A téma a mentális fejlődés alapvető elmélete. A gyermek mentális fejlődésének fogalmai

Bevezetés…………………………………………………………………………………………1

1. L. S. Vigotszkij kulturális és történelmi koncepciója……………………….2

2. A gyermek mentális fejlődésének törvényei L. S. Vigotszkij szerint…………………4

3. A "Legközelebbi zóna" jelenség elméleti és gyakorlati jelentősége

Fejlesztés» ................................................ .............................................................. .............. .....5

4. További lépések az L. S. Vigotszkij által megnyitott ösvényen…………………………

5. A mentális fejlődés periodizációjának koncepciója D. B. Elkonintól ... 10

Következtetés………………………………………………………………………………… 13

Hivatkozások listája……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………

Bevezetés

A mentális fejlődés tudománya az összehasonlító pszichológia egyik ágaként jött létre a 19. század végén. A gyermekpszichológia szisztematikus kutatásának kiindulópontja a német darwinista tudós W. Preyer „A gyermek lelke” című könyve, a pszichológusok egyöntetű elismerése szerint őt tartják a gyermekpszichológia megalapítójának.

Gyakorlatilag nincs olyan kiemelkedő pszichológus, aki az általános pszichológia problémáival foglalkozott volna, aki ugyanakkor így vagy úgy ne foglalkozna a psziché fejlődésének problémáival.

Olyan világhírű tudósok, mint V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin és mások.

A fejlődést elsősorban minőségi változások, neoplazmák megjelenése, új mechanizmusok, új folyamatok, új struktúrák jellemzik. L. S. Vygotsky és más pszichológusok leírták a fejlődés fő jeleit. Ezek közül a legfontosabbak: a korábban egyetlen elem megkülönböztetése, feldarabolása; új szempontok, új elemek megjelenése magában a fejlesztésben; az objektum oldalai közötti kapcsolatok átstrukturálása. Ezen folyamatok mindegyike megfelel a felsorolt ​​fejlesztési kritériumoknak.

A fejlődéslélektan feladata eleinte a tények összegyűjtése és időbeli sorrendbe rendezése volt. Ez a feladat megfelelt a megfigyelés stratégiájának, ami a rendszerbe bevitt különféle tények felhalmozásához vezetett, a fejlődés szakaszainak, szakaszainak azonosításához, hogy aztán azonosítani lehessen a fejlesztési folyamat főbb irányzatait és általános mintázatait. önmagát, és végül megérteni az okát. E problémák megoldására a pszichológusok a természettudományos megállapító kísérlet stratégiáját alkalmazták, amely lehetővé teszi a vizsgált jelenség jelenlétének vagy hiányának bizonyos ellenőrzött körülmények között történő megállapítását, mennyiségi jellemzőinek mérését és kvalitatív leírását.

Jelenleg egy új kutatási stratégia intenzív fejlesztése folyik - a mentális folyamatok kialakításának stratégiája, az aktív beavatkozás, egy adott tulajdonságokkal rendelkező folyamat felépítése, aminek köszönhetjük L. S. Vygotskyt. Napjainkban számos ötlet létezik ennek a stratégiának a megvalósítására, amelyek a következőkben foglalhatók össze:

L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciója, amely szerint az interpszichikus intrapszichikussá válik. A magasabb mentális funkciók keletkezése azzal jár, hogy két ember kommunikációja során egy jelet használ, e szerep betöltése nélkül a jel nem válhat az egyéni mentális tevékenység eszközévé.

Az oktatási tevékenység koncepciója - D. B. Elkonin kutatása, amelyben a személyiség kialakulásának stratégiáját nem laboratóriumi körülmények között dolgozták ki, hanem a valós életben - kísérleti iskolák létrehozásával.

1. L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciója.

L. S. Vygotsky tudományos tevékenysége arra irányult, hogy a pszichológia „a jelenségek tisztán leíró, empirikus és fenomenológiai vizsgálatától a lényegük feltárásáig” tudjon elmozdulni. Új – kísérleti genetikai módszert vezetett be a mentális jelenségek vizsgálatára, mivel úgy vélte, „a módszer problémája a kezdete és alapja, a gyermek kulturális fejlődésének teljes történetének alfája és omegája”. L.S. Vigotszkij az életkor tanát a gyermek fejlődésének elemzési egységeként dolgozta ki. A gyermek szellemi fejlődésének lefolyásának, feltételeinek, forrásának, formájának, sajátosságainak és mozgatórugóinak eltérő megértését javasolta; ismertette a gyermeki fejlődés korszakait, szakaszait, szakaszait, valamint az ezek közötti átmeneteket az ontogenezis során; feltárta és megfogalmazta a gyermek szellemi fejlődésének alaptörvényeit.

L. S. Vygotsky kutatási területét a "top pszichológia" (a tudat pszichológiája) néven határozta meg, amely szemben áll a másik kettővel - a "felületes" (viselkedéselmélet) és a "mély" (pszichoanalízis). A tudatot "a viselkedés szerkezetének problémájának" tekintette.

Ma elmondhatjuk, hogy az emberi lét három szféráját: az érzéseket, az intellektust és a viselkedést tanulmányozzák a legnagyobb pszichológiai fogalmak - a pszichoanalízis, az intelligencia elmélete és a behaviorizmus. A „csúcspszichológia”, vagyis a tudatfejlődés pszichológiája fejlesztésének prioritása a szovjet tudományé.

Joggal állíthatjuk, hogy L. S. Vigotszkij egy mély filozófiai elemzés alapján valósította meg a pszichológia átstrukturálásának feladatát. L. S. Vigotszkij számára a következő kérdések voltak fontosak: Hogyan lépi túl az ember a fejlődésében „állati” természetének határait? Hogyan fejlődik mint kulturális és dolgozó lény társadalmi élete során? L.S. Vigotszkij szerint az ember történelmi fejlődése során odáig jutott, hogy viselkedésének új mozgatórugóit hozza létre; csak az ember társadalmi élete során merültek fel, öltöttek formát és fejlődtek új szükségletei, és maguk az ember természetes szükségletei is mélyreható változásokon mentek keresztül történelmi fejlődésének folyamatában.

L. S. Vygotsky szerint a magasabb mentális funkciók kezdetben a gyermek kollektív viselkedésének egy formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak a gyermek egyéni funkcióivá. Így például a beszéd eleinte az emberek közötti kommunikáció eszköze, de a fejlődés során belsővé válik, és intellektuális funkciót kezd betölteni.

L. S. Vigotszkij hangsúlyozta, hogy a környezethez való viszonyulás az életkorral változik, és ennek következtében a környezet fejlődésben betöltött szerepe is változik. Hangsúlyozta, a környezetet nem abszolút, hanem relatíve kell szemlélni, hiszen a környezet hatását a gyermek élményei határozzák meg. L.S. Vygotsky bevezette a kulcstapasztalat fogalmát. Ahogy L. I. Bozhovich később helyesen rámutatott, „az élmény L. S. Vigotszkij által bevezetett fogalma kiemelte és kijelölte azt a legfontosabb pszichológiai valóságot, amelynek tanulmányozásával el kell kezdeni a környezet fejlődésben betöltött szerepének elemzését. a gyermekről, különféle külső és belső körülmények különböző befolyásai kapcsolódnak egymáshoz.

2. A gyermek mentális fejlődésének törvényei L.S. Vygotsky szerint.

A biológiai és a szociális kapcsolatáról szóló, a hazai pszichológiában elfogadott modern elképzelések főként L.S. rendelkezésein alapulnak. Vigotszkij.

L.S. Vigotszkij hangsúlyozta az örökletes és társadalmi elemek egységét a fejlődés folyamatában. Az öröklődés a gyermek összes mentális funkciójának fejlődésében jelen van, de úgy tűnik, más arányban. Az elemi funkciók (az érzékeléstől és az észleléstől) inkább örökletesen kondicionáltak, mint a magasabbak (önkényes memória, logikus gondolkodás, beszéd).

Vigotszkij megfogalmazta a SZELLEMI FEJLŐDÉS TÖRVÉNYeit:

1) a gyermeki fejlődés összetett időben szerveződik: a fejlődés ritmusa nem esik egybe az idő ritmusával. A fejlődés ritmusa a különböző korszakokban változik;

2) egyenetlenség (a gyermek fejlődésében a stabil időszakokat kritikus időszakok váltják fel);

3) érzékenység (a gyermek fejlődésében vannak a legérzékenyebb időszakok, amikor a psziché képes érzékelni a külső hatásokat; 1-3 g - beszéd, óvodás - memória, 3-4 g - beszédhibák korrekciója);

4) kompenzáció (a psziché azon képességében nyilvánul meg, hogy kompenzálja bizonyos funkciók hiányát mások fejlődése miatt; például vakoknál más tulajdonságok is súlyosbodnak - hallás, tapintás, szaglás)

Vigotszkij a mentális fejlődés 2 szintjét (zónáját) különítette el:

1) A tényleges fejlődés zónája (ZAR) - azok a ZUN, a cselekvések, amelyek ma a gyermek pszichéjében vannak; mire képes a gyerek egyedül.

2) Proximális fejlődési zóna (ZPD) - olyan feladatok, amelyeket ma a gyermek egy felnőtt segítségével, holnap pedig önállóan tud elvégezni. Markova kiemelte a harmadik fejlettségi szintet - az önfejlesztés (öntanulás) szintjét.

A KÉPZÉSnek a ZPD-n kell alapulnia. A képzés L.S. szerint Vigotszkij, vezeti a fejlesztést, „magával húzza”. De ugyanakkor nem szabad elválasztani a gyermek fejlődésétől. A jelentős rés, a mesterséges előrefutás a gyermek képességeinek figyelembe vétele nélkül a legjobb esetben is coachinghoz vezet, de nem lesz fejlesztő hatása.

A gyermekfejlődés időben összetett szerveződésű: saját ritmusa, amely nem esik egybe az idő ritmusával, és saját ritmusa, amely a különböző életévekben változik. Így a csecsemőkorban eltöltött egy év nem egyenlő a serdülőkorban eltöltött egy évvel.

A metamorfózis törvénye a gyermekfejlődésben: a fejlődés minőségi változások láncolata. A gyerek nem csak egy kisebb felnőtt, aki kevesebbet tud vagy kevesebbet tud, hanem egy minőségileg eltérő pszichéjű lény.

A gyermek egyenetlen fejlődésének törvénye: a gyermek pszichéjében minden oldalnak megvan a maga optimális fejlődési periódusa. Ez a törvény L. S. Vygotsky hipotéziséhez kapcsolódik a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájáról.

A magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye. A magasabb mentális funkciók kezdetben a kollektív viselkedés formájaként, a másokkal való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak a gyermek belső egyéni funkcióivá (formáivá). A magasabb mentális funkciók megkülönböztető jegyei: közvetítés, tudatosság, önkényesség, következetesség; in vivo keletkeznek; a társadalom történeti fejlődése során kifejlesztett speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként alakulnak ki; A külső mentális funkciók fejlesztése a szó tágabb értelmében a tanuláshoz kötődik, nem mehet végbe más, mint adott minták asszimilációja formájában, ezért ez a fejlődés több szakaszon megy keresztül.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Szövetségi Oktatási Ügynökség

GOU VPO "Tobolszki Állami Szociális és Pedagógiai Akadémia

D.I.-ről nevezték el. Mengyelejev".

Pszichológiai Tanszék

A mentális fejlődés elméletei

Az absztraktot készítette:

A 21-es csoport tanulója

Idegennyelvi Kar

Krasznova Yu.Yu.

Ellenőrzött: Ph.D.

Bostandzhieva T.M.

Tobolszk 2010

Bevezetés

A mentális fejlődés fő elméletei a huszadik század pszichológiájában kaptak formalizálást, ami közvetlenül kapcsolódik a század eleji pszichológia módszertani válságához. Az objektív kutatási módszerek keresése feltárta a pszichológiai kutatás végső céljának problémáját. A tudományos viták feltárták a különbséget a mentális fejlődés megértésében, valamint a folyamat törvényeiben és feltételeiben. A megközelítések eltérősége miatt eltérő elképzelések születtek a biológiai és társadalmi tényezők szerepéről, az öröklődés és a környezet fontosságáról az egyén fejlődésében. Ugyanakkor a különböző fejlődéslélektani tudományos iskolák kialakulása hozzájárult az emberi fejlődés különböző életszakaszaiban történő empirikus adatok további felhalmozásához és rendszerezéséhez. A mentális fejlődés elméleteinek felépítése lehetővé tette a viselkedés sajátosságainak magyarázatát, az ember bizonyos mentális tulajdonságainak kialakulásának mechanizmusainak azonosítását.

A nyugati pszichológiában az ember mentális fejlődését hagyományosan a pszichoanalízis, a behaviorizmus, a Gestalt-pszichológia, a genetikai és a humanisztikus pszichológia kialakult iskoláival összhangban tartják.

Pszichoanalitikus elmélet

A bécsi pszichiáter és pszichológus, Z. Freud már a század elején javasolta az emberi személyiség saját értelmezését, amely nemcsak a pszichológiai tudományra és a pszichoterápiás gyakorlatra volt óriási hatással, hanem általában a kultúrára is szerte a világon.

A freudi elképzelések elemzésével és értékelésével kapcsolatos viták évtizedek óta húzódnak. Freud nézetei szerint, amelyet követőinek jelentős része is vall, az emberi tevékenység ösztönös késztetésektől függ, elsősorban a nemi ösztöntől és az önfenntartás ösztönétől. A társadalomban azonban az ösztönök nem tárulhatnak fel olyan szabadon, mint az állatvilágban, a társadalom számos korlátozást támaszt az emberrel szemben, ösztöneit, vagy késztetéseit "cenzúrának" veti alá, ami az embert arra kényszeríti, hogy elnyomja, lelassítsa azokat.

Az ösztönös késztetések így szégyenletesként, elfogadhatatlanként, megalkuvóként kiszorulnak az egyén tudatos életéből, és átmennek a tudattalan szférájába, „a föld alá mennek”, de nem tűnnek el. Energiatöltetüket, tevékenységüket megtartva fokozatosan, a tudattalan szférájából irányítják tovább az egyén viselkedését, reinkarnálódnak (szublimálódnak) az emberi kultúra különféle formáiba és az emberi tevékenység termékeibe.

A tudattalan szférájában az ösztönös késztetések eredetüktől függően különféle komplexumokká egyesülnek, amelyek Freud szerint a személyiség tevékenységének valódi okai. Ennek megfelelően a pszichológia egyik feladata a tudattalan komplexumok azonosítása és tudatosításuk elősegítése, ami az egyén belső konfliktusainak leküzdéséhez vezet (pszichoanalízis módszere). Ilyen motiváló okok között szerepelt például az Oidipusz-komplexus is.

Lényege, hogy kora gyermekkorában minden gyermeknek olyan drámai helyzetbe kell kerülnie, amely hasonlít ahhoz a konfliktushoz, amely az ókori görög drámaíró, Sophoklész „Oidipusz Rex” tragédiájának fő tartalma: tudatlanul a fiú vérfertőző szeretete anyja és apja meggyilkolása.

Freud szerint egy négyéves fiú erotikus vonzódása anyjához és apja halálának vágya (az Ödipusz-komplexus) ütközik egy másik erővel - a vérfertőző szexuális késztetések szörnyű büntetésétől való félelemmel (a katasztrófa komplexussal). ). Freud azon vágya, hogy az egyén minden tevékenységét kizárólag a szexuális késztetésekből emelje ki (akkor hozzáadták a „halálhajhászást”) számos pszichológus ellenvetéseibe ütközött, és ez lett az egyik oka a neofreudizmus születésének (K. Horney). és mások), amelyet a klasszikus freudizmus és attól való bizonyos eltérések kombinációja jellemez. A személyiség megértésében a neo-freudisták megtagadják a szexuális késztetések elsőbbségét, és eltávolodnak az ember biológiai formájától.

Előtérbe kerül az egyén környezettől való függése. A személyiség ugyanakkor a társadalmi környezet kivetüléseként is működik, amely által állítólag automatikusan determinálódik a személyiség.

A környezet a legfontosabb tulajdonságait kivetíti az emberre, tevékenységi formáivá válnak (például a szeretet és jóváhagyás keresése, a hatalom, a presztízs és a birtoklás törekvése, egy csoport véleményének behódolása és elfogadása). tekintélyes személyek, menekülés a társadalomból).

K. Horney az emberi viselkedés fő motivációját az „alapvető szorongás érzésével” – a szorongással – kapcsolja össze, ezt a korai gyermekkor benyomásaival magyarázza, azzal a tehetetlenséggel és védtelenséggel, amelyet a gyermek a külvilággal szemben tapasztal. A „gyökeres szorongás” olyan cselekvésekre ösztönöz, amelyek biztosíthatják a biztonságot. Így kialakul az egyén vezető motivációja, amelyre viselkedése épül.

A pszichoanalízist az a gondolat jellemzi, hogy felismerjük a tudattalant, mint viselkedést meghatározó tényezőt, amely gyakran ellentétes a tudatos célokkal. Felismerve, hogy "a dolgok nem azok, aminek látszanak", hogy az emberi viselkedést és tudatot nagymértékben olyan tudattalan motívumok határozzák meg, amelyek látszólag irracionális érzéseket és viselkedést válthatnak ki.

Magyarázat a jelentős másokkal való nagyon korai gyermekkori bánásmód sajátosságainak a felnőttkori élmények természetére gyakorolt ​​folyamatos hatásának magyarázata. Ebből a szempontból a korai élettapasztalatok stabil belső világok kialakulásához vezetnek, amelyek érzelmileg feltöltik a külső világok konstrukcióit és érzelmi tapasztalataikat. A belső világok nagyon korai gyermekkorban jönnek létre, és az élet áthaladásának konstruált alapjait jelentik - a pszichés valóságot.

Nyilatkozat, mint a pszichológiai védelemben részesülő egyén mentális életének fő szabályozója, amelynek célja a belső szorongás leküzdése. Gyakorlatilag minden pszichoanalízis-iskola felismeri, hogy a tudatot és a világról alkotott belső változatainkat – gyermekkorunkban megalapozva – szisztematikusan megváltoztatják a szorongás elkerülése érdekében. A pszichológiai védekezés célja a világ belső változatainak megteremtése, amelyek csökkentik a szorongást és elviselhetőbbé teszik az életet. Mivel a pszichológiai védekezés gyakran öntudatlanul nyilvánul meg, sok irracionális cselekvésünk és elképzelésünk éppen a mechanizmusainak működésével függ össze.

Az emberi nehézségek természete az Én és a Szuper-Én közötti fő konfliktus megoldásához kötődik, vagyis az egyén és a társadalom követelményeihez, ami szorongást szül. A szorongással való megbirkózás érdekében az ember pszichológiai védelmet foglal magában. Az ilyen befogadás azonban néha a személyiség hiányos fejlődéséhez vezet. Az ember nem az, ami valójában. És hogyan kell lennie másoknak (általában azok a merev viselkedésminták, amelyeket kora gyermekkorban határoztak meg).

A fő módszer: szabad asszociációs elemzés, amelyet hibák, szédülések, nyelvcsúszások, nyelvcsúszások, véletlenszerű vagy tüneti cselekvések elemzésére, a kliens álmainak elemzésére, introspekcióra, transzferanalízisre, ellenállás, érzelmi értelmezésre használnak. újratanulás.

A cél az, hogy a tudattalan elfojtott, érzelmi töltetű anyagát a tudat fényébe hozzuk, hogy energiáját bevonjuk az élettevékenységbe. Mi lehetséges Z. Freud szerint érzelmi reakcióval (katarzis).

A pszichoanalitikus személyiségelmélet előnyei:

A tudattalan feltárása, klinikai módszerek alkalmazása, nem hagyományos meglátások, terápiás gyakorlati módszerek, a kliens valós tapasztalatainak, problémáinak tanulmányozása.

Hibák:

Társadalmi tanuláselmélet

A személyiségelméletek a szociális tanulás perspektívájában elsősorban tanuláselméletek. Kialakulásának kezdetén a szociális tanulás elmélete rendkívüli jelentőséget tulajdonított a megerősítés gondolatainak, de a modern elmélet markáns kognitív (kognitív - kognitív) jelleget kapott. A megerősítés fontosságát figyelembe vették olyan kifejezésekben, amelyek egy gondolkodó és tudó embert írnak le, akinek vannak elvárásai és elképzelései.

A szocializáció egy olyan folyamat, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elfoglalja helyét a társadalomban, ez az újszülött előmozdítása aszociális humanoid állapotból a társadalom teljes jogú tagjává. Hogyan zajlik a szocializáció? Minden újszülött hasonlít egymásra, és két-három év után már más gyerek. Tehát a szociális tanulás teoretikusai azt mondják, hogy ezek a különbségek a tanulás következményei, nem veleszületettek. A tanulásnak különböző fogalmai vannak. A klasszikus pavlovi kondicionálás során az alanyok ugyanazt a választ kezdik adni a különböző ingerekre. A Skinner-féle operáns tanulásban a viselkedési aktus a sok lehetséges válasz egyikének megerősödésének megléte vagy hiánya miatt alakul ki. Mindkét fogalom nem magyarázza meg, hogyan jön létre az új viselkedés.

Eltérés a klasszikus behaviorizmustól. Az 1930-as évek végén N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus személyiségelmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák C. Hull nyelvére. tanuláselmélet. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a "szociális tanulás" kifejezést a tudományos használatba.

A modern társadalmi tanuláselmélet gyökerei olyan teoretikusokhoz vezethetők vissza, mint Kurt Lewin és Edward Tolman. Ami ennek az elméletnek a társadalmi és interperszonális vonatkozásait illeti, George Herbert Mead és Harry Stack Sullivan munkája.

Jelenleg Julian Rotter, Albert Bandura és Walter Mischel a társadalmi tanulás legbefolyásosabb teoretikusai közé tartoznak. Még Hans Eysenck és Joseph Wolpe is szerepel néha a szociális tanulás teoretikusai között a tanulási modellből fakadó terápiáik természete miatt.

Vegyük Julian Rotter elméletét példaként:

Rotter elméletének számos fontos jellemzője van. Először Rotter t. sp. az elméletről mint konstrukcióról. Ez azt jelenti, hogy nem a valóság elméleten keresztüli rekonstrukciója érdekli, hanem egy olyan fogalomrendszer kidolgozása, amelynek megjósolható haszna lenne. Másodszor, nagy figyelmet fordít a leírás nyelvére. Ez a bizonytalanságtól és kétértelműségtől mentes fogalmak keresésében nyilvánult meg. Harmadszor, nagy erőfeszítéseket tesz, hogy olyan műveleti definíciókat használjon, amelyek valódi mérési műveleteket hoznak létre minden egyes fogalomhoz.

Rotter nem véletlenül választotta a „szociális tanulás” kifejezést. Úgy véli, hogy a legtöbb ember a viselkedés elsajátított vagy tanult. Ennél is fontosabb, hogy az ember számára jelentős, közösségi médiától hemzsegő környezetben játszódik. interakciók más emberekkel.

Ennek az elméletnek a fő jellemzője, hogy kétféle változót foglal magában: motivációs (megerősítés) és kognitív (elvárás). Az empirikus hatástörvény alkalmazása is megkülönbözteti. Megerősítés minden, ami mozgást okoz a cél felé vagy attól távol.

Végül ez az elmélet a teljesítményt helyezi előtérbe a viselkedés elsajátításával szemben.

Alapfogalmak. Rotter elmélete négy fogalmat vagy változót igényel az egyén viselkedésének előrejelzéséhez. Először is, ez a viselkedési potenciál (BP). Ez a változó bármely adott viselkedés potenciálját jellemzi, amely egy adott szituációban egy adott megerősítő vagy megerősítőkészlet keresésével összefüggésben fordul elő. Ebben az esetben a viselkedést tágan határozzák meg, és magában foglalja a motoros aktusokat, a kognitív tevékenységet, a verbalizációt, az érzelmi reakciókat stb.

A második fontos változó a várakozás (E). Ez egy egyén becslése annak valószínűségére, hogy egy bizonyos megerősítés megjelenik egy adott helyzetben végrehajtott konkrét viselkedés eredményeként. Az elvárások szubjektívek, és nem feltétlenül egyeznek a korábbi megerősítésből objektív módon számított biztosításmatematikai valószínűséggel. Az egyén percepcióinak itt meghatározó szerepe van.

A harmadik fontos fogalom az erősítés értéke (erősítési érték, RV). Úgy definiálják, hogy az egyén milyen mértékben részesíti előnyben az egyes megerősítéseket, feltételezve, hogy azok előfordulásának esélye egyenlő.

Végül maga a pszichológus. helyzet szerint a társadalmi tanuláselmélet, fontos prediktív tényezőként szolgál. A viselkedés pontos előrejelzéséhez minden helyzetben meg kell érteni a pszichol. a helyzet jelentősége mind az erősítések, mind az elvárások értékére gyakorolt ​​hatás szempontjából.

Problémamegoldási elvárások. Az elmúlt években nagyszámú kutatás általánosított elvárásoknak szentelték a problémamegoldás területén (problémamegoldó generalizált elvárások). Ezek a kognitív változók rokonok az attitűdökkel, hiedelmekkel vagy mentálisakkal. mentális halmazok arról, hogyan kell értelmezni a problémahelyzeteket, hogy megkönnyítsék azok megoldását. Az emberek nagyon eltérőek ezekben a felismerésekben. E tanulmányok tárgya. acél, ch. arr., kétféle általánosított elvárás: belső/külső megerősítési kontroll (kontroll helye) és interperszonális bizalom. Az első esetben az emberek abban különböznek a hiedelmeikben, hogy a velük megtörtént eseményeket saját viselkedésük és hozzáállásuk okozza (belső), vagy a szerencse, a sors, a véletlen vagy mások akarata (külsőleg) határozza meg őket. Az interperszonális bizalom esetében vannak, akik elvárják, hogy mások mondják el az igazat, míg vannak, akik ennek ellenkezőjét hiszik. Másrészt, hogy az emberek hogyan viszonyulnak a problémáikhoz, az nagyban függ ezen általános elvárások természetétől.

kognitív elmélet

A személyiség kognitív elmélete közel áll a humanisztikushoz, de számos lényeges különbség van benne. Az alapító J. Kelly amerikai pszichológus (1905-1967). Véleménye szerint az ember csak azt akarja tudni az életben, hogy mi történt vele, és mi lesz vele a jövőben.

Kelly személyiségfejlődésének fő forrása a környezet, a társas környezet. A személyiség kognitív elmélete az intellektuális folyamatok emberi viselkedésre gyakorolt ​​hatását hangsúlyozza. Ebben az elméletben minden embert egy tudóshoz hasonlítanak, aki a dolgok természetére vonatkozó hipotéziseket tesztel, és előrejelzéseket készít a jövőbeli eseményekről. Bármely esemény többféle értelmezés előtt áll.

A fő fogalom a "konstrukció" (az angol construct - to build), amely magában foglalja az összes kognitív folyamat jellemzőit (észlelés, memória, gondolkodás és beszéd). A konstrukcióknak köszönhetően az ember nemcsak a világot tanulja meg, hanem interperszonális kapcsolatokat is kialakít. Az ilyen kapcsolatok alapjául szolgáló konstrukciókat személyiségkonstrukcióknak nevezzük (Fransella F., Bannister D., 1987). A konstrukció egyfajta osztályozó, sablon a többi emberről és önmagunkról alkotott felfogásunkhoz.

Kelly felfedezte és leírta a személyiségkonstrukciók működésének főbb mechanizmusait, valamint megfogalmazta az alapvető posztulátumot és 11 következményeit.

A posztulátum kimondja: a személyes folyamatokat pszichológiailag úgy irányítják, hogy az ember számára maximális előrejelzést adjon az eseményekről. A következmények tisztázzák a fő posztulátumot.

Az emberek nemcsak a konstrukciók számában, hanem elhelyezkedésükben is különböznek egymástól. Azokat a konstrukciókat, amelyek a tudatban gyorsabban aktualizálódnak, felsőbbrendűnek, a lassabbakat pedig alárendeltnek nevezzük. Például, ha egy emberrel találkozva azonnal értékeli, hogy okos-e vagy ostoba, és csak ezután - jó vagy rossz, akkor a te „okos-hülye” konstrukciód felülmúlja, a „kedves-rossz”. - alárendelt.

Barátság, szerelem és általában normális kapcsolatok az emberek között csak akkor lehetségesek, ha az emberek hasonló felépítésűek. Valóban, nehéz elképzelni egy olyan helyzetet, amikor két ember sikeresen kommunikál, akik közül az egyiket a "tisztességtelen-becstelen" konstrukció uralja, míg a másiknak egyáltalán nincs ilyen konstrukciója.

A szerkezeti rendszer nem statikus, hanem a tapasztalat hatására folyamatosan változik, i.e. a személyiség formálódik és fejlődik az élet során. A személyiségben túlnyomórészt a „tudatos” dominál. A tudattalan csak távoli (alárendelt) konstrukciókra hivatkozhat, amelyeket az ember ritkán használ az észlelt események értelmezésekor.

Kelly úgy vélte, hogy az egyénnek korlátozott a szabad akarata. Az emberben élete során kialakult konstruktív rendszer bizonyos korlátokat tartalmaz. De nem hitte, hogy az emberi élet teljesen meghatározott. Az ember minden helyzetben képes alternatív előrejelzéseket készíteni. A külvilág se nem rossz, se nem jó, hanem az, ahogyan a fejünkben felépítjük. Végső soron a kognitivisták szerint az ember sorsa az ő kezében van. Az ember belső világa szubjektív, és a kognitivisták szerint saját alkotása. Mindenki a saját belső világán keresztül érzékeli és értelmezi a külső valóságot.

A fő fogalmi elem a személyes „konstrukció”. Minden embernek megvan a saját személyes konstrukciós rendszere, amely 2 szintre (blokkra) oszlik:

1. A "nukleáris" konstrukciók blokkja körülbelül 50 fő konstrukció, amelyek a konstruktív rendszer tetején vannak, azaz. a működési tudat állandó fókuszában. Az emberek leggyakrabban ezeket a konstrukciókat használják, amikor másokkal érintkeznek.

2. A perifériás konstrukciók blokkja az összes többi konstrukció. Ezeknek a konstrukcióknak a száma teljesen egyedi, és több száztól több ezerig változhat.

A személyiség holisztikus tulajdonságai a két blokk, minden konstrukció együttes működésének eredményeként hatnak. Az integrált személyiségnek két típusa van:

kognitívan összetett személyiség nagyszámú konstrukcióval

kognitívan egyszerű személyiség egy kis konstrukciókészlettel.

A kognitívan összetett személyiség a kognitívan egyszerű személyiséghez képest a következő jellemzőkkel rendelkezik:

1) jobb a mentális egészsége;

2) jobban megbirkózik a stresszel;

3) magasabb az önbecsülése;

4) jobban alkalmazkodik az új helyzetekhez.

A személyes konstrukciók (minőségük és mennyiségük) értékelésére speciális módszerek ("repertoárrács teszt") léteznek (Fransella F., Bannister D., 1987).

Az alany a triászokat egyidejűleg hasonlítja össze egymással (a triászok listáját és sorrendjét előzetesen olyan személyektől állítják össze, akik fontos szerepet játszottak az alany múltjában vagy jelen életében), hogy azonosítsa azokat a pszichológiai jellemzőket, hogy az összehasonlított három emberből kettő rendelkeznek, de hiányoznak a harmadik személyből.

Például össze kell hasonlítania azt a tanárt, akit szeret, a feleségével (vagy férjével) és önmagával. Tegyük fel, hogy úgy gondolja, hogy Önnek és tanárának van egy közös pszichológiai tulajdonsága - a társasági képesség, és a házastársa(i) nem rendelkeznek ilyen tulajdonsággal. Ezért az ön konstruktív rendszerében van egy ilyen konstrukció - "szociabilitás-nem-szociabilitás". Így önmagad és más emberek összehasonlításával feltárod saját személyes konstrukcióid rendszerét.

A személyiség tehát a kognitív elmélet szerint szervezett személyes konstrukciók rendszere, amelyben az ember személyes tapasztalatait feldolgozzák (észleljük és értelmezzük). A személyiség struktúráját ebben a megközelítésben a konstrukciók egyénileg sajátos hierarchiájának tekintjük.

Az ellenőrző kérdésre: "Miért agresszívebbek egyesek, mint mások?" a kognitivisták azt válaszolják: az agresszív embereknek sajátos konstruktív személyiségrendszerük van. Másképp érzékelik és értelmezik a világot, különösen jobban emlékeznek az agresszív viselkedéssel kapcsolatos eseményekre.

A pszichoanalitikus és más személyiségelméletek felépítésének eredményeként a pszichológia rengeteg fogalommal, produktív kutatási módszerrel és teszttel gazdagodott.

Nekik köszönhető, hogy a tudattalan birodalma, a nagyszabású pszichoterápiás gyakorlatok végzésének lehetősége, a pszichológia és a pszichiátria közötti kapcsolatok erősítése és más jelentős előrelépések felé fordult, amelyek felfrissítették a modern pszichológia arculatát.

Az életfolyamat során az emberek gyakran társadalmi egyénekként jelennek meg, akik engedelmeskednek a társadalom bizonyos technológiájának, a rájuk szabott szabályoknak és normáknak. De a receptek rendszere nem tudja biztosítani a helyzetek vagy életesetek minden konkrét változatát, az ember választásra kényszerül. A választás szabadsága és az érte való felelősség a személyes öntudat szintjének kritériuma.

Bibliográfia

1. Petrosevszkij A.V., Jarosevszkij M.T. Pszichológia. Tankönyv felsőfokon. Ped. ENSZ. - 2. kiadás - M.: - "Akadémia" kiadó, 2000. - 512p.

2. A személyiség pszichológiája: Pod. Szerk. Yu.B. Gippenreiter. - M:, 1985

3. Leontyev A.N. Válogatott pszichológiai munkák 3-2. kötet: - M; 1983.

Az emberi psziché mindig is a fejlődés terméke volt, van és lesz is. A fejlődésnek számos értelmezése és felfogása létezik. V. I. Lenin két fogalmat fogalmazott meg, amelyek így hangzanak:

• a fejlődés ismétlés;
• a fejlődés az ellentétek egysége, vagyis az egésznek összeférhetetlen ellentétekre való felosztása és a köztük lévő kapcsolat.

Az első fogalom azt jelzi, hogy a mozgás a fejlődés forrása és indítéka. A második a fő figyelmet ennek a mozgalomnak a forrásának ismeretére fordítja.

Az első fogalom szinte semmit nem mond nekünk, száraznak, halottnak mondható. A második pedig életet ad. Egyedül ez a kulcs minden dolog önmozgásához.

Eddig a pszichológiában a fő fogalom az első fogalom volt, nevezhetjük evolucionistának is. Ez ugyanaz az evolúciós vélemény, amely szerint a pszichológiai fejlődést a szó szó szerinti értelmében értelmezik. Mivel a fejlődést a veleszületett tulajdonságok kizárólag számszerű növekedéseként ábrázolják, szakaszosan, evolúciósan megy végbe, nincs helye új formációk, ugrások, forradalmi változások, megszakítások megjelenésének. A fő elv, amely az evolucionista felfogás híveit vezérli, a folytonosság és a kontinuitás aránya.

Az evolucionista koncepció hibás módszertani következtetések egész láncolatával rendelkezik, amelyek mélyen belenyomódtak a modern genetikai pszichológia legtöbb tanulmányába. A teljes fejlődési vonalat egy homogén egész képviseli, amelyet stabil minták határoznak meg. Azok, akik elfogadják ezt a felfogást, elfogadhatónak tartják, hogy a fejlődés egyik szakaszának törvényeit átvigyék az összes többire. A legtöbb esetben ez mechanikusan, alulról felfelé történő átvitellel történik. Tehát, miután meghatározták az állatok viselkedésének mechanizmusát, a kutatók létrehozzák az emberi viselkedés személyes mintáit. Ezen az alapon fordított átvitel is lehetséges - fentről lefelé.

A psziché fejlődésének dialektikus-materialista felfogása az evolúciós felfogás ellentéte. A marxista fejlődéselmélet két fő elven alapul. És az első a dialektikus. Meghatározza a fejlődés értelmét, helyét, kutatásait az általános fogalomban. Minden mentális jelenség törvényszerűségeit csak fejlődésük során veszik figyelembe. Magának a fejlődésnek az értelmezését is meghatározza.

A psziché fejlődését ebből a pozícióból változási folyamatnak tekintjük, amikor a mennyiségi változások felhalmozódva egy minőségi új formáció kialakulásához és fejlődési ugráshoz, a következő szakaszba való átmenethez vezetnek.

Ennek a koncepciónak a második alapelve materialista. A szerves élet terméke volt, van és lesz a psziché. Ezért anyagi alapjai magától a szerves élettől függenek. A központi idegrendszer a psziché anyagi alapja annak minden fejlett formájában. Ezenkívül a psziché közvetlenül kapcsolódik a humorális és kémiai szabályozáshoz.

A psziché számára az autonóm idegrendszer fontos szerepet játszik, mert részt vesz a szervezet életének humorális szabályozásában. Ez a rendszer viszont kölcsönhatásba lép a szomatikus rendszerrel, és a központi idegrendszer közvetítésével fejti ki hatását a viselkedésre. Így a psziché a központi idegrendszer, az agy funkciója, az agy pedig a psziché szerve. Ennek alapján az emberi tudat a psziché legmagasabb formájává válik.

Az ember tudatát a lénye határozza meg, a lét pedig egy agy, egy szervezet a maga természetes jellemzőivel, olyan tevékenység, amelynek köszönhetően az ember történetileg fejlődik, módosítva létének veleszületett alapjait.

Ha a psziché viszonyát annak anyagi alapjain vesszük figyelembe, akkor meg kell jegyezni, hogy ez egyetlen egész két szorosan összefüggő, elválaszthatatlan oldaláról van szó. A biológiai és történeti fejlődés szempontjából a psziché és az anyagi hordozó (agy) kapcsolatának kérdése különböző módokon oldódik meg. A kulcspont a psziché kialakulásának helyes megértése. Az ilyen helyes megértés első pontja a szerkezet és a funkció folytonossága az organikus fejlődésben. Az ilyen egység azt jelenti, hogy a fejlődés magasabb szintjei felé haladva megnő a funkció szerkezettől való viszonylagos függetlensége és a tevékenységben bekövetkező funkcionális változás valószínűsége a szerkezet változása nélkül.

Másrészt a szerkezet nem kevésbé függ a funkciótól. Végtére is, a működési folyamatban lévő test változásokon, szerkezetátalakításon, fejlődésen megy keresztül.

Tehát az emberi psziché és az agy szoros kapcsolatban állnak egymással, összefüggenek egymással. A funkció és a szerkezet befolyásolja egymást, de ez a függőség nem korlátozódik a funkcionális változásokra. Az életmód és az alkalmazkodás egyaránt meghatározza a funkciót és a szerkezetet, ez a következetes evolúció lényege.

A mentális fejlődés biogenetikai fogalmai. A virágzó fejlődéslélektan három kutatási irányvonalat gyűjt:

1. a gyermekpszichológia megfelelő területe;
2. összehasonlító pszichológia, amely az állatok és az emberek fejlődésében mutatkozó különbségek azonosítására összpontosít;
3. a néppszichológia mint a modern kulturális-antropológiai pszichológia prototípusa.

Eleinte mindhárom irány a törzsfejlődési minták feltárását célozta. Azonban az ellenkező hatást is megfigyelték, miszerint a filogenezis lehetővé tette, hogy új pillantást vethessünk az ontogenezisre. Az ontogenetika és a filogenetika közötti kapcsolatot E. Haeckel biogenetikai törvénynek nevezte, amely az ontogenezisben az ismétlődést jelenti a filogenetika történetének rövidített és sűrített formájában (az összefoglalás elmélete). Így kiderült, hogy a tudományos fejlődéslélektan megjelenése szorosan összefügg a 19. század biológiájával.

A pszichológiai kutatások megnyíló új irányai vonzották a kutatói erőket. Így Amerikában S. Hall (1846-1924) kezdi meg a munkát, akinek nevéhez fűződik a későbbiekben a pedagógia, a gyermekekről szóló komplex tudomány alapja, beleértve a pedagógiát, pszichológiát, fiziológiát stb. gyermek.

W. Wundt egyik tanítványa, S. Hall, közvetlenül az amerikai iskola szükségleteire reagálva, elkezdett egy előadást olvasni a gyermekkor pszichológiájáról. Az előadások megtartásához azonban szükség volt a gyermek pszichéjének tényleges tartalmának leírására. Ehhez S. Hall nem a wundti laboratóriumban tanult kísérleti módszereket használta, hanem a tanároknak kiosztott kérdőíveket, hogy információkat gyűjtsenek arról, hogyan ábrázolják a gyerekek az őket körülvevő világot. Ezeket a kérdőíveket hamarosan kibővítették és szabványosították. Olyan kérdéseket tartalmaztak, amelyekre válaszolva az iskolásoknak be kellett számolniuk érzéseikről (különösen erkölcsi és vallási), más emberekhez való viszonyulásukról, korai emlékeikről stb. Ezután válaszok ezreit dolgozták fel statisztikailag, hogy teljes képet kapjanak a különböző életkorú gyermekek pszichológiai jellemzőiről.

Az így összegyűjtött anyagok felhasználásával S. Hall számos művet írt, amelyek közül a "Youth" (1904) a legnagyobb népszerűségre tett szert. De a gyermekpszichológia története szempontjából fontos, hogy S. Hall előterjesztette az ötletet egy speciális komplex tudomány létrehozására a gyermekekről, amelyet peológiának nevezett el.

Már most elmondhatjuk, hogy ez a projekt eredeti formájában nem kellően megbízható módszertani és módszertani alapokra épült. Így például a gyermekek pszichéjének kérdőíves vizsgálata bevezette az introspektív pszichológia technikáit a gyermekkor pszichológiájába. S. Hallnak az a gondolata is volt, hogy a gyermekkori korokat az összegzés elmélete alapján konstruálják meg, amely szerint a gyermek egyéni fejlődésében röviden megismétli az egész emberi faj történetének főbb állomásait. Ezt az elméletet az E. Haeckel által előterjesztett biogenetikai törvény mintájára alakították ki, amely kimondta, hogy az egyes organizmusok fejlődésének története tömören megismétli a korábbi formák egész sorozatának fő fejlődési szakaszait.

De ami igaz a biológiára, mint kiderült, az nem igaz az emberi fejlődés pszichológiájára: S. Hall tulajdonképpen a gyermek pszichéjének biológiai meghatározottságáról beszélt, amelynek kialakulását az egyik fázisból a másikba való átmenetként mutatták be. , amely az evolúciós folyamat fő irányának megfelelően megy végbe. A gyermekjátékok természetét például a primitív emberek vadászösztönének kiiktatásával magyarázták, a serdülők játékait pedig az indián törzsek életmódjának reprodukciójának tekintették.

Századunk elején a biogenetikai törvény különböző változataiban általánosan elfogadott fogalommá vált a gyermekpszichológiában, és S. Hall talajtani elképzelései mellett új magyarázó elvek, általánosítások jelentek meg.

Számos amerikai és európai pszichológus kritikusnak ítélte meg S. Hall álláspontját. Negatívan értékelte például T. Ribot a gyerekek saját mentális állapotáról való megkérdezésének módszerét, aki a feltörekvő tesztmódszert ellenezte, mint olyan objektív módszert, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek mentális fejlődéséről nem az alapján lehet ítéletet alkotni. hogy mit mondanak magukról, hanem a valóság alapján.. speciálisan kiválasztott feladataik.

A tényleges pszichológiai fejlődéselméletek közül a legkorábbi az összefoglalás fogalma, amelyben E. Haeckel az embriogenezissel kapcsolatos biogenetikai törvényt fogalmazta meg (az ontogenezis a filogenezis rövid és gyors megismétlése), S. Hall amerikai pszichológus pedig átvitte ontogenezis: a gyermek röviden megismétli fejlődésében az emberi faj fejlődését.

A rekapituláció fogalmának elméleti következetlensége a pszichológiában elég korán kiderült, és ehhez új ötletek kidolgozására volt szükség. S. Hall volt az első, aki megpróbálta bemutatni, hogy van összefüggés a történelmi és az egyéni fejlődés között, ami a modern pszichológiában sem sikerült kellőképpen nyomon követni.

Az összefoglalás elmélete nem sokáig töltötte be a magyarázó elv szerepét, de S. Hall gondolatai jelentős hatást gyakoroltak a gyermekpszichológiára két híres tanítványa - A.L. - tanulmányain keresztül. Gesell és L. Termen. A modern pszichológia munkájukat a fejlődés normatív megközelítésének kialakításához köti.

A. Gesell éréselmélete. A. Gesell a pszichológiának köszönheti a longitudinális (longitudinális) módszer bevezetését, i.e. ugyanazon gyermekek mentális fejlődésének longitudinális vizsgálata a születéstől a serdülőkorig, amelyet "életrajzi laboratóriumnak" javasolt. Ráadásul az egypetéjű ikrek tanulmányozása során az elsők között vezette be az iker-módszert a pszichológiába az érés és a tanulás kapcsolatának elemzésére. És már élete utolsó éveiben A. Gesell egy vak gyermek mentális fejlődését tanulmányozta, hogy mélyebben megértse a normális fejlődés jellemzőit.

Az általa kidolgozott gyakorlati diagnosztikai rendszerben a gyermek motoros aktivitásának, beszédének, adaptív reakcióinak és társas kapcsolatainak életkorral összefüggő változásainak fotó- és filmfelvételét alkalmazták.

A. Gesell 165 (!) gyermek megfigyelésének adatait összegezve kidolgozta a gyermekfejlődés elméletét, amely szerint a fejlődés pillanatától kezdve, szigorúan meghatározott időközönként, egy bizonyos életkorban a gyerekek sajátos viselkedésformákat alakítanak ki. amelyek egymás után váltják fel egymást.

Felismerve azonban a társadalmi tényezők fontos szerepét, A. Gesell tanulmányaiban a gyermekfejlődés összehasonlító szakaszainak pusztán kvantitatív vizsgálatára korlátozódott (3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 hónapos korig stb. 18 év), a fejlődés egyszerű növekedésre, biológiai növekedésre, érésre való visszaszorítása - "viselkedés növekedése", anélkül, hogy elemeznénk a minőségi átalakulásokat az egyik fejlődési szakaszból a másikba való átmenet során, hangsúlyozva a fejlődés függőségét csak a szervezet érésétől. . A gyermek fejlődésének általános törvényét próbálva megfogalmazni A. Gesell felhívta a figyelmet a fejlődés ütemének csökkenésére az életkorral (vagy a fejlődés "sűrűségének" csökkenésére): minél fiatalabb a gyermek, annál gyorsabban változnak a viselkedése. .

A. Gesell a fejlődés biológiai modelljére fókuszált, amelyben a megújulás, az integráció, az egyensúly ciklusai váltják egymást, és ennek a fejlődésmegértésnek a keretein belül nem tudott válaszolni arra a kérdésre, hogy mi rejtőzik a fejlődés ütemének változása mögött. fejlődés. Ez érthető is, hiszen az általa alkalmazott keresztmetszeti (transzverzális és longitudinális) kutatási módszerek eredménye a fejlődés és növekedés azonosítása volt.

L. Theremin normatív megközelítése. A. Gesellhez hasonlóan L. Theremin is a pszichológia egyik leghosszabb longitudinális vizsgálatát végezte – 50 (!) évig tartott. 1921-ben L. Theremin 1500 tehetséges gyereket választott ki, akiknek IQ-ja 140 felett volt, és gondosan figyelemmel kísérte fejlődésüket. A kutatás az 1970-es évek közepéig folytatódott. és L. Termen halála után ért véget. Sajnos egy ilyen nagyszabású munka – a várakozásokkal ellentétben – nem adott tágabb általánosításokra és komoly következtetésekre alapot: L. Termen szerint a „zsenialitás” jobb egészséggel, magasabb szellemi adottságokkal és magasabb iskolai végzettséggel társul, mint a többi tagja. a lakosság..

A. Gesell és L. Theremin hozzájárulása a gyermekpszichológiához, bár elképzeléseik az öröklődő tényezőnek az életkorral összefüggő változások magyarázatában betöltött szerepén alapultak, abban rejlik, hogy megalapozták annak normatív tudományágként való kialakulását. leírja a gyermek eredményeit a növekedési és fejlődési folyamatban.

A gyermekfejlődés tanulmányozásának normatív megközelítése lényegében a gyermekkor tanulmányozásának klasszikus amerikai irányzata. Innen ered a „szerepek elfogadása”, a „személyes növekedés” problémáinak vizsgálata, hiszen ennek keretében végeztek először olyan fontos fejlődési feltételeket, mint a gyermek neme, születési sorrendje. A 40-50-es években. 20. század normatív vizsgálatokat kezdeményeztek a gyermekek érzelmi válaszairól (A. Jerseyld et al.). A 70-es években. 20. század ugyanezen az alapon E. Maccoby és K. Jacqueline a különböző nemű gyermekek mentális fejlődésének sajátosságait vizsgálta. J. Piaget, J. Bruner, J. Flavell és mások tanulmányai részben a normatív megközelítés felé irányultak.

De már a 60-as években. 20. század minőségi változások kezdtek megjelenni a normatív tanulmányokban. Ha korábban a pszichológia a gyermek viselkedésének leírására helyezte a hangsúlyt, most a hangsúly arra került, hogy miért viselkedik így, milyen körülmények között, milyen következményekkel jár egy-egy fejlődéstípus. Az új problémák felvetése arra késztette a pszichológusokat, hogy új empirikus kutatásokat dolgozzanak ki, amelyek viszont lehetővé tették a gyermekfejlődés új jelenségeinek feltárását. Tehát abban az időben leírták a viselkedési aktusok megjelenési sorrendjének egyéni eltéréseit, a vizuális figyelem jelenségeit újszülötteknél és csecsemőknél, a stimuláció szerepét a kognitív tevékenység fokozásában és lassításában, tanulmányozták az anya és a csecsemő közötti mély kapcsolatot. stb.

K. Buhler három fejlődési szakaszának elmélete. Az európai országok kutatóit inkább a fejlesztési folyamat minőségi jellemzőinek elemzése érdekelte. Érdekelték őket a filo és az ontogenetika viselkedésének fejlődési szakaszai vagy szakaszai. Tehát K. Buhler osztrák pszichológus a fejlődés három szakaszának elméletét javasolta: ösztön, képzés, intelligencia. K. Buhler ezeket a szakaszokat, megjelenésüket nemcsak az agy érésével és a környezettel való kapcsolatok bonyolódásával, hanem az affektív folyamatok fejlődésével, a cselekvéssel összefüggő örömélmény kialakulásával is összefüggésbe hozta. A viselkedés evolúciója során megfigyelhető az öröm átmenete "a végtől a kezdet felé". Véleménye szerint az első szakaszt - az ösztönöket - az jellemzi, hogy az élvezet egy ösztönös szükséglet kielégítésének eredményeként jön létre, vagyis egy cselekvés végrehajtása után. A készségek szintjén az öröm átkerül magára a cselekedetre. Volt egy fogalom: „funkcionális öröm”. De van egy előrelátó öröm is, amely az intellektuális problémamegoldás szakaszában jelenik meg. Így K. Buhler szerint az élvezet „a végétől a kezdet felé” átmenete a viselkedésfejlődés fő hajtóereje. K. Buhler ezt a sémát az ontogeneziába helyezte át. K. Buhler gyerekeken végzett kísérletek során felfigyelt a hasonlóságra az emberszabású majmok és a gyermek primitív eszközhasználata között, ezért éppen azt az időszakot nevezte, amikor a gyermekben az elsődleges gondolkodási formák megnyilvánultak, csimpánzszerű kornak. A gyermek zoopszichológiai kísérlet segítségével történő tanulmányozása fontos lépés volt a gyermekpszichológia, mint tudomány megteremtése felé. Vegyük észre, hogy nem sokkal ez előtt W. Wundt azt írta, hogy a gyermekpszichológia általában lehetetlen, mivel az önmegfigyelés nem elérhető a gyermek számára.

K. Buhler soha nem tartotta magát biogenetikusnak. Műveiben még a biogenetikai koncepció kritikáját is találjuk. Nézetei azonban még mélyebb megnyilvánulásai az összefoglalás fogalmának, hiszen a gyermeki fejlődés szakaszait azonosítják az állati fejlődés szakaszaival. Amint azt L.S. Vigotszkij, K. Buhler megpróbálta a biológiai és szociokulturális fejlődés tényeit egy nevezőre hozni, és figyelmen kívül hagyta a gyermek fejlődésének alapvető eredetiségét. K. Buhler szinte az összes kortárs gyermekpszichológiával osztotta azt az egyoldalú és téves nézetet, hogy a mentális fejlődés egyetlen, sőt biológiai természetű folyamat.

Jóval később K. Buhler koncepciójának kritikai elemzését K. Lorenz adta. Rámutatott, hogy K. Buhler elképzelése a felépítményről a magasabb viselkedési szintek filogenezisének folyamatában ellentétes az igazsággal. K. Lorenz szerint három, egymástól független fejlődési vonalról van szó, amelyek az állatvilág egy bizonyos szakaszában keletkeznek. Az ösztön nem készíti elő a képzést, a képzés nem előzi meg az értelmet. K. Lorenz gondolatainak fejlesztése, D.B. Elkonin hangsúlyozta, hogy nincs áthághatatlan határvonal az értelem és a képzés szakasza között. A készség egy intellektuálisan elsajátított viselkedés létformája, így a viselkedésfejlődésnek más sorrendje is lehet: először az értelem, majd a készség. Ha ez igaz az állatokra, akkor ez még inkább igaz a gyerekekre. A gyermek fejlődésében a feltételes reflexek az élet második vagy harmadik hetében fordulnak elő. A gyereket nem lehet ösztönös állatnak nevezni – a gyereket még szopni is meg kell tanítani!

K. Buhler mélyebb, mint St. Hall a biogenetikus megközelítés álláspontjain áll, mivel azt az egész állatvilágra kiterjeszti. És bár K. Buhler elméletének ma már nincsenek támogatói, jelentősége abban rejlik, hogy mint D.B. Elkonin, felveti a gyermekkori történelem, a születés utáni fejlődés történetének problémáját.

Az emberiség eredete elveszett, és a gyermekkor története is elveszett. A gyerekekkel kapcsolatos kulturális emlékművek szegényesek. Igaz, az a tény, hogy a népek egyenetlenül fejlődnek, kutatási anyagként szolgálhat. Jelenleg vannak olyan törzsek és népek, amelyek alacsony fejlettségi szinten vannak. Ez lehetőséget teremt arra, hogy összehasonlító vizsgálatokat végezzenek a gyermek mentális fejlődési mintáinak tanulmányozására.

A tanulás elmélete I.P. Pavlov és J. Watson.

A fejlődésprobléma elemzésének egy másik, meglehetősen hosszú múltra visszatekintő megközelítése a behaviorizmus általános elveihez kapcsolódik. Ez az irányzat mélyen gyökerezik az empirikus filozófiában, és leginkább összhangban van az emberről szóló amerikai elképzelésekkel: az ember olyan, amilyenné a környezete, a környezete alkotja. Ez egy olyan irány az amerikai pszichológiában, amelynél a fejlődés fogalmát a tanulás, az új tapasztalatszerzés fogalmával azonosítják. Az I.P. ötletei Pavlova. Az amerikai pszichológusok I.P. tanításaiban észlelték. Pavlov gondolata, hogy az adaptív tevékenység minden élőlényre jellemző. Általában hangsúlyozzák, hogy az amerikai pszichológiában a feltételes reflex pavlovi elve asszimilálódott, ami ösztönzésül szolgált J. Watson számára egy új pszichológiai koncepció kidolgozásához. Ez túl általános. A szigorú tudományos kísérlet elvégzésének ötlete, amelyet I.P. Pavlov, hogy tanulmányozza az emésztőrendszert. Az első leírás az I.P. Pavlov egy ilyen kísérletet 1897-ben, J. Watson első publikációja pedig 1913-ban volt.

Már az első kísérletekben I.P. Pavlov nyálmirigyével megvalósult a függő és független változók közötti kapcsolat gondolata, amely végighalad az összes amerikai viselkedéstanulmányon és annak genezisén, nemcsak állatokon, hanem embereken is. Egy ilyen kísérletnek megvan az összes előnye, mint egy valódi természettudományi kutatásnak, amelyet az amerikai pszichológiában még mindig olyan nagyra értékelnek: objektivitás, pontosság (minden körülmény ellenőrzése), mérési rendelkezésre állás. Ismeretes, hogy I.P. Pavlov kitartóan visszautasított minden olyan kísérletet, amely a kondicionált reflexekkel végzett kísérletek eredményeit az állat szubjektív állapotára hivatkozva magyarázta volna. J. Watson azzal kezdte tudományos forradalmát, hogy előterjesztette a szlogenjét: „Hagyd abba, hogy tanulmányozd, mit gondol az ember; tanulmányozzuk, mit csinál az ember!"

Az amerikai tudósok a feltételes reflex jelenségét egyfajta elemi, elemzés számára hozzáférhető jelenségként fogták fel, valami építőelemként, amelynek sokaságából viselkedésünk komplex rendszere építhető fel. Az I.P. Pavlov amerikai kollégái szerint az volt, hogy meg tudta mutatni, hogyan lehet egyszerű elemeket izolálni, elemezni és ellenőrizni a laboratóriumban. Ötletfejlesztés: I.P. Pavlova az amerikai pszichológiában több évtizedet vett igénybe, és minden alkalommal megjelent a kutatók előtt ennek az egyszerű, de ugyanakkor az amerikai pszichológiában még ki nem merült jelenségnek az egyik aspektusa - a feltételes reflex jelensége.

A tanulás legkorábbi tanulmányaiban az inger és válasz, a feltételes és feltétel nélküli ingerek kombinációjának gondolata került előtérbe: ennek a kapcsolatnak az időparaméterét különítették el. Így alakult ki a tanulás asszocialista felfogása (J. Watson, E. Gasri). Amikor a kutatók figyelmét felkeltették a feltétlen inger funkciói egy új asszociatív inger-reaktív kapcsolat kialakításában, felmerült a tanulás fogalma, amelyben a fő hangsúlyt a megerősítés értékére helyezték. Ezek voltak E. Thorndike és B. Skinner koncepciói. A válaszkeresés arra a kérdésre, hogy a tanulás, vagyis az inger és a válasz közötti kapcsolat megteremtése függ-e az alany olyan állapotaitól, mint az éhség, szomjúság, fájdalom, amelyek az amerikai pszichológiában a drive elnevezést kapták, bonyolultabb elméleti tanulási koncepciókhoz vezetett - N. Miller és K. Hull koncepcióihoz. Az utóbbi két fogalom olyan érettségi fokra emelte az amerikai tanuláselméletet, hogy készen állt arra, hogy a Gestalt-pszichológia, a mezőelmélet és a pszichoanalízis területéről új európai elképzeléseket asszimiláljon. Itt történt a fordulat a pavlovi típusú szigorú viselkedési kísérlettől a gyermek motivációjának és kognitív fejlődésének vizsgálata felé.

Később az amerikai tudósok az orientáló reflex elemzése felé fordultak, mint egy új idegi kapcsolat, új viselkedési aktusok kialakulásának szükséges feltételeként. Az 50-es és 60-as években ezeket a tanulmányokat jelentősen befolyásolta a szovjet pszichológusok munkája, és különösen az E.N. Sokolov és A.V. Zaporozsec. Nagy érdeklődés övezte az inger olyan tulajdonságainak tanulmányozását, mint az intenzitás, komplexitás, újdonság, szín, bizonytalanság stb., amelyet D. Berline kanadai pszichológus végzett. D. Berlein azonban – sok más tudóshoz hasonlóan – a tájékozódó reflexet éppen reflexnek tekintette - az agy neurofiziológiai problémáival összefüggésben, és nem a mentális tevékenység szerveződése és működése, hanem a szellemi tevékenység szempontjából. a kutatási tevékenység orientálása.

A pavlovi kísérlet egy másik ötlete különleges módon tört meg az amerikai pszichológusok fejében - egy új viselkedési aktus megalkotásának ötlete a laboratóriumban, a kísérletező előtt. Ennek eredménye a "viselkedés technológiája" gondolata, amely a kísérletező (B. Skinner) kérésére választott bármely viselkedési aktus pozitív megerősítése alapján épül fel. A viselkedés ilyen mechanikus megközelítése teljesen figyelmen kívül hagyta azt az igényt, hogy az alany saját cselekvése körülményei között tájékozódjon.

E. Thorndike és B. Skinner elméletei. Amikor a kutatók figyelmét felkeltették a feltétlen inger funkciói egy új asszociatív inger-reaktív kapcsolat kialakításában, felmerült a tanulás fogalma, amelyben a fő hangsúlyt a megerősítés értékére helyezték. Ezek voltak E. Thorndike és B. Skinner koncepciói. Az a pavlovi elképzelés, hogy egy új viselkedési aktust egy állatban közvetlenül a laboratóriumban konstruáljanak meg, B. Skinner „viselkedéstechnológiai” elképzelését eredményezte, amely szerint megerősítés segítségével bármilyen típusú viselkedés kialakítható.

B. Skinner a fejlődést a tanulással azonosítja, egyetlen különbségükre mutatva rá: ha a tanulás rövid időszakokra terjed ki, akkor a fejlődés viszonylag hosszú időszakokra terjed ki. Más szóval, a fejlődés a tanulás összessége, amely hosszú távú távolságokra terjed ki. B. Skinner szerint a viselkedést teljes mértékben a külső környezet hatása határozza meg, és az állatok viselkedéséhez hasonlóan „készíthető” és irányítható.

B. Skinner fő koncepciója a megerősítés, i.e. annak a valószínűségének növekedése vagy csökkenése, hogy a megfelelő viselkedési aktus ismét megismétlődik. A megerősítés lehet pozitív vagy negatív. Pozitív megerősítés a gyermekek viselkedése esetén a felnőttek jóváhagyása, bármilyen formában kifejezve, negatív - a szülők elégedetlensége, agressziójuktól való félelem.

B. Skinner megkülönbözteti a pozitív megerősítést és a jutalmazást, a bátorítást, valamint a negatív megerősítést és büntetést, a megerősítés elsődleges és feltételes felosztásával. Az elsődleges megerősítés az élelmiszer, a víz, az extrém hideg vagy meleg stb. Feltételes erősítés - eredetileg semleges ingerek, amelyek erősítő funkciót kaptak az erősítés elsődleges formáival való kombináció miatt (a fúró típusa a fogorvosi rendelőben, édességek stb.). A büntetés eltávolíthatja a pozitív megerősítést, vagy negatív megerősítést adhat. A jutalom nem mindig erősíti a viselkedést. B. Skinner elvileg a büntetés ellen van, a pozitív megerősítést részesíti előnyben. A büntetésnek gyors, de rövid életű hatása van, míg a gyerekek nagyobb valószínűséggel viselkednek helyesen, ha a szüleik észreveszik és jóváhagyják viselkedésüket.

Az emberi viselkedés ilyen mechanikus megközelítése teljesen figyelmen kívül hagyta azt az igényt, hogy az alany saját cselekvései körülményei között tájékozódjon. Éppen ezért B. Skinner elmélete csak egy sajátos magyarázó elvnek tekinthető a tanításban. E. Thorndike kísérleteiben (megszerzett viselkedésformák vizsgálata), I.P. Pavlova (a tanulás fiziológiai mechanizmusainak tanulmányozása) új viselkedési formák ösztönös alapon történő megjelenésének lehetőségét hangsúlyozta. Kimutatták, hogy a környezet hatására az örökletes magatartásformák benőnek a megszerzett készségekkel és képességekkel. E vizsgálatok eredményeként megbizonyosodott arról, hogy az emberi viselkedésben minden megteremthető, ha ehhez megfelelő feltételek vannak. Itt azonban újra előjön a régi probléma: mi a viselkedésben a biológiából, az ösztönből, az öröklődésből, és mi a környezetből, az életfeltételekből? A probléma megoldásához kapcsolódik a nativisták („vannak veleszületett eszmék”) és az empiristák („az ember egy üres lap”) közötti filozófiai vita.

Az emberi viselkedés mechanisztikus értelmezése, amely B. Skinner koncepciójában a logikus végéhez érkezett, sok humanista gondolkodású tudósban heves felháborodást váltott ki.

A humanisztikus pszichológia ismert képviselője, K. Rogers szembehelyezkedett álláspontjával B. Skinnerrel, hangsúlyozva, hogy a szabadság annak felismerése, hogy az ember saját döntése alapján élhet önmagában, „itt és most”. A bátorság az, ami képessé teszi az embert arra, hogy belépjen az ismeretlen bizonytalanságába, amit ő maga választ. Ez a jelentés megértése önmagában. Rogers szerint a gondolatait mélyen és bátran kifejező ember saját egyediségét sajátítja el, felelősségteljesen "önmagát választja". Lehet, hogy boldog, hogy száz külső alternatíva közül választhat, vagy szerencsétlen, ha nincs. De a szabadsága minden esetben fennáll.

Az amerikai tudományban a 60-as években kezdődött támadás a behaviorizmus és különösen annak a fejlődéslélektanihoz legközelebb álló aspektusai ellen, több irányban is lezajlott. Az egyik a kísérleti anyag gyűjtésének kérdésére vonatkozott. A tény az, hogy B. Skinner kísérleteit gyakran egy vagy több alanyon végezték. A modern pszichológiában sok kutató úgy gondolta, hogy viselkedési mintákat csak az egyéni különbségek és véletlenszerű eltérések átszűrésével lehet elérni. Ez csak sok alany viselkedésének átlagolásával érhető el. Ez az attitűd a kutatási kör még nagyobb bővüléséhez, a kvantitatív adatelemzés speciális technikáinak kidolgozásához, a tanulástanulmányozás új módjainak kereséséhez, ezzel együtt a fejlesztési kutatásokhoz vezetett.

S. Bijou és D. Baer fejlődéselmélete. B. Skinner hagyományait S. Bijou és D. Baer folytatta, akik a viselkedés és a megerősítés fogalmát is használják. A viselkedés lehet reaktív (reszponzív) vagy operáns. Az ingerek lehetnek fizikai, kémiai, szervezeti vagy szociálisak. Kölcsönös viselkedést idézhetnek elő, vagy fokozhatják az operáns viselkedést. Az egyéni ingerek helyett gyakran egész komplexek hatnak. Különös figyelmet kapnak a differenciálódási ingerek, amelyek attitűdalapúak, és a fő inger hatását megváltoztató köztes változók funkcióját töltik be.

A reciprok és az operáns viselkedés megkülönböztetése különösen fontos a fejlődéslélektan számára. Az operáns viselkedés ingereket hoz létre, amelyek viszont jelentősen befolyásolják a válaszviselkedést. Ebben az esetben a hatások 3 csoportja lehetséges:

1. környezet (ösztönzők);
2. egy egyén (szervezet) kialakult szokásaival;
3. az egyénnek a befolyásoló környezetre gyakorolt ​​változó hatásai.

S. Bijou és D. Baer lényegében bevezeti az interakció fogalmát, és megpróbálja elmagyarázni, mi az oka azoknak a változásoknak, amelyek az emberben élete során bekövetkeznek. A tanulási folyamatot meghatározó változók széles köre ellenére megfigyelik a különböző egyének fejlődési folyamatának homogenitását. Véleményük szerint ennek az eredménye:

1. azonos biológiai peremfeltételek;
2. a társadalmi környezet viszonylagos homogenitása;
3. nehézségek a különböző viselkedésformák elsajátításában;
4. előfeltétel kapcsolatok (például a séta megelőzi a futást).

S. Bijou és D. Baer szerint az egyéni fejlődés a következő szakaszokból áll:

1. alapstádium (más néven univerzális vagy infantilis): biológiai szükségletek kielégítése elsődleges kondicionálással; a válaszadás túlsúlya, valamint a feltáró magatartás; a beszédviselkedés megjelenésével ér véget;
2. fő szakasz: a szervezeti korlátok alóli felszabadulás fokozása (csökken az alvásigény, nő az izomerő és a kézügyesség); a beszéd második jelrendszerként való megjelenése; a kapcsolatok körének kiterjesztése a közvetlen környezet biológiailag jelentős személyeitől az egész családig. Ez a szakasz a következőkre oszlik:
   • kisgyermekkor, családi szocializáció, első önállóság;
   • középső gyermekkorban: szocializáció az általános iskolában, szociális, intellektuális és motoros készségek fejlesztése;
   • az ifjúságról: heteroszexuális szocializáció.
3. társadalmi szakasz (gyakrabban kulturálisnak nevezik): felnőttkor osztva:
   • érettségre: a viselkedés stabilitása; szakmai, házassági és társadalmi szocializáció (az involúciós folyamatok kezdetéig tart);
   • idős kor esetén: a szociális, intellektuális és motoros képességek bevonása és a kompenzáló magatartás kialakítása.

A klasszikus behaviorizmusban tehát a fejlődés problémáját nem hangsúlyozták kifejezetten - benne csak a környezet hatására történő megerősítés meglétén vagy hiányán alapuló tanulás problémája van. De nem könnyű az organizmus és a környezet viszonyának modelljét átvinni az ember társas viselkedésére. Amerikai pszichológusok a behaviorizmus és a pszichoanalízis szintézise alapján próbálták leküzdeni a tanuláselmélet szociális viselkedésre való átültetésének nehézségeit.

A válaszkeresés arra a kérdésre, hogy a tanulás (vagyis az inger és a válasz közötti kapcsolat megteremtése) függ-e az alany olyan állapotaitól, mint az éhség, szomjúság, fájdalom, amelyek az amerikai pszichológiában a drive elnevezést kapták. N. Miller és K. Hull által kidolgozott bonyolultabb elméleti tanulási koncepciókhoz vezetett. Elképzeléseik olyan érettségi fokra emelték az amerikai tanuláselméletet, hogy készen állt az új európai eszmék asszimilálására a Gestalt pszichológia, a terepelmélet és a pszichoanalízis területéről. Itt történt a fordulat a pavlovi típusú szigorú viselkedési kísérlettől a gyermek motivációjának és kognitív fejlődésének vizsgálata felé.

A 30-as évek végén. N. Miller, J. Dollard, R. Sears, J. Whiting és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus elmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák C. Hull tanuláselméletének nyelvére. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a "szociális tanulás" kifejezést a tudományos használatba.

Ezen az alapon több mint fél évszázada alakultak ki a szociális tanulás fogalmai, amelyek központi problémája a szocializáció problémája lett.

A mentális fejlődés szociogenetikai fogalmai. Az 1930-as évek végén N. Miller, J. Dollard, R. Sears, A. Bandura és más fiatal tudósok a Yale Egyetemen kísérletet tettek arra, hogy a pszichoanalitikus személyiségelmélet legfontosabb fogalmait lefordítsák C. Hull nyelvére. tanuláselmélet. Felvázolták a kutatás főbb irányait: szociális tanulás a gyermeknevelés folyamatában, kultúrák közötti elemzés - a gyermek nevelésének, fejlődésének vizsgálata különböző kultúrákban, személyiségfejlesztés. 1941-ben N. Miller és J. Dollard bevezette a "szociális tanulás" kifejezést a tudományos használatba.

Ezen az alapon több mint fél évszázada alakultak ki a szociális tanulás fogalmai, amelyek központi problémája a szocializáció problémája lett. A szocializáció olyan folyamat, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elfoglalja helyét a társadalomban, ez az újszülött előmozdítása aszociális „humanoid” állapotból a társadalom teljes jogú tagjaként való életre. Hogyan zajlik a szocializáció? Minden újszülött hasonlít egymásra, és két-három év után már más gyerek. Tehát a szociális tanulás teoretikusai azt mondják, hogy ezek a különbségek a tanulás következményei, nem veleszületettek.

A tanulásnak különböző fogalmai vannak. A klasszikus pavlovi kondicionálás során az alanyok ugyanazt a választ kezdik adni a különböző ingerekre. A Skinner-féle operáns tanulásban a viselkedési aktus a sok lehetséges válasz egyikének megerősödésének megléte vagy hiánya miatt alakul ki. Mindkét fogalom nem magyarázza meg, hogyan jön létre az új viselkedés. A. Bandura úgy vélte, hogy a jutalom és a büntetés nem elegendő az új viselkedés megtanításához. A gyerekek a modell utánzásával új viselkedésre tesznek szert. A megfigyelés, utánzás és azonosítás útján történő tanulás a tanulás harmadik formája. Az utánzás egyik megnyilvánulása az azonosulás – egy olyan folyamat, amelyben egy személy gondolatait, érzéseit vagy cselekedeteit kölcsönzi egy másik személytől, aki modellként működik. Az utánzás oda vezet, hogy a gyermek bele tudja magát képzelni a modell helyébe, szimpátiát, cinkosságot, empátiát tapasztal e személy iránt.

Tekintsük röviden az amerikai tudósok különböző generációinak képviselőinek hozzájárulását a társadalmi tanulás koncepciójához.

N. Miller és J. Dollard voltak az elsők, akik hidat építettek a behaviorizmus és a pszichoanalitikus elmélet között. 3. Freud nyomán a klinikai anyagot tekintették a leggazdagabb adatforrásnak; véleményük szerint a pszichopatológiai személyiség csak mennyiségileg különbözik a normális embertől, minőségileg nem. Ezért a neurotikus viselkedés tanulmányozása olyan univerzális viselkedési elvekre világít rá, amelyeket a normális embereknél nehezebb azonosítani. Ráadásul a neurotikusokat a pszichológusok általában hosszú ideig megfigyelik, és ez értékes anyagot ad a hosszú és dinamikus viselkedésváltozáshoz a szociális korrekció hatására.

Másrészt Miller és Dollard kísérleti pszichológusok, akik precíz laboratóriumi módszereket alkalmaznak, és a kísérletekkel vizsgált állatok viselkedési mechanizmusaival is foglalkoznak.

Miller és Dollard osztja Freud nézetét a motiváció szerepéről a viselkedésben, hisz az állatok és az emberek viselkedése olyan elsődleges (veleszületett) késztetések eredménye, mint az éhség, szomjúság, fájdalom stb. Mindegyiket meg lehet elégíteni, de semmiképpen sem kioltani. A viselkedési hagyományokkal összhangban Miller és Dollard a hajtás erejét számszerűsíti például a depriváció időtartamának mérésével. Az elsődlegesen kívül vannak másodlagos késztetések is, beleértve a haragot, a bűntudatot, a szexuális preferenciákat, a pénz- és hatalomigényt és még sok mást. Ezek közül a legfontosabb a félelem és a szorongás, amelyet egy korábbi, korábban semleges inger okoz. A félelem és más fontos impulzusok közötti konfliktus a neurózisok oka.

Freud eszméinek átalakításakor Miller és Dollard az élvezeti elvet a jutalom elvére cseréli. Úgy definiálják a megerősítést, mint valami olyasmit, amely megerősíti a hajlamot egy korábban előforduló válasz megismétlésére. Az ő nézőpontjukból a megerősítés a késztetés csökkentése, visszavonása, vagy Freud kifejezésével élve hajtás. Miller és Dollard szerint a tanulás egy kulcsinger és a megerősítésen keresztül kiváltott válasz közötti kapcsolat erősítése. Ha nincs megfelelő reakció az emberi vagy állati viselkedés repertoárjában, akkor azt a modell viselkedésének megfigyelésével lehet megszerezni. Miller és Dollard a próba és tévedés útján történő tanulás mechanizmusát hangsúlyozva figyelmet fordít az utánzás lehetőségére, hogy csökkentsék a próbálkozások és tévedések számát, és mások viselkedésének megfigyelése révén közelebb kerüljenek a helyes válaszhoz.

Miller és Dollard kísérletei során tisztázták a vezér utánzásának feltételeit (erősítéssel vagy anélkül). Kísérleteket végeztek patkányokon és gyerekeken, és mindkét esetben hasonló eredményeket kaptak. Minél erősebb a késztetés, a megerősítés annál inkább erősíti az inger-válasz kapcsolatot. Ha nincs motiváció, lehetetlen a tanulás. Miller és Dollard úgy gondolja, hogy az önelégült önelégült emberek rossz tanulók.

Miller és Dollard Freud gyermekkori trauma elméletére támaszkodik. A gyermekkort az átmeneti neurózis időszakának tekintik, a kisgyermeket pedig dezorientáltnak, becsapottnak, gátlástalannak, magasabb mentális folyamatokra képtelennek. Az ő szemszögükből a boldog gyerek mítosz. Ezért a szülők feladata a gyermekek szocializációja, felkészítése a társadalmi életre. Miller és Dollard osztja A. Adler gondolatát, hogy az anya, aki az emberi kapcsolatok első példáját adja a gyermeknek, meghatározó szerepet játszik a szocializációban. Ebben a folyamatban véleményük szerint a négy legfontosabb élethelyzet konfliktusforrásként szolgálhat. Ezek az etetés, a WC-képzés, a szexuális azonosulás, az agresszivitás megnyilvánulása egy gyermekben. A korai konfliktusok nem verbalizáltak, ezért tudattalanok. Megértésükhöz Miller és Dollár szerint Freud terápiás technikáját kell alkalmazni. „A múlt megértése nélkül lehetetlen megváltoztatni a jövőt” – írta Miller és Dollard.

A szociális tanulás fogalma. A. Bandura. És Bandura - a szociális tanulás elméletének második generációjának leghíresebb képviselője - kidolgozta Miller és Dollard gondolatait a szociális tanulásról. Bírálta Freud pszichoanalízisét és Skinner behaviorizmusát. Az emberi viselkedés elemzésének diádikus megközelítésének gondolatait elfogadva Bandura az utánzáson keresztüli tanulás jelenségére összpontosított. Véleménye szerint az emberi viselkedésben sok minden más viselkedésének megfigyelésén alapul.

Elődeivel ellentétben Bandura úgy véli, hogy az utánzáson alapuló új válaszok elsajátításához nem szükséges a megfigyelő vagy a modell cselekedeteit erősíteni; de megerősítésre van szükség az utánzással kialakított viselkedés megerősítése és fenntartása érdekében. A. Bandura és R. Walters azt találta, hogy a vizuális tanulási eljárás (azaz a képzés megerősítés hiányában vagy csak egy modell közvetett megerősítése esetén) különösen hatékony az új szociális tapasztalatok elsajátításában. Ennek az eljárásnak köszönhetően az alany "viselkedési hajlamot" alakít ki olyan reakciókra, amelyek korábban valószínűtlenek voltak számára.

A megfigyeléssel történő tanulás Bandura szerint azért fontos, mert ezzel szabályozható, irányítható a gyermek viselkedése, lehetőséget adva számára a mérvadó modellek utánzására.

Bandura sok laboratóriumi és terepi kutatást végzett a gyermekek és fiatalok agresszivitásával kapcsolatban. Például a gyerekeknek olyan filmeket vetítettek, amelyek különböző felnőttkori viselkedésmintákat mutattak be (agresszív és nem agresszív), amelyeknek különböző következményei voltak (jutalom vagy büntetés). Ennek eredményeként a filmet néző gyerekek agresszív viselkedése nagyobb és gyakoribb volt, mint azoknál a gyerekeknél, akik nem nézték meg a filmet.

Míg számos amerikai tudós úgy véli, hogy Bandura szociális tanulási elmélete „a szocializációs folyamatra vonatkozó intelligens hipotézisekből” áll, más kutatók megjegyzik, hogy az utánzás mechanizmusa nem elegendő számos viselkedési aktus megjelenésének magyarázatához. Csak egy biciklitúrát nézve nehéz megtanulni, hogyan kell saját magát vezetni – ehhez gyakorlásra van szükség.

Figyelembe véve ezeket az ellenvetéseket, A. Bandura négy köztes folyamatot foglal magában az „inger-válasz” sémában, hogy megmagyarázza, hogyan vezet a modell utánzása egy új viselkedési aktus kialakulásához az alanyban.

1. A gyermek figyelme a modell cselekvésére. A modellel szemben támasztott követelmények - tisztaság, láthatóság, érzelmi gazdagság, funkcionális jelentősége. A megfigyelőnek megfelelő szintű érzékszervi képességekkel kell rendelkeznie.
2. Memória, amely információkat tárol a modell hatásairól.
3. Motoros készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy reprodukálja azt, amit a megfigyelő észlel.
4. Motiváció, amely meghatározza a gyermek vágyát, hogy megvalósítsa, amit lát.

Így Bandura felismeri a kognitív folyamatok szerepét az utánzáson alapuló viselkedés kialakításában és szabályozásában. Ez jelentős eltérés Miller és Dollard eredeti álláspontjától, amely az utánzást modellezésként fogta fel, amely a modell cselekedeteinek felfogásán és a várható megerősítésen alapul.

Bandura hangsúlyozza a viselkedés kognitív szabályozásának szerepét. A modell viselkedésének megfigyelése eredményeként a gyermek „a külső világ belső modelljeit” építi fel. Az alany megfigyel vagy tanul egy viselkedésmintát, de addig nem reprodukálja azt, amíg a megfelelő feltételek meg nem állnak. A külső világ ezen belső modelljei alapján bizonyos körülmények között valós viselkedés épül fel, amelyben a modell korábban megfigyelt tulajdonságai megnyilvánulnak és kifejezésre jutnak. A viselkedés kognitív szabályozása azonban a tanulás viselkedéselméletének fő változói, az ingerek és a megerősítések ellenőrzése alatt áll.

A szociális tanulás elmélete elismeri, hogy egy modell hatását a benne található információ határozza meg. Az, hogy ez az információ gyümölcsöző lesz-e, a megfigyelő kognitív fejlődésétől függ.

Az amerikai pszichológusok szerint a kognitív változóknak a szociális tanulás elméletébe történő bevezetésének köszönhetően lehetővé vált a következő tények magyarázata:

• a vizuálisan észlelt demonstráció helyettesítése verbális utasítással (itt elsősorban az információ a fontos, nem pedig a modell külső tulajdonságai);

• a legtöbb készség utánzás útján történő kialakításának lehetetlensége (tehát a gyermek nem rendelkezik a szükséges viselkedési összetevőkkel);

• csecsemőknél kevesebb az utánzás lehetősége az óvodáskorúakhoz képest (ok a gyengébb memória, a kevesebb készség, az instabil figyelem stb.);

• az állatok azon képességének rendkívüli korlátozottsága, hogy vizuális megfigyelések segítségével utánozzák az új fizikai cselekvéseket.

Ennek ellenére még mindig vannak megválaszolatlan kérdések.

R. Sears elmélete. A híres amerikai pszichológus, R. Sears a pszichoanalízis hatására tanulmányozta a szülők és a gyerekek kapcsolatát. K. Hull tanítványaként kidolgozta saját változatát a pszichoanalitikus elmélet és a behaviorizmus kombinációjáról. A mérhető külső viselkedés vizsgálatára összpontosított. Az aktív viselkedésben a cselekvést és a társas interakciókat emelte ki.

A cselekvés motivált. Millerhez és Dollardhoz hasonlóan Sears is azt feltételezi, hogy kezdetben minden cselekvés elsődleges vagy veleszületett késztetésekhez kapcsolódik. Az ezen elsődleges késztetések által motivált viselkedésből fakadó elégedettség vagy frusztráció új élményhez vezeti az egyént. A konkrét cselekvések folyamatos megerősítése új, másodlagos impulzusokhoz vezet, amelyek a társadalmi hatások eredményeként keletkeznek.

Sears bevezette a gyermekfejlődés vizsgálatának diádikus elvét: mivel az egy diádikus viselkedési egységen belül zajlik, ezért az adaptív viselkedést és annak megerősítését az egyénben egy másik partner viselkedésének figyelembevételével kell vizsgálni.

Figyelembe véve a pszichoanalitikus fogalmakat (elnyomás, regresszió, kivetítés, szublimáció stb.) a tanuláselmélet összefüggésében, Sears a szülőknek a gyermek fejlődésére gyakorolt ​​hatására összpontosít.

Sears a gyermek fejlődésének három szakaszát azonosítja:

1. kezdetleges viselkedés fázisa - veleszületett szükségleteken és tanuláson alapul a korai csecsemőkorban, az élet első hónapjaiban;
2. a másodlagos motivációs rendszerek szakasza - a családon belüli tanuláson alapuló (a szocializáció fő fázisa);
3. a másodlagos motivációs rendszerek fázisa - a családon kívüli tanuláson alapul (a korai életkoron túlmutat, és az iskolába lépéshez kapcsolódik).

Sears szerint az újszülött autista állapotban van, elhozása nincs összefüggésben a társadalmi világgal. De már a gyermek első veleszületett szükségletei, belső késztetései a tanulás forrásaként szolgálnak. A belső feszültség kioltására tett első kísérletek jelentik a tanulás első élményét. A kezdetleges antiszociális viselkedésnek ez az időszaka megelőzi a szocializációt.

Fokozatosan a csecsemő kezdi megérteni, hogy a belső feszültség csillapítása, például a fájdalom csillapítása társul cselekedeteivel, és a „síró mellkas” kapcsolat az éhség kielégítéséhez vezet. Cselekedetei a céltudatos viselkedés sorozatának részévé válnak. Minden új cselekvés, amely a feszültség elhalványulásához vezet, újra megismétlődik, és beépül a célirányos viselkedés láncába, amikor a feszültség emelkedik. A szükséglet kielégítése pozitív élményt jelent a csecsemő számára.

Minden gyermeknek van egy olyan cselekvési repertoárja, amelyeket a fejlődés során szükségszerűen helyettesítenek. A sikeres fejlődést az autizmus és a kizárólag a veleszületett szükségletek kielégítésére irányuló cselekvések csökkenése, valamint a diádikus társas viselkedés növekedése jellemzi.

Sears szerint a tanulás központi eleme a függőség. A diádikus rendszerekben a megerősödés mindig a másokkal való érintkezéstől függ, már a gyermek és az anya közötti legkorábbi érintkezésekben is jelen van, amikor a gyermek próbálgatással megtanulja, hogy az anya segítségével elégítse ki szervi szükségleteit. A diadikus kapcsolat elősegíti és megerősíti a gyermek anyától való függőségét.

A pszichológiai függőség a figyelem keresésében nyilvánul meg: a gyermek megkéri a felnőttet, hogy figyeljen rá, nézze meg, mit csinál, felnőtt közelében szeretne lenni, az ölébe ülni stb. A függőség abban nyilvánul meg, hogy a gyermek fél egyedül lenni. Megtanul úgy viselkedni, hogy magára vonja a szülei figyelmét. Itt Sears úgy beszél, mint egy behaviorista: azzal, hogy odafigyelünk egy gyerekre, megerősítjük, és ezzel megtaníthatjuk neki valamit.

A függőség megerősítésének hiánya agresszív viselkedéshez vezethet. Sears a függőséget a legösszetettebb motivációs rendszernek tekinti, amely nem veleszületett, hanem az élet során alakul ki.

A társadalmi környezet, amelyben a gyermek születik, hatással van a fejlődésére. A „társadalmi környezet” fogalma magában foglalja: a gyermek nemét, a családban elfoglalt helyzetét, az anyja boldogságát, a család társadalmi helyzetét, az iskolázottság szintjét stb. gyermekneveléssel kapcsolatos elképzeléseit. Nemétől függően másképp bánik a gyerekkel. A gyermek korai fejlődésében megnyilvánul az anya személyisége, képessége a szeretetre, minden „lehetséges” és „lehetetlen” szabályozására. Az anya képességei összefüggenek saját önértékelésével, apja megítélésével, saját életéhez való hozzáállásával. Ezen tényezők mindegyikén elért magas pontszámok korrelálnak a gyermek iránti nagy lelkesedéssel és melegséggel. Végül az anya társadalmi helyzete, neveltetése, egy bizonyos kultúrához való tartozás előre meghatározza a nevelés gyakorlatát. A gyermek egészséges fejlődésének valószínűsége nagyobb, ha az anya elégedett élethelyzetével.

Így a gyermek fejlődésének első szakasza összekapcsolja az újszülött biológiai öröklődését a társadalmi örökséggel. Ez a fázis bevezeti a csecsemőt a környezetbe, és megalapozza a külvilággal való interakciójának kiterjesztését.

A gyermek fejlődésének második szakasza a második életév második felétől az iskolába lépésig tart. A korábbiakhoz hasonlóan az elsődleges szükségletek továbbra is a gyermek viselkedésének motívumai maradnak, azonban fokozatosan újjáépülnek és másodlagos motívummá alakulnak.

Kutatásai eredményeit összegezve Sears az addiktív viselkedés öt formáját azonosította. Mindegyik különböző gyermekkori élmények szüleménye.

Sears kísérletet tett arra, hogy összefüggést találjon a függőséget okozó viselkedés formái és a szülők – anya és apa – gyermekgondozási gyakorlata között.

Tanulmányok kimutatták, hogy sem az erősítések száma, sem a szoptatás időtartama, sem az óránkénti etetés, sem az elválasztás nehézsége, sem az etetési gyakorlatok egyéb jellemzői nem befolyásolják jelentősen az óvodás korban jelentkező addiktív viselkedést. Az addiktív magatartás kialakulásában nem a szóbeli megerősítés a legjelentősebb, hanem az egyes szülők gyermekének gondozásában való részvétel.

1. „Negatív negatív figyelemfelkeltés”: Figyelem felkeltése verekedéssel, szakítással, dacokkal vagy úgynevezett ellenzéki viselkedéssel (ellenállás az irányokkal, szabályokkal, renddel és követelésekkel szemben figyelmen kívül hagyással, elutasítással vagy ellentétes viselkedéssel). Ez a függőségi forma egyenes következménye a gyermekkel szembeni alacsony követelményeknek és a nem kellő megszorításoknak, vagyis az anya gyenge nevelésének és - különösen a lánynak - az apa nevelésében való erőteljes részvételének. .

2. „Állandó megerősítés keresése”: bocsánatkérés, szükségtelen ígéretek kérése vagy védelem, vigasztalás, vigasztalás, segítség vagy útmutatás keresése. Az addiktív viselkedés ezen formája közvetlenül összefügg a mindkét szülő magas teljesítményigényével.

3. "Pozitív figyelem keresése": a dicséret keresése, a csoporthoz való csatlakozás vágya, a kooperatív tevékenység vonzereje miatt, vagy éppen ellenkezőleg, a csoport elhagyásának vágya, megszakítja ezt a tevékenységet. Ez a függőséget okozó viselkedés „érettebb” formája, amely magában foglalja a körülötted lévők jóváhagyásának megszerzésére irányuló erőfeszítéseket.

Ez az „éretlen”, passzív megnyilvánulás egyik formája a függőség viselkedésében, pozitív irányba.

5. "Érintse meg és tartsa lenyomva." Sears olyan viselkedésmódokat említ itt, mint a nem agresszív érintés, tartás és ölelés. Ez az „éretlen” addiktív viselkedés egyik formája. Itt is – akárcsak a közelben való tartózkodás esetén – az infantilizálódás hangulata uralkodik.

Sears hangsúlyozza, hogy bármely szülői módszer sikere attól függ, hogy a szülők képesek-e megtalálni a középutat. A szabály a következő legyen: se túl erős, se túl gyenge függőség; se nem túl erős, se nem túl gyenge azonosítás.

Két tényező konvergenciájának elmélete. A pszichológusok vitája arról, hogy mi határozza meg a gyermek fejlődésének folyamatát - az örökletes tehetség vagy a környezet -, e két tényező konvergenciájának elméletéhez vezetett. Alapítója V. Stern. Úgy vélte, hogy a mentális fejlődés nem a veleszületett tulajdonságok egyszerű megnyilvánulása, és nem a külső hatások egyszerű észlelése. Ez a belső hajlamok és a külső életfeltételek konvergenciájának eredménye. V. Stern azt írta, hogy semmilyen funkcióról, tulajdonságról nem lehet kérdezni: kívülről vagy belülről jelentkezik? Az egyetlen jogos kérdés: mi történik pontosan benne kívülről és mi történik belül? Mert megnyilvánulásában mindkettő mindig aktív, csak minden alkalommal más-más arányban.

A gyermek mentális fejlődésének folyamatát befolyásoló két tényező összefüggésének problémája mögött leggyakrabban a fejlődés örökletes előre meghatározott tényezőjének preferálása húzódik meg. De még ha a kutatók a környezet elsőbbségét hangsúlyozzák is az öröklődő tényezővel szemben, akkor sem tudják felülkerekedni a fejlődés biológus szemléletén, ha a környezetet és a fejlődés egész folyamatát az alkalmazkodás, az életkörülményekhez való alkalmazkodás folyamataként értelmezik.

V. Stern más kortársaihoz hasonlóan az összefoglalás koncepciójának híve volt. Szavait gyakran emlegetik, hogy a csecsemőkor első hónapjaiban még indokolatlan reflexű és impulzív viselkedésű gyermek emlős állapotában van; az év második felében a tárgyak megragadása és az utánzás fejlődésének köszönhetően eléri a legmagasabb emlős - a majom - stádiumát; a jövőben, miután elsajátította az egyenes járást és a beszédet, a gyermek eléri az emberi állapot kezdeti szakaszát; a játék és a mese első öt évében a primitív népek szintjén áll; ezt követi az iskolai felvétel, ami a magasabb társadalmi felelősségek elsajátításával jár együtt, ami V. Stern szerint megfelel az embernek a kultúrába való belépésének annak állami és gazdasági szervezeteivel. Az ó- és ószövetségi világ egyszerű tartalma az első tanévben a legmegfelelőbb a gyermeki szellemnek, a középső évek a keresztény kultúra fanatizmusának jegyeit hordozzák magukon, és csak az érettség időszakában valósul meg a szellemi differenciálódás, amely megfelel a New Age kultúra állapota. Helyénvaló emlékeztetni arra, hogy a pubertást gyakran a megvilágosodás korának nevezik.

Az a vágy, hogy a gyermekek fejlődési időszakait az állatvilág és az emberi kultúra fejlődési szakaszaival analóg módon vizsgálják, azt mutatja, hogy a kutatók milyen kitartóan keresték az evolúció általános mintáit.

pszichoanalitikus elmélet. A pszichoanalízist, mint kezelési módszert, szinte azonnal a pszichológiai tények megszerzésének eszközeként fogták fel, amely lehetővé tette az egyén személyiségjegyeinek és problémáinak eredetének tisztázását. 3. Freud bevezette a pszichológiába azt az elképzelést, hogy a felnőtt személyiség pszichológiai problémáira a kora gyermekkori tapasztalatokból lehet következtetni, és hogy a gyermekkori élmény tudattalan hatással van a felnőtt későbbi viselkedésére.

A pszichoanalízis általános tézisei alapján 3. Freud megfogalmazta a gyermeki psziché és a gyermeki személyiség genezisének gondolatait: a gyermeki fejlődés szakaszai megfelelnek azon zónák mozgásának szakaszainak, amelyekben az elsődleges szexuális szükséglet kielégítését találja. Ezek a szakaszok az Id, az Ego és a Super-Ego fejlődését és kapcsolatát tükrözik.

A csecsemő, aki örömében teljesen az anyától függ, orális (0-12 hónapos) és biológiai stádiumban van, amelyet gyors növekedés jellemez. A fejlődés szóbeli szakaszát az jellemzi, hogy az élvezet és a potenciális frusztráció fő forrása a táplálkozáshoz kapcsolódik. A gyermek pszichológiájában az egyik vágy dominál - az étel felszívása. Ennek a szakasznak a vezető erogén területe a száj, mint a táplálás, a szopás és a tárgyak elsődleges vizsgálatának eszköze.

A szájüregi szakasz két szakaszból áll - korai és késői, az élet első és második hat hónapjában, és két egymást követő libidinális tevékenységnek felel meg - szopásból és harapásból.

A szopást kezdetben az étkezési élvezettel társítják, de fokozatosan libidinális cselekvéssé válik, amely alapján rögzülnek az Id-ösztönök: a gyermek néha étel hiányában is megszívja a hüvelykujját. Ez a fajta gyönyör Freud értelmezésében 3. egybeesik a szexuális élvezettel, és kielégülésének tárgyait a saját test stimulálásában találja meg. Ezért ezt a szakaszt autoerotikusnak nevezi.

Életének első hat hónapjában a 3. Freud szerint a gyermek még nem választja el érzéseit attól a tárgytól, amely azokat okozta: a gyermek világa valójában tárgyak nélküli világ. A gyermek az elsődleges nárcizmus állapotában él (alapállapota az alvás), amelyben nincs tudatában a világ más tárgyainak létezésének.

A csecsemőkor második szakaszában a gyermek egy másik tárgyról (anyáról) mint tőle független lényről kezd képet alkotni – szorongást tapasztal, amikor az anya elmegy, vagy egy idegen jelenik meg helyette. Növekszik a valós külvilág befolyása, fejlődik az Ego és Id differenciálódása, nő a külvilágból jövő veszély, és az anya, mint tárgy jelentősége, amely képes megvédeni a veszélyek ellen, és mintegy kompenzálni az elveszett méhen belüli élet, túlzottan növekszik.

Az anyával való biológiai kapcsolat okozza a szeretet iránti igényt, amely, ha felmerül, örökre a pszichében marad. De az anya első kérésre nem tudja kielégíteni a baba minden vágyát; az oktatásban elkerülhetetlenek a korlátok, amelyek a megkülönböztetés, egy tárgy kiosztásának forrásává válnak. Így az élet kezdetén a külső és a belső megkülönböztetése Z. Freud nézetei szerint nem az objektív valóság észlelése, hanem az élvezet és a nemtetszés élménye alapján valósul meg. társított egy másik személy cselekedeteivel.

A szájüregi szakasz második felében, a fogak megjelenésével, a szopáshoz harapást adnak, amely agresszív karaktert ad a cselekvésnek, kielégítve a gyermek libidinális szükségletét. De az anya nem engedi, hogy a gyermek megharapja a mellét, még akkor sem, ha az elégedetlen vagy ideges, és élvezetvágya kezd összeütközésbe kerülni a valósággal.

3. Freud szerint az újszülöttnek még nincs Egója, de fokozatosan elkülönül az Id-től, a külvilág hatására módosul. Működése összefügg az „elégedettség-elégedettség hiánya” elvével. Mivel a gyermek az anyán keresztül ismeri meg a világot, távollétében elégedetlenségi állapotot él át, és emiatt az anyát kezdi kiemelni, hiszen az anya hiánya számára az öröm hiánya. Ebben a szakaszban a Szuper-Ego példány még nem létezik, és a gyermek énje állandó konfliktusban van az Id-vel.

A gyermek vágyainak, szükségleteinek kielégítésének hiánya ebben a fejlődési szakaszban mintegy „lefagy” bizonyos mennyiségű mentális energiát, rögzül a libidó, ami akadályt jelent a további normális fejlődésben. Az a gyermek, aki nem elégíti ki orális szükségleteit, arra kényszerül, hogy továbbra is pótlást keressen kielégítésére, ezért nem léphet tovább a genetikai fejlődés következő szakaszába.

A szájüregi időszakot követi az anális időszak (12-18 hónaptól 3 évig), amely alatt a gyermek először megtanulja kontrollálni testi funkcióit. A libidó a végbélnyílás körül összpontosul, amely a gyermek figyelmének tárgyává válik, hozzászokik a rendezettséghez, tisztasághoz. Most a gyermekek szexualitása a székletürítés, a kiválasztás funkcióinak elsajátításában találja megelégedésének tárgyát. És itt találkozik először a gyermek sok tiltással, így a külvilág gátként jelenik meg számára, amelyet le kell győznie, és a fejlődés konfliktusos jelleget ölt.

Freud szerint ebben a szakaszban az Ego-példány teljesen kialakult, és most már képes irányítani az Id impulzusokat. A tisztálkodási szokásokra való nevelés megakadályozza, hogy a gyermek élvezze azt az örömet, amit a ürülék megtartása vagy kiürítése okoz, viselkedésében ebben az időszakban jelennek meg az agresszió, az irigység, a makacsság, a birtoklási érzések. Ezenkívül védekező reakciókat alakít ki a koprofil hajlamok (a széklet érintésének vágya) ellen - undor és tisztaság. A gyermeki ego megtanulja megoldani a konfliktusokat, kompromisszumot találni az örömvágy és a valóság között. A társadalmi kényszer, a szülők megbüntetése, a szeretet elvesztésétől való félelem a gyermeket lelkileg elképzeli, belsővé teszi bizonyos tilalmakat. Így kezd kialakulni a gyermek Szuper-Egója az Egója részeként, ahol elsősorban a tekintélyek, a szülők és más felnőttek befolyása érvényesül, akik nagyon fontos szerepet töltenek be, mint oktatók, a gyermek szocializálói.

A következő fázis körülbelül három éves korban kezdődik, és fallikusnak (3-5 év) nevezik. A gyermeki szexualitás legmagasabb szintjét jellemzi: ha eddig autoerotikus volt, most már tárgyilagossá válik, i.e. a gyerekek szexuális kötődést tapasztalnak a felnőttekhez. A nemi szervek a vezető erogén zónává válnak.

Motivációs-affektív libidinális kötődés az ellenkező nemű szülőkhöz 3. Freud azt javasolta, hogy a fiúknál az ödipális komplexumot, a lányoknál az Electra komplexumot nevezzék el. Oidipusz király görög mítoszában, aki megölte apját és feleségül vette anyját, Freud 3. szerint a szexuális komplexus kulcsa rejtőzik: az anyja iránti öntudatlan vonzalom és a rivális apjától való megszabadulás féltékeny vágya. , a fiú gyűlöletet és félelmet tapasztal apja iránt. A kasztrálási komplexus hátterében az apa büntetésétől való félelem áll, amelyet megerősít az a felfedezés, hogy a lányoknak nincs hímtagja, és az a következtetés, hogy az apa elveszítheti a hímtagját, ha helytelenül viselkedik. A kasztrálási komplexus elnyomja az ödipális élményeket (tudatlan marad), és elősegíti az apával való azonosulást.

Az Oidipusz-komplexus elnyomása révén a Szuper-Ego példány teljesen megkülönböztethetővé válik. Ezen a szakaszon elakadva, az Oidipusz-komplexus leküzdésének nehézségei megteremtik az alapot egy félénk, félénk, passzív személyiség kialakulásához. Azok a lányok, akiknek nehézséget okoz az Electra-komplexus leküzdésében, gyakran neurotikus vágyat keltenek, hogy fiuk legyen.

Ahogy a gyermek fejlődik, az "öröm elvét" felváltja a "valóság elve", mivel kénytelen az id ösztöneit a valós helyzetek által kínált lehetőségekhez igazítani a kielégítő késztetésekhez. A fejlődés során a gyermeknek meg kell tanulnia értékelni a különféle és gyakran egymásnak ellentmondó ösztönvágyak relatív jelentőségét, hogy egyesek kielégítésének megtagadásával vagy elhalasztásával mások kiteljesedését érje el.

A 3. Freud szerint a gyermek életében a legfontosabb időszakok 5-6 éves kor előtt befejeződnek; ekkorra alakult ki a személyiség mindhárom fő struktúrája. Öt év elteltével kezdődik a lappangó gyermekkori szexualitás hosszú időszaka (5-12 év), amikor a szexuális megnyilvánulások iránti korábbi kíváncsiság átadja a helyét a környező világ iránti kíváncsiságnak. A libidó ebben az időben nem rögzül, a szexuális potenciák szunnyadnak, és a gyermeknek lehetősége van azonosítani és kialakítani az én-identitást.

Iskolába jár, és energiája nagy részét a tanításra fordítja. A szakaszt a szexuális érdeklődés általános csökkenése jellemzi: az Ego pszichés instanciája teljes mértékben irányítja az Id szükségleteit; A szexuális céltól elszakadva a libidó energiája átkerül a tudományban és a kultúrában rögzített egyetemes emberi tapasztalat fejlesztésére, valamint a családi környezeten kívüli felnőttekkel és társaikkal való baráti kapcsolatok kialakítására.

És csak körülbelül 12 éves kortól, a serdülőkor kezdetével, amikor a reproduktív rendszer érik, a szexuális érdeklődés újra fellángol. A genitális szakaszt (12-18 év) az öntudat kialakulása, az önbizalom érzése és a szeretet érlelésére való képesség jellemzi. Most az összes korábbi erogén zóna egyesült, és a tinédzser egy célra törekszik - a normális szexuális kapcsolatra.

A pszichoanalízissel összhangban rengeteg érdekes megfigyelés született a gyermek fejlődésének különböző aspektusairól, ennek ellenére a pszichoanalízisben kevés a holisztikus fejlődéskép. Talán csak Anna Freud és Erik Erikson művei tekinthetők ilyennek.

E. Erickson epigenetikus elmélete a személyiség életútjáról sok tekintetben a klasszikus pszichoanalízis gondolatait folytatta.

E. Erickson elfogadta 3. Freud elképzeléseit a személyiség háromtagú struktúrájáról, amely az Id-t a vágyakkal és álmokkal, a Szuper-Ego-t pedig a kötelességérzettel azonosítja, amelyek között az ember gondolataiban és érzéseiben állandóan ingadozik. Közöttük van egy "holtpont" - az Ego, amelyben E. Erickson szerint leginkább önmagunk vagyunk, bár önmagunkkal a legkevésbé vagyunk tisztában.

E. Erickson M. Luther, M. Gandhi, B. Shaw, T. Jefferson életrajzát pszichotörténeti módszerrel elemezve, terepi etnográfiai kutatásokat folytatva igyekezett megérteni és értékelni a környezet személyiségre gyakorolt ​​hatását, pontosan ezt konstruálva. módon és nem másként. Ezekből a tanulmányokból két koncepció született: a "csoportidentitás" és az "ego-identitás".

A csoportidentitás azáltal alakul ki, hogy a gyermek nevelése az első életnaptól fogva egy adott társadalmi csoportba való beillesztésére, az ebben a csoportban rejlő világkép kialakítására irányul. Az ego-identitás a csoportidentitással párhuzamosan alakul ki, és a szubjektumban az Én stabilitásának és folytonosságának érzetét kelti az életkorral összefüggő és egyéb változások ellenére.

Az ego-identitás (vagy a személyes integritás) kialakulása az egész ember életében folytatódik, és nyolc életkori szakaszon megy keresztül (lásd a táblázatot).

A periodizáció szakaszai E. Erickson szerint

H. Öregség (50 év után)	Másodlagos ego – integráció (személyes integritás)
	Csalódás az életben (kétségbeesés); társadalmilag értékes minőség – bölcsesség
G. Érettség (25-50 év)	Kreativitás (produkciós munka)
	Stagnálás; társadalmilag - értékes minőségi - gondoskodás
F. Ifjúsági (18-20-25 éves korig)	Az intimitás (közelség) élménye
	Elszigetelődés (magányosság) megélése; társadalmilag értékes tulajdonság - szeretet
E. Pubertás (serdülő) és serdülőkor (genitális állapot, Z. Freud szerint; 12-18 évesek)	Ego – identitás (személyes egyéniség)
	Az identitás diffúziója (szerepkeverés); társadalmilag - értékes minőség - hűség
D. Iskolás kor (a látencia szakasza; a látens szakasz Z. Freud szerint; 5-12 éves)	A sikerélmény (kemény munka)
	kisebbrendűségi érzés; társadalmilag értékes minőség - kompetencia
C. A játék életkora (óvodás kor; mozgásszervi-genitális állapot; fallikus állapot, Z. Freud szerint; 3-5 év)	kezdeményezőkészség
	Bűnösség; társadalmilag értékes minőség - céltudatosság (a Szuper-I példánya az ödipális komplexum leküzdésének eredményeként jön létre)
B. Kora gyermekkor (izmos - anális stádium; anális szakasz, Z. Freud szerint; 2-3 év)	Az autonómia érzése
	Kétség érzése a képességeiben, szégyen, függőség; társadalmilag jelentős minőség – az akarat alapja
A. Csecsemőkor (orális-szenzoros állapot; orális állapot Z. Freud szerint; születéstől egy évig)	Alapvető bizalom
	Alapvető bizalmatlanság a világgal szemben (reménytelenség); társadalmilag értékes tulajdonság - remény (a kezdet, mint Z. Freudnál: életvágy a halálvággyal szemben (eros és thanatos; libidó és mortido))

A társadalom minden szakaszban konkrét feladatot szab az egyénnek, és meghatározza a fejlődés tartalmát az életciklus különböző szakaszaiban. De ezeknek a problémáknak a megoldása az egyén pszichomotoros fejlődésének már elért szintjétől és a társadalom általános lelki légkörétől függ.

A csecsemőkor feladata tehát a világba vetett alapvető bizalom kialakítása, a vele való széthúzás és az elidegenedés érzésének leküzdése. A kora gyermekkor feladata a szégyenérzet és a tetteiben fellépő erős kétségek elleni küzdelem a saját függetlenségéért és függetlenségéért. A játékkor feladata az aktív kezdeményezőkészség kialakítása és egyben a bűntudat és a vágyai iránti erkölcsi felelősség megélése. Az iskolai tanulás időszakában felmerül a szorgalmasság és a szerszámkezelési készség fejlesztése, amivel szemben áll a saját alkalmatlanságának, haszontalanságának tudata. A serdülőkorban és a serdülőkor elején megjelenik az önmagunk és a világban elfoglalt helyünk első integrált tudatosításának feladata; A probléma megoldásának negatív pólusa az önbizalom hiánya a saját én megértésében („identitás diffúziója”). A fiatalság és a fiatalság végének feladata az élettárs keresése, a magány érzését legyőző szoros barátságok létesítése. Az érett időszak feladata az ember teremtő erőinek küzdelme a tehetetlenség és a stagnálás ellen. Az időskor időszakát az önmagunkról, az életútról alkotott végleges integrált elképzelés kialakítása jellemzi, szemben az esetleges csalódottsággal és a növekvő kétségbeeséssel.

E. Erickson szerint e problémák mindegyikének megoldása a két szélső pólus közötti bizonyos dinamikus kapcsolat kialakítására redukálódik. Az egyes szakaszokban elért egyensúly az én-identitás új formájának elsajátítását jelzi, és megnyitja a szubjektum tágabb társadalmi környezetbe való beilleszkedésének lehetőségét. Az ego-identitás egyik formájából a másikba való átmenet identitásválságokat okoz. A krízisek nem személyiségbetegségek, nem neurotikus rendellenességek megnyilvánulásai, hanem a fejlődés "fordulópontjai".

A pszichoanalitikus gyakorlat meggyőzte E. Ericksont arról, hogy az élettapasztalat fejlesztése a gyermek elsődleges testi benyomásai alapján történik. Ezért vezette be a "szervi mód" és a "viselkedés modalitása" fogalmakat. A „szervi mód” a szexuális energia koncentrációjának zónája. Az a szerv, amellyel a szexuális energia a fejlődés egy adott szakaszában össze van kötve, egy bizonyos fejlődési módot hoz létre, pl. a domináns személyiségjegy kialakulása. Az erogén zónák szerint a visszahúzás, a visszatartás, a behatolás és a befogadás módjai vannak.

A zónák és módozataik E. Erickson szerint minden gyermeknevelési kulturális rendszer figyelmének középpontjában állnak. Egy szerv modusa csak az elsődleges talaj, a szellemi fejlődés lendülete. Amikor a társadalom a szocializáció különféle intézményei (család, iskola stb.) révén különleges jelentést ad ennek a módnak, akkor jelentése „elidegenedik”, elszakad a szervtől és viselkedési modalitássá alakul. Így a módokon keresztül kapcsolat jön létre a pszichoszexuális és a pszichoszociális fejlődés között.

Röviden írjuk le a szakaszokat.

A. Csecsemőkor. Első szakasz: alapozó hit és remény vs. alapvető reménytelenség. A módok sajátossága, hogy működésükhöz egy másik tárgy vagy személy szükséges. Életének első napjaiban a gyermek „szájon keresztül él és szeret”, az anya pedig „mellén keresztül él és szeret”. Az etetés során a gyermek megkapja a viszonosság első megtapasztalását: a „szájon át történő vétel” képessége találkozik az anya válaszával. Ellentétben 3. Freuddal, E. Erickson számára nem maga az orális zóna a fontos, hanem az interakció orális módja, amely abban áll, hogy nemcsak a szájon, hanem az összes érzékszervi zónán keresztül is „fogadni” lehet. A szerv modusa - "fogadás" - elszakad a származási zónától, és átterjed más szenzoros érzetekre (tapintásra, látásra, hallásra stb.), és ennek eredményeként kialakul egy mentális viselkedésmód - "bevisz".

3. Freudhoz hasonlóan E. Erikson is a csecsemőkor második szakaszát a fogzáshoz köti. Ettől a pillanattól kezdve a befogadó képesség aktívabbá és irányítottabbá válik, és a „harapás” mód jellemzi. Elidegenedés lévén, a modus a gyermek tevékenységének minden típusában megnyilvánul, kiszorítva a passzív befogadást („felszívást”).

A szemek, amelyek kezdetben felkészültek a természetes benyomások fogadására, megtanulnak fókuszálni, elkülöníteni és kiemelni a tárgyakat a háttérből, követik őket. A fül arra van kiképezve, hogy felismerje a jelentős hangokat, megkeresse azokat, és irányítsa a keresést feléjük. A kezeket megtanítják célirányosan nyújtani, a kezeket pedig megfogni. A modusnak az összes érzékszervi zónára való elosztása eredményeként kialakul a viselkedés társas modalitása - "a dolgok elvétele és megtartása". Akkor nyilvánul meg, amikor a gyermek megtanul ülni. Mindezek az eredmények ahhoz vezetnek, hogy a gyermek külön egyéniségként emeli ki magát.

Az ego-identitás első formájának kialakulása, mint minden további, fejlődési válsággal jár. Indikátorai az 1. életév végén: a fogzás miatti általános feszültség, az önmaga, mint különálló individuum tudatosulása, az anya-gyermek diád meggyengülése az anya szakmai elfoglaltságaihoz, személyes érdeklődési köréhez való visszatérése következtében. Ez a válság könnyebben leküzdhető, ha az első életév végére az alapvető bizalom és az alapvető bizalmatlanság aránya az előbbinek kedvez.

A csecsemőbe vetett társadalmi bizalom jelei a könnyű táplálás, a mély alvás, a normális székletürítés.

A bizalom és a világgal szembeni bizalmatlanság kapcsolatának dinamikáját nem az etetés sajátosságai, hanem a gyermekgondozás minősége, az anyai szeretet és gyengédség jelenléte határozza meg, amely a babáról való gondoskodásban nyilvánul meg. Ennek fontos feltétele az anya cselekedeteibe vetett bizalom.

B. Kora gyermekkor. Második szakasz: autonómia kontra szégyen és kétség. Attól a pillanattól kezdődik, amikor a gyermek járni kezd.

Ebben a szakaszban az örömzóna a végbélnyíláshoz kapcsolódik. A bálterem két egymással ellentétes módot hoz létre - a megtartási módot és a relaxációs (elengedés) módot. A társadalom, különös hangsúlyt fektetve a gyermek ápoltságra szoktatására, megteremti a feltételeket e módok dominanciájához, szervüktől való elszakadásához és olyan viselkedési módokká való átalakulásához, mint a „megőrzés” és a „pusztítás”. A „záróizom-szabályozásért” folytatott küzdelem a társadalom által neki tulajdonított fontosság eredményeként a motoros képességek elsajátításáért, egy új, autonóm én létrehozásáért folytatott küzdelemmé alakul át.

A szülői felügyelet lehetővé teszi, hogy megtartsa ezt az érzést a gyermek növekvő vágyainak korlátozása révén, hogy követeljen, kisajátítson, elpusztítson, amikor mintegy próbára teszi új képességeinek erejét. De a külső kontrollnak ebben a szakaszban szigorúan megnyugtatónak kell lennie. A gyermeknek éreznie kell, hogy a létezésbe vetett alapvető hite nincs veszélyben.

A szülői korlátozások a szégyen és a kétely negatív érzéseinek alapot teremtenek. A szégyenérzet megjelenése E. Erickson szerint az öntudat megjelenésével függ össze. Civilizációnkban E. Erickson szerint a szégyent könnyen elnyeli a bűntudat. A gyermek megbüntetése és megszégyenítése rossz tettekért ahhoz az érzéshez vezet, hogy "a világ szeme őt nézi".

A függetlenség érzésének küzdelme a szégyen és a kétség ellen a másokkal való együttműködés és az önmagunkhoz való ragaszkodás képessége, a véleménynyilvánítás szabadsága és annak korlátozása közötti kapcsolat kialakításához vezet. A szakasz végén mobil egyensúly alakul ki ezen ellentétek között. Pozitív lesz, ha a szülők és a közeli felnőttek nem irányítják túlzottan a gyermeket, és nem nyomják el az autonómia utáni vágyat.

C. Óvodás kor. Harmadik szakasz: kezdeményezés kontra bűntudat. Mivel szilárdan meg van győződve arról, hogy ő a saját személye, a gyermeknek most meg kell találnia, milyen emberré válhat.

Három fejlődési vonal alkotja ennek a szakasznak a magját, egyben előkészítve a jövőbeli válságot:

1) a gyermek szabadabbá és kitartóbbá válik mozgásaiban, és ennek eredményeként szélesebb és lényegében korlátlan célokat tűz ki maga elé;

2) nyelvérzéke olyan tökéletessé válik, hogy számtalan dologról kezd végtelenül kérdezősködni, gyakran anélkül, hogy megfelelő és érthető választ kapna, ami sok fogalom teljesen félreértelmezéséhez járul hozzá;

3) mind a beszéd, mind a motoros készségek fejlesztése lehetővé teszi a gyermek számára, hogy fantáziáját olyan sok szerepre terjeszthesse ki, hogy néha megijeszti. Hasznosan fedezheti fel a külvilágot, ha a megengedett cselekvéseket saját képességeivel kombinálja. Készen áll arra, hogy nagy lénynek tekintse magát, mint a felnőttek. Összehasonlításokat kezd az őt körülvevő emberek méretbeli és egyéb tulajdonságairól, korlátlan kíváncsiságot mutat, különösen a nemi és életkori különbségeket illetően. Megpróbálja elképzelni a lehetséges jövőbeli szerepeket, és megérti, melyeket érdemes elképzelni.

Az érett gyermek „önmagának” néz ki – szeretetteljesebbnek, nyugodtabbnak ítéli, aktívabbnak és kezdeményezőbbnek. Most már gyorsabban elfelejti a hibákat, és nem megalázóan és pontosabban eléri, amit akar. A kezdeményezőkészség növeli az autonómiát a vállalkozás, a tervezés és a feladat "megtámadásának" képességével, csak a saját tevékenység érzésének és a "motoros örömnek" a megtapasztalása érdekében, nem pedig, mint korábban, a bosszankodás akaratlan vágya miatt. vagy legalábbis hangsúlyozzák a függetlenséget.

A behatolás és befogadás módjai új viselkedési módokat hoznak létre a személyiségfejlődés ezen szakaszában.

A behatolási mód, amely ebben a szakaszban uralja a viselkedést, meghatározza a formára „hasonló” tevékenységek és fantáziák sokféleségét. Behatolás a térbe energetikai mozdulatokkal; más testek megtámadása fizikai támadás révén, amely agresszív hangok segítségével más emberek fülébe és lelkébe "mászik"; belépés az ismeretlenbe a felemésztő kíváncsiságon keresztül – ilyen, E. Erickson leírása szerint, viselkedési reakcióinak egyik pólusán óvodás. A másik végletnél fogékony a környezetre, készen áll arra, hogy gyengéd és gondoskodó kapcsolatokat alakítson ki társaival és gyerekekkel. Felnőttek és nagyobb gyerekek irányítása mellett fokozatosan belemegy a kert, utca, udvar gyermekpolitikájának bonyodalmaiba. Tanulási vágya ebben az időben meglepően erős; könyörtelenül halad előre a korlátoktól a jövőbeli lehetőségek felé.

A játék színpada és a gyermeki nemiség mindkét nem esetében hozzáadja az alapvető modalitások listáját a „karrierkészítés”, különösen a „karrierkészítés” modalitásához. Sőt, a fiúknál a hangsúly továbbra is az ötletelésen keresztüli „csináláson” van, míg a lányoknál ez „elkapássá” válhat akár agresszív elfogással, akár vonzó és ellenállhatatlan személlyé – prédává alakításával. Így kialakulnak a férfi vagy női kezdeményezőkészség előfeltételei, valamint egyes pszichoszexuális önképek a jövőbeli identitás pozitív és negatív aspektusainak összetevőivé válnak.

A gyermek lelkesen és aktívan tanulja az őt körülvevő világot; a játékban modellezve, képzelődve társaival együtt sajátítja el a "kultúra gazdasági ethoszát", i.e. az emberek közötti kapcsolatrendszer a termelési folyamatban. Ennek hatására kialakul a vágy a felnőttekkel való valódi közös tevékenységekbe való bekapcsolódásra, a babaszerepből való kiszabadulásra. De a felnőttek mindenhatóak és érthetetlenek maradnak a gyermek számára, megszégyeníthetik és büntethetik az agresszív viselkedést és követeléseket. Az eredmény pedig a bűntudat.

D. Iskoláskor. Negyedik szakasz: szorgalmasság kontra kisebbrendűség. A személyiségfejlődés negyedik szakaszát a csecsemőkori szexualitás bizonyos álmossága és a genitális érettség késése jellemzi, amely szükséges ahhoz, hogy a leendő felnőtt megtanulja a munkavégzés technikai és társadalmi alapjait.

A látencia időszakának kezdetével egy normálisan fejlődő gyermek elfelejti, vagy inkább szublimálja azt a korábbi vágyát, hogy közvetlen agresszív cselekvéssel "csinálja" az embereket, és azonnal "apává" vagy "anyává" váljon; most megtanulja, hogy dolgok előállításával nyerjen elismerést. Kialakul benne a szorgalom, a szorgalmasság érzéke, alkalmazkodik a szerszámvilág szervetlen törvényeihez. Az eszközök és a munkakészségek fokozatosan beépülnek egója határai közé: a munka elve megtanítja a munkatevékenység célszerű befejezésének örömére, amelyet kitartó odafigyeléssel és kitartó szorgalommal ér el. Elöntötte a tervezés és a tervezés vágya.

Ebben a szakaszban nagyon fontos számára a széles társadalmi környezet, amely lehetővé teszi számára, hogy szerepet játsszon, mielőtt találkozna a technológia és a közgazdaságtan relevanciájával, és egy jó tanár, aki tudja, hogyan kell ötvözni a játékot és a tanulást, hogyan vonhatja be a gyermeket az üzleti életbe. különösen fontos. Itt nem másról van szó, mint a pozitív azonosulás kialakításáról és fenntartásáról a gyermekben azokkal, akik ismerik a dolgokat és tudják, hogyan kell csinálni.

Az iskola szisztematikusan megismerteti a gyermeket a tudással, közvetíti a kultúra „technológiai ethoszát”, szorgalmat formál. Ebben a szakaszban a gyermek megtanulja szeretni a tanulást, engedelmeskedik a fegyelemnek, eleget tesz a felnőttek követelményeinek és a legönzetlenebbül tanul, aktívan sajátítja el kultúrája tapasztalatait. Ebben az időben a gyerekek kötődnek a tanárokhoz és barátaik szüleihez, megfigyelni és utánozni akarják az általuk értett emberek - tűzoltó és rendőr, kertész, vízvezeték-szerelő és dögevő - tevékenységét. Minden kultúrában a gyermek ebben a szakaszban szisztematikus oktatásban részesül, bár nem mindig csak az iskola falain belül.

Most a gyermeknek néha egyedül kell lennie - olvasni, tévézni, álmodozni. Gyakran, amikor egyedül marad, a gyermek elkezd valamit készíteni, és nagyon dühös lesz, ha nem sikerül. E. Erickson a dolgokra való képesség érzését a teremtés érzésének nevezi – és ez az első lépés ahhoz, hogy „kezdetleges” szülőből biológiai szülővé váljunk. A veszély, amely ebben a szakaszban a gyermekre vár, az alkalmatlanság és kisebbrendűség érzése. A gyermek ebben az esetben kétségbeesést tapasztal az eszközök világában való alkalmatlansága miatt, és úgy látja, hogy középszerűségre vagy alkalmatlanságra van ítélve. Ha kedvező esetben az apa vagy az anya figurái (jelentőségük a gyermek számára) háttérbe szorulnak, akkor amikor az iskolai követelményekhez való alkalmatlanság érzése támad, a család ismét a gyermek menedékévé válik.

A gyermek fejlődésében sokat sérül, ha a családi élet nem tudja felkészíteni a gyermeket az iskolai életre, vagy ha az iskolai élet nem tudja feléleszteni a korábbi szakaszok reményeit. Ha méltatlannak, csekély értékűnek, alkalmatlannak érzi magát, végzetesen ronthatja a jellem fejlődését.

E. Erickson hangsúlyozza, hogy a gyermeknek minden fejlődési szakaszban meg kell ismernie saját értékét, ami létfontosságú a számára, és nem szabad megelégednie felelőtlen dicsérettel vagy lekezelő jóváhagyással. Egó-identitása csak akkor ér el igazi erőt, ha megérti, hogy az élet azon területein mutatkoznak meg a teljesítmények, amelyek az adott kultúra számára jelentősek. A minden gyermekben megőrzött kompetencia-érzés (azaz a képességek szabad gyakorlása, az intellektus komoly feladatok elvégzése során, amelyet nem érint az infantilis kisebbrendűségi érzés) megteremti az alapot a kooperatív részvételhez a produktív felnőtt életben.

E. Serdülőkor és ifjúság. Ötödik szakasz: személyes identitás kontra szerepzavar (identitászavar). Az ötödik szakaszt a legmélyebb életválság jellemzi. Három fejlődési vonal vezet ehhez:

1. gyors fizikai növekedés és pubertás ("fiziológiai forradalom");
2. aggodalom, hogy egy tinédzser hogyan néz ki mások szemében, mit képvisel;
3. a megszerzett készségeknek, egyéni képességeknek és a társadalom követelményeinek megfelelő szakmai hivatás megtalálásának igénye.

A serdülőkori identitásválságban a fejlődés minden múltbeli kritikus pillanata újra megjelenik. A tinédzsernek most tudatosan és belső meggyőződéssel kell megoldania minden régi problémát, hogy ez a választás a fontos számára és a társadalom számára. Ekkor a világba vetett társadalmi bizalom, a függetlenség, a kezdeményezőkészség, az elsajátított készségek az egyén új integritását teremtik meg.

Az integráció, amely itt az ego-identitás formáját ölti, több, mint a gyermekkori azonosulások összessége. Ez annak tudatos megtapasztalása, hogy az ember képes minden azonosulást integrálni a libidó késztetéseivel, a tevékenység során megszerzett mentális képességekkel, a társadalmi szerepek adta lehetőségekkel. Továbbá az ego-identitás érzése abban az egyre erősödő meggyőződésben rejlik, hogy az önmagunk számára fontos belső egyéniség és teljesség egyformán jelentőségteljes mások számára. Ez utóbbi a „karrier” egészen kézzelfogható perspektívájában válik nyilvánvalóvá.

Ennek a szakasznak a veszélye a szerepzavar, az ego-identitás diffúziója (összezavarása). Ennek oka lehet a szexuális identitásba vetett kezdeti bizalomhiány (majd pszichotikus és kriminális epizódokat ad – az Én-kép tisztázása pusztító intézkedésekkel érhető el), de gyakrabban - a szakmai kérdések megoldásának képtelensége. identitás, ami szorongást okoz. A serdülőkben, hogy rendbe tegyék magukat, átmenetileg (saját identitásuk elvesztéséig) túlzottan azonosulnak az utcák vagy az elitcsoportok hőseivel. Ez jelzi a „szerelembe esés” időszakának kezdetét, amely általában semmiképpen, sőt kezdetben szexuális jellegű – hacsak az erkölcsök meg nem követelik. A fiatalkori szerelembe esés nagymértékben egy kísérlet a saját identitás meghatározásához úgy, hogy saját, kezdetben homályos képét valaki másra vetíti, és már reflektált, letisztult formában szemléli. Éppen ezért a fiatalkori szerelem megnyilvánulása sok tekintetben a beszédből fakad.

A kommunikáció szelektivitása és az „idegenekkel” szembeni kegyetlenség, amely a serdülőkorú csoportokban rejlik, a saját identitástudat védelmét jelenti a deperszonalizáció és a zavarodottság ellen. Ezért válnak a jelmez részletei, a zsargon vagy a gesztusok olyan jelekké, amelyek megkülönböztetnek „minket” az „őktől”. Azáltal, hogy zárt csoportokat hoznak létre, saját viselkedésüket, eszméiket és "ellenségeiket" sablonossá teszik, a serdülők nemcsak az azonosulás megbirkózásában segítik egymást, hanem próbára teszik egymás hűségességét is. Az ilyen próbára való felkészültség egyébként azt a választ is magyarázza, amelyet a totalitárius szekták és fogalmak a csoportidentitásukat elvesztett vagy elvesztő (feudális, agrár, törzsi, nemzeti) országok és osztályok fiataljainak fejében találnak. .

A tinédzser elméje E. Erickson szerint a moratórium állapotában van (ami a gyermekkor és a felnőttkor közötti pszichológiai szakasznak felel meg) a gyermek által elsajátított erkölcs és a felnőtt által kialakítandó etika között. A tinédzser elméje, ahogy E. Erickson írja, ideológiai elme: egy olyan társadalom ideológiai világképét veszi fel, amely „egyenrangúan” beszél hozzá. A tinédzser készen áll arra, hogy egyenrangú pozícióját megerősítse olyan rituálék, „hitvallások” és programok elfogadásával, amelyek egyszerre határozzák meg, mi a gonosz. Az identitást irányító társadalmi értékeket keresve a tinédzser a legáltalánosabb értelemben vett ideológia és arisztokrácia problémáival szembesül, azzal a felfogással, hogy egy bizonyos világképen belül és egy előre meghatározott történelmi folyamat során. , a legjobb emberek kerülnek a vezetésbe és a vezetés fejlődik a legtöbbet az emberekben.a legjobb. Annak érdekében, hogy ne váljanak cinikussá és apatikussá, a fiataloknak valahogy meg kell győzniük magukat arról, hogy a felnőttek világában sikeresek egyúttal felelősséget is vállalnak azért, hogy a legjobbak legyenek.

Első pillantásra úgy tűnik, hogy a fiziológiai forradalmuk és a jövőbeli felnőtt társadalmi szerepek bizonytalansága miatti kamaszok teljesen el vannak foglalva azzal, hogy létrehozzák saját tinédzser szubkultúrájukat. De a valóságban a tinédzser szenvedélyesen keres olyan embereket és ötleteket, amelyekben hinni tud (ez a korai szakasz öröksége - a bizalom szükségessége). Ezeknek az embereknek bizonyítaniuk kell, hogy megbízhatóak, mert ugyanakkor a tinédzser fél attól, hogy megtévesztik, ártatlanul bízik mások ígéreteiben. Ettől a félelemtől demonstratív és cinikus hitetlenséggel zárkózik el, elrejti hitigényét.

A tinédzser időszakra jellemző, hogy szabadon választják a kötelességei teljesítésének módjait, ugyanakkor a tinédzser fél attól, hogy „gyenge” legyen, erőszakkal bevonják az ilyen tevékenységekbe, ahol úgy érzi, mint egy tárgy. nevetségessé vagy bizonytalannak érzi magát képességeiben (a második szakasz öröksége a vágy). Ez paradox viselkedéshez is vezethet: szabad választásból egy tinédzser kihívóan viselkedhet az idősebbek szemében, ami lehetővé teszi, hogy olyan tevékenységekre kényszerítsék, amelyek szégyenletesek a saját vagy társai szemében.

A játékszakasz során megszerzett képzelőerő eredményeként a serdülő készen áll arra, hogy megbízzon társaiban és más vezetőkben, kalauzokban vagy félrevezető idősebbekben, akik képesek figurális (ha nem illuzórikus) korlátokat szabni törekvéseinek. A bizonyíték az, hogy erőszakosan tiltakozik önmagáról alkotott elképzeléseinek korlátai ellen, és hangosan ragaszkodik a bűnösségéhez, még saját érdekeivel szemben is.

Végül pedig az általános iskolás korban elsajátított vágy, hogy valamit jól csináljunk, itt a következőkben testesül meg: a foglalkozásválasztás fontosabbá válik egy tinédzser számára, mint a fizetés vagy a státusz kérdése. Emiatt a serdülők inkább nem dolgoznak átmenetileg, mintsem olyan tevékenységek útjára lépnek, amelyek sikerrel kecsegtetnek, de magából a munkából nem adnak elégedettséget.

A serdülőkor és a fiatalság a legkevésbé „viharos” időszak a fiatalok azon részének, amelyre jól felkészült a kompetenciát és kreativitást magában foglaló új szerepekkel való azonosulás szempontjából. Ahol ez nem így van, ott a serdülő tudata nyilvánvalóan ideologikussá válik, követve a számára sugallt egységes irányzatot vagy eszméket (ideálokat). A kortársak és a felnőttek támogatására szomjazó tinédzser igyekszik felismerni az „érdemes, értékes” életmódot. Másrészt, amint úgy érzi, hogy a társadalom korlátozza, akkora erővel kezd neki ellenállni.

A megoldatlan válság az identitás akut diffúziójának állapotához vezet, és a serdülőkor speciális patológiájának alapját képezi. Az identitáspatológiai szindróma E. Erickson szerint a következő pontokhoz kapcsolódik:

• az infantilis szintre való visszafejlődés és a felnőtt státusz megszerzésének a lehető legtovább elhalasztásának vágya;

• homályos, de tartós szorongásos állapot; az elszigeteltség és az üresség érzése; állandóan abban az állapotban, hogy valami olyasmire számít, ami megváltoztathatja az életet; félelem a személyes kommunikációtól és képtelenség érzelmileg befolyásolni az ellenkező nemű személyeket;

• ellenségesség és megvetés minden elismert társadalmi szerep iránt, még a férfi és női szerep iránt is ("unisex"); minden hazai megvetése és minden idegen iránti irracionális előnyben részesítése (a "jó, ahol nem vagyunk" elve alapján). Szélsőséges esetekben megindul a negatív identitás keresése, a „semmivé válás” vágya, mint az önigazolás egyetlen módja.

F. Ifjúság. Hatodik szakasz: intimitás kontra magány. A válság leküzdése és az ego-identitás kialakulása lehetővé teszi a fiatalok számára, hogy továbblépjenek a hatodik szakaszba, melynek tartalma az élettárs keresése, a társadalmi csoportjuk tagjaival való szoros barátságok iránti vágy. Most a fiatalember nem fél az Én elvesztésétől és az elszemélytelenedéstől, képes "készséggel és vággyal keverni identitását másokkal".

A másokhoz való közeledés vágyának alapja a főbb viselkedési módok teljes elsajátítása. Már nem valamely szerv módozata határozza meg a fejlődés tartalmát, hanem az összes figyelembe vett mód alá van rendelve az előző szakaszban megjelent új, integrált ego-identitás kialakulásának. A test és a személyiség (Ego), mint az erogén zónák teljes ura, már képes legyőzni az Önvaló elvesztésétől való félelmet az önmegtagadást igénylő helyzetekben. Ezek a teljes csoportszolidaritás vagy intimitás helyzetei, a közeli közösség vagy a közvetlen fizikai harc, a mentorok által keltett inspiráció élményei, vagy az én-én-ben való elmélyülésből származó intuíciók.

A fiatalember készen áll az intimitásra, képes átadni magát a másokkal való együttműködésnek meghatározott társadalmi csoportokban, és van kellő etikai ereje ahhoz, hogy határozottan ragaszkodjon ehhez a csoporthovatartozáshoz, még akkor is, ha ez jelentős áldozatokat, kompromisszumokat igényel.

Az önmagunk elvesztésétől való félelem miatti közelséget igénylő élmények és kapcsolatok elkerülése mély magány érzéséhez, majd a teljes önfelszívódáshoz és az eltávolodáshoz vezethet. Egy ilyen jogsértés E. Erickson szerint akut "jellemproblémákhoz", pszichopatológiához vezethet. Ha ebben a szakaszban folytatódik a pszichés moratórium, akkor a közelség érzése helyett a távolságtartás vágya támad, nem engedni be a „területére”, a belső világába. Fennáll a veszélye, hogy ezek a törekvések és a belőlük fakadó előítéletek személyes tulajdonságokká – az elszigeteltség és a magány élményévé válhatnak.

A szeretet segít leküzdeni az identitás ezen negatív aspektusait. E. Erickson úgy véli, hogy egy fiatal férfival, és nem egy fiatal férfival, és még inkább egy tinédzserrel kapcsolatban lehet beszélni „igazi nemiségről”, mivel a legtöbb szexuális epizód megelőzte ezt a készenlétet. a másokkal való intimitás, a saját egyéniség elvesztésének veszélye ellenére, csak az Önvaló keresésének megnyilvánulása vagy a rivalizálás fallikus (hüvelyi) győzelemre való törekvésének eredménye, amely a fiatalkori szexuális életet genitális csatává változtatta. A szexuális érettség elérése előtt a szexuális szerelem nagy része az önérdekből, az identitáséhségből fakad: minden partner valójában csak önmagához próbál jutni.

Az érett szeretet érzésének megjelenése és a munkatevékenységben az együttműködés kreatív légkörének kialakítása előkészíti a fejlődés következő szakaszába való átmenetet.

G. Érettség. Hetedik szakasz: termelékenység (generativitás) vs. stagnálás. Ezt a szakaszt nevezhetjük központi szerepet játszik az ember életútjának felnőtt szakaszában. A személyes fejlődés a gyermekek, a fiatalabb generáció befolyásának köszönhetően folytatódik, ami megerősíti azt a szubjektív érzést, hogy másoknak szükségük van. A termelékenység (generativitás) és a generáció (szaporodás), mint az ember fő pozitív tulajdonságai ebben a szakaszban, az új generáció nevelésének gondozásában, a termelő munkatevékenységben és a kreativitásban valósul meg. Mindenbe, amit az ember tesz, beleteszi az én egy részecskéjét, és ez személyes gazdagodáshoz vezet. Egy érett emberre szükség van.

A generativitás mindenekelőtt az élet megszervezésében és az új generáció oktatásában való érdeklődés. És gyakran előfordul, hogy az élet kudarca vagy más területeken tapasztalható különleges tehetség esetén ezt a késztetést többen másra irányítják, mint utódaikat, így a generativitás fogalmába beletartozik a produktivitás és a kreativitás is, ami ezt a szakaszt még fontosabbá teszi.

Kedvezőtlen fejlődési helyzet esetén visszaesés következik be az ál-zártság kényszeres igényévé: megjelenik a túlzott önmagunkra való összpontosítás, ami tehetetlenséghez és stagnáláshoz, személyes pusztuláshoz vezet. Ebben az esetben az ember saját és egyetlen gyermekének tekinti magát (és ha fizikai vagy pszichológiai szorongás van, akkor ehhez hozzájárulnak). Ha a körülmények kedveznek egy ilyen tendenciának, akkor az egyén testi-lelki fogyatékossága következik be, minden korábbi szakaszban előkészítve, ha az erőviszonyok a sikertelen választás mellett döntöttek. A másokkal való törődés vágya, a kreativitás, az olyan dolgok létrehozásának (teremtésének) vágya, amelyekbe egyedi egyéniség egy részecskét fektetnek, segít leküzdeni az esetleges önfelszívódást és a személyes elszegényedést.

N. Öregség. Nyolcadik szakasz: a személyiség integritása a kétségbeesés ellen. Azáltal, hogy élettapasztalatot szerzett a körülötte lévő emberekről való gondoskodással, és elsősorban a gyerekekről, a kreatív hullámvölgyekről, az ember integrativitást nyerhet - a fejlődés mind a hét korábbi szakaszának meghódítását. E. Erickson kiemeli néhány jellemzőjét:

1. a rendre és az értelmességre való hajlamukba vetett egyre növekvő személyes bizalom;
2. az emberi személy (és nem az egyén) posztnárcisztikus szeretete, mint valamiféle világrendet és spirituális jelentést kifejező élmény, függetlenül attól, hogy milyen árat kapnak;
3. egyedüli életútjának elfogadása egyedüliként esedékesként, és nem szorul pótlásra;
4. új, a korábbiaktól eltérő szeretet a szüleik iránt;
5. bajtársi, részvételen alapuló, összefüggő hozzáállás a távoli idők elveihez és a különféle tevékenységekhez abban a formában, ahogyan azok e tevékenységek szavaiban és eredményeiben kifejeződnek.

Az ilyen személyes integritás hordozója, bár megérti minden lehetséges életút viszonylagosságát, amely értelmet ad az emberi erőfeszítéseknek, mégis kész megvédeni saját útja méltóságát minden fizikai és gazdasági fenyegetéstől. Hiszen tudja, hogy az egyén élete csak egy életciklus véletlen egybeesése a történelemnek csak egy szegmensével, és hogy számára a teljes emberi integritás csak az egyik típusában testesül meg (vagy nem testesül meg). - abban, amelyikre rájön. Ezért az ember számára a kultúrája vagy civilizációja által kialakított integritás típusa válik az „atyák szellemi örökségévé”, az eredet pecsétjévé. A fejlődésnek ebben a szakaszában a bölcsesség jut el az emberhez, amit E. Erickson úgy definiál, mint a halállal szembeni elszakított érdeklődést az élet iránt.

Wisdom E. Erickson azt javasolja, hogy értsük az embernek a halál által korlátozott életével való független és egyben aktív kapcsolatának egy formáját, amelyet az elme érettsége, az ítéletek gondos mérlegelése és a mély átfogó megértés jellemez. . Nem mindenki teremti meg a saját bölcsességét; a legtöbb számára a hagyomány a lényeg.

Ennek az integrációnak a elvesztése vagy hiánya idegrendszeri zavarokhoz, reménytelenség érzéséhez, kétségbeeséshez és halálfélelemhez vezet. Itt az ember által ténylegesen megtett életutat nem fogadja el az élet határaként. A kétségbeesés azt az érzést fejezi ki, hogy túl kevés idő maradt arra, hogy az életet újrakezdjük, másképp rendezzük be, más módon próbáljuk meg elérni a személyes integritást. A kétségbeesést undor, embergyűlölet vagy bizonyos társadalmi intézményekkel és egyénekkel szembeni krónikus lenéző elégedetlenség leplezi. Bárhogy is legyen, mindez az ember önmaga megvetéséről tanúskodik, de gyakran az „egymillió kín” nem ad egy nagy bűnbánatot.

Az életciklus vége olyan „végső kérdéseket” is felvet, amelyek mellett egyetlen nagy filozófiai vagy vallási rendszer sem megy el. Ezért E. Erickson szerint bármely civilizáció felmérhető aszerint, hogy mekkora jelentőséget tulajdonít az egyén teljes értékű életciklusának, hiszen ez az érték (illetve annak hiánya) befolyásolja a következő generáció életciklusainak kezdetét, ill. befolyásolja a gyermek világgal szembeni alapvető bizalmának (bizalmának) kialakulását.

Bármilyen szakadékba is vezetik az egyéneket ezek az „utolsó kérdések”, az ember, mint pszichoszociális lény, élete végére elkerülhetetlenül az identitásválság új változatával találja szemben magát, amely a következő képlettel rögzíthető: Én vagyok az, aki túl fog élni." Ekkor a létfontosságú egyéni erő minden kritériuma (hit, akaraterő, céltudatosság, hozzáértés, hűség, szeretet, gondoskodás, bölcsesség) átkerül az életszakaszokból a társadalmi intézmények életébe. Nélkülük a szocializáció intézményei elhalványulnak; de még ezeknek az intézményeknek a szelleme nélkül sem, amely áthatja a gondoskodás és a szeretet, az oktatás és a képzés mintáit, nem alakulhat ki hatalom nemzedékek puszta egymásutánjából.

Kognitív elméletek a fejlődéslélektanban. J. Piaget elmélete. J. Piaget több alapvető rendelkezésből indult ki. Mindenekelőtt az egész és a rész viszonyáról van szó. Mivel a világban nincsenek elszigetelt elemek, és mindegyik vagy egy nagyobb egész része, vagy önmagukban is apró komponensekre bomlik, a részek és az egész közötti kölcsönhatások attól a struktúrától függenek, amelyben szerepelnek. Az általános szerkezetben kapcsolataik kiegyensúlyozottak, de az egyensúlyi állapot folyamatosan változik.

A fejlődést J. Piaget az egyensúly iránti igény által vezérelt evolúciónak tekinti. Az egyensúlyt egy nyitott rendszer stabil állapotaként határozza meg. Az egyensúly statikus, már megvalósult formában alkalmazkodás, alkalmazkodás, olyan állapot, amelyben minden behatás egyenlő az ellenhatással. Dinamikus szempontból az egyensúly az a mechanizmus, amely a mentális tevékenység fő funkcióját biztosítja - a valóság elképzelésének felépítését, kapcsolatot biztosít az alany és az objektum között, és szabályozza kölcsönhatásukat.

J. Piaget úgy vélte, mint minden fejlődés, az intellektuális fejlődés is stabil egyensúlyra törekszik, i.e. logikai struktúrák felállításához. A logika nem kezdettől fogva veleszületett, hanem fokozatosan fejlődik. Mi teszi lehetővé az alany számára, hogy elsajátítsa ezt a logikát?

A tárgyak megismeréséhez az alanynak cselekednie kell velük, át kell alakítania őket - mozgatnia, kombinálnia, eltávolítania, össze kell hoznia stb. Az átalakítás gondolatának jelentése a következő: a szubjektum és az objektum közötti határ kezdettől fogva nincs megállapítva, és nem stabil, ezért bármilyen cselekvésben az alany és az objektum keveredik.

Saját cselekedeteinek megértéséhez az alanynak objektív információra van szüksége. J. Piaget szerint az elemzés intellektuális eszközeinek konstrukciója nélkül a szubjektum nem különbözteti meg, hogy mi tartozik hozzá a megismerésben, mi tartozik a tárgyhoz, és mi tartozik a tárgy átalakításának cselekvéséhez. A tudás forrása nem önmagukban lévő tárgyakban és nem szubjektumokban rejlik, hanem a szubjektum és a tárgyak között eredetileg elválaszthatatlan interakciókban.

Éppen ezért a megismerés problémája nem tekinthető külön az értelem fejlődésének problémájától. Azon múlik, hogy az alany hogyan képes adekvát módon megismerni a tárgyakat, hogyan válik képessé az objektivitásra.

A tárgyilagosság kezdettől fogva nem adatik meg az alanynak. Elsajátításához egymás utáni konstrukciók sorozatára van szükség, amelyek egyre közelebb hozzák a gyermeket. Az objektív tudás mindig bizonyos cselekvési struktúráknak van alávetve. Ezek a struktúrák a konstrukció eredménye: nem adottak sem az objektumokban, mert cselekvésektől függenek, sem a szubjektumban, mivel a szubjektumnak meg kell tanulnia cselekvéseit koordinálni.

Az alany J. Piaget szerint örökletesen felruházott adaptív tevékenységgel, melynek segítségével a valóság strukturálását végzi. Az intelligencia az ilyen strukturálás speciális esete. A tevékenység tárgyát leírva J. Piaget kiemeli annak szerkezeti és funkcionális tulajdonságait.

A funkciók a környezettel való kölcsönhatás biológiailag velejárói. A tantárgynak két fő funkciója van: szervezés és alkalmazkodás. Viselkedésének minden aktusa szervezett, azaz. egy bizonyos struktúrát képvisel, melynek dinamikus aspektusa (adaptáció) két folyamat – az asszimiláció és az alkalmazkodás – egyensúlyából áll.

J. Piaget szerint minden megszerzett szenzomotoros tapasztalat cselekvéssémákká formálódik. A séma egy fogalom szenzomotoros megfelelője. Lehetővé teszi a gyermek számára, hogy gazdaságosan és megfelelően járjon el ugyanazon osztály különböző tárgyaival vagy ugyanazon tárgy különböző állapotaival. A gyermek kezdettől fogva cselekvésre alapozva szerzi meg tapasztalatait: követi a szemét, elfordítja a fejét, kézzel kutat, húz, tapogat, megfog, behúzza a száját, mozgatja a lábát stb. Mindezek a tapasztalatok sémákká formálódnak - a legáltalánosabbakká, amelyek a különféle körülmények között történő ismételt megvalósítása során megőrződnek.

Tág értelemben a cselekvési séma a mentális fejlődés egy bizonyos szintjén lévő struktúra. A struktúra olyan mentális rendszer vagy egész, amelynek tevékenységi elvei eltérnek a struktúrát alkotó részekétől. A struktúra önszabályozó rendszer, és a cselekvés alapján új mentális struktúrák alakulnak ki.

A környezettel való interakciók eredményeként új objektumok kerülnek be a sémákba, és így asszimilálódnak általuk. Ha a meglévő sémák nem fednek le új típusú interakciókat, akkor átstrukturálódnak, igazodnak az új cselekvéshez, pl. szállás történik. Más szóval, az akkomodáció passzív alkalmazkodás a környezethez, az asszimiláció pedig aktív. Az akkomodáció szakaszában az alany megjeleníti a környezet belső összefüggéseit, az asszimiláció szakaszában ezeket az összefüggéseket kezdi befolyásolni saját céljai érdekében.

Az adaptáció, asszimiláció és akkomodáció örökletesen rögzített és változatlan, míg a struktúrák (a funkcióktól eltérően) az ontogenezis során alakulnak ki, és a gyermek tapasztalataitól függenek, ezért különböző életkori szakaszokban eltérőek. A funkció és a szerkezet ilyen kapcsolata biztosítja a fejlődés folytonosságát, egymásutániságát és minőségi eredetiségét minden életkori szinten.

A mentális fejlődés J. Piaget megértésében a mentális struktúrák megváltozása. És mivel ezek a struktúrák a szubjektum cselekvései alapján alakulnak ki, J. Piaget arra a következtetésre jutott, hogy a gondolkodás a cselekvés összenyomott formája, a belső a külsőből fakad, és a tanulásnak meg kell haladnia a fejlődést.

Ennek a felfogásnak megfelelően J. Piaget felépítette a mentális fejlődés logikáját. A legfontosabb kiinduló tézis számára az, hogy a gyermeket olyan lénynek tekintse, aki a dolgokat asszimilálja, saját mentális struktúrája szerint kiválasztja és asszimilálja.

J. Piaget a gyermekek világról alkotott elképzeléseiről és a fizikai okságról szóló tanulmányaiban kimutatta, hogy a gyermek fejlődésének egy bizonyos szakaszában általában úgy tekinti a tárgyakat, ahogyan azokat a közvetlen észlelés adja, azaz. nem a belső viszonyaikban látja a dolgokat. Például egy gyerek azt hiszi, hogy a hold követi őt, amikor sétál, megáll, ha áll, és fut utána, ha elszalad. J. Piaget ezt a jelenséget "realizmusnak" nevezte, ami megnehezíti a dolgok alanytól független, belső összefüggéseikben való figyelembevételét. A gyermek pillanatnyi észlelését abszolút igaznak tartja, hiszen nem választja el „én”-ét a környező dolgoktól.

Egy bizonyos korig a gyerekek nem tudnak különbséget tenni a szubjektív és a külső világ között. A gyermek azzal kezdi, hogy az elképzeléseit az objektív világ dolgaival és jelenségeivel azonosítja, és csak fokozatosan jut el ahhoz, hogy megkülönböztesse őket egymástól. Ez a törvényszerűség J. Piaget szerint a fogalmak tartalmára és a legegyszerűbb észlelésekre egyaránt alkalmazható.

A fejlődés korai szakaszában a gyermek minden elképzelését a világról igaznak éli meg; a dolog gondolata és maguk a dolgok szinte megkülönböztethetetlenek. De ahogy az értelem fejlődik, a gyerekek ötletei a realizmusból az objektivitás felé haladnak, és egy sor szakaszon mennek keresztül: részvétel (részvétel), animizmus (univerzális animáció), mesterségesség (a természeti jelenségek megértése az emberi tevékenység analógiájával), amelyben az egocentrikus kapcsolat alakul ki. az „én” és a világ között fokozatosan redukálódnak. Lépésről lépésre a gyermek elkezd olyan pozíciót felvenni, amely lehetővé teszi számára, hogy meg tudja különböztetni azt, ami a témából származik, és objektív ábrázolásokban lássa a külső valóság tükröződését.

A gyerekek gondolkodásának másik fontos fejlődési iránya a realizmustól a relativizmusig: a gyerekek eleinte abszolút tulajdonságok és szubsztanciák létezésében hisznek, később rájönnek, hogy a jelenségek összefüggenek egymással, és megítélésünk relatív. A független és spontán szubsztanciák világa átadja helyét a kapcsolatok világának. Például a gyerek először azt hiszi, hogy minden mozgó tárgyban van egy motor; a jövőben az egyéni test elmozdulását külső testek cselekvésének függvényének tekinti. Tehát a gyermek másképpen kezdi magyarázni a felhők mozgását, például a szél hatására. A "könnyű" és a "nehéz" szavak is elveszítik abszolút jelentésüket, és a választott mértékegységek függvényében kapnak jelentést (egy tárgy könnyű a gyermek számára, de nehéz a víz számára).

Így a gyermek gondolata, amely eleinte nem választja el a szubjektumot a tárgytól, és ezért "realisztikus", három irányban fejlődik: az objektivitás, a kölcsönösség és a relativitás felé.

A logikai összeadás és szorzás képtelensége olyan ellentmondásokhoz vezet, amelyekkel a gyermekek fogalomdefiníciói telítettek. J. Piaget az ellentmondást az egyensúly hiányának következményeként jellemezte: a koncepció az egyensúly elérésekor megszabadul az ellentmondástól. A stabil egyensúly kritériumának a gondolati reverzibilitás létrejöttét tekintette - olyan mentális cselekvésnek, amikor az első cselekvés eredményéből kiindulva a gyermek egy vele szimmetrikus mentális cselekvést hajt végre, és amikor ez a szimmetrikus művelet vezet. az objektum kezdeti állapotába, annak módosítása nélkül. Minden mentális cselekvéshez tartozik egy szimmetrikus cselekvés, amely lehetővé teszi, hogy visszatérj a kiindulási ponthoz.

Fontos szem előtt tartani, hogy J. Piaget szerint a való világban nincs visszafordíthatóság. Csak az intellektuális műveletek teszik visszafordíthatóvá a világot. Ezért a gondolkodás megfordíthatósága nem merülhet fel a gyermekben a természeti jelenségek megfigyeléséből. Maguk a mentális műveletek tudatosságából fakad, amelyek nem a dolgokon, hanem önmagukon végeznek logikai kísérleteket, hogy megállapítsák, melyik definíciórendszer adja "a legnagyobb logikai elégedettséget".

J. Piaget szerint a valóban tudományos gondolkodás kialakításához a gyermekben, nem pedig az empirikus ismeretek egyszerű halmazára, speciális - logikai és matematikai - tapasztalatra van szükség, amely a gyermek által végzett cselekvésekre és műveletekre irányul. valódi tárgyakat.

J. Piaget hipotézise szerint az értelmi fejlődést egymás után következő csoportosítások formájában írhatjuk le, és elkezdte vizsgálni, hogyan alakulnak ki a gyermekben az osztályozás, a sorozás stb. logikai műveletei.

A fejlődéselméletre alapozva, ahol a fő a szubjektum struktúráinak a valósággal való egyensúlyra való törekvése, J. Piaget hipotézist állított fel az intellektuális fejlődés szakaszainak létezéséről.

A szakaszok olyan fejlődési lépések vagy szintek, amelyek következetesen változtatják egymást, és minden szinten viszonylag stabil egyensúly érhető el. J. Piaget többször is megpróbálta az értelem fejlődését szakaszok sorozataként bemutatni, de csak a későbbi áttekintő munkákban nyert bizonyosságot és stabilitást a fejlődés képe.

A gyermek intellektuális fejlődésének folyamata J. Piaget szerint 3 nagy periódusból áll, amelyek során 3 fő struktúra kialakulása és kialakulása következik be:

1. szenzomotoros struktúrák, pl. lényegesen és következetesen végrehajtott visszafordítható cselekvések rendszerei;
2. konkrét műveletek struktúrái - az elmében végrehajtott, de külső, vizuális adatokon alapuló cselekvési rendszerek;
3. formális logikához kapcsolódó formális műveletek struktúrái, hipotetikus-deduktív érvelés.

A fejlesztés az alacsonyabb szakaszból a magasabb szintre való átmenetként megy végbe, minden előző szakasz előkészíti a következőt. Minden új szakaszban megvalósul a korábban kialakított struktúrák integrációja; az előző szakaszt magasabb szinten építik át.

A szakaszok sorrendje változatlan, bár J. Piaget szerint nem tartalmaz örökletes programot. Az érés az értelem szakaszainál csak a fejlődési lehetőségek felfedezésére redukálódik, és ezeket a lehetőségeket még meg kell valósítani. Helytelen lenne J. Piaget szerint a szakaszok sorrendjében a veleszületett előre meghatározottság termékét látni, mert a fejlődés folyamatában az új folyamatos felépítése zajlik.

Az egyensúlyi struktúrák megjelenésének kora a fizikai vagy társadalmi környezettől függően változhat. A szabad kapcsolatok és viták körülményei között a pre-logikai elképzeléseket gyorsan felváltják a racionális eszmék, de a tekintélyen alapuló kapcsolatokban tovább tartanak. J. Piaget szerint megfigyelhető egy adott szakasz megjelenésének átlagos kronológiai életkorának csökkenése vagy növekedése, a gyermek aktivitásától, spontán tapasztalataitól, iskolai vagy kulturális környezetétől függően.

Az intellektuális fejlődés szakaszai J. Piaget szerint a mentális fejlődés egészének szakaszainak tekinthetők, mivel minden mentális funkció fejlődése az értelemnek van alárendelve, és az határozza meg.

J. Piaget rendszere az egyik legfejlettebb és legelterjedtebb, melynek javítására, kiegészítésére a különböző országok kutatói kínálnak saját lehetőséget.

Az erkölcsi fejlődés elmélete L. Kohlberg. L. Kohlberg bírálta J. Piaget-t az értelem iránti túlzott figyelem miatt, aminek következtében a fejlődés minden egyéb aspektusa (érzelmi-akarati szféra, személyiség) kimaradni látszik. Feltette a kérdést - milyen kognitív sémák, struktúrák, szabályok írnak le olyan jelenségeket, mint a hazugság (amelyek egy bizonyos életkorban megjelennek a gyerekekben, és megvannak a saját fejlődési szakaszai), a félelem (ami szintén életkorral összefüggő jelenség), a lopás (eredendő mindenkinél gyerekkorban). Ezekre a kérdésekre próbálva válaszolni L. Kohlberg számos érdekes tényt fedezett fel a gyermekfejlődésben, amelyek lehetővé tették számára a gyermek erkölcsi fejlődésének elméletének felépítését.

A fejlődés szakaszokra bontásának kritériumaként L. Kolberg 3 típusú orientációt vesz fel, amelyek hierarchiát alkotnak:

1. tekintélyorientáltság,
2. egyedi tájolás,
3. elvek orientációja.

A J. Piaget által felvetett és L. S. Vygotsky által támogatott gondolatot, miszerint a gyermek erkölcsi tudatának fejlődése párhuzamosan megy végbe mentális fejlődésével, L. Kohlberg több fázist különít el benne, amelyek mindegyike megfelel az erkölcsi tudat bizonyos szintjének. .

A "premorális (prekonvencionális) szint" megfelel az 1. szakasznak - a gyermek engedelmeskedik, hogy elkerülje a büntetést, és a 2. szakasz - a gyermeket a kölcsönös előnyök önző megfontolásai vezérlik - engedelmesség bizonyos előnyökért és jutalmakért cserébe.

A „hagyományos erkölcs” a 3. szakasznak felel meg – a „jó gyermek” modelljének, amelyet a jelentősebbek jóváhagyásának vágya és elítélésük szégyene vezérel, valamint a 4. szakasznak – a társadalmi igazságosság és a rögzített szabályok bevett rendjének fenntartására való törekvés. jó az, ami megfelel a szabályoknak).

Az „autonóm erkölcs” átviszi az erkölcsi döntést a személyiségen belül. Az 5A szakaszban nyílik meg - az ember felismeri az erkölcsi szabályok viszonylagosságát és konvencionális voltát, és megköveteli logikus igazolásukat, látva ezt a hasznosság gondolatában. Ezután jön az 5B szakasz – a relativizmust felváltja valamilyen magasabb törvény létezésének elismerése, amely megfelel a többség érdekeinek.

Csak ezt követően - 6. szakasz - alakulnak ki stabil erkölcsi alapelvek, amelyek betartásáról a saját lelkiismeretünk gondoskodik, függetlenül a külső körülményektől és a racionális megfontolásoktól.

L. Kolberg újabb munkáiban felveti egy másik 7., legmagasabb fokozat létezésének kérdését, amikor az erkölcsi értékek általánosabb filozófiai posztulátumokból származnak; szerinte azonban csak kevesen jutnak el idáig.

L. Kohlberg elméletének empirikus tesztelése az USA-ban, Angliában, Kanadában, Mexikóban, Törökországban, Hondurasban, Indiában, Kenyában, Új-Zélandon, Tajvanon megerősítette annak kultúrákon átívelő érvényességét az erkölcsi fejlődés első három szakaszának egyetemessége és az erkölcsi fejlődés változatlansága tekintetében. sorrendjüket. A magasabb fokozatokkal sokkal bonyolultabb a helyzet. Nem annyira az ember egyéni fejlettségi szintjétől függenek, hanem a társadalom társadalmi összetettségének fokától, amelyben él.

A társadalmi viszonyok bonyolultsága és differenciálódása előfeltétele az erkölcsi ítéletek autonómiájának. Emellett az egyén erkölcsi ítéleteinek stílusa óhatatlanul attól is függ, hogy az adott társadalom mit tekint erkölcsi előírások forrásának – legyen az Isten akarata, közösségi intézmény, vagy egyszerűen csak logikai szabály. A probléma súlypontja tehát az egyén mentális fejlődéséről a társadalom szociostrukturális jellemzőire, a makro- és mikrotársadalmi környezetre helyeződik át, amelytől személyes autonómiájának mértéke közvetlenül függ.

L. Kolberg nem különít el életkort és felnőtt szintet. Úgy véli, hogy az erkölcs fejlődése gyermekben és felnőttben is spontán, ezért itt nem lehetséges mérőszám.

L.S. kulturális-történeti koncepciója Vigotszkij. A fejlődéslélektanban a szocializáció iránya a szubjektum-környezet rendszerbeli kapcsolat meghatározására tett kísérletként merült fel annak a társadalmi kontextusnak a kategóriáján keresztül, amelyben a gyermek fejlődik.

Kezdjük ennek az iránynak a fogalmainak elemzését L.S. gondolataival. Vigotszkij, amely szerint az ember mentális fejlődését életének kulturális és történelmi összefüggésében kell figyelembe venni.

A mai felfogás szempontjából a „kultúrtörténeti” kifejezés a néprajzhoz és a kulturális antropológiához való asszociációkat ébreszt, történelmi távlatból. De L.S. Vigotszkij, a „történelmi” szó a fejlődés elvének a pszichológiába való bevezetésének gondolatát hordozta, a „kulturális” szó pedig a gyermek társadalmi környezetbe való befogadását jelentette, amely a kultúra, mint az emberiség által szerzett tapasztalat hordozója. .

L.S. munkáiban Vigotszkij, nem találunk leírást az akkori szociokulturális kontextusról, de látni fogjuk az őt körülvevő társadalmi környezet interakciós struktúráinak sajátos elemzését. Ezért a modern nyelvre lefordítva talán L.S. elmélete. Vigotszkijt "interaktív-genetikusnak" kell nevezni. "Interaktív" - mert a gyermek valódi interakcióját tekinti azzal a társadalmi környezettel, amelyben a psziché és a tudat fejlődik, és "genetikus" -, mert megvalósul a fejlődés elve.

L.S. egyik alapgondolata. Vigotszkij -, hogy a gyermek viselkedésének fejlesztésében különbséget kell tenni két összefonódó vonal között. Az egyik a természetes „érés”. A másik a kulturális fejlesztés, a kulturális viselkedés- és gondolkodásmódok elsajátítása.

A kulturális fejlődés abban áll, hogy elsajátítjuk az emberiség által történelmi fejlődése során létrehozott olyan segédeszközöket, mint a nyelv, az írás, a számrendszer stb.; A kulturális fejlődés az olyan viselkedési módszerek asszimilációjához kapcsolódik, amelyek a jelek felhasználásán alapulnak egyik vagy másik pszichológiai művelet végrehajtásának eszközeként. A kultúra az ember céljainak megfelelően módosítja a természetet: megváltozik a cselekvés módja, a módszer felépítése, a pszichológiai műveletek egész rendszere, ahogyan az eszköz bevonása is újjáépíti a munkaművelet teljes szerkezetét. A gyermek külső tevékenysége belső tevékenységgé alakulhat át, a külső módszer mintegy bevésődik és belsővé válik (internalizálódik).

L.S. Vigotszkijnak két fontos fogalma van, amelyek meghatározzák az életkori fejlődés minden szakaszát - a fejlődés társadalmi helyzetének fogalmát és a neoplazma fogalmát.

A fejlődés társadalmi helyzete alatt L.S. Vigotszkij arra a sajátos, egy adott korra jellemző, kizárólagos, egyedi és utánozhatatlan kapcsolatra gondolt az ember és az őt körülvevő valóság, különösen a társadalmi valóság között, amely minden új szakasz elején kialakul. A fejlődés társadalmi helyzete minden olyan változás kiindulópontja, amely egy adott időszakban lehetséges, és meghatározza azt az utat, amelyen haladva az ember minőségi fejlődési formákat szerez.

Neoplazma L.S. Vigotszkij úgy határozta meg, mint egy minőségileg új típusú személyiséget és egy személy interakcióját a valósággal, amely egészében hiányzott fejlődésének korábbi szakaszaiban.

L.S. Vigotszkij megállapította, hogy a gyermek önmaga (viselkedése) elsajátításában ugyanazt az utat követi, mint a külső természet elsajátításában, azaz. kívülről. Sajátos kulturális jeltechnika segítségével sajátítja el magát, mint a természet egyik erőjét. Az a gyermek, aki megváltoztatta személyiségének szerkezetét, már egy másik gyermek, akinek társadalmi lénye lényegesen különbözik egy korábbi korú gyermekétől.

A fejlődési ugrást (a fejlődés társadalmi helyzetének megváltozását) és a neoplazmák megjelenését a fejlődés alapvető ellentmondásai okozzák, amelyek az egyes életszakaszok végére formálódnak, és előre „lölik” a fejlődést (például a maximális nyitottság között). a kommunikációra és a kommunikációs eszközök hiányára - csecsemőkori beszéd; a tantárgyi készségek növekedése és az óvodás korban a „felnőtt” tevékenységekben való megvalósításuk képtelensége között stb.).

Ennek megfelelően az életkor L.S. Vigotszkij három dolgot határozott meg objektív kategóriaként:

1. egy adott fejlődési szakasz kronológiai kerete,
2. a fejlődés egy adott szakaszában kialakuló sajátos társadalmi helyzet,
3. hatása alatt keletkező minőségi daganatok.

A fejlődés periodizálásában a stabil és kritikus korok váltakozását javasolja. Stabil időszakokban (csecsemőkorban, kisgyermekkorban, óvodáskorban, általános iskolás korban, serdülőkorban stb.) a fejlődésben a legkisebb mennyiségi változások lassú és egyenletes halmozódása, a kritikus időszakokban (újszülöttkori krízis, első életévi krízis) élet, három éves krízis, hét éves válság, pubertás krízis, 17 éves válság stb.) ezek a változások hirtelen fellépő irreverzibilis daganatok formájában jelentkeznek.

A fejlődés minden szakaszában mindig van egy központi neoformáció, amely mintha az egész fejlődési folyamatot vezetné, és új alapokon jellemezné a gyermek egész személyiségének átalakulását. Az adott életkor fő (központi) daganata körül a gyermek személyiségének bizonyos aspektusaihoz kapcsolódó összes többi részleges daganat, valamint a korábbi életkorok daganataihoz kapcsolódó fejlődési folyamatok helyezkednek el és csoportosulnak.

Azok a fejlődési folyamatok, amelyek többé-kevésbé közvetlenül kapcsolódnak a fő daganathoz, az L.S. Vigotszkij egy adott életkorban a fejlődés központi vonalait, az összes többi részfolyamatot, egy adott életkorban bekövetkező változást pedig a fejlődés mellékvonalainak nevezi. Magától értetődik, hogy azok a folyamatok, amelyek egy adott életkorban a fejlődés központi vonalai voltak, a következőben másodlagos vonalakká válnak, és fordítva - az előző kor másodlagos vonalai előtérbe kerülnek, és az új korban központi vonalakká válnak. jelentőségük és részarányuk az általános szerkezetváltozásban, fejlődésben, megváltozik a központi daganathoz való viszonyulásuk. Következésképpen az egyik szakaszból a másikba való átmenet során a kor teljes szerkezete rekonstruálódik. Minden kornak megvan a maga sajátos, egyedi és utánozhatatlan szerkezete.

A fejlődést az önmozgás folytonos folyamataként, valami új szüntelen megjelenése és kialakulásaként értelmezve úgy vélte, hogy a „kritikus” időszakok daganatai a későbbiekben nem maradnak fenn abban a formában, ahogy a kritikus időszakban keletkeznek, és nem tartoznak ide. szükséges alkotóeleme a leendő személyiség integrált szerkezetének. Elpusztulnak, felszívódnak a következő (stabil) kor neoplazmáiban, bekerülnek összetételükbe, feloldódnak és átalakulnak.

Hatalmas többoldalú munka vezetett L.S. Vigotszkij a tanulás és a fejlődés kapcsolatának koncepciójának felépítéséhez, amelynek egyik alapfogalma a proximális fejlődés zónája.

Tesztekkel vagy más módszerekkel meghatározzuk a gyermek mentális fejlettségi szintjét. De ugyanakkor egyáltalán nem elég azt figyelembe venni, hogy a gyerek mit tud és tud ma és most, fontos, hogy holnap tud és lesz képes, milyen folyamatok vannak, ha ma még nem is fejeződtek be. érés". Néha a gyermeknek szüksége van egy vezető kérdésre, a megoldás jelzésére stb., hogy megoldja a problémát. Ekkor jön létre az utánzás, mint minden, amit a gyerek egyedül nem tud megtenni, de amit meg tud tanulni, vagy amit más, idősebb vagy hozzáértőbb ember irányításával, együttműködésével meg tud. De amit a gyermek ma együttműködésben és irányítás mellett meg tud tenni, azt holnap már önállóan is meg tudja tenni. Azzal, hogy megvizsgáljuk, mire képes a gyermek önállóan, a tegnapi nap fejlődését vizsgáljuk. Feltárva, hogy a gyermek mit tud az együttműködésben megvalósítani, meghatározzuk a holnap fejlődését - a proximális fejlődés zónáját.

L.S. Vigotszkij bírálja azoknak a kutatóknak az álláspontját, akik szerint a gyermeknek el kell érnie egy bizonyos fejlettségi szintet, funkcióinak be kell érniük, mielőtt a tanulás megkezdődhet. Kiderült, úgy vélte, a tanulás „lemarad” a fejlődésben, a fejlődés mindig megelőzi a tanulást, a tanulás egyszerűen a fejlődésre épít, anélkül, hogy a lényegen változtatna.

L.S. Vygotsky teljesen ellentétes álláspontot javasolt: csak az a képzés jó, amely megelőzi a fejlődést, létrehozva a proximális fejlődés zónáját. Az oktatás nem fejlődés, hanem egy belsőleg szükséges és egyetemes mozzanat a gyermek nem természetes, hanem kulturális és történelmi jellemzőinek fejlődési folyamatában. A képzés során megteremtődnek a jövőbeli neoplazmák előfeltételei, és a proximális fejlődési zóna kialakítása érdekében, pl. számos belső fejlesztési folyamat generálásához megfelelően felépített tanulási folyamatokra van szükség.

Egy korai halál megakadályozta L.S. Vigotszkijt, hogy kifejtse gondolatait. Elméletének megvalósításában az első lépést az 1930-as évek végén tették meg. A harkovi iskola pszichológusai (A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, P. Ya. Galperin, L. I. Bozhovich és mások) átfogó kutatási programban a gyermek pszichéjének fejlődéséről, a gyermek mentális fejlődéséről, a tartalma és szerkezete gyermekjáték, a tanulás tudata stb.) Fogalmi magja a cselekvés volt, amely kutatás tárgyaként és formálási tárgyként is hatott. A „vigocsánok” kidolgozták az objektív tevékenység fogalmát, amely a tevékenység pszichológiai elméletének alapja lett.

A humanista pszichológia a huszadik század közepén jelent meg, mint egy optimistább harmadik erő a személyiség tanulmányozásában (Maslow, 1968). Ez a tanuláselmélet által szorgalmazott külső determinizmus és a Freud elmélete által feltételezett szexuális és agresszív ösztönhajtások belső determinizmusa elleni reakció volt. A humanisztikus pszichológia a személyiség holisztikus elméletét kínálja, és szorosan kapcsolódik az egzisztencializmus filozófiájához. Az egzisztencializmus a modern filozófia iránya, amelynek középpontjában az a vágy áll, hogy az ember megtalálja személyes létezésének értelmét, és szabadon és felelősségteljesen éljen az etikai elvek szerint. Ezért a humanista pszichológusok elutasítják a késztetések, az ösztönök vagy a környezeti programozás determinizmusát. Azt hiszik, hogy az emberek maguk döntik el, hogyan élnek. A humanista pszichológusok az emberi potenciált mindenek fölé helyezik.

Biológiai fajként az ember fejlettebb szimbólumhasználati és absztrakt gondolkodási képességében különbözik a többi állattól. Emiatt a humanista pszichológusok úgy vélik, hogy számos állatkísérlet kevés információt szolgáltat az emberekről. Egy labirintusban élő patkány elméletileg nem képes felfogni az előtte álló feladatot, ahogyan azt egy ember tenné.

A humanista pszichológusok egyenlő jelentőséget tulajdonítanak a tudatnak és a tudattalannak, ezeket tekintik az ember mentális életének fő folyamatainak. Az emberek önmagukban cselekvő lényekként kezelik magukat és másokat, akik kreatívan törekszenek céljaik elérésére (1986. május). A humanista pszichológusok optimizmusa megkülönbözteti a legtöbb más elméleti megközelítéstől. Tekintsük részletesebben A. Maslow és K. Rogers humanista nézeteit.

A humanista iskola befolyásos pszichológusa Abraham Maslow (1908-1970). 1954-ben javasolt „én”-elméletében különös jelentőséget tulajdonítanak az önmegvalósítás veleszületett, minden emberben rejlő szükségletének – az egyén képességeinek teljes kibontakoztatásának. Maslow elmélete szerint az önmegvalósítási szükségletek csak akkor fejezhetők ki vagy elégíthetők ki, ha az „alacsonyabb” szükségletek, például a biztonság, a szeretet, az élelem és a menedék iránti szükségletek kielégítésre kerültek. Például egy éhes gyerek nem fog tudni az iskolában olvasásra vagy rajzolásra koncentrálni, amíg nem táplálják.

Maslow piramis formájában építette fel az emberi szükségleteket.

A piramis alján a túlélés alapvető fiziológiai szükségletei állnak; Az embereknek más állatokhoz hasonlóan élelemre, melegre és pihenésre van szükségük a túléléshez. Egy szinttel magasabb a biztonság igénye; az embereknek el kell kerülniük a veszélyt, és biztonságban kell érezniük magukat mindennapi életük során. Nem tudnak magasabb szintet elérni, ha állandó félelemben és szorongásban élnek. Amikor a biztonság és a túlélés ésszerű szükségletei kielégítésre kerülnek, a következő sürgető szükséglet az összetartozás igénye. Az embereknek szeretniük kell, és szeretve érezniük kell magukat, fizikai kapcsolatban kell lenniük egymással, kommunikálniuk kell másokkal, csoportoknak vagy szervezeteknek kell lenniük. Ennek a szintnek a szükségleteinek kielégítése után aktualizálódik az önbecsülés iránti igény; az embereknek pozitív reakciókra van szükségük másoktól, az alapvető képességeik egyszerű megerősítésétől a tapsig és a hírnévig. Mindez jó közérzetet és önelégedettséget ad az embernek.

Ha az emberek táplálkoznak, felöltöztetnek, menedéket kapnak, egy csoporthoz tartoznak, és ésszerűen bíznak képességeikben, akkor készek arra, hogy megpróbálják teljes potenciáljukat kibontakozni, azaz készen állnak az önmegvalósításra. Maslow (Maslow, 1954, 1979) úgy vélte, hogy az önmegvalósítás igénye nem kevésbé fontos szerepet játszik az emberben, mint a felsorolt ​​alapvető szükségletek. „Az embernek azzá kell válnia, amivé válhat” – mondja Maslow. Bizonyos értelemben az önmegvalósítás szükséglete soha nem elégíthető ki teljesen. Magában foglalja az "igazság és megértés keresését, az egyenlőség és az igazságosság elérésére tett kísérletet, a szépség megteremtését és az arra való törekvést" (Shaffer, 1977).

Egy másik humanista pszichológus, Carl Rogers (1902-1987) nagy hatással volt a pedagógiára és a pszichoterápiára. Ellentétben a freudiákkal, akik úgy gondolták, hogy az emberi jellem a belső késztetéseknek köszönhető, amelyek közül sok káros az emberre, Rogers (Rogers, 1980) azon a véleményen volt, hogy az emberi jellem magja a pozitív, egészséges, építő impulzusok, amelyek születésüktől kezdenek hatni. Maslowhoz hasonlóan Rogerst is elsősorban az érdekelte, hogy segítsen az embereknek felismerni belső potenciáljukat. Maslow-val ellentétben Rogers nem először dolgozott ki egy elméletet a személyiségfejlődés szakaszáról, hogy aztán a gyakorlatba ültesse. Inkább a klinikai gyakorlata során felmerült ötletek érdekelték. Úgy találta, hogy páciensei (akiket Rogers kliensnek nevezett) maximális személyes növekedése akkor következett be, amikor valóban és teljesen együtt érez velük, és amikor tudták, hogy elfogadja őket olyannak, amilyenek. Ezt a "meleg, pozitív, elfogadó" hozzáállást pozitívnak nevezte. Rogers úgy vélte, hogy a pszichoterapeuta pozitív attitűdje hozzájárul ahhoz, hogy a kliens jobban elfogadja önmagát és jobban tolerálja a többi embert.

A humanisztikus pszichológia értékelése. A humanisztikus pszichológia több szempontból is hatékonynak bizonyult. A valós életlehetőségek gazdagságának számbavételének hangsúlyozása ösztönzőleg hat más fejlődéslélektani megközelítésekre. Emellett jelentős hatással volt a felnőtt tanácsadásra és az önsegítő programok megszületésére. Támogatta az egyes gyermekek egyediségét tiszteletben tartó gyermeknevelési gyakorlatokat, valamint azokat a pedagógiai gyakorlatokat, amelyek humanizálják az interperszonális kapcsolatokat az iskolákon belül.

Tudományos vagy genetikai pszichológiaként azonban a humanisztikus perspektívának megvannak a korlátai. Az olyan fogalmak, mint az önmegvalósítás, nincsenek egyértelműen definiálva, és nem könnyen használhatók tipikus kutatási projektekben. Ráadásul ezeknek a fogalmaknak a kidolgozása az ember életútjának különböző szegmenseivel kapcsolatban még nem fejeződött be. A humanisztikus pszichológusok azonosítani tudják a pszichoterápia során bekövetkező fejlődési változásokat, de nehezen tudják megmagyarázni a normális emberi fejlődést az élet során. Kétségtelen azonban, hogy a humanisztikus pszichológia továbbra is befolyásolja a tanácsadást és a pszichoterápiát, alternatív holisztikus megközelítést kínálva, amely kritikus az emberi gondolkodás és viselkedés leegyszerűsített magyarázataival szemben.

Az „én” elméletei. A fejlődő én számos felnőtt és gyermek fejlődési elméletének központi témája. Ezek az „én”-elméletek az egyén énképére, vagyis a személyes identitásról alkotott felfogására összpontosítanak. Ezen elméletek szerzői az én-fogalmat az emberi viselkedés integrálójaként, szűrőjeként és közvetítőjeként használják. Úgy vélik, hogy az emberek hajlamosak úgy viselkedni, hogy azok összhangban legyenek önmagukról alkotott felfogásukkal. Egy önszemlélettel a krízis pillanataiban vagy egy szeretett személy halálakor élő felnőttek kritikusan áttekinthetik élettörténetüket, és megpróbálhatják megérteni helyzetüket a változó körülmények között. Amint azt a Segítség a nehéz helyzetekben lévő fiatal anyáknak alkalmazásban látni fogja, a fiatal anyáknak kevés esélyük van kimászni a szegénységből, ha nem értékelik magukat.

Az egyik elmélet, amely az én-koncepcióra összpontosít, a fejlődő én elmélete, amely Robert Keganhez tartozik.

Kegan érzékrendszerei. Robert Kegan (1982) számos fejlődési elméletre támaszkodva egy egységesítő megközelítést javasolt az én evolúciójára, amely a felnőttkor során folyamatosan fejlődik. A jelentés fontosságát az emberi viselkedésben hangsúlyozva Kegan azt állítja, hogy a fejlődő egyén a tömegtől való megkülönböztetés folyamatos folyamatában van, és egyben megérti a tágabb világgal való integrációját.

Kegan úgy véli, hogy az emberek még felnőttként is fejlesztik jelentésrendszereiket. Piaget elképzelései és a kognitív fejlődés elméletei alapján több "jelentésrendszerek kialakulásának szintjét" határoz meg, a fejlődési szakaszokhoz hasonlóan. Ezek a jelentésrendszerek alakítják tapasztalatainkat, rendezik gondolkodásunkat és érzéseinket, és viselkedésünk forrásaiként szolgálnak.

Ahogy öregszünk, egyéni jelentésrendszereink egyedivé válnak, miközben megőrzi a közösséget más emberek jelentésrendszerével, akik ugyanabban a korban vannak. Minden szakaszban a régi az új részévé válik, ahogy a gyerekekben a világ konkrét megértése a formális műveletek szakaszában a gondolkodás bemenetének részévé válik. Kegan elmélete szerint a legtöbb ember tovább strukturálja és átalakítja a világról alkotott képét, még jóval harminc éves koruk felett is. Ez a nézet meglehetősen optimista.

Az emberi mentális fejlődés összetettségének és sokoldalúságának tudata, valamint a tudósok azon vágya, hogy megmagyarázzák annak tartalmát, számos emberi fejlődési elmélet kidolgozásához vezetett. Mindegyikük a személyiség kialakulásának fontos aspektusait elemzi, de egyiküknek sem sikerült leírnia az ember mentális fejlődését annak teljes összetettségében és sokszínűségében. Ezen elméletek tartalmának elemzéséhez és megkülönböztetéséhez a következő problematikus szempontokat vesszük figyelembe, amelyeket az 1. ábra mutat be. 1.14.

Az emberi fejlődést magyarázó elméleti nézeteket elemezve a következő megközelítések különböztethetők meg:

1) biogenetikus, amely az emberiség, mint bizonyos antropológiai tulajdonságokkal felruházott egyén fejlődésének problémáira fókuszál, az érés különböző szakaszain megy keresztül, ahogy a filogenetikai program az ontogenezisben valósul meg (S. Hall, M. Getchinson biogenetikai elméletei, pszichoanalitikus megközelítés Z. Freud)

2) szociogenetikus - az emberi szocializáció folyamatainak tanulmányozására, a társadalmi normák és szerepek asszimilációjára, a társadalmi attitűdök és értékorientációk elsajátítására helyezi a hangsúlyt (J. Watson, B. Skinner, A. Bandura tanuláselmélete), a szerint. amelyeket tanulás útján sajátít el az ember különféle viselkedésformákra ;

Rizs. 1.14. A mentális fejlődés elméleteinek differenciálásának szempontjai

3) a perszonogenetikus megközelítés képviselői (A. Maslow, K. Rogers) az egyén tevékenységének, öntudatának és kreativitásának, az emberi „én” kialakításának, a személyes választás önmegvalósításának, a keresésnek a problémáira összpontosítanak. az élet értelméért;

4) a kognitív irányelméletek (J. Bruner, J. Piaget) a biogenetikai és szociogenetikai megközelítések köztes irányát foglalják el, mivel a genotípusos programot és a társadalmi feltételeket, amelyek között ez a program megvalósul, a fejlődés vezető meghatározóinak tekintik;

5) népszerű és befolyásos fejlődéselméletté vált ökológiai rendszerek modellje(W. Bronfenbrenner), amely a mentális fejlődést kettős folyamatnak tekinti, amelyben az egyén átstrukturálja lakókörnyezetét, és megtapasztalja e környezet elemeinek hatását.

A mentális fejlődés biogenetikai megközelítései

Az emberi mentális fejlődés tanulmányozásának tényleges tudományos megközelítése Ch. Darwin evolúciós tanításai alapján vált lehetővé. A biogenetikai megközelítés keretein belül a fő elméletek E. Haeckel és S. Hall rekapitulációs elméletei, Z. Freud pszichoanalitikus elmélete.

Az összefoglalás elméletének alapja az az állítás, hogy az emberi test méhen belüli fejlődésében megismétli az állati ősök több százmillió év alatt áthaladó formák teljes körét - az egysejtű lényektől a primitív emberig. Más tudósok kiterjesztették a biogenetikai törvény időkeretét a méh fejlődésén túlra. Tehát Stanley Hall úgy gondolta, hogy ha az embrió 9 hónap alatt megismétli a fejlődés minden szakaszát az egysejtű lénytől az emberig, akkor a gyermek a felnövés időszakában végigmegy az emberi fejlődés teljes folyamatán a primitív vadságtól a modern kultúráig. . Ezt az elképzelést M. Getchinson dolgozta ki, aki az emberi kultúra 5 korszakát jelölte ki, amelyeknek megfelelően a gyermek érdeklődése és szükségletei születéstől felnőttkorig változnak:

Rizs. 1.15. Az emberi kultúra szaporodásának periódusai az ontogenezisben

Tehát a vadság időszakában a gyerek hajlamos a földbe ásni, mindent a szájába húz, az ehetőség a mérce mindennek. Az emberi ontogenezisben ez az időszak a születéstől 4 évig tart, a fejlődés maximumát 3 éves korban éri el. A vadászat és a zsákmányszerzés időszakának tartalma a gyermek idegenektől való félelme, titkos akciók, kegyetlenség, gyermekcsoportok akcióiban, fogolyjátékok, menhelyek. 4-9 évig tart, a főbb jellemzők 7 éves korban jelentkeznek. A pásztorkodás időszaka a gyermek állatok iránti gyengédségében, saját házi kedvence iránti vágyában, kunyhók, földalatti építmények építésében nyilvánul meg. Ennek a szakasznak az időtartama 9-12 év, a csúcs 10 év után következik be. A következő, mezőgazdasági időszak kertészkedési vágyként valósul meg, 12-16 évig tart, a csúcs 14 évre esik. Az ipari és kereskedelmi időszak sajátosságai a monetáris érdekek, a csere, a kereskedelem. Ez a szakasz 16 éves korban kezdődik és felnőttkorban folytatódik, a fejlődés csúcsa eléri a 18-20 évet.

Arnold Gesell az emberi viselkedés evolúciós előfeltételeinek etológiai értelmezését javasolta, úgy vélte, hogy a gyermek szellemi fejlődésének alapja a filogenetika során kialakult és a gének által lefektetett ösztönök. A tudós szerint az újszülött ösztönének elsődleges megnyilvánulása a sírás, amely későbbi életében a gyermek érzelmi kötődéseit alakítja ki. Az újszülött alapvető ösztönei adják az alapot a gyermek szociális élményének formálásához érzékeny időszakaiban. Gezzel kidolgozta és bevezette a gyermek szellemi fejlődésének diagnosztizálására szolgáló rendszert a születéstől a serdülőkor végéig, amelyet longitudinális vizsgálat alapján valósítottak meg.

Etológia – a viselkedés evolúciós premisszáinak tanulmányozása

A gyerekek a növényekhez hasonlóan a gének által biztosított minta vagy ütemezés szerint "virágoznak".