz do badania cech interakcji dzieci ze sobą” O.N. Istratova (patrz załącznik nr 3).
. (patrz załącznik nr 1)
Opracowany przez Orlova I.A. i Kholmogorova V.M. technika ta polega w procesie obserwacji na rejestrowaniu indywidualnych działań dziecka wobec rówieśnika (zainteresowanie dziecka rówieśnikiem, wrażliwość na wpływy, inicjatywa dziecka w komunikacji, działania prospołeczne, empatia i środki komunikacji) .
Cel: określenie poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami.
- zainteresowanie rówieśnikami
- Inicjatywa
- Wrażliwość
- Narzędzia komunikacyjne
„Jakie jest dziecko w relacjach z innymi ludźmi?” (patrz załącznik nr 2)
Technika ta jest kwestionariuszem przeznaczonym do eksperckiej oceny cech komunikacyjnych osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. Relacje interpersonalne lub funkcjonalnie powiązane cechy komunikacyjne osobowości dziecka są w tym przypadku określane przez niewielką grupę niezależnych dorosłych, dobrze znających dziecko. Są to jego rodzice (krewni), wychowawcy i inni pracownicy pedagogiczni przedszkolnych placówek oświatowych. Pożądane jest, aby co najmniej dwie lub trzy osoby dawały dziecku taką ocenę w tym samym czasie, pod warunkiem, że przynajmniej jedna z nich nie jest wśród krewnych dziecka i traktuje je mniej lub bardziej emocjonalnie (nie obojętnie, ale nie subiektywne). Jedynym wyjątkiem od tej reguły jest przypadek przyjęcia dziecka do placówki przedszkolnej i nikt poza jego bliskimi nie jest jeszcze w stanie go naprawdę docenić.
1. Życzliwość.
2. Uważność na ludzi.
3. Prawdomówność, uczciwość.
4. Uprzejmość.
5. Towarzyskość.
6. Hojność.
7. Reakcja, chęć pomocy.
8. Sprawiedliwość.
9. Wesołość.
10. Odpowiedzialność.
Do badania komunikacji z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym postanowiliśmy wykorzystać następujący kwestionariusz:
Kwestionariusz do badania cech interakcji dzieci ze sobą. (patrz załącznik nr 3)
2.2 Prowadzenie badań i analiza uzyskanych danych
Po zakończeniu prac nad doborem metod przeprowadzenia eksperymentu stwierdzającego przystąpiliśmy do faktycznej realizacji zadań drugiego etapu, wykorzystując wybrane metody.
Diagnostyka rozwoju komunikacji z rówieśnikami została przeprowadzona przez nas na podstawie MDOU „Centrum Rozwoju Dziecka Przedszkole nr 39 „Przebiśnieg”. Obserwowaliśmy dzieci w warunkach naturalnych, wykorzystując następujące sytuacje komunikacyjne: „Komunikacja bezpośrednia”; „Komunikacja z udziałem osoby dorosłej”; „Wspólna działalność z przedmiotami”; „Jeden przedmiot za dwoje”. W protokole rejestracji parametrów komunikacji (patrz Załącznik 4), przy użyciu skali do oceny parametrów rozwoju komunikacji z rówieśnikami, odnotowywano rozwój jednego lub drugiego parametru w zależności od sytuacji komunikacyjnej – odpowiedni wynik został zakreślony (patrz ibid.). ). Przykładem jest rejestracja parametrów komunikacji Sophii G. (6 lat) z rówieśnikami. W procesie obserwowania dziewczyny w różnych sytuacjach komunikacyjnych zauważono, co następuje: Sofya G. nie wykazuje dużego zainteresowania działaniami rówieśnika; zachowuje się niepewnie w stosunku do rówieśników, apele z inicjatywą do nich nie są uporczywe (czasami odpowiada na propozycję dorosłego, żeby zrobić coś z rówieśnikiem (budować dom, wymienić zabawki), ale propozycja oddania zabawki rówieśnikom wywołuje protest), tylko sporadycznie zagląda rówieśnikom w oczy, okazjonalnie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiecha się, wpada w złość), mimika dziewczynki jest przeważnie spokojna, nie zarażona emocjami rówieśnika; mowa aktywna dziecka składa się z oddzielnych fraz: „Nie zrobię tego!”, „Oddaj! Moja lalka!". Ta cecha daje nam możliwość określenia poziomu rozwoju komunikacji Sophii z rówieśnikami. Jeśli chodzi o wykryte parametry komunikacji z rówieśnikami u Zofii G., oceniliśmy je w następującej kolejności, ogólnie dla wszystkich zaobserwowanych sytuacji komunikacyjnych:
▪ oprocentowanie = 1 punkt;
▪ inicjatywa = 2 punkty;
▪ czułość = 2 punkty;
▪ działania prospołeczne =1 punkt;
▪ środki komunikacji: ekspresyjno-mimiczna = 1 punkt;
mowa czynna = 4 pkt.
Tak więc na podstawie uzyskanych wyników można zauważyć, że Sophia ma średni poziom rozwoju komunikacji z rówieśnikami.
W ten sam sposób rejestrowaliśmy i ocenialiśmy parametry komunikacji z rówieśnikami wszystkich zdiagnozowanych dzieci. Przedstawmy wyniki w tabeli 1.
Tabela 1
| Nr p / p | Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami | |
| 1. | Anibegova Nika (5,5 roku) | 2 |
| 2. | Baranov Egor (5 lat) | 1 |
| 3. | Butyryn Daniil (6 lat) | 2 |
| 4. | Bobrineva Nadieżda (5 lat) | 2 |
| 5. | Volkova Angelina (6 lat) | 2 |
| 6. | Gerasimova Sofia (6 lat) | 2 |
| 7. | Ermakow Elizar (6 lat) | 3 |
| 8. | Zacharowa Polina (5 lat) | 1 |
| 9. | Iwanow Daniel (5 lat) | 2 |
| 10. | Klimkov Artem (6 lat) | 2 |
| 11. | 2 | |
| 12. | Machonow Danila (6 lat) | 1 |
| 13. | Nowikow Ilja (6 lat) | 3 |
| 14. | Nazarova Anna(6 lat) | 2 |
| 15. | Pachomova Maria (6 lat) | 2 |
| 16. | 2 | |
| 17. | Samsonov Gleb (6 lat) | 3 |
| 18. | Savvin Sergey (5 lat) | 1 |
| 19. | Sarycheva Uliana (6 lat) | 2 |
| 20. | Filatova Elizaveta (5 lat) | 2 |
| 21. | Faustow Ilja (6 lat) | 2 |
| 22. | Szeveleva Marta (6 lat) | 1 |
| 23. | Szołochowa Anna(6 lat) | 2 |
| 24. | Shamrina Julia (6 lat) | 2 |
Ogólnie rzecz biorąc, w grupie można zaobserwować następującą sytuację w rozwoju komunikacji między dziećmi w wieku przedszkolnym (ryc. 1):
Rysunek 1. Wskaźniki liczby dzieci I starsza grupa dotycząca poziomów rozwoju komunikacji z rówieśnikami.
Legenda:
Wysoki poziom - 20,9%
Średni poziom - 66,6%
Niski poziom - 12,5%
W oparciu o poniższą metodologię (patrz załącznik nr 2) wyniki przedstawiamy w tabeli 2.
Numer tabeli 2
Poziomy rozwoju komunikacji z rówieśnikami dzieci w wieku przedszkolnym (w punktach).
| Nr p / p | Imię, nazwisko, wiek dziecka. | Poziomy rozwoju komunikacji z innymi ludźmi |
| 1. | Anibegova Nika (5,5 roku) | 6,5 |
| 2. | Baranov Egor (5 lat) | 7,5 |
| 3. | Butyryn Daniil (6 lat) | 8 |
| 4. | Bobrineva Nadieżda (5 lat) | 7 |
| 5. | Volkova Angelina (6 lat) | 7 |
| 6. | Gerasimova Sofia (6 lat) | 8 |
| 7. | Ermakow Elizar (6 lat) | 8,5 |
| 8. | Zacharowa Polina (5 lat) | 7 |
| 9. | Iwanow Daniel (5 lat) | 7 |
| 10. | Klimkov Artem (6 lat) | 8 |
| 11. | Myakinnikova Anastasia (6 lat) | 7,5 |
| 12. | Machonow Danila (6 lat) | 6 |
| 13. | Nowikow Ilja (6 lat) | 8,5 |
| 14. | Nazarova Anna(6 lat) | 8 |
| 15. | Pachomova Maria (6 lat) | 7,5 |
| 16. | Polosin Maxim (5 lat 10 miesięcy) | 8,5 |
| 17. | Samsonov Gleb (6 lat) | 8,5 |
| 18. | Savvin Sergey (5 lat) | 8,5 |
| 19. | Sarycheva Uliana (6 lat) | 7,5 |
| 20. | Filatova Elizaveta (5 lat) | 7 |
| 21. | Faustow Ilja (6 lat) | 8,5 |
| 22. | Szeveleva Marta (6 lat) | 7,5 |
| 23. | Szołochowa Anna(6 lat) | 8 |
| 24. | Shamrina Julia (6 lat) | 8,5 |
Generalnie w grupie można zaobserwować następującą sytuację w rozwoju komunikacji między dziećmi w wieku przedszkolnym a innymi ludźmi:
Legenda:
Wysoki poziom - 71% Średni poziom - 29%
Pisemna ankieta rodziców (kwestionariuszy) dzieci z tej grupy była ostatnim etapem organizacyjnym w diagnozie rozwoju cech komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami. Rodziców poproszono o odpowiedź na serię pytań dotyczących tego, jak ich dzieci odnoszą się do rówieśników, jak rozwija się komunikacja między nimi. Dane uzyskane w wyniku przetworzenia kwestionariuszy (por. Załącznik nr 3) potwierdziły wiarygodność zidentyfikowanych poziomów rozwoju komunikacji z rówieśnikami u badanych dzieci.
Tym samym za pomocą zorganizowanej przez nas pracy według wybranych metod mogliśmy określić poziom rozwoju komunikacji między rówieśnikami w wieku przedszkolnym.
2.3 Analiza wyników badań
Zgodnie z wynikami badania uzyskaliśmy dane dotyczące następujących metod diagnostycznych:
- „Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami” Orlova I.A., Kholmogorova V.M.
- „Jakie jest dziecko w relacjach z innymi ludźmi?” Nemov R.S.
- „Kwestionariusz do badania cech interakcji dzieci ze sobą” O.N. Istratowa
Do przetworzenia uzyskanych danych wykorzystano metodę analizy i obróbki materiałów.
„Diagnoza rozwoju komunikacji z rówieśnikami”. Na podstawie przeprowadzonej metodyki uzyskaliśmy następujące wyniki: 5 osób na 24, czyli 20,9% - wysoki poziom komunikacji z rówieśnikami. Dziecko ma wysoki poziom komunikacji, jeśli dla większości parametrów w każdym teście otrzymało najwyższe wyniki. Średnie wyniki są dozwolone dla następujących parametrów: mowa aktywna i działania prospołeczne; 16 z 24 (66,6%) - średni poziom komunikacji z rówieśnikami. Poziom rozwoju komunikacji ocenia się jako średni, jeśli większość wskaźników wszystkich parametrów ma wartości średnie; i tylko 3 dzieci na 24 (12,5%) - niski poziom komunikacji charakteryzuje się słabą ekspresją wszystkich parametrów.
Jakie jest dziecko w relacjach z innymi ludźmi? technika ta jest kwestionariuszem przeznaczonym do eksperckiej oceny cech komunikacyjnych osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. Wyniki pokazały, że 71% dzieci jest na wysokim poziomie komunikacji z otaczającymi je ludźmi, cechuje je życzliwość, uważność na ludzi, towarzyskość, uprzejmość, prawdomówność, hojność, wesołość, odpowiedzialność.
„Kwestionariusz do badania cech interakcji dzieci ze sobą” dane uzyskane w wyniku przetworzenia kwestionariuszy potwierdziły rzetelność zidentyfikowanych poziomów rozwoju komunikacji z rówieśnikami u badanych dzieci.
Wnioski do drugiego rozdziału
Komunikacja z rówieśnikami odgrywa ważną rolę w rozwoju osobowości dziecka, w procesach jego socjalizacji. Dla dziecka jego komunikacja z innymi ludźmi jest nie tylko źródłem różnorodnych doświadczeń, ale także głównym warunkiem kształtowania się jego osobowości, jego ludzkiego rozwoju. Wychowywanie dziecka w gronie rówieśników jest najważniejszym warunkiem wszechstronnego rozwoju jego osobowości i ujawnienia jej wewnętrznego bogactwa.
Jeśli chodzi o cechy rozwoju komunikacji z rówieśnikami, diagnoza określająca poziom rozwoju komunikacji z rówieśnikami na głównych parametrach komunikacji dała dobre wyniki.Większość dzieci, choć nie we wszystkich sytuacjach, podejmuje inicjatywę; i chociaż ich inicjatywa przemawia do rówieśników nie jest jeszcze wytrwała, to jednak, nawet jeśli od czasu do czasu zgadzają się na wspólną zabawę, odpowiadają na propozycję zrobienia czegoś razem; dzieci epizodycznie wyrażają swój stan emocjonalny (uśmiech, złość), stosują gesty i znane słowa, zwroty w odpowiedzi na rówieśników - wszystko to z kolei wskazuje, że dzieci rozwijają potrzebę komunikowania się ze sobą, kształtują się warunki do dalszego interakcja .
Należy pamiętać, że w centrum interakcji dzieci ze sobą znajduje się osoba dorosła. To on pomaga dziecku wyróżnić rówieśnika i komunikować się z nim na równych prawach.
Systematyczne podejście do stosowania warunków zapewniających pomyślny rozwój komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym (patrz zalecenia dla rodziców i nauczycieli MDOU) może mieć pozytywny wpływ na dalszy rozwój różnych form interakcji między dziećmi.
♦ Buduj pozytywne relacje z rówieśnikami, okazując szacunek wszystkim dzieciom poprzez własne zachowanie.
♦ Zwracaj uwagę dzieci na swoje stany emocjonalne, zachęcaj do okazywania współczucia, empatii dla drugiego dziecka.
♦ Organizuj wspólne gry, naucz się koordynować swoje działania, biorąc pod uwagę życzenia innych dzieci.
♦ Pomóż dzieciom w pokojowym rozwiązywaniu konfliktów, wskazując wzajemnie swoje mocne strony, wprowadzając zasadę zmiany kolejności, kierując uwagę na produktywne formy interakcji (nowa gra, czytanie książki, spacery itp.).
♦ Nie porównuj dziecka z rówieśnikiem podczas oceny jego umiejętności, zdolności, osiągnięć, tym samym umniejszając, a nawet upokarzając jego godność lub godność rówieśnika. Osiągnięcia dziecka można porównać tylko z jego własnymi osiągnięciami na poprzednim etapie, pokazując jak zrobiło postępy, co już wie, czego jeszcze się nauczyć, tworząc perspektywę pozytywnego rozwoju i wzmacniając wizerunek siebie jako rozwijającej się osobowości.
♦ Należy podkreślać indywidualne różnice między dziećmi. Zrozumienie własnej odmienności od innych, prawo do tej odmienności, a także uznanie podobnych praw innej osoby jest ważnym aspektem rozwoju społecznego „ja”, które rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie.
♦ Organizacja komunikacji dzieci i przyjaznych relacji między nimi jest jednym z najtrudniejszych i najważniejszych zadań stojących przed nauczycielem grupy dzieci w wieku przedszkolnym.
Wniosek
Podsumowując całą pracę, chciałbym zauważyć, że komunikacja jest jedną z form interakcji międzyludzkich, dzięki której według K. Marksa ludzie „zarówno fizycznie, jak i duchowo tworzą siebie nawzajem…”. Całe życie człowieka spędza się w komunikacji z innymi ludźmi. Noworodek nie stanie się mężczyzną w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli dorasta poza ludzką komunikacją. W każdym wieku człowiek nie może być bez interakcji z innymi ludźmi: człowiek jest istotą społeczną.
Rozważając pojęcie komunikacji, możemy wyróżnić główne cechy: celowość, interakcję w celu osiągnięcia wspólnego rezultatu.
Badacze krajowi, w szczególności A.G., zwracają szczególną uwagę na dynamikę treści komunikacji. Ruzskaya i N.I. Ganoszczenki. Potrzeba komunikacji zmienia się od młodszego wieku przedszkolnego do starszego, od potrzeby życzliwej uwagi i zabawy współpracy do starszego wieku przedszkolnego z potrzebami nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia. Potrzeba komunikacji przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z określonymi motywami i środkami komunikacji w danym wieku. Warunkiem rozwoju osobowości jest możliwość autoekspresji i autoafirmacji, które istnieją w rzeczywistych grupach.
Wspólne w poglądach badawczych jest następujące niezaprzeczalne i poparte w pewnym stopniu stwierdzenie: wiek przedszkolny jest okresem szczególnie odpowiedzialnym w edukacji, gdyż jest to wiek początkowego kształtowania się osobowości dziecka. W tej chwili w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.
Zorganizowaliśmy pracę eksperymentalną z dziećmi w wieku przedszkolnym, w celu zbadania cech rozwoju komunikacji z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym. W wyniku przeprowadzenia metod diagnostycznych otrzymaliśmy dane, z których wynika, że komunikacja z rówieśnikiem ma określony wpływ na rozwój dziecka. W praktyce widzieliśmy, że kontakty dzieci z rówieśnikami są bardziej nasycone emocjonalnie. Nie ma w nich miejsca na sztywne normy i zasady, których należy przestrzegać w komunikacji z dorosłymi. Współczesne dzieci w komunikacji z rówieśnikami są bardziej zrelaksowane, częściej wykazują inicjatywę i kreatywność, wchodzą w interakcje w różnych stowarzyszeniach i działaniach. Otrzymując wsparcie rówieśnika w najbardziej nieprzewidywalnych zabawach i przedsięwzięciach, dziecko najpełniej uświadamia sobie swoją oryginalność, dziecięcą bezpośredniość, która czasami prowadzi do nieoczekiwanych odkryć w sobie i otaczającym go świecie i sprawia dzieciom ogromną przyjemność. Na rozwój kontaktów z innymi dziećmi w wieku przedszkolnym ma wpływ charakter aktywności i dostępność umiejętności do jej realizacji. W komunikacji z rówieśnikami dzieci otrzymują nowe żywe wrażenia, we wspólnych grach ich potrzeba aktywności jest w pełni zaspokojona, rozwijają się ich sfery emocjonalne i mowy.
Należy również zauważyć, że to rówieśnik otwiera przed dziećmi nowe możliwości samopoznania poprzez porównywanie się z równorzędnym partnerem w interakcji i komunikacji. Inną istotną cechą komunikacji z rówieśnikami jest kształtowanie u dzieci tak osobistej jakości, jak inicjatywa (aktywność). Tutaj wymaga się od dziecka umiejętności jasnego formułowania swoich intencji, udowadniania swojej racji, planowania wspólnych działań, co wymaga od niego rozwoju zgodnego z normą wieku.
Tak więc na podstawie wyników badania diagnostycznego możemy stwierdzić, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym mają następujące cechy komunikacji: zainteresowanie rówieśnikiem, chęć zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, pragnienie dziecka do wspólnego działania, chęć dostosowania się do nich, naśladowanie działań rówieśnika, wspólne robienie rzeczy, brak uprzejmości, hojność.
Dorośli muszą zachęcać dzieci do kontaktów emocjonalnych, tworzyć optymalne warunki do pomyślnego rozwoju komunikacji dzieci ze sobą. Wskazane jest również organizowanie wspólnych zabaw dla dzieci, połączonych z epizodami komunikacji, które stopniowo wykształcą u dzieci chęć i zdolność do wspólnego działania, a następnie doprowadzą do aktywnej komunikacji nie tylko z rówieśnikami, ale także z innymi ludźmi wokół nich.
Bibliografia
1. Blakitnaya, E. Kontakty dzieci i ich motywy [Tekst] / E. Blakitnaya // Edukacja przedszkolna. - 1988. - nr 6. - P.31-35.
2. Duży słownik psychologiczny / Comp. i generał wyd. B.G. Meshcheryakov, wiceprezes Zinczenko. - St. Petersburg: „prime-EUROZNAK”, 2005. - 672 s.
3. Volkova A.I. Psychologia komunikacji / A.I. Wołkow. - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 446, s. - (Wyższa edukacja).
4. Vorobyova, M.V. Edukacja pozytywnego nastawienia do rówieśników [Tekst] / M.V. Vorobyova // Edukacja przedszkolna. - 1998. - nr 7. - S. 54-61.
5. Goryanina, V.A. Psychologia komunikacji [Tekst]: podręcznik. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik instytucje / V.A. Goryanina; Wydanie drugie, stereotyp. – M.: Wyd. centrum "Akademia", 2004. - 416s.
6. Galiguzova, L.N. Jak pomóc nawiązać komunikację z rówieśnikami [Tekst] / L.N. Galiguzova // Edukacja przedszkolna. - 2006 r. - nr 1. - str. 111-113; s. 118-120.
7. Galiguzova, L.N. Etapy komunikacji: od roku do siedmiu lat [Tekst]: biblioteka nauczyciela przedszkola / L.N. Galiguzova, E.O. Smirnova.- M.: Oświecenie, 1992.- 143 s.: ch.
8. Praktyczna psychologia dzieci [Tekst]; wyd. T.D. Martsinkowska. - M.: Gardariki, 2000r. - 295s.
9. Istratova, ON Wielka książka psychologa dziecięcego [Tekst]: warsztat psychologiczny / O.N. Istratova, G.A. Shirokova, TV Exacusto; Wydanie 2. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 568 s.: chory.
10. Istratova, ON Badania psychologiczne dzieci od urodzenia do 10 roku życia [Tekst]: warsztat psychologiczny / O.N. Istratow. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 317 s.: chory.
11. Klyueva I.V. Uczymy dzieci komunikować się [Tekst] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina. - Jarosław, 1997. - 207p.
12. Kołomiński, Ja.L. Psychologia zespołu dziecięcego: System relacji osobistych [Tekst] / Ya.L. Kołomiński. - Mińsk: Nar. asveta, 1984. - 239p.
13. Leontiev A.A. Psychologia komunikacji: podręcznik dla studentów wyższych uczelni. - 4. ed. – M.: Znaczenie; Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2007. - 368 s.
14. Lisina, MI Problemy ontogenezy komunikacji [Tekst]: / M.I. Lizyn; - M.: Pedagogika, 1986. - 144 s.
15. Lisina, MI Kształtowanie osobowości dziecka w komunikacji [Tekst]: / M.I. Lizyn; Wydanie drugie, poprawione. i dodatkowe .- St. Petersburg: Piotr, 2009.- 276 s.
16. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwojowa, dzieciństwo, dorastanie: Podręcznik dla studentów. - wyd. 2, ks. i dod. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”. – 456 pkt.
17. Relacje międzyludzkie od urodzenia do siedmiu lat [Tekst]; wyd. E.O. Smirnowa. - M.: W-t praktyk. psychol.; Woroneż: NPO „MODEK”, 2000.- 392p.
18. Komunikacja dzieci w przedszkolu i rodzinie [Tekst] / wyd. T.A. Repina, R.B. Sterkina. - M.: Pedagogika, 1990r. - 280s.
19. Słownik psychologiczny. Wydanie trzecie, dodatkowe i poprawione. / Autostat. Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva N.O. - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 640 s. (seria „Słowniki”).
20. Polivanova, K.N. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami [Tekst] / K.N. Poliwanowa. - M .: Pedagogika, 1989. - 284 s.
21. Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami [Tekst]; wyd. A.G. Ruskaja. - M.: Pedagogika, 1989. - 211p.
22. Repina, T.A. Relacja między rówieśnikami w grupie przedszkolnej [Tekst] / T.A. Repina. - M .: Pedagogika, 1978.
23. Smirnowa E.O. Funkcje komunikacji z przedszkolakami [Tekst]: podręcznik. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Wyd. Centrum "Akademia", 2000r. - 342p.
24. Uruntaeva, G.A. Warsztaty z psychologii przedszkolnej [Tekst]: przewodnik dla uczniów. wyższy i śr. ped. podręcznik instytucje / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina. – M.: Wyd. centrum "Akademia", 1998. - 304 s.
25. Elkonin or.ar. psychologia dziecka: podręcznik dla studentów uczelni wyższych /d.B. Elkonin; wyd.-św. B.D. Elkonina. - wyd. 4, Sr. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2007. - 384 s.
26. Yudina, E. Komunikatywny rozwój dziecka i jego ocena pedagogiczna w grupie przedszkolnej [Tekst] / E. Yudina // Edukacja przedszkolna. - 1999. - nr 9. - P.10-29.
27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309
28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670
pedagog komunikacji w wieku przedszkolnym
Wniosek nr 1
« Diagnostyka rozwoju komunikacji z rówieśnikami »
(Orłowa I.A., Kholmogorova VM)
Cel: określenie poziomu kształtowania umiejętności komunikacji małych dzieci z rówieśnikami.
Metoda diagnostyki: diagnostyka komunikacji polega na rejestracji zainteresowania dziecka rówieśnikiem, wrażliwości na wpływy, inicjatywy dziecka w komunikacji, działań prospołecznych, empatii i środków komunikacji.
Do określenia poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami ma posłużyć:
Parametry komunikacji z rówieśnikami;
Skale oceny parametrów rozwoju komunikacji z rówieśnikami.
Wskaźnikami komunikacji dzieci z rówieśnikami są takie parametry komunikacji jak:
- zainteresowanie rówieśnikami(czy dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, bada go, zapoznaje się z jego wyglądem (podchodzi do rówieśnika, ogląda jego ubiór, twarz, sylwetkę).
- Inicjatywa(chęć dziecka zwrócenia uwagi rówieśnika na swoje działania, spojrzenie w oczy, zaadresowane uśmiechy, demonstracja swoich możliwości, zaangażowanie we wspólne działania).
- Wrażliwość(aktywność) – chęć dziecka do interakcji z rówieśnikiem, chęć dziecka do wspólnego działania, umiejętność reagowania na wpływy rówieśnicze i reagowania na nie, obserwowanie działań rówieśnika, chęć dostosowania się do nich, naśladowanie działań rówieśnika.
- Narzędzia komunikacyjne(działania, którymi dziecko stara się przyciągnąć uwagę rówieśnika, angażuje go we wspólne działania i
uczestniczy w nich). Wskaźnikami tego parametru są:
Środki ekspresyjno-mimiczne (emocjonalne zabarwienie działań dzieci, rozluźnienie rówieśników);
Mowa czynna (wokalizacje przedmowy, bełkot, pojedyncze słowa, frazy).
Do określenia poziomu rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się następujące skale oceny parametrów komunikacji z rówieśnikami:
zainteresowanie rówieśnikiem :
0 punktów- dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie zauważa go;
1 punkt- dziecko czasami zerka na rówieśnika, uwaga nie jest stabilna, szybko przechodzi na inny temat, nie wykazuje zainteresowania czynnościami rówieśnika;
2 punkty- dziecko zwraca uwagę na rówieśnika, z ciekawością obserwuje jego działania, ale z daleka nie ma odwagi podejść, zmniejsza dystans (pozycja pasywna);
3 punkty- dziecko natychmiast zauważa rówieśnika, podchodzi do niego, zaczyna uważnie badać, dotykać, towarzyszy jego działaniom wokalizacjami, mową, nie traci zainteresowania rówieśnikiem przez długi czas, nie jest rozproszony.
Inicjatywa :
0 punktów- dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie stara się przyciągnąć jego uwagi;
1 punkt- dziecko nie wchodzi w interakcję pierwsze, zaczyna przejmować inicjatywę dopiero po wykazaniu aktywności przez rówieśnika lub przy udziale osoby dorosłej, najczęściej czeka na inicjatywę rówieśnika (czasami patrzy w oczy, nie ma odwagi zapytać);
2 punkty- dziecko wykazuje inicjatywę, ale nie zawsze zachowuje się niepewnie, inicjatywa apeluje do rówieśnika nie jest uporczywa, patrzy rówieśnikowi w oczy, uśmiecha się;
3 punkty- dziecko stale wykazuje inicjatywę w komunikacji, często patrzy w oczy rówieśnika, uśmiecha się do niego, demonstruje swoje umiejętności, stara się angażować rówieśnika we wspólne działania, wykazuje wyraźną wytrwałość w komunikacji.
Wrażliwość:
0 punktów- dziecko nie reaguje na inicjatywę rówieśnika;
1 punkt- dziecko reaguje na wpływy rówieśnika, ale tylko sporadycznie na nie reaguje, nie wykazuje chęci do wspólnego działania, nie dostosowuje się do działań rówieśnika;
2 punkty- dziecko reaguje na inicjatywę rówieśnika, dąży do interakcji, reaguje na wpływy rówieśnika, czasami stara się dostosować do działań rówieśnika;
3 punkty- dziecko chętnie reaguje na wszystkie inicjatywne działania rówieśnika, aktywnie je odbiera, koordynuje swoje działania z działaniami rówieśnika, naśladuje jego działania.
Działania prospołeczne:
0 punktów- dziecko nie zwraca się do rówieśnika, nie chce działać razem z nim, nie odpowiada na prośby i sugestie rówieśnika, nie chce mu pomóc, zabiera zabawki, jest kapryśny, zły, nie chce dzielić się;
1 punkt- dziecko samo nie wykazuje inicjatywy, ale czasami odpowiada na propozycje dorosłego, aby zrobić coś razem z rówieśnikiem (budować dom, wymienić zabawki), ale propozycja oddania zabawki rówieśnikom wywołuje protest;
2 punkty- dziecko zgadza się na zabawę z rówieśnikiem, czasem przejmuje inicjatywę, ale nie we wszystkich przypadkach dzieli się zabawkami, rezygnuje z nich, odpowiada na propozycję zrobienia czegoś razem, nie przeszkadza rówieśnikom;
3 punkty- dziecko wykazuje chęć wspólnego działania, sam oferuje zabawki swoim rówieśnikom, uwzględnia swoje pragnienia, pomaga w czymś, stara się unikać konfliktów.
Środki transportu:
Ekspresyjno-mimiczny
0 punktów- dziecko nie patrzy na rówieśnika, nie wyraża swoich uczuć mimiką, jest obojętne na wszelkie apele rówieśników;
1 punkt- dziecko czasami patrzy w oczy rówieśnika, epizodycznie wyraża swój stan emocjonalny (uśmiecha się, denerwuje), mimika jest przeważnie spokojna, nie zaraża się emocjami rówieśnika, jeśli używa gestów, to nie wyraża swojego własne emocje, ale w odpowiedzi na apele rówieśników;
2 punkty- dziecko często patrzy na rówieśnika, jego działania skierowane do rówieśnika są zabarwione emocjonalnie, zachowuje się bardzo zrelaksowane, zaraża rówieśnikiem swoimi działaniami (dzieci skaczą razem, piszczą, robią miny), mimika jest żywa, jasna, bardzo emocjonalnie wyraża negatywne emocje, stale przyciąga uwagę rówieśników.
mowa aktywna
0 punktów- dziecko nie wypowiada słów, nie „gapluje”, nie wydaje wyrazistych dźwięków (ani z własnej inicjatywy, ani w odpowiedzi na apele rówieśnika lub osoby dorosłej);
1 punkt- bełkot;
2 punkty- mowa autonomiczna;
3 punkty- oddzielne słowa;
4 punkty- zwroty.
Wyniki badań diagnostycznych są zapisywane w specjalnych protokołach.
Do oceny stopnia rozwoju komunikacji z rówieśnikami stosuje się trzy poziomy: niski (3 pkt), średni (2 pkt) i wysoki (1 pkt).
Niski poziom komunikacji charakteryzuje się słabą ekspresją wszystkich parametrów. Poziom rozwoju komunikacji szacowany jest na: przeciętny jeśli większość wskaźników wszystkich parametrów ma wartości średnie. Jeśli dotkliwość różnych wskaźników znacznie się różni. Dziecko ma wysoki poziom komunikacji, jeśli dla większości parametrów w każdej próbie otrzymał najwyższe oceny. Średnie wyniki są dozwolone dla parametrów: mowa aktywna i działania prospołeczne.
Aplikacja №2
„Jakie jest dziecko w relacjach z innymi ludźmi?”
Kwestionariusz komunikacji i osobowości dla rodziców, opiekunów i krewnych dziecka .
1. Czy Twoje dziecko jest miłe?
2. Czy Twoje dziecko jest uważne?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
3. Czy Twoje dziecko jest prawdomówne?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
4. Czy Twoje dziecko jest grzeczne?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
5. Czy Twoje dziecko jest towarzyskie?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
6. Czy Twoje dziecko jest hojne?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
7. Czy Twoje dziecko reaguje? Czy zawsze jest gotów pomagać innym?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
8. Czy Twoje dziecko jest sprawiedliwe?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
9. Czy Twoje dziecko jest wesołe?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
10. Czy Twoje dziecko jest odpowiedzialne?
a) tak, b) nie, c) kiedy jak, d) nie wiem.
Ocena wyników.
Za każdą odpowiedź „tak” dziecko otrzymuje 1 punkt Za każdą odpowiedź „nie” jest przypisywany 0 punktów. Każda odpowiedź, taka jak „kiedy jak” lub „nie wiem” liczy się jako 0,5 pkt.
W efekcie obliczana jest łączna liczba punktów uzyskanych przez dziecko za wszystkie dziesięć komunikacyjnych cech osobowości. W przypadku, gdy dziecko było oceniane za pomocą tego kwestionariusza przez kilka osób, brana jest ich średnia ocena. Na przykład, jeśli dziecko otrzymało następujące oceny od dwóch wychowawców: 0,5 i 0,5, a od strony rodzica, który brał udział w jego ocenie - 1,0 punkt, to średnia będzie w przybliżeniu równa 0,7 punktu.
Notatka. W osobnych kolumnach indywidualnej mapy rozwoju psychicznego (tab. 4, kolumny 29-38) odnotowywane są średnie oceny otrzymane przez dziecko za każdą cechę osobowości przejawiającą się w sferze relacji interpersonalnych oraz poziom rozwoju dziecka. relacje i jego cechy komunikacyjne osobowości są oceniane przez sumę punktów, zrekrutowanych przez dziecko za wszystkie oceniane cechy osobowości (przykładowo wskazane w kolumnie 39 indywidualnej karty rozwoju psychologicznego).
Wnioski o poziomie rozwoju
10 punktów jest bardzo wysokie.
8-9 punktów - wysoki.
4-7 punktów - średnia.
2-3 punkty - niskie.
0-1 pkt - bardzo nisko.
Aplikacja №3
Kwestionariusz do badania cech interakcji dzieci ze sobą ”
Instrukcja: Drodzy rodzice, teraz musicie odpowiedzieć na szereg pytań o to, jak wasze dzieci odnoszą się do swoich rówieśników, jak rozwija się ich komunikacja między sobą. Proszę postarać się odpowiedzieć szczerze i zgodnie z prawdą.
Imię, nazwisko, wiek dziecka są już podane na górze arkusza ankiety. Musisz również odpowiedzieć na pytanie, zaznaczyć żądaną odpowiedź kółkiem.
Pytania w kwestionariuszu:
1. Jak dziecko odnosi się do swoich rówieśników?
A. Obojętnie.
B. Negatywnie.
C. Preferuje indywidualnych rówieśników.
2. Czy dziecko nazywa rówieśnika po imieniu?
3. Czy dziecko posługuje się mową w komunikacji z rówieśnikami?
4. Czy drugie dziecko otrzymuje pomoc iz jakiego powodu?
A. Z własnej woli.
B. Na prośbę rówieśnika.
C. Na sugestię osoby dorosłej.
D. Nie pomaga.
5. Czy wie, jak nie rozpraszać rówieśników podczas wykonywania czynności, nie przeszkadzać?
6. Jak często dziecko wchodzi w konflikt z rówieśnikami?
A. Bardzo często.
B. Czasami.
S. Nigdy.
7. Jak zachowuje się dziecko w sytuacjach konfliktowych?
A. Poddaje się.
V. Walki, wyzwiska.
S. Krzyki.
D. Poszukuje pomocy dorosłych.
8. Czy dziecko zauważa stan emocjonalny rówieśnika?
9. Jak dziecko reaguje na sukcesy i porażki innych?
A. Obojętne.
B. Reaguje właściwie.
C. Reaguje nieadekwatnie (zazdrość o sukces innej osoby, raduje się z jego porażki).
10. Jakie relacje masz z rówieśnikami?
A. Równy i przyjazny dla wszystkich dzieci.
B. Obojętne.
C. Negatywne.
D. Wyborczy.
Wniosek nr 4
Protokół rejestracji parametrów komunikacji z peerem
Imię, nazwisko dziecka _______________ Wiek ___________________
Sytuacje: Opcje komunikacji:
Odsetki
Inicjatywa
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
Wrażliwość
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
działania prospołeczne
„Bezpośrednia komunikacja” nie jest ustalona
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” nie jest ustalona
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3
Środki transportu:
ekspresyjno-mimiczny
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2
mowa aktywna
„Komunikacja bezpośrednia” 0 1 2 3 4
„Komunikacja z udziałem osoby dorosłej” 0 1 2 3 4
„Wspólna działalność z przedmiotami” 0 1 2 3 4
„Jeden przedmiot dla dwojga” 0 1 2 3 4
We współczesnym społeczeństwie tworzenie nowych relacji społecznych sprawia, że problem rozwoju komunikacji staje się priorytetem, ponieważ procesy komunikacji przenikają wszystkie sfery życia współczesnego społeczeństwa.
Poważne problemy pojawiają się u osoby nieumiejącej się komunikować oraz w zwykłym życiu, co sprawia, że dzisiaj porzucamy wiele przyzwyczajeń i przełamujemy utrwalone stereotypy. Nieprzygotowanej osobie bardzo trudno jest wyjść z tej sytuacji bez „strat”, załamań nerwowych, a nawet chorób. Często wynika to z faktu, że osoba doświadczająca trudności boi się zwrócić do innych o pomoc, ponieważ po prostu nie wie, jak się komunikować.
W procesie komunikacji osoby z innymi ludźmi następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i wyników, pomysłów, pomysłów, postaw, zainteresowań, uczuć itp. Komunikacja jest samodzielną i specyficzną formą aktywności podmiotu. Jej rezultatem nie jest przetworzony przedmiot (materialny lub idealny), ale relacja z drugą osobą, innymi ludźmi.
Temat pracy jest dość istotny: problem komunikacji z rówieśnikami w wieku przedszkolnym jest dziś często poruszany zarówno w literaturze teoretycznej, jak i w zajęciach praktycznych. Jednak zalecenia dla praktycznych psychologów, pedagogów i rodziców w tej kwestii odnoszą się głównie do szkoły podstawowej i nie obejmują doświadczenia organizowania się z dziećmi w wieku przedszkolnym, chociaż oczywiste jest, że dla dalszej pomyślnej nauki, wczesnej identyfikacji i rozwoju komunikacji z rówieśnicy są potrzebni, a mianowicie już w wieku przedszkolnym. Dlatego też szczególną uwagę zwraca się na problem diagnozowania cech komunikacji z rówieśnikami w wieku przedszkolnym.
Człowiek nie może żyć, pracować, zaspokajać swoich potrzeb materialnych i duchowych bez komunikowania się z innymi ludźmi. Od urodzenia wchodzi w różnorodne relacje z innymi.
Bezpośrednia komunikacja emocjonalna dziecka z matką jest pierwszym rodzajem jego aktywności, w której występuje ono jako podmiot komunikacji.
A cały dalszy rozwój dziecka zależy od tego, jakie miejsce zajmuje w systemie relacji międzyludzkich, w systemie komunikacji. Rozwój dziecka bezpośrednio zależy od tego, z kim się komunikuje, jaki jest krąg i charakter jego komunikacji.
Bez komunikacji kształtowanie osobowości jest ogólnie niemożliwe. To w trakcie komunikowania się z rówieśnikami dziecko uczy się uniwersalnego ludzkiego doświadczenia, gromadzi wiedzę, doskonali umiejętności i zdolności, kształtuje swoją świadomość i samoświadomość, rozwija przekonania, ideały itp. Tylko podczas komunikacji w kształtują się potrzeby duchowe dziecka, uczucia moralne i estetyczne, kształtuje się jego charakter.
Komunikacja z dorosłymi w dużej mierze determinuje powstawanie, rozwój i charakterystykę kontaktów dziecka z innymi dziećmi. To założenie daje nam do zrozumienia, że w ontogenezie dzieci najpierw uczą się komunikować z dorosłymi, a dopiero znacznie później komunikować się ze sobą. Ponieważ jedno środowisko społeczne, w którym rośnie dziecko w wieku wczesno- i przedszkolnym, obejmuje zarówno dorosłych, jak i dzieci, jasne jest, że tak ważna dla dziecka osobowość dorosłego pośredniczy oczywiście w jego więziach z rówieśnikami. Komunikacja zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi rozwija się w ciągu życia, ale zmienia się przez całe życie.
Kształtowanie komunikacji z rówieśnikiem polega na ukształtowaniu w dziecku specyficznego wariantu ogólnej potrzeby komunikacyjnej, wyrażającej się w pragnieniu dziecka do samopoznania i poczucia własnej wartości poprzez otaczających go ludzi. Jej osobliwość polega na możliwości porównania się dziecka z rówieśnikiem poprzez bezpośrednie nałożenie informacji o sobie na obraz równorzędnej istoty, podczas gdy dorosły dla małego dziecka to ideał naprawdę nieosiągalny.
Bez komunikacji kształtowanie osobowości jest ogólnie niemożliwe. To w trakcie komunikowania się z innymi dziećmi dziecko uczy się uniwersalnego ludzkiego doświadczenia, gromadzi wiedzę, doskonali umiejętności i zdolności, kształtuje swoją świadomość i samoświadomość, rozwija przekonania, ideały itp. Dopiero w procesie komunikacji dziecko rozwija potrzeby, uczucia moralne i estetyczne, rozwija się jego charakter.
W prawie każdej grupie przedszkolnej rozwija się złożony, a czasem dramatyczny obraz komunikacji dzieci. Przedszkolaki nawiązują przyjaźnie, kłócą się, godzą, obrażają, zazdroszczą, pomagają sobie nawzajem, a czasem robią drobne sztuczki. Taka komunikacja jest intensywnie doświadczana i niesie ze sobą wiele różnych emocji.
Doświadczenie pierwszej komunikacji z rówieśnikami to fundament, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości dziecka. To pierwsze doświadczenie w dużej mierze determinuje charakter relacji człowieka do samego siebie, do innych, do świata jako całości. To doświadczenie nie zawsze kończy się sukcesem.
Wiele dzieci już w wieku przedszkolnym kształtuje i utrwala negatywną komunikację z rówieśnikami, co może mieć bardzo przykre konsekwencje w dłuższej perspektywie. Najważniejszym zadaniem rodziców jest określenie na czas problematycznych form komunikacji i pomoc dziecku w ich przezwyciężeniu.
Grupa przedszkolna to pierwsze społeczne stowarzyszenie dzieci, w którym zajmują inną pozycję. W wieku przedszkolnym manifestują się przyjazne i konfliktowe relacje, wyróżniają się dzieci, które mają trudności w komunikacji. Wraz z wiekiem zmienia się stosunek przedszkolaków do rówieśników, których oceniają nie tylko pod względem cech biznesowych, ale także osobistych, przede wszystkim moralnych.
Najważniejszym czynnikiem rozwoju osobowości przedszkolaka, wszystkich jego elementów, jest komunikacja z rówieśnikami. Komunikując się z własnym gatunkiem, dziecko w wieku przedszkolnym tworzy wyobrażenie o sobie, porównując działania i cechy swojego przyjaciela z własnymi. To rówieśnik, jako równorzędny partner w komunikacji, działa dla dziecka jako obiektywny „punkt odniesienia” w procesie poznawania siebie i otaczających go osób. W komunikacji z rówieśnikami rozwija się aktywność ruchowa dziecka, kształtują się zdolności komunikacyjne i organizacyjne, odbywa się rozwój moralny: dziecko uczy się wprowadzać w życie normy zachowania, ćwiczenia w czynach moralnych. Duże znaczenie komunikacji z rówieśnikami w kształtowaniu samooceny dziecka, poziom jego roszczeń.
Obecnie praca diagnostyczna staje się rzeczywistym obszarem działalności, mającym na celu określenie rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ wszystkie późniejsze prace korekcyjne i rozwojowe z dziećmi w wieku przedszkolnym opierają się na wynikach tej diagnozy.
Prace diagnostyczne przeprowadzono na podstawie MDOU d / s nr 37 „Semitsvetik” typu kombinowanego we wsi Malinovka, region Kemerowo.
W badaniu wzięło udział 14 dzieci. Średni wiek w czasie badania to 4 lata 2 miesiące. do 4 lat 8 miesięcy
Celem pracy było zbadanie cech diagnozowania komunikacji z rówieśnikami na przykładzie średniej grupy przedszkola. W pracy wykorzystano: selektywną, włączoną, jednorazową metodę obserwacji, metodę eksperymentalną oraz pomocniczą metodę konwersacji.
W literaturze psychologiczno-pedagogicznej występuje najwięcej technik diagnostycznych stosowanych w diagnozowaniu dzieci. Spośród zaproponowanych metod jako materiał diagnostyczny wybrano następujące metody:
Badanie umiejętności komunikacyjnych.V. Bogomołow
Cel: Badanie treści potrzeby komunikowania się, motywacji komunikowania i środków komunikowania.
Badanie swobodnej komunikacji G.A. Uruntajewa
Cel: Identyfikacja wskaźników intensywności (liczba dzieci w skojarzeniu, czas trwania stowarzyszeń zabawowych) i środków komunikacji.
Badanie kryteriów wyboru partnera G.A. Uruntajewa
Cel: Identyfikacja selektywności u dzieci w wieku przedszkolnym.
Testując te metody, stwierdziliśmy, że dzieci w wieku 4-5 lat przejawiają: wspólną aktywność, samą aktywność, potrzebę współpracy, skłonność do konkurowania i rywalizacji, naśladowanie konkurencji, nietolerancję oceny towarzyszy, motywy biznesowe i osobiste, a także jako wyraziste środki mimiczne, środki mowy, czas trwania komunikacji, wykazuje preferencje przy wyborze partnera, największa liczba dzieci w komunikacji.
Podczas testowania metod stwierdzono, że metoda „Badanie kryteriów doboru partnerów” jest mniej wydajna i nieodpowiednia dla dzieci w tym wieku, ponieważ czteroletnie dzieci nie potrafią realizować własnych preferencji w komunikacji i dlatego nazywają tych rówieśników którzy pojawiają się w polu widzenia. W badaniu cel nie został osiągnięty, ponieważ dzieci, odpowiadając na pytania, wymieniały imiona tych dzieci, które aktualnie znajdowały się w ich polu widzenia. A tych, których tego dnia nie było w grupie (która była koleżanką, z którą spędzali cały czas w przedszkolu w normalny dzień), przedszkolaki nawet nie pamiętały.
Na przykład: Dziecko (G.V.), które wykazywało selektywność w wyborze partnera do komunikacji, było motywowane chęcią zabawy tylko z tym dzieckiem (P.N.). U podstaw motywacji leżało pragnienie posiadania pięknej zabawki.
Badanie to jest zminimalizowane zarówno pod względem kosztów psychologa, jak i dziecka. Jest również zminimalizowany pod względem czasu poświęconego na zbieranie informacji i przetwarzanie danych. Nie można go jednak wykorzystać w dalszych badaniach dla dzieci w średnim wieku przedszkolnym, ponieważ jest mniej produktywny i nie uzasadnia celu. Dzieci nie wykazywały należytego zainteresowania procedurą diagnostyczną, często były roztargnione, odpowiadały na pytania „leniwie”, bez ochoty, starały się jak najszybciej wyjść, aby bawić się z rówieśnikami.
Testując technikę diagnostyczną „Badanie umiejętności komunikacyjnych” stwierdzono, że jest skuteczna i może być wykorzystana w dalszych badaniach, ponieważ jest łatwa w użyciu, zminimalizowana pod względem wysiłku zarówno dziecka, jak i psychologa. Jest to również zminimalizowane pod względem kosztów czasu, średnia wartość czasu wynosi od 5 do 15 minut, a także łatwo jest dalej przetwarzać wyniki. Technika ta umożliwiła zebranie materiału faktograficznego i zidentyfikowanie pewnych wskaźników komunikacji z rówieśnikami w średnim wieku przedszkolnym. Takich jak: potrzeby treściowe i motywacja komunikacji
Dzieciom bardzo podobał się ten zabieg, wykonywały go z wielką chęcią i nie rozpraszały ich inne tematy. Podczas diagnozowania dzieci tą techniką drugą serię można pominąć, ponieważ wyniki drugiej serii całkowicie pokrywają się z wynikami pierwszej serii techniki.
Podczas testowania metodologii „Badanie swobodnej komunikacji” stwierdzono, że ta technika okazała się najskuteczniejsza, ponieważ motywacja była ukierunkowana na swobodne, znane dzieciom zabawy. Jednak technika ta jest bardzo trudna przy zbieraniu informacji do głównego protokołu obserwacji, ponieważ dużo wysiłku psychologa jest nakładane, a zebranie informacji zajmuje dużo czasu (obserwacja trwa 3 dni). Podczas przetwarzania danych wkłada się również dużo wysiłku eksperymentatora. Obliczona według wzoru częstotliwość kontaktów; liczba kontaktów z każdym dzieckiem we wszystkich sekcjach; określa się wskaźnik intensywności; selektywność jest określona warunkowo; obliczany jest średni czas trwania komunikacji. Ta procedura nie ma wpływu na dzieci, ponieważ dzieci bawią się w swoim zwykłym środowisku, a psycholog nie wchodzi z nimi w interakcje, ale po prostu zapisuje swoje obserwacje.
Po przeanalizowaniu wybranych metod doszliśmy do wniosku, że metoda diagnostyczna „Badanie swobodnej komunikacji” jest najtrafniejsza i najskuteczniejsza w diagnozowaniu dzieci ze środkowej grupy przedszkolnej.
Po przeprowadzeniu diagnozy techniką „Badanie swobodnej komunikacji” uzyskano następujące wyniki przedstawione w tabeli nr 1
Tabela 1
| № | F.I. dziecko | Intensywność | Selektywność | Częstotliwość kontaktu | Czas trwania kontaktu | Obecność motywacji | Rodzaj motywacji | ||
| Osobiste polubienia | Motywacje zewnętrzne | Praca zespołowa | |||||||
| 1 | Andrzej A. | + | + | + | + | ||||
| 2 | Kola A. | + | + | + | |||||
| 3 | Cyryl Bas. | + | |||||||
| 4 | Cyryl Bóg. | + | |||||||
| 5 | Dima B. | + | + | ||||||
| 6 | Luba B. | + | + | + | + | ||||
| 7 | Polina V. | + | + | ||||||
| 8 | Witalij G. | + | |||||||
| 9 | Wowa G. | + | + | + | |||||
| 10 | Maxim K. | + | + | + | |||||
| 11 | Ilja Ł. | ||||||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | |||||
| 13 | Światło R. | + | |||||||
| 14 | Nastya S. | + | |||||||
Na podstawie uzyskanych wyników dokonano zmian i uzupełnień w planie pracy edukatora. Mianowicie:
Prowadzenie wspólnych wakacji i zajęć rekreacyjnych w godzinach popołudniowych
Korzystanie z gier fabularnych
Przeprowadzanie wczasów sportowych i wszelkiego rodzaju sztafet sportowych.
Zwiększenie luzu materiałów budowlanych
Wzrost liczby gier terenowych
Przez 4 miesiące prowadzono prace naprawcze mające na celu poprawę umiejętności komunikacyjnych. W tym czasie odbyło się 5 imprez sportowych, raz w tygodniu odbywało się wspólne święto, a w środy organizowano słodki wieczór. A także prowadzenie wszelkiego rodzaju zabaw plenerowych i dydaktycznych opartych na rozwoju umiejętności komunikacyjnych.
Po 4 miesiącach przeprowadzono ponowną diagnozę metodą „Badanie swobodnej komunikacji”, której wyniki przedstawia tabela nr 2.
Numer tabeli 2
| № | F.I. dziecko | Intensywność | Selektywność | Częstotliwość kontaktu | Czas trwania kontaktu | Obecność motywacji | Rodzaj motywacji | ||
| Osobiste polubienia | Motywacje zewnętrzne | Praca zespołowa | |||||||
| 1 | Andrzej A. | + | + | + | + | + | + | ||
| 2 | Kola A. | + | + | + | + | + | |||
| 3 | Cyryl Bas. | + | |||||||
| 4 | Cyryl Bóg. | + | + | + | + | ||||
| 5 | Dima B. | + | + | + | + | ||||
| 6 | Luba B. | + | + | + | + | + | |||
| 7 | Polina V. | + | + | + | + | + | + | ||
| 8 | Witalij G. | + | + | + | |||||
| 9 | Wowa G. | + | + | + | + | + | |||
| 10 | Maxim K. | + | + | + | + | + | + | ||
| 11 | Ilja Ł. | + | + | + | + | ||||
| 12 | Nikita P. | + | + | + | + | ||||
| 13 | Światło R. | + | + | + | |||||
| 14 | Nastya S. | + | + | + | + | ||||
Na podstawie uzyskanych danych można zauważyć, że metoda „Nauka swobodnej komunikacji” jest akceptowalna. Wykazuje pozytywny wynik i efektywność składowych zdolności komunikacyjnych dzieci ze środkowej grupy przedszkolnej, co tym samym umożliwiło korektę planu pracy wychowawcy w celu uzyskania wyniku (lub danych pozytywnych). w rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci w środkowej grupie przedszkola.
Wybrana metoda jest więc najskuteczniejsza, ponieważ motywacją były swobodne, znane dzieciom zabawy. Za pomocą tej techniki osiągnęliśmy nasz cel: zbadanie cech diagnozowania komunikacji z rówieśnikami na przykładzie środkowej grupy przedszkola. W dalszej pracy możemy go wykorzystać, aby uzyskać jak najlepsze efekty.
Pierwsze pięć lat życia dziecka dzieli się zwykle na dwa okresy - okres niemowlęcy (od urodzenia do 3 lat) i okres przedszkolny (od 3 do 5 lat). Wiele skal rozwoju jest zaprojektowanych dla obu tych okresów. W tym artykule rozważymy problemy diagnozowania rozwoju przedszkolaków.
Należy podkreślić, że badanie cech rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym znacznie różni się od badań dorosłych i dzieci starszych, zarówno pod względem stosowanych metod, jak i sposobu wykonywania pracy. Główną zasadą stosowaną przez twórców metod diagnostycznych jest zasada naturalności zachowania dziecka, która zapewnia minimalną ingerencję eksperymentatora w zwykłe codzienne formy zachowania dzieci. Często w celu realizacji tej zasady stosuje się różne metody zachęcania dziecka do zabawy, podczas której ujawniają się różne związane z wiekiem cechy rozwoju dzieci.
Dużą popularnością cieszą się różne SKALE ROZWOJU dzieci, które umożliwiają analityczne wystandaryzowane obserwacje dziecka i późniejsze porównanie uzyskanych danych z normami rozwojowymi związanymi z wiekiem. Stosowanie tych skal rozwojowych wymaga specjalnego doświadczenia i powinno być wykonywane przez specjalistów psychologów. Ponieważ jednak psycholog ma znacznie mniejsze możliwości obserwacji dziecka w środowisku naturalnym niż wychowawca, wskazane jest zorganizowanie współpracy między psychologiem a wychowawcą – poprzez porównanie własnych ocen i obserwacji psychologa z ocenami i obserwacjami pedagog.
Ponieważ przedszkolaki już opanowują mowę, reagując na osobowość eksperymentatora, możliwe staje się komunikowanie się z dzieckiem i w jego trakcie przeprowadzanie diagnostyki rozwojowej. Jednak mowa przedszkolaka jest jeszcze w powijakach, co czasami ogranicza możliwości stosowania testów werbalnych, dlatego badacze preferują metody niewerbalne.
Najważniejsza dla diagnozy rozwoju małych dzieci jest jego sfera ruchowa i poznawcza, mowa i zachowania społeczne (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 i in.).
Prowadząc i oceniając wyniki diagnozy rozwoju przedszkolaka należy wziąć pod uwagę cechy rozwoju osobistego w tym wieku. Brak motywacji, zainteresowanie zadaniami może zniweczyć wszelkie wysiłki eksperymentatora, ponieważ dziecko ich nie zaakceptuje. Na tę cechę dzieci w wieku przedszkolnym zwrócił uwagę m.in. A. V. Zaporożec, pisząc: …nawet gdy dziecko przyjmuje zadanie poznawcze i próbuje je rozwiązać, te chwile praktyczne lub zabawowe, które zachęcają go do działania w określony sposób przekształcić zadanie i nadać kierunek myśleniu dziecku szczególny charakter. Ten punkt należy wziąć pod uwagę, aby prawidłowo ocenić możliwości inteligencji dzieci (A. V. Zaporożec, 1986, s. 204). I dalej: ... różnice w rozwiązywaniu podobnych problemów intelektualnych młodszych i starszych przedszkolaków determinowane są nie tylko poziomem rozwoju operacji intelektualnych, ale także specyfiką motywacji. Jeśli młodsze dzieci skłania do rozwiązania praktycznego problemu chęć zdobycia obrazka, zabawki itp., to dla starszych dzieci decydujące są motywy współzawodnictwa, chęć wykazania się inteligencją eksperymentatorowi itp.
Te cechy powinny być brane pod uwagę zarówno podczas przeprowadzania testów, jak i interpretacji wyników.
Należy również wziąć pod uwagę czas potrzebny na testy. W przypadku przedszkolaków zalecany jest czas na testy w ciągu godziny, biorąc pod uwagę nawiązanie kontaktu z dzieckiem (J. Shvantsara, 1978).
Podczas przeprowadzania ankiet wśród przedszkolaków, NAWIĄZANIE KONTAKTU między badanym a eksperymentatorem zamienia się w specjalne zadanie, którego sukces będzie zależał od wiarygodności uzyskanych danych. Z reguły doświadczony psycholog, w celu nawiązania takiego kontaktu, przeprowadza badanie w środowisku znanym dziecku w obecności matki lub bliskiego krewnego, wychowawcy itp. Konieczne jest stworzenie warunków, w których dziecko nie będzie doświadczać negatywnych emocji związanych z komunikowaniem się z nieznajomym (strach, niepewność itp.), dla których pracę z dzieckiem można rozpocząć od zabawy i dopiero stopniowo, niezauważalnie dla dziecka, uwzględnić zadania wymagane przez test.
Szczególnie ważne jest wdrożenie stałego monitorowania zachowania dziecka podczas badania - jego stanu funkcjonalnego i emocjonalnego, przejawów zainteresowania lub obojętności na proponowaną czynność itp. Obserwacje te mogą stanowić cenny materiał do oceny poziomu rozwoju dziecka , kształtowanie się jego sfer poznawczych i motywacyjnych. Wiele w zachowaniu dziecka można wytłumaczyć wyjaśnieniami matki, wychowawcy, dlatego ważne jest zorganizowanie współpracy wszystkich trzech stron w procesie interpretacji wyników badania dziecka.
Wszystkie metody diagnostyczne opracowane dla dzieci w wieku przedszkolnym powinny być prezentowane indywidualnie lub małym grupom dzieci uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej. Z reguły testy dla przedszkolaków przedstawiane są ustnie lub w formie testów na działania praktyczne. Czasami do wykonania zadań można użyć ołówka i papieru (pod warunkiem wykonania prostych czynności z nimi).
W rzeczywistości metody badań dla przedszkolaków zostały opracowane znacznie mniej niż dla starszych dzieci i dorosłych. Zastanów się nad najbardziej znanym i autorytatywnym z nich.
Dostępne metody J. Shvantsara proponuje podzielić na dwie grupy: pierwsza obejmuje metody mające na celu diagnozę ogólnego zachowania, a druga – określenie jego poszczególnych aspektów, np. rozwoju inteligencji, zdolności motorycznych itp.
Pierwsza grupa obejmuje technikę A. Gesella. A. Gesell i współpracownicy opracowali tabele rozwojowe, które otrzymały jego imię. Obejmują one cztery główne obszary zachowania: ruchowy, mowy, osobowo-społeczny i adaptacyjny. Ogólnie rzecz biorąc, tabele Gesell zapewniają ustandaryzowaną procedurę monitorowania i oceny postępów dzieci w wieku od 4 tygodni do 6 lat. Obserwuje się zabawę dzieci, rejestruje się ich reakcje na zabawki i inne przedmioty, mimikę itp. Dane te są uzupełniane informacjami otrzymanymi od matki dziecka. Jako kryteria oceny uzyskanych danych Gesell podaje szczegółowy opis słowny typowych zachowań dzieci w różnym wieku oraz specjalne rysunki, które ułatwiają analizę wyników ankiety. Podczas nauki przedszkolaków można zdiagnozować różne aspekty rozwoju - od motorycznego po osobisty. W tym celu stosuje się drugą grupę metod (zgodnie z klasyfikacją J. Shvantsary).
Na przykład istnieją specjalne skale, które określają dojrzałość społeczną dzieci, ich zdolność do samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb, zdolność adaptacji do różnych warunków środowiskowych. Dość dobrze znana jest skala Wineland, zaprojektowana do badania zdolności dziecka do samosłużenia i przyjmowania odpowiedzialności (skala ta jest również odpowiednia do badania dzieci i dorosłych upośledzonych umysłowo). Zawiera 117 pozycji pogrupowanych według różnych poziomów wiekowych i obejmuje 8 obszarów zachowania: ogólna dbałość o siebie, dbanie o siebie podczas posiłków, podczas ubierania się, samoregulacja, umiejętności komunikacyjne, preferowane czynności, zdolności motoryczne, socjalizacja. Najczęściej dane uzyskane za pomocą tej skali służą do diagnozowania upośledzenia umysłowego i podejmowania decyzji o umieszczeniu przedmiotu w placówkach medycznych lub internatach.
Niedawno powstała ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (ABC), opracowana przez Komitet Amerykańskiego Stowarzyszenia Badań nad Niepełnosprawnością Umysłową. Może być używany do badania zaburzeń emocjonalnych lub innych zaburzeń psychicznych. Podobnie jak skala dojrzałości społecznej Vineland opiera się na obserwacji zachowań badanych, a jej formy może wypełniać nie tylko psycholog, ale także nauczyciel, rodzice, lekarze – wszyscy, z którymi dziecko wchodzi kontakt. Skala zachowań adaptacyjnych składa się z dwóch części. Pierwsza obejmuje 10 obszarów zachowań, takich jak:
Samoopieka (jedzenie, toaleta, higiena, wygląd, ubieranie się, ogólna samoopieka),
rozwój fizyczny (czuciowy, motoryczny),
Działalność gospodarcza (obsługa pieniędzy, możliwość robienia zakupów).
Rozwój języka (rozumienie, komunikacja, ekspresja),
Orientacja w czasie (znajomość daty, pory dnia),
Prace domowe (sprzątanie domu, niektóre prace domowe itp.),
Zajęcia (zabawowe, edukacyjne),
Samoregulacja (inicjatywa, wytrwałość),
Odpowiedzialność,
Socjalizacja.
Druga część skali dotyczy tylko tych, którzy wykazują zachowania dewiacyjne, nieprzystosowane.
Aby zbadać niektóre zdolności dzieci w wieku od 2,5 do 8,5 lat, opracowano skalę McCarthy'ego. Obejmuje 18 testów pogrupowanych w sześć nakładających się skal: werbalna, percepcyjna, ilościowa, ogólne zdolności poznawcze, pamięć i motoryka.
Do oceny poziomu rozwoju umysłowego przedszkolaków najczęściej stosuje się skalę Stanforda-Bineta, test Wechslera oraz test Rahnena. Metody Piageta mogą być również wykorzystywane do tych samych celów. Są to skale porządku, ponieważ rozwój ma przechodzić przez szereg następujących po sobie etapów, które można jakościowo opisać. Skale Piageta przeznaczone są głównie do badania sfery poznawczej, a nie osobistej dziecka i nie zostały jeszcze doprowadzone do poziomu testów pod względem parametrów formalnych. Zwolennicy Piageta pracują nad stworzeniem kompleksu diagnostycznego opartego na jego teorii i przeznaczonego do diagnozowania psychologii rozwojowej dzieci w różnym wieku.
J. Piaget proponuje metodę badania klinicznego cech kształtowania sfery poznawczej dziecka, wprowadzając koncepcję schematu sensomotorycznego, czyli klasy zadań motorycznych, które przyczyniają się do osiągnięcia celu podczas wykonywania działań z przedmioty.
Do diagnozowania rozwoju motorycznego często stosuje się MOTOR TEST autorstwa N. I. Ozeretsky'ego (N. I. Ozeretsky, 1928), opracowany w 1923 r. Przeznaczony jest dla osób w wieku od 4 do 16 lat. Zadania są uporządkowane według poziomów wiekowych. Technika miała na celu badanie różnych rodzajów ruchów motorycznych. Jako materiał stymulujący stosuje się proste materiały, takie jak papier, nici, igły, szpule, kulki itp.
Test składa się z 5 podtestów, z których każdy zawiera 5 zadań.
Podtest I ma na celu zdiagnozowanie koordynacji statycznej. Badana jest umiejętność stania bez ruchu z zamkniętymi oczami przez 15 sekund, umiejętność zachowania równowagi, stania na prawej lub lewej stopie, na palcach itp.
Drugi podtest jest przeznaczony do badania dynamicznej koordynacji i proporcjonalności ruchów. Dziecko jest proszone o skakanie, cięcie papierowych figurek itp.
Trzeci podtest mierzy szybkość ruchów i obejmuje zadania wymagające dobrej koordynacji ręka-oko. Jest to np. wkładanie monet do pudełka, przebijanie papierowych celów, naciąganie koralików, wiązanie sznurowadeł itp.
Czwarty podtest ma na celu pomiar siły ruchów i obejmuje zadania polegające na zginaniu przedmiotów, prostowaniu ich itp.
Piąty podtest przeznaczony jest do badania tzw. ruchów towarzyszących – ruchów rąk, mimiki twarzy itp.
Za każde poprawnie wykonane badanie w określonym czasie dziecko otrzymuje 1 punkt. Zabieg trwa 40-60 minut. Podano tabelę norm rozwoju wieku.
Technika Ozeretsky'ego zyskała uznanie na całym świecie iw 1955 została ustandaryzowana przez amerykańskich naukowców i opublikowana pod nazwą Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).
Oceniając omówione powyżej skale, nie sposób nie zauważyć braku rygorystycznego uzasadnienia teoretycznego stosowania każdej z nich do diagnozowania cech rozwoju psychicznego i osobistego przedszkolaków. Wyjątkiem są metody Piageta, które opierają się na stworzonej przez niego koncepcji rozwoju. W przeciwieństwie do zagranicznych badacze krajowi dążą do zbudowania systemu diagnostycznego opartego na przepisach opracowanych w psychologii rozwojowej i pedagogicznej na temat cech, etapów i sił napędowych rozwoju psychicznego i osobistego (prace L. I. Bozhovicha, L. S. Wygotskiego, A. V. Zaporożec, D. B. Elkonin i inni). Na przykład najbardziej rozwiniętym z tego punktu widzenia jest zestaw metod diagnozowania rozwoju umysłowego przedszkolaków, stworzony pod kierunkiem L. A. Vengera (Diagnostyka rozwoju umysłowego przedszkolaków, M., 1978).
Główne zasady, którymi kierowali się autorzy metod to:
Normy rozwoju zostały ustalone nie tylko na podstawie wieku (jak w testach Bineta), ale z uwzględnieniem cech wychowania i warunków życia dzieci; dlatego różniły się one dla dzieci w tym samym wieku kalendarzowym, ale były takie same dla tych, które wychowały się w określonej grupie wiekowej przedszkola;
Niektóre podstawowe cechy działań poznawczych (percepcyjne i intelektualne) zostały wykorzystane jako wskaźniki rozwoju umysłowego;
Wprowadzono nie tylko ilościowe oceny powodzenia zadań, ale także jakościową charakterystykę sposobów ich rozwiązywania;
Zadania diagnostyczne dla dzieci z każdej grupy wiekowej zostały przedstawione w przystępnej, często fascynującej formie i zawarte w charakterystycznych typach dziecięcych aktywności.
Rozwój umysłowy autorzy metod traktują jako proces przyswajania przez dziecko określonych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość. Działanie orientacji poznawczej jako główna strukturalna jednostka poznania stało się centralnym ogniwem w tworzeniu metod. Jak wykazali autorzy badania, to właśnie opanowanie różnego rodzaju działań poznawczo-orientacyjnych (przede wszystkim percepcyjnych i umysłowych) leży u podstaw rozwoju umysłowego dzieci w wieku wczesno- i przedszkolnym.
Zidentyfikowano trzy główne typy DZIAŁAŃ PERCEPCYJNYCH, które różnią się w zależności od charakterystyki zależności między właściwościami badanych obiektów a wzorcami sensorycznymi stosowanymi w procesie badania. Wśród nich są czynności identyfikacji, przyrównywania do normy i modelowania percepcyjnego. Pierwszy typ wykonywany jest podczas badania właściwości obiektów, które całkowicie pokrywają się z istniejącymi standardami. Drugi jest używany, gdy konieczne jest użycie standardowej próbki do identyfikacji właściwości obiektów, które nie pasują do próbki, chociaż są jej bliskie. Trzeci typ to korelacja właściwości badanego obiektu nie z jednym standardem, ale z grupą - konstrukcja jego modelu referencyjnego. Jako wskaźniki rozwoju umysłowego wyróżnia się również myślenie figuratywne i logiczne. Jednocześnie autorzy testów przyznają, że opracowany przez nich system nie zawiera tak ważnych parametrów, jak myślenie werbalne i motywacja do aktywności poznawczej. Zauważają, że powstały system wskaźników rozwoju umysłowego to tylko jego cechy operacyjne i techniczne.
Do diagnozy każdego rodzaju działania i osobliwości myślenia proponuje się system testów, które są doprowadzane do poziomu metod testowych i standaryzowane na grupach przedszkolaków w różnym wieku uczęszczających do określonych grup przedszkolnych.
Tak więc diagnoza akcji identyfikacyjnej polega na wyszukiwaniu obiektu kolorowego identycznego z próbką w macierzy kolorów składającej się z 49 elementów (zadania wyboru obiektów kolorowych).
Działanie odniesienia do wzorca badano sortując obiekty według kształtu. Aby to zrobić, dziecko zostało poproszone o posortowanie rysunków obiektów w trzy pudełka z obrazami pewnych figur geometrycznych (obraz takich obiektów jak lalka matrioszka, gitara, lampa elektryczna, but itp.). Dzieci zostały poproszone o znalezienie pudełka, które wyglądało jak rysunek i włożenie go tam.
Modelowanie percepcyjne było złożeniem różnych abstrakcyjnych figur, składających się z detali o geometrycznym kształcie, zgodnie z modelem (który był całą figurą). Aby poprawnie wykonać zadanie, dziecko musiało umieć rozróżniać różne kształty geometryczne (trójkąty o różnych kształtach, trapezy, kwadraty itp.) i prawidłowo je ustawiać w przestrzeni (zgodnie z modelem).
Opracowano specjalne techniki diagnostyczne do badania cech myślenia figuratywnego i logicznego.
Na przykład dziecko zostało poproszone o prześledzenie ścieżki do domu na rysunku, który został przedstawiony za pomocą splątanych linii. Analiza działań dziecka pozwoliła określić poziom ukształtowanego myślenia figuratywnego.
Aby zdiagnozować logiczne myślenie, zaproponowano tabelę z figurami geometrycznymi ułożonymi w określonej kolejności. Niektóre kwadraty były puste i trzeba je było wypełnić, odsłaniając układy logicznej serii.
Szereg autorów podejmuje próby stworzenia systemu badań diagnostycznych przedszkolaków opartego na uogólnieniu istniejących metod diagnostycznych i własnych opracowań, który pozwalałby nie tylko identyfikować różne poziomy rozwoju, ale także zapewniać podłużne obserwacje rozwoju dzieci .
Jako przykład możemy przytoczyć system badania dzieci w wieku od 1 do 6 lat, zaproponowany przez K. L. Peczorę, G. V. Pantyukhinę, I. Kellera. Opracowano tabele rozwoju umysłowego dzieci, dobrano odpowiednie metody i przedstawiono kryteria oceny uzyskanych danych (Zalecenia metodyczne do badania psychologiczno-pedagogicznego dzieci w wieku od 1 roku 3 miesięcy do 6 lat, M., 1993) .
Wraz z metodami opisanymi powyżej i przeznaczonymi do badania różnych aspektów rozwoju przedszkolaków, wiele z nich zostało opracowanych do diagnozowania gotowości dzieci do nauki w szkole.
W wyniku badania przedszkolaków identyfikowane są dzieci, które potrzebują pracy korekcyjnej i rozwojowej, co pozwala im stworzyć niezbędny poziom gotowości do szkoły. W trakcie badania identyfikowane są również dzieci z zaawansowanym rozwojem, w odniesieniu do których psycholog powinien sformułować zalecenia dotyczące indywidualnego podejścia.
Bibliografia
Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozwój osobowości w procesie życia // Psychologia kształtowania i rozwoju osobowości. M.: Nauka, 1981. S. 19-45.
Antsyferova L.I. Koncepcja psychologiczna Pierre Janet // Pytania psychologii, 1969. nr 5.
Antsyferova L.I. psychologia kształtowania się i rozwoju osobowości // psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. SPb., 2000. S. 207-213.
Brushlinsky A.V. psychologia podmiotu i jego działalność // Współczesna psychologia. Przewodnik referencyjny / Wyd. V.N. Druzhinina M.: Infra-M, 1999. S. 330-346.
Brushlinsky A.V. O kryteriach przedmiotu // Psychologia podmiotu indywidualnego i grupowego / Ed. AV Brushlinskogo M., 2002. Ch. s. 9-34.
Kronik A.A., Golovakha E.I. Psychologiczny wiek osobowości // Psychologia osobowości w pracach psychologów domowych. Petersburg: Piter, 2000. S. 246-256.
Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. 2. wyd. M., 1946.
Rubinshtein S.L. Byt i świadomość. M., 1957.
Rubinshtein S.L. Filozoficzne korzenie psychologii eksperymentalnej // Problemy psychologii ogólnej. M.: Pedagogika, 1976. S. 67-89.
Rubinshtein S.L. Człowiek i świat. M.: Nauka, 1997. 191 s.
Bibliografia:
DIAGNOSTYKA ROZWOJU DZIECI PRZEDSZKOLNYCH
SKALA ROZWOJU
NAWIĄZANIE KONTAKTU
TRZY RODZAJE DZIAŁANIA PERCEPCYJNEGO
BIBLIOGRAFIA
NIEPAŃSTWOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA
WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE
Oddział Moskiewskiego Instytutu Psychologiczno-Społecznego w Krasnojarsku
Test
według dyscypliny:
Psychodiagnostyka
Temat: Diagnoza komunikacji przedszkolaków
