Egységes oktatási és kulturális tér kialakítása Európában és a világ egyes régióiban. Oroszország részvétele ebben a folyamatban

A globális oktatási tér különböző típusú és szintű nemzeti oktatási rendszereket egyesít, amelyek filozófiai és kulturális hagyományaiban, a célok és célkitűzések szintjében, minőségi állapotában jelentősen eltérnek egymástól.

Ezért a modern világ oktatási teréről, mint feltörekvő egyetlen organizmusról kell beszélnünk, az egyes oktatási rendszerek globális trendjei és a sokszínűség megőrzése mellett:

• 1) a demokratikus oktatási rendszer vágya, vagyis az oktatás elérhetősége az ország teljes lakossága számára, szakaszainak és szintjei folyamatosságának biztosítása, az oktatási intézmények autonómiájának és függetlenségének biztosítása;
• 2) mindenki számára az oktatáshoz való jog biztosítása (minden személynek nemzetiségre és fajra való tekintet nélkül bármilyen típusú oktatási intézményben való oktatásának lehetősége és egyenlő esélye).

"A világszervezet folytonos egész." Cicero;

• 3) a társadalmi-gazdasági tényezők jelentős hatása az oktatásra (egyes etnikai kisebbségek kulturális és oktatási monopóliuma, fizetett oktatási formák, sovinizmus és rasszizmus megnyilvánulásai);
• 4) a tanulók sokrétű érdeklődésének kielégítésére és képességeinek fejlesztésére irányuló oktatási és szervezési tevékenységek körének bővítése;
• 5) az oktatási szolgáltatások piacának növekedése;
• 6) a felsőoktatási hálózat bővítése és a hallgatói állomány társadalmi összetételének megváltoztatása (demokratikusabbá válása);
• 7) az oktatásirányítás területén a kompromisszum keresése a szigorú centralizáció és a teljes autonómia között;
• 8) az oktatás a világ fejlett országaiban a finanszírozás kiemelt tárgyává válik;
• 9) az iskolai és egyetemi oktatási programok folyamatos frissítése és kiigazítása;
• 10) az „átlagos tanuló” irányultságtól való eltérés, a tehetséges gyermekek és fiatalok iránti fokozott érdeklődés, képességeik feltárása és fejlesztése az oktatás folyamatában és eszközeiben;
• 11) további források felkutatása a fejlődésben akadályozott, a fogyatékos gyermekek oktatásához.

A világoktatás polistrukturális: térbeli (területi) és szervezeti struktúrák jellemzik.

A világoktatás problémáinak megoldásában egyre fontosabbá válnak a nagy nemzetközi projektek, programok, amelyek szükségszerűen magukban foglalják a különböző oktatási rendszerek részvételét. A jelentősebb nemzetközi projektek a következők:

• - ERASMUS, melynek célja az Európai Tanács hallgatóinak mobilitásának biztosítása (például a program keretében a hallgatók legfeljebb 10%-ának más európai ország egyetemén kell tanulnia);
• - A LINGUA egy program az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelésére, az általános évfolyamtól kezdve;
• - EUREKA, melynek feladata a kutatás koordinálása Kelet-Európa országaival;
• - ESPRIT - európai egyetemek, kutatóintézetek, számítástechnikai cégek erőfeszítéseinek egyesítése új információs technológiák létrehozására irányuló projekt;
• - Az EIPDAS egy olyan program, amely javítja az oktatás tervezését és irányítását az arab országokban;
• - A TEMPUS egy összeurópai program, amely az egyetemi oktatás mobilitásának fejlesztésére összpontosít;
• - Az IRIS egy olyan projektrendszer, amelynek célja a nők szakképzési lehetőségeinek bővítése.

Új, nemzetközi jellegű szervezeti struktúrák alakulnak ki: nemzetközi és nyitott egyetemek.

A világoktatás polistrukturális jellege lehetővé teszi a metablokkok, makrorégiók és az egyes országok oktatási helyzetének elemzését. A világban a régiók típusait az oktatási rendszerek kölcsönös konvergenciája és kölcsönhatása alapján különböztetik meg (A. P. Liferov).

Az első típus olyan régiókból áll, amelyek az integrációs folyamatok generátoraiként működnek. Egy ilyen régió legszembetűnőbb példája Nyugat-Európa. Az egység gondolata az 1990-es években a nyugat-európai országok oktatási reformjainak magja lett.

Az „európai identitás” és „állampolgárság” érvényesítésének vágyát számos európai projekt támogatja az oktatás és a kultúra olyan területein, mint a nemzeti irodalmak népszerűsítése, az idegennyelv-oktatás bővítése, a könyvtári hálózat bővítése, a Európa Kulturális Városa” projekt.

Az európai integrációs folyamatok jelentősége nem korlátozódik csak Nyugat-Európa területére. A nemzetköziesedés tapasztalatai és impulzusai pozitív hatással vannak a nemzeti oktatási rendszerek közötti interakcióra a világ más részein.

Az Egyesült Államok és Kanada is az első típusú régiók közé sorolható, de oktatási integrációs törekvéseik más helyzetben valósulnak meg. Egy új, ázsiai-csendes-óceáni térség (APR) alakul ki a világon - az integrációs folyamatok generátora. A következő országokat foglalja magában: Koreai Köztársaság, Tajvan, Szingapúr és Hongkong, valamint Malajzia, Thaiföld, Fülöp-szigetek és Indonézia. Mindezeket az országokat az oktatás és képzés minőségére vonatkozó fokozott követelmények stratégiája jellemzi.

Az ázsiai-csendes-óceáni országok "ázsiai gazdasági csodája" mögött számos tényező áll. Az egyik meghatározó tényező az oktatás pénzügyi prioritása. Az ázsiai-csendes-óceáni térség legtöbb országában fejlett felsőoktatási rendszer alakult ki. Például a Koreai Köztársaságban a középiskolát végzettek körülbelül 1/3-a egyetemre megy. A tajvani iskolások több mint 30%-a egyetemre is jár (összehasonlításképpen: Németországban - 18%, Olaszországban - 26%, Nagy-Britanniában - 7%).

Ma a világon minden harmadik külföldi diák az ázsiai-csendes-óceáni országokból érkezik. A 20. század végére e régió oktatási potenciálja kellőképpen megnőtt. A világ országai közül Japánban a legmagasabb a tudományos fokozatok aránya - 68%, összehasonlításképpen - az Egyesült Államokban 25%.

A Koreai Köztársaság az egy főre jutó alapon az első helyen áll a világon a doktori fokozatok számát tekintve.

Az oktatásra fordított állami kiadások a fejlett országokban évente körülbelül 950 milliárd dollárt tesznek ki, és átlagosan 1620 dollárt minden szinten tanulónként. A második típusba azok a régiók tartoznak, amelyek pozitívan reagálnak az integrációs folyamatokra. Először is ezek Latin-Amerika országai.

Latin-Amerika mind a történelem folyamatában, mind a jelenben az Egyesült Államokból és Nyugat-Európából érkező integrációs impulzusok cselekvési zónájában találja magát. Földrajzilag ez abban nyilvánult meg, hogy a régió részt vett a nyugati félteke integrációs folyamataiban össz-amerikai, regionális és szuperregionális szinten, valamint a latin-amerikai országok bevonása számos nemzetközi projekt megvalósításába európai országokkal. . A latin-amerikai országok az Európához fűződő kapcsolatokat az Egyesült Államoktól való gazdasági és politikai függőség gyengítésének eszközének tekintik, valamint lehetőséget arra, hogy megvédjék a kulturális formáció fejlődő folyamatát a teljes észak-amerikai befolyástól, amelynek fő elemei továbbra is az európai kulturális hagyományok maradnak. és az őshonos indiai kultúrák maradványelemei.

A többi fejlődő országgal összehasonlítva ezt a régiót magasabb szintű oktatási infrastruktúra jellemzi. Például az 1 millió lakosra jutó könyvkibocsátás 2-4-szerese a fejlődő országok átlagának. A tanárok száma az oktatás minden szintjén másfélszerese a világátlagnak, és gyakorlatilag megegyezik a fejlett országok egy csoportjának mutatójával. Fokozatosan csökken az írástudatlanság, terjed az alapfokú oktatás, fejlődik a felsőoktatási rendszer. Az oktatás fejlesztése azonban túlnyomórészt kiterjedt, egyfajta „tömegesedés” jellegű.

Latin-Amerika az „UNESCO Core Project on Education for Latin America and Caribbean” elnevezésű programot hajtja végre. Ennek keretében 2000-re az analfabetizmus teljes felszámolását, minden iskoláskorú gyermek nyolc-tízéves oktatását, valamint a világpiacon való versenyképessé tételét hivatott biztosítani. Szubregionális szinten az integrációs folyamatok olyan országcsoportokat fednek le, amelyeket bizonyos mértékig területi, történelmi és kulturális közösség jellemez: "Andok csoport", "Contadora csoport", "Rio csoport", "Három csoport" - Mexikó, Kolumbia , Venezuela. Ennek a szintnek a folyamatai értelemszerűen az iskolai és egyetemi oktatás közös normáinak kialakítására, a szakemberképzés minőségére, valamint az „agyelszívás” megelőzésére irányuló erőfeszítések összehangolására irányulnak. A latin-amerikai államok „közös tudáspiaca” projekt regionális szinten valósul meg. Ennek koordinálására megfelelő testületet hoztak létre - az Oktatási Miniszterek Konferenciáját, amelynek üléseit különböző országokban tartják. Az oktatási integráció össz-amerikai fejlettségi szintje kialakulóban van, és nagymértékben meghatározzák a nyugati féltekén kialakuló gazdasági tér feladatai, valamint az Egyesült Államok politikai és kulturális expanziójának leküzdése. A latin-amerikai oktatás modern modelljei az amerikaiak prototípusai vagy azok módosításai. A latin-amerikai országok közül Brazíliát és Argentínát régóta az amerikai oktatási modell vezérli. Mexikó és Costa Rica más utakat keres az oktatási rendszer fejlesztésére, az Európával való szoros kapcsolatra támaszkodva. A „nyitott” egyetemek növekvő hálózata szintén hozzájárul az Egyesült Államok befolyásának csökkentéséhez. Ilyen egyetemek működnek a Brasilia Egyetemen, a Mexikói Nemzeti Autonóm Egyetemen, valamint Costa Rica és Kolumbia egyetemein. A latin-amerikai államok (különösen Mexikó és Chile) együttműködést alakítanak ki Japánnal és az ázsiai-csendes-óceáni térség országaival oktatási és kulturális kérdésekben. Az oktatásra fordított állami kiadások Latin-Amerikában és a karibi országokban átlagosan évi 50 milliárd dollárt tesznek ki, az egy tanulóra jutó oktatás költsége pedig körülbelül 500 dollár.

A harmadik típusba azok a régiók tartoznak, amelyek közömbösek az oktatási folyamatok integrációjában.

Ebbe a csoportba tartozik a legtöbb Saxaprától délre fekvő afrikai ország (Dél-Afrika kivételével), számos dél- és délkelet-ázsiai állam, valamint a csendes-óceáni és az atlanti medencék kis szigetállamai. Az iskoláztatás időtartama számos afrikai országban a minimum 4 év alatt van. Ezekben a régiókban az írástudatlan lakosság dominál. Például a Szaharától délre élő mintegy 140 millió afrikai továbbra is írástudatlan. A legalacsonyabb iskolai időtartam Nigériában - 2,1 év, ezt követi Burkina Faso - 2,4 év, Guinea - 2,7 év, Dzsibuti - 3,4 év. Az UNESCO adatai szerint az olyan országok általános iskoláiban, mint Nigéria vagy Guinea, a gyerekek mindössze 30%-ának van tankönyve. Az oktatás anyagi bázisa rendkívül alacsony. A tanuló-tanár arány (egy tanárra jutó tanulók átlagos száma) e régió országaiban az egyik legmagasabb a világon. Például Burundiban ez a mutató 49, Kenyában - 39, Namíbiában - 38, a világátlaggal - 16, és a világ fejlett országaiban - 23. Ezekben a régiókban nincsenek előfeltételek az életképes régiók kialakulásához. nemzeti felsőoktatási rendszerek. Valódi lehetőség a régió országainak a világ tudományos és oktatási közösségével fenntartott kapcsolatainak támogatására a hallgatók külföldre küldése. Az olyan országokban, mint Burkina Faso, Mozambik, Ruanda, a 100 000 lakosra jutó diákok száma 16 és 60 fő között mozog. Összehasonlításképpen: a Koreai Köztársaságban - körülbelül 4000, Libanonban - több mint 3000, Argentínában - 3300, Venezuelában - körülbelül 3000, az USA-ban - körülbelül 6000. Afrika déli és északi része között óriási a szakadék az oktatás minőségében. A szubszaharai Afrikában a kormány oktatásra fordított kiadásai átlagosan évi 9 milliárd dollárt tesznek ki, diákonként pedig körülbelül 70 dollárt. A 20. század végére azonosították azokat a régiókat, amelyekben számos gazdasági, politikai és társadalmi ok miatt az oktatási és integrációs folyamatok sorrendje felborult. E régiók közé tartoznak az arab országok, Kelet-Európa és a volt Szovjetunió országai. Az arab országokban négy olyan régiót kívánnak kiemelni, amelyek a belső integráció felé vonzódnak, beleértve az oktatási szektort is. Ezek a Maghreb régiók (beleértve Líbiát), a Közel-Kelet (Egyiptom, Irak, Szíria, Libanon, Jordánia), a Perzsa-öböl (Szaúd-Arábia, Kuvait, Egyesült Arab Emirátusok, Katar, Omán, Bahrein), az országok a Vörös-tenger partján és Mauritániában. Ezekben az országokban rendkívüli egyenetlenség tapasztalható a közép- és felsőfokú oktatás fejlődési folyamatában. Egyiptomban, Szudánban, Mauritániában, Algériában koncentrálódik az arab világ írástudatlan lakosságának 2/3-a. Az arab országokban az oktatásra fordított állami kiadások évente körülbelül 25 milliárd dollárt tesznek ki (az 1990-es évek eleji adatok szerint), diákonként pedig körülbelül 300 dollárt.

Kelet-Európa és a volt Szovjetunió országaiban a politikai instabilitás, a gazdasági válság és a társadalmi szétesés következtében visszaesik az oktatás fejlődése. Ez utóbbi finanszírozása reziduális alapon történik, a közép- és felsőoktatás finanszírozási forrásainak diverzifikációja irányába mutat. Az Egyesült Államok és más országok befolyása a felsőoktatás fokozatos átmenetéhez vezetett a többszintű oktatási és szakemberképzési rendszerre. Kelet-Európa és a volt Szovjetunió országainak oktatási rendszere a demokratizálódási vágyra épülő „peresztrojkát” hajtotta végre. Az 1980-as és 1990-es években Oroszországban tömeges innovációs mozgalom alakult az iskolai oktatás területén. Ez valami új keresésében nyilvánult meg: iskolamodellek, oktatási tartalmak, oktatási technológiák.

A lassú intraregionális reintegráció ellenére Kelet-Európa és a volt Szovjetunió országai megőrzik az oktatási infrastruktúra közös elemeit, amelyek alkalmasak a különböző szintű és léptékű integrációs folyamatokban való használatra. Ezek az országok előnyben részesítik a nyugati oktatási intézményekkel vagy "külföldi" történelmi szomszédaikkal való kapcsolatokat. Az Egyesült Államok és más fejlett országok oktatási rendszereivel való nemzetközi kapcsolatok erősödnek, mint a vágy, hogy belépjenek a világ oktatási terébe. A felsőoktatási rendszer fejlettségi szintjének nemzetközi felmérése során (a 90-es évek eleji adatok szerint) országcsoportokat azonosítottak a következő mutatók szerint: az ország egy főre jutó GNP-je (bruttó nemzeti termék), ill. a 100 000 lakosra jutó hallgatók száma. A kapott adatok alapján megállapítható, hogy a lakosság felsőoktatáshoz való gyakorlatilag korlátlan hozzáférése csak az I. csoport országaira jellemző: az USA, Kanada, Németország, Japán és Finnország.

A 20. század végére világszerte mintegy 1060 millió főre tehető a tanulók száma, a 15 év feletti írástudó lakosság aránya pedig már csak 75%. Az 1960-as évek adataihoz képest az 1990-es évek elejére a külföldi hallgatók, végzős hallgatók és gyakornokok száma a világ minden országában közel nyolcszorosára nőtt, és meghaladta az 1 millió 200 ezret. Valójában a világon minden száz diplomásból kettő nemzetközi diák. Az összes nemzetközi diákcsere jelentős része Európában zajlik. A fejlett országok pedagógiai rendszereit az a tendencia jellemzi, hogy a tudományt, az oktatást és a termelést szintetizálják a legnagyobb technopoliszok létrehozásával.

A technopolisok lenyűgözik léptékükkel, tudományos, oktatási és műszaki potenciáljukkal. Az ilyen technoparkok kialakításában a felsőoktatási intézményeké a vezető szerep. Például Japánban az ország tudományos személyzetének 2/3-a (mintegy 80 kutató- és oktatási intézmény), ahol a világ 50 országából több százezer diák tanul, egy ilyen központban összpontosul, amely mindkét céget egyesíti. valamint felsőoktatási intézmények és kutatóintézetek, ahol alap- és alkalmazott kutatásokat végeznek. Számos dél-franciaországi egyetem alapján nagy tudományos potenciál összpontosul - a High Technology Road.

Az egységes világoktatási tér kialakítását a távoktatás fejlesztése segíti elő.

A távoktatási rendszerek számítógépes hálózat és műholdas kommunikáció használatán alapulnak. Lehetővé teszik oktatási problémák megoldását egész kontinensek léptékében. Így valósul meg az egységes európai tanulási környezet projektje. A Svéd Balti Egyetem, amely a balti régió tíz országának több mint 50 egyetemét tömöríti, a távolsági módszerek alkalmazásának példája. Az USA-ban (az 1990-es évek közepe szerint) több mint 1 millió diák vesz részt a távoktatási programban.

Globális távoktatási rendszerek működnek a világban: „Global Lecture Hall”, „University of the World”, „International Electronic University”, biztosítva az on-line információcserét. A távoktatási módszerek fejlődésével összefüggésben kapta meg a világoktatás az egyik legerősebb eszközt egységes tere kialakításához. Mára számos országot képes bevonni az integrációs folyamatokba az oktatás és a szakemberképzés területén, kiegyenlíteni a világ oktatási tér összetevőinek minőségi állapotát.

Oroszországban az elmúlt kétszáz évben egyedülálló iskolai és felsőoktatási rendszer alakult ki. A 20. század végére több mint 900 egyetemmel rendelkezik a tulajdon valamennyi formája (szövetségi, regionális és magánegyetem). Az orosz felsőiskola oktatói állománya 240 ezer fő, ebből mintegy 20 ezer orvos és mintegy 120 ezer tudományjelölt. Az orosz tanárok száma a világ egyetemi tanárai számának 25%-a.

Az orosz egyetemek hallgatói létszáma az elmúlt években nem változott (2,7 millió fő). A mennyiséget tekintve ez összemérhető az Egyesült Királyság, Belgium, Hollandia, Svédország és Lengyelország egyetemi hallgatóinak számával együtt. A 10 000 lakosra jutó hallgatók számát tekintve Oroszország egy szinten van Franciaországgal, Japánnal, Németországgal és Olaszországgal. Ugyanakkor csaknem háromszor van lemaradva az Egyesült Államoktól és négyszer Kanadától. Ugyanakkor Oroszországnak csak az európai része koncentrálódik az orosz egyetemek teljes számának 1/4-ére és a hallgatói létszám ugyanennyire.

Az 1995-ös adatok szerint Oroszországban az állami általános oktatási intézmények száma 70 200 volt, több mint 500 nem állami iskola és körülbelül 200 magán felsőoktatási intézmény.

Az országban átlagosan egy állami általános oktatási iskolában 14 diák jut egy tanárra, egy magániskolában 4, az állami egyetemeken pedig 11 diák jut egy tanárra. Oroszországban 252 árvaház, körülbelül 2000 bentlakásos iskola és 5530 iskolán kívüli intézmény működik. A világoktatást nagyon fontos irányzatok jellemzik, amelyek különösen a 20. század végén jelentkeznek.

Az első tendencia a legtöbb ország széles körben elterjedt orientációja az elitoktatásból a mindenki számára elérhető magas színvonalú oktatás felé való átmenet felé. A második irányzat az államközi együttműködés elmélyítése az oktatás területén.

E folyamat fejlesztésének aktivitása a nemzeti oktatási rendszerben rejlő lehetőségektől, valamint az államok és az egyes résztvevők közötti partnerség egyenlő feltételeitől függ.

A harmadik irányzat a humanitárius komponens egészének világszintű oktatásának jelentős növekedését jelenti, valamint új, emberközpontú tudományos és oktatási tudományágak bevezetésével: politológia, pszichológia, szociológia, kultúratudomány, ökológia, ergonómia, ill. közgazdaságtan. A világoktatás fejlődésének másik fontos trendje az innovációk jelentős terjedése az országok kialakult nemzeti hagyományainak és nemzeti identitásának megőrzése mellett. posztszovjet életrajzi reform

Ezért a tér multikulturálissá és társadalmilag az ember és a civilizáció egészének fejlődése felé orientálttá válik, nyitottabbá válik a nemzetközi oktatási környezet kialakítására, amely a tudás természetét tekintve nemzetek feletti, és megismerteti az embert a világ értékeivel. A világoktatás térszerkezete az egyes országok, az egyes régiók és kontinensek nemzeti rendszerének alakulásában, az egyes országok és régiók oktatási rendszerei közötti globális interakcióban testesíti meg a területi és statisztikai arányokat. A globális oktatási teret olyan tulajdonságok jellemzik, mint a dinamizmus, a nemzetköziség és az oktatási rendszerek összetevői közötti kapcsolatok eltérő sűrűsége és koncentrációja.

A világintegrációs folyamatok eredményeként a 20. század végére külön típusú régiók alakultak ki. Utóbbiak az oktatás területén folytatott nemzetközi együttműködés és a más országok és régiók oktatásának fejlődésére gyakorolt ​​hatás mértéke alapján szerveződtek.

Ide tartozik a nyugat-európai régió, az USA és Kanada, Latin-Amerika, Afrika (Dél-Afrika kivételével), Ázsia-csendes-óceáni, valamint a volt Szovjetunió és Kelet-Európa régiója. A globális oktatási tér fejlesztésének normatív és jogi támogatási funkcióját az UNESCO látja el.

Az európai oktatási és jogi tér és a "bolognai folyamat"

által megállapított nemzetközi oktatási jog forrásai között regionális nemzetközi közösségek, a legfontosabbak az Európa Tanács által elfogadott törvények, amelynek az Orosz Föderáció is tagja.

1994-ben Az ENSZ Közgyűlése a bécsi ülésen elfogadta az ENSZ Emberi Jogok Oktatási Évtizedének 1995-2004 közötti időszakra vonatkozó hivatalos kiáltványát. és fejlődött Akcióterv az Évtizedre. A Terv keretében a hangsúlyt az összeurópai szellemiségű állampolgári nevelésre helyezték. Az Évtized célja a rangra emelése törvény követelményeknek az oktatáshoz való emberi jogok tiszteletben tartásaés az intézkedési irányok megfelelő szerkezetének rögzítése a nemzeti jogszabályokban. Ez a dokumentum azt javasolja és irányítja Európa országai számára, hogy dolgozzanak ki oktatáspolitikát az egyetemes tankötelezettség bevezetésére az egész világon, az alapvető emberi jogok tiszteletben tartására, és igazolja a szisztematikus és motivált oktatás szükségességét. A Terv megvalósítása érdekében az államok kormányainak aktív szerepet kell vállalniuk programjainak végrehajtásában, ezáltal nemzeti cselekvési terveket kell kidolgozni az oktatáshoz való emberi jogok védelmére.

Az Európa Tanács által az elmúlt évtizedben oktatási kérdésekben elfogadott dokumentumok között szerepel a „Tanulás értékei a társadalomban” program. Elemi jog az állampolgári nevelésben. Középfokú oktatás Európáért” címmel, hangsúlyozva, hogy az európai személyisége szorosan összefügg az állampolgársággal, a demokratikus polgárok oktatása az európai nemzeti egység erősítésének feltétele. Ebben a dokumentumban szilárdodott meg az európai tér nemzeti közösségeinek egyesítésének gondolata. E dokumentum szerint az államoknak ragaszkodniuk kell az oktatás demokratizálódásának irányvonalához, mint az oktatáspolitika kötelező eleméhez, az oktatási szabadságjogok megértéséhez, a jogok és kötelezettségek egyensúlyához helyi, regionális, nemzeti és nemzetközi szinten.

Így Nyugat-Európa vezető országainak oktatáspolitikája a 90-es évek végétől. a társadalmi, gazdasági, politikai garanciák biztosítására összpontosított, az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosítására egész életen át; a lakosság oktatással való minél szélesebb körű lefedettsége, a lakosság oktatási szintjének és minőségének növelése; a lehető legnagyobb lehetőségek biztosítása a személy számára az oktatás megszerzésének módjának megválasztásában, az oktatás feltételeinek és az oktatási környezet javítása az oktatási folyamat valamennyi tárgya számára; a tudományos kutatás ösztönzése és fejlesztése, speciális alapok és tudományos intézmények létrehozása erre a célra; pénzeszközök odaítélése az oktatási környezet fejlesztésére, az oktatási rendszerek technológiai és információs támogatására; az oktatási intézmények autonómiájának bővítése; államközi oktatási tér kialakítása az Európai Unió keretein belül.

A szabályozó dokumentumok ugyanakkor kikötötték, hogy minden ország saját módszereit dolgozza ki az oktatás minőségi változásának eléréséhez, és kedvező feltételek megteremtéséhez a különböző képességekkel, lehetőségekkel, érdeklődésű és hajlamú emberek számára bármilyen oktatásban részesülni.

Az integráció fokozódó folyamata megfelelő megállapodások kidolgozásának szükségességét vonja maga után az oktatási dokumentumok és a tudományos fokozatok kölcsönös elismeréséről, ami azt jelenti, hogy diverzifikáció 38 felsőoktatás.

Lisszaboni Nyilatkozat. A 16. ülésszakon elhangzott egy javaslat egy egységes, közös egyezmény kidolgozására, amely felváltaná az európai felsőoktatási egyezményeket, valamint az UNESCO-egyezményt a tanulmányok, oklevelek és diplomák elismeréséről az európai régió államaiban. az egyetemi problémákkal foglalkozó állandó konferencia. Az UNESCO Általános Konferenciájának huszonhetedik ülésszaka is jóváhagyta az új egyezmény kidolgozásáról szóló közös tanulmányra vonatkozó javaslatot.

1997-ben fogadták el Lisszabonban Egyezmény a felsőoktatáshoz kapcsolódó képesítések elismeréséről az európai régióban, a nemzetközi oktatási együttműködés jogi kereteinek meghatározó dokumentuma a világ több mint 50 országában. Az egyezményhez való csatlakozás lehetővé teszi, hogy ezen a területen egyetlen jogi területre lépjenek az egyezmény potenciális résztvevőivel, amelyek Európa összes állama, a FÁK, valamint Ausztrália, Izrael, Kanada és az USA, ahol a probléma az oktatással kapcsolatos orosz dokumentumok elismerése különösen akut. Az Egyezmény sokféle oktatási dokumentumot egyesít, amelyeket „képesítésnek” neveznek – iskolai bizonyítványok és szakmai alapképzési oklevelek, minden közép-, felső- és posztgraduális szakképzési oklevél, beleértve a doktori fokozatokat is; tanulmányi időszakok lejártáról szóló tudományos bizonyítványok. Az egyezmény kimondja, hogy azokat a külföldi képesítéseket ismerik el, amelyek nem különböznek lényegesen a fogadó ország megfelelő képesítésétől.

Az Egyezmény keretein belül az irányító testületek összeállítják a nemzeti oktatási okmányokkal egyenértékűnek elismert külföldi oklevelek, egyetemi diplomák és külföldi címek listáját, vagy az elismerést közvetlenül az egyetemek végzik, amelyek saját kritériumokat állapítanak meg, továbbá , erre az eljárásra a kormányok vagy az egyes egyetemek szintjén megkötött két- vagy többoldalú megállapodás feltételei szerint kerül sor;

Az Egyezményben említett, az oktatási dokumentumok kölcsönös elismerésére irányuló eljárás két legfontosabb eszköze az Európai Kreditátviteli Rendszer (ECTS), amely lehetővé teszi az egységes nemzetközi kreditrendszer kialakítását, valamint a részletes leírást nyújtó Diploma Melléklet. képesítések listája, a kapott tudományágak, osztályzatok és kreditek listája.

Az UNESCO/Európa Tanács oklevélmellékletét általában hasznos eszköznek tekintik a felsőoktatási képesítések nyitottságának előmozdítására; ezért lépéseket tesznek az oklevélmelléklet szélesebb körű használatának elősegítésére.

Sorbonne Nyilatkozat. Az első lépés az egyesült Európa felépülése felé az volt Együttes nyilatkozat az európai felsőoktatási rendszer szerkezetének összehangolásáról(Sorbonne-i Nyilatkozat), amelyet négy ország (Franciaország, Németország, Olaszország és Nagy-Britannia) oktatási minisztere írt alá 1998 májusában.

A Nyilatkozat azt a vágyat tükrözte, hogy Európában egy egységes tudásanyagot hozzanak létre, amely megbízható szellemi, kulturális, társadalmi és technikai alapokon nyugszik. Ebben a folyamatban a felsőoktatási intézmények vezető szerepet kaptak. A nyilatkozat fő gondolata egy olyan nyitott európai felsőoktatási rendszer létrehozása volt, amely egyrészt megőrizheti és megőrizheti az egyes országok kulturális sokszínűségét, másrészt hozzájárulhat a felsőoktatási rendszer megteremtéséhez. egységes tanítási-tanulási tér, amelyben a tanulók és a tanárok korlátlan mozgáslehetőséget kapnának, és minden feltétel adott lenne a szorosabb együttműködéshez. A Nyilatkozat minden országban a duális felsőoktatási rendszer fokozatos létrehozását irányozta elő, amely többek között mindenki számára biztosítaná a felsőoktatáshoz való hozzáférést egész életében. Ennek az elképzelésnek a megvalósításához hozzá kellett volna járulnia a hallgatók mozgását elősegítő egységes kreditrendszernek, valamint az Európa Tanács és az UNESCO által közösen készített, a diplomák és tanulmányok elismeréséről szóló egyezménynek, amelyhez a legtöbb európai ország csatlakozott.

A Nyilatkozat egy cselekvési terv, amely meghatározza a célt (Európai Felsőoktatási Térség létrehozását), határidőket (2010-ig) és cselekvési programot vázol fel. A program megvalósításának eredményeként kétszintű (alapképzési és posztgraduális) fokozatok lesznek egyértelmű és összehasonlíthatóak. Az első tanulmányi ideje nem lesz rövidebb 3 évnél. Ezen a szinten az oktatás tartalmának meg kell felelnie a munkaerő-piaci követelményeknek. Kialakul a kompatibilis kreditrendszer, a minőségértékelés közös módszertana, megteremtik a feltételeket a hallgatók és oktatók szabadabb mozgásához. Mindezeket a kötelezettségeket 29 európai ország vállalta, amelyek aláírták a nyilatkozatot.

Bolognai Nyilatkozat és"A bolognai folyamat". Az európai oktatási és jogi tér kialakulása és fejlődése nem korlátozódott a figyelembe vett eseményekre, folyamatokra. A modern korban Európa oktatási tere, mindenekelőtt a felsőoktatás, a "bolognai folyamatnak" nevezett időszakon megy keresztül, melynek kezdete a Bolognai Nyilatkozat elfogadásához kötődik.

1999 Bolognában (Olaszország) 29 európai ország felsőoktatásért felelős hatóságai írták alá Nyilatkozat az európai felsőoktatás építészetéről Bolognai Nyilatkozat néven ismert. A Nyilatkozat meghatározta a részt vevő országok fő céljait: a nemzetközi versenyképességet, a mobilitást és a munkaerő-piaci keresletet. A bolognai tanácskozáson részt vevő oktatási miniszterek megerősítették egyetértésüket a Sorbonne-i Nyilatkozat általános előírásaival, és megállapodtak a felsőoktatás területén a rövid távú politikák közös kialakításában.

A bolognai találkozó résztvevői, megerősítve támogatásukat a Sorbonne-i Nyilatkozat általános alapelvei mellett, elkötelezték magukat a közös európai felsőoktatási térség kialakításával és a felsőoktatás európai rendszerének támogatásával kapcsolatos célok megvalósítása mellett. ez utóbbi a világ színterén, és a következő tevékenységi körre hívta fel a figyelmet a felsőoktatás területén:

Könnyen „olvasható” és felismerhető fokozatok rendszerének elfogadása;

Két fő ciklusú rendszer bevezetése (befejezett felsőoktatás / befejezett felsőoktatás);

Be kell vezetni az oktatási kölcsönök rendszerét (a munkaintenzitás mértékegységeinek európai transzferrendszerét (ECTS);

A hallgatók és tanárok mobilitásának növelése;

Az európai együttműködés fokozása az oktatás minősége terén;

Növelje az európai felsőoktatás presztízsét a világban.

A Bolognai Nyilatkozat szövege nem tartalmaz utalást az oklevélmelléklet konkrét formájára: feltételezzük, hogy minden ország önállóan dönt ebben a kérdésben. A bolognai folyamat integrációs logikája és az annak során hozott döntések azonban nagy valószínűséggel hozzájárulnak ahhoz, hogy az európai országok belátható időn belül elfogadják a fent leírt egységes oklevélmellékletet.

Az ECTS kreditrendszerre áttért összes uniós ország közül csak Ausztria, Flandria (Belgium), Dánia, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögország, Románia, Szlovákia és Svédország vezetett már be törvényileg finanszírozott oktatási kreditrendszert.

A dokumentum rendelkezéseit illetően elmondható, hogy nem minden európai ország értelmezte megfelelően a rendelkezéseit a nemzeti szabályozásban. Így Hollandia, Norvégia, Csehország, Szlovákia, Lettország és Észtország a nemzeti kormányzati dokumentumokba foglalta vagy szó szerint reprodukálta rendelkezéseit, amelyek tükrözik a felsőoktatás reformjával kapcsolatos oktatáspolitikát. Öt másik ország – Ausztria, Finnország, Svédország, Svájc és Belgium – elfogadta a rendelkezéseket az oktatás fejlesztését célzó tervezett tevékenységek keretében. Más országok, köztük az Egyesült Királyság, Németország és Olaszország úgy határoztak, hogy az oktatási programok keretében már tervezett tevékenységeket a megvalósításuk során szinkronizálják a Nyilatkozatban megfogalmazott követelményekkel.

Az Európai Unióban a szakképzés és szakképzés területén a képesítések és kompetenciák kölcsönös elismerésének folyamatát célzó főbb dokumentumok és tevékenységek közül kiemeljük a következőket:

1. Lisszaboni Határozat, az Európai Tanács 2000. márciusi ülésén fogadták el. Az állásfoglalás hivatalosan elismeri az oktatás központi szerepét a gazdaság- és szociálpolitika egyik tényezőjeként, valamint Európa globális szintű versenyképességének növelésének, népeinek egymáshoz közelítésének és a polgárok teljes fejlődésének eszközeként. Az állásfoglalás felvázolja azt a stratégiai célt is, hogy az EU a legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdasággá váljon.

2. Cselekvési terv a mobilitás és készségek fejlesztésére, az EU 2000. decemberi nizzai ülésén fogadták el, és számos intézkedést ír elő a következők biztosítására: az oktatási és képzési rendszerek összehasonlíthatósága; a tudás, készségek és képesítések hivatalos elismerése. Ez a dokumentum cselekvési tervet is tartalmaz az Európai Szociális Partnerek (az Európai Szociális Partnerség tagszervezetei) számára, akik központi szerepet kapnak a meghozott döntések végrehajtásában.

3. Jelentés „Speciális kihívások a jövő szakmai oktatási és képzési rendszerei számára”, az Európai Tanács 2001. márciusi ülésén fogadták el. Stockholmban. A jelentés tervet tartalmaz a közös tevékenység főbb területeinek európai szintű továbbfejlesztésére a Lisszabonban kitűzött feladatok megoldása érdekében.

4. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása, 2001. június 10-én fogadták el Rendelkezéseket tartalmaz a diákok, tanulók, tanárok és mentorok mobilitásának növelésére a közösség országaiban, a 2000 decemberében Nizzában elfogadott, a mobilitást elősegítő cselekvési tervet követően.

5. Konferencia Bruges-ben(2001. október) Ezen a konferencián az EU vezetői együttműködési folyamatot kezdeményeztek a szakképzés területén, beleértve az oklevelek vagy végzettséget igazoló bizonyítványok és képesítések elismerését.

Jelenleg kétségtelenül a legrelevánsabb az orosz tudományos és pedagógustársadalom – elsősorban természetesen a felsőoktatás területén dolgozó – ismereteinek növelése ezen alapdokumentumokkal és különösen azokkal a követelményekkel, amelyek Oroszországnak a bolognai folyamat résztvevőjeként kell teljesítenie. Ebben a tekintetben nem lehet megemlíteni a bolognai reformok egyik legaktívabb kutatójának és népszerűsítőjének - V.I. Baidenko, akinek művei megérdemelt tekintélyt nyertek 39 . Ebben a kézikönyvben csak röviden érintjük ezt a témát, javasolva az olvasónak, hogy önállóan hivatkozzon ezekre a forrásokra.

A „bolognai folyamat” fő összetevői-követelményei, amelyek a Bolognai Nyilatkozatból fakadnak, a következők.

A résztvevők kötelezettségei. Az országok önkéntes alapon csatlakoznak a Bolognai Nyilatkozathoz. A Nyilatkozat aláírásával bizonyos kötelezettségeket vállalnak, amelyek egy része időben korlátozott:

2005-től kezdődően a „bolognai folyamatban” részt vevő országok egyetemeinek valamennyi végzettje számára ingyenesen kiadják az alap- és mesterképzéshez egységes mintát tartalmazó európai mellékleteket;

2010-ig a nemzeti oktatási rendszerek reformja a „bolognai folyamat” alapvető követelményeinek megfelelően.

A "bolognai folyamat" kötelező paraméterei:

A felsőoktatás háromszintű rendszerének bevezetése.

Átállás az úgynevezett „akadémiai kreditek” (ECTS) fejlesztésére, elszámolására és felhasználására 40 .

Az egyetemek hallgatóinak, oktatóinak és adminisztratív személyzetének akadémiai mobilitásának biztosítása.

Európai oklevélmelléklet.

A felsőoktatás minőségellenőrzésének biztosítása.

Egységes európai kutatási térség létrehozása.

A tanulói teljesítmények közös európai értékelése (az oktatás minősége);

A hallgatók aktív bevonása az európai oktatási folyamatba, ideértve mobilitásuk növelését is;

Alacsony jövedelmű tanulók szociális támogatása;

Oktatás egész életen át.

A "bolognai folyamat" választható paramétereihez viszonyul:

Az oktatás tartalmi összehangolásának biztosítása a képzési területeken;

A hallgatói tanulás nemlineáris pályáinak kialakítása, szabadon választható kurzusok;

Moduláris képzési rendszer megvalósítása;

Távoktatás és e-tanfolyamok bővítése;

A hallgatók és oktatók tudományos rangsorolási lehetőségeinek kiaknázása.

A „bolognai folyamat” jelentésének és ideológiájának megértéséhez különösen fontos az oktatási és jogi kultúra, amely a következő felsőoktatási szintek és a megfelelő tudományos képesítések és tudományos fokozatok elismeréséből és elfogadásából áll:

1. A felsőoktatás három szintje kerül bevezetésre:

Az első szint az alapképzés (bachelor's diploma).

A második szint a magisztrátus (mesterképzés).

A harmadik szint a doktori képzés (a "doktor" fokozat).

2. A "bolognai folyamatban" két modellt ismernek el helyesnek: 3 + 2 + 3 vagy 4 + 1 + 3 , ahol a számok jelentése: tanulmányi idők (évek) alapképzésben, majd mesterképzésben, végül doktori szinten.

Megjegyzendő, hogy a jelenlegi orosz modell (4 + 2 + 3) nagyon specifikus, már csak azért is, mert a "specialista" diploma nem fér bele a "bolognai folyamat" bemutatott modelljeibe (a), az orosz alapképzés teljesen én. -elsõ szintû megfelelõ felsõfokú végzettség (b) , a technikumok, fõiskolák, szakiskolák és középiskolák sok nyugati országtól eltérõen nem jogosultak alapdiploma kiadására (c).

3. Az "integrált magisztrátus" megengedhető, amikor a jelentkező a felvételkor magiszteri fokozat megszerzését vállalja, míg az alapképzés a mesterképzés során "felszívódik". A tudományos fokozatot (a felsőoktatás harmadik szintje) "tudományok doktorának" nevezik. Az orvosi iskolák, művészeti iskolák és más szakosodott egyetemek követhetnek más modelleket, beleértve az egyszintű modelleket is.

Tudományos kreditek - a „bolognai folyamat” egyik legspecifikusabb jellemzője. Az ilyen "jóváírás" fő paraméterei a következők:

Akadémiai kredit a tanuló nevelőmunkája munkaintenzitási egységének nevezzük. Egy félévre pontosan 30, a tanévre 60 akadémiai kreditet adnak.

Az alapképzés megszerzéséhez legalább 180 kreditet (három év tanulás) vagy legalább 240 kreditet (négy év tanulás) kell megszereznie.

A mesterképzés megszerzéséhez a hallgatónak főszabály szerint összesen legalább 300 kreditet kell felhalmoznia (öt év tanulás). A tudományág kreditszáma nem lehet töredékes (kivételként 0,5 kreditet lehet felszámítani), hiszen a félévi kreditek összeadásakor 30-at kell adni.

A kreditek a szakterületi záróvizsga (vizsga, teszt, teszt stb.) sikeres letétele (pozitív értékelés) után járnak. A tudományágban felhalmozott kreditek száma nem függ az értékeléstől. A hallgatói részvétel az egyetem döntésétől függ, de nem garantálja a hitelt.

A kreditek felhalmozásánál a terhelésbe beletartozik a tantermi munka ("kontaktóra" - európai terminológiával), a hallgató önálló munkája, absztraktok, esszék, félévi dolgozatok és szakdolgozatok, mester- és doktori disszertáció írása, gyakorlat, szakmai gyakorlat, vizsgára való felkészülés, sikeres letétel. vizsgák stb.). A tantermi óraszám és az önálló munkavégzés óraszámának aránya központilag nem szabályozott.

A – „kiváló” (azok 10 százaléka, akik megfelelnek).

B - "nagyon jó" (a kereskedők 25 százaléka).

C - "jó" (a kereskedők 30 százaléka).

D – „kielégítő” (a sikeresek 25 százaléka).

E - "középszerű" (a kereskedők 10 százaléka).

F (FX) - "nem kielégítő".

Akadémiai mobilitás - a „bolognai folyamat” ideológiájának és gyakorlatának másik jellemző összetevője. Ez egy sor feltételből áll, amely magára a hallgatóra, valamint arra az egyetemre vonatkozik, ahol alapképzésben részesül (alapegyetem):

A hallgatónak egy szemesztert vagy tanévet külföldi egyetemen kell tanulnia;

Tanítása a fogadó ország nyelvén vagy angolul történik; ugyanazon a nyelven teljesíti az aktuális és a végső vizsgákat;

A mobilitási programok keretében külföldi tanulmányok a hallgatók számára ingyenesek; - a fogadó egyetem nem vesz fel pénzt a képzésre;

A hallgató saját magát fizeti: utazás, szállás, étkezés, egészségügyi szolgáltatások, a megállapodott (standard) programon kívüli tanulmányok (például a fogadó ország nyelvének elsajátítása a tanfolyamokon);

Az alapegyetemen (amelyre a hallgató belépett) a hallgató kreditet kap, ha a gyakorlatot a dékáni hivatallal egyeztetik; a külföldi tanulmányok idejére semmilyen szakot nem fejez be;

Az egyetemnek joga van nem számítani be a programjába azokat a tanulmányi krediteket, amelyeket a hallgató a dékáni hivatal hozzájárulása nélkül más egyetemen kapott;

A hallgatókat közös és kettős oklevél megszerzésére ösztönzik.

Egyetemi autonómia különösen fontos a „bolognai folyamat” résztvevői előtt álló feladatok ellátása szempontjából. Ez abban nyilvánul meg, hogy az egyetemek:

A fennálló feltételek mellett a SES keretein belül a HPE önállóan határozza meg a képzés tartalmát az alapképzési / mesterképzési szinteken;

Önállóan határozza meg a tanítási módszertant;

Önállóan határozza meg a képzési kurzusok (diszciplínák) kreditszámát;

Ők maguk döntenek a nemlineáris tanulási utak, a kredit-modul rendszer, a távoktatás, a tudományos rangsorok, a kiegészítő minősítési skálák (például 100 pontos) alkalmazásáról.

Végezetül, az európai oktatási közösség különös jelentőséget tulajdonít a felsőoktatás minőségének, amelyet bizonyos értelemben a bolognai oktatási reformok kulcsfontosságú elemének lehet és kell is tekinteni. Az Európai Unió álláspontja az oktatás minőségének biztosítása és garantálása terén, amely még a Bologna előtti időszakban kezdett formálódni, a következő fő tézisekre csapódik le (V. I. Baidenko):

Az oktatás tartalmáért és az oktatási és képzési rendszerek szervezéséért, kulturális és nyelvi sokszínűségéért az állam felelőssége;

A felsőoktatás minőségének javítása aggodalomra ad okot az érintett országok számára;

A nemzeti szinten alkalmazott módszerek sokféleségét és a felhalmozott nemzeti tapasztalatokat ki kell egészíteni az európai tapasztalatokkal;

Az egyetemeket arra kérik, hogy reagáljanak az új oktatási és társadalmi követelményekre;

A nemzeti oktatási szabványok, tanulási célok és minőségi szabványok tiszteletben tartásának elvét tiszteletben tartják;

A minőségbiztosítást a tagállamok határozzák meg, és annak kellően rugalmasnak és a változó körülményekhez és/vagy struktúrákhoz alkalmazkodónak kell lennie;

A minőségbiztosítási rendszerek az országok gazdasági, társadalmi és kulturális kontextusában jönnek létre, figyelembe véve a világ gyorsan változó helyzetét;

A minőségről és annak garanciáinak rendszeréről kölcsönös információcsere, valamint a felsőoktatási intézmények közötti különbségek kiegyenlítése várható;

Az országok továbbra is szuverének a minőségbiztosítási eljárások és módszerek megválasztásában;

A minőségbiztosítás eljárásainak és módszereinek az egyetem profiljához és céljaihoz (missziójához) való igazítása megvalósul;

Gyakorolják a minőségbiztosítás belső és/vagy külső szempontjainak célirányos felhasználását;

A minőségbiztosítás poliszubjektív koncepciói formálódnak különböző felek bevonásával (a felsőoktatás, mint nyílt rendszer), az eredmények kötelező publikálásával;

Folyamatban van a nemzetközi szakértőkkel való kapcsolattartás, a minőségbiztosítás nemzetközi szintű együttműködése.

Ezek a „bolognai folyamat” fő gondolatai és rendelkezései, amelyek tükröződnek ezekben és az európai oktatási közösség egyéb oktatási jogi aktusaiban és dokumentumaiban. Megjegyzendő, hogy az elmúlt években heves viták tárgyává vált egységes államvizsga (USE) nem kapcsolódik közvetlenül a „bolognai folyamathoz”. A részt vevő országokban a főbb „bolognai” reformok befejezésének határideje a tervek szerint legkésőbb 2010.

2004 decemberében az orosz Oktatási és Tudományos Minisztérium kollégiumának ülésén megvitatták Oroszország „bolognai folyamatban” való gyakorlati részvételének problémáit. Konkrétan felvázolták a „bolognai folyamatban” való teljes részvételhez szükséges konkrét feltételek megteremtésének főbb irányait. Ezek a feltételek biztosítják a 2005-2010 közötti működést. elsősorban:

a) kétszintű felsőoktatási rendszer;

b) kreditrendszer (akadémiai kredit) a tanulási eredmények elismerésére;

c) az oktatási intézmények és az egyetemek oktatási programjainak az Európai Közösség követelményeihez mérhető minőségbiztosítási rendszere;

d) az egyetemen belüli oktatás minőségellenőrzési rendszerei, valamint a hallgatók és a munkáltatók bevonása az egyetemek tevékenységének külső értékelésébe, valamint a felsőoktatási oklevél európai kiegészítéshez hasonló kiegészítő bevezetésének feltételeinek megteremtése. , valamint a hallgatók és oktatók tudományos mobilitásának fejlesztése.

1.2 Felsőoktatás Oroszországban és az európai oktatási térben

Az oroszországi felsőoktatás presztízsének kérdése az orosz történelem során metamorfózisokon ment keresztül. 1917-ig a magasan képzett emberek képzése társadalmilag differenciált volt. Az egyetemi oktatás valójában elérhetetlen volt a lakosság számára, ezért az oroszországi képzett réteg fontos jellemzője volt a kis létszámúság, ami elitizmust, a nemességhez való tartozást jelentette, amely a kiváltságosság jegyeit viselte. E körülmények miatt az egyetemi képzés társadalmi státusza és presztízse kiemelkedően magas volt. Talán egyetlen európai országban sem adott a szellemi munkát végző személyek számához való tartozás a népesség fő tömegétől ennyire eltérő társadalmi pozíciót. Kulturális irányultságait és társadalmi funkcióit tekintve az akkori évek művelt osztálya közelebb állt az orosz társadalom felső rétegeihez.

1917 után Oroszországban bevezették a kötelező oktatás gondolatát. A forradalom után az egyetemek hatalomhoz nem hű oktatói közül sokat üldöztek. E tekintetben a tanári kar felkészültsége csökkent. A felsőoktatási intézményekben beültették a hivatalos ideológiát.

Mint O. Cherednik megjegyzi, a 80-as évek folyamatai feltárták a felsőoktatási rendszer ellentmondásait, a képzett emberek reprodukciója, felkészültsége és a társadalom igényei közötti eltérést. Ezt igazolja, hogy a munkanélküliek között nagy százalékban vannak felsőfokú végzettségűek, és ennek következtében a felsőoktatás presztízsének további csökkenése, formalizálása, az egyetemi diploma megléte kerül előtérbe. Nem a megszerzett tudás minősége. A VTsIOM 1994 júniusában végzett felmérése szerint az oroszok 46%-a a hatalom birtokában látja a siker kulcsát az életben, 30%-uk a vagyonban, és csak 8%-a az oktatásban. Ez az egyetemi rendszer általános válságáról tanúskodik, és radikális átszervezésének szükségessége elé állítja társadalmunkat.

1999 júniusában, Bolognában több európai oktatási miniszter írt alá egy közös nyilatkozatot az „Európai Felsőoktatási Térség” címmel, amely kezdetét jelentette az úgynevezett bolognai folyamatnak, amelyben több mint 300 európai felsőoktatási intézmény és képviseleti szervezetük vett részt. részt venni. A páneurópai dokumentum szerint 2010-re Európának egységes felsőoktatási munkarendszerrel kell rendelkeznie: létrejön egy összeurópai oktatási tér vagy "a tudás Európája". 2003 szeptemberében Oroszország csatlakozott ehhez a nyilatkozathoz, és a bolognai folyamat tagja lett.

E tekintetben az elmúlt években az orosz felsőoktatás fejlesztésének egyik legégetőbb társadalmi problémája az egységes európai oktatási térbe való beillesztés volt. Oroszország belépése a bolognai folyamatba számos új követelményt támaszt az ország felsőoktatásának fejlesztésével szemben. Mivel az Európában kialakuló egységes oktatási rendszer szerves részének tekintik, amely működésének számos alapelvének közösségén alapul, az oroszországi felsőoktatás fejlesztése során ezeket a szükséges mértékben figyelembe kell venni. hivatalos európai elismeréséért.

A bolognai folyamat valamennyi alapelve vitatott kérdéseket tartalmaz. Így az egyik alapelv egy kétszintű struktúra bevezetését jelenti a felsőoktatás rendszerébe - alap- és mesterképzések. Ezt a struktúrát több mint 10 éve alkalmazzák számos orosz egyetemen. De az oroszországi agglegények munkaerőpiaca még nem fejlődött ki. Többnyire kénytelenek az egyetemen folytatni tanulmányaikat, vagy szakirányú diplomát, vagy jelentős kisebbségben mesterképzést szerezni.

Itt azonban azonnal azzal a reális fenyegetéssel kell szembenéznünk, hogy elveszítjük a hazai felsőoktatás legerősebb és legelőnyösebb aspektusait – mélységét és alapvető jellegét.

A Bolognai Nyilatkozatban megfogalmazott feladatok megoldása magában foglalja az európai országok felsőoktatási struktúráinak reformját, hogy azok közelebb kerüljenek egymáshoz, ugyanakkor megőrizzék az egyes országokban kialakult alapvető értékeket és hagyományokat az oktatásban. A bolognai folyamatban résztvevőknek számos feltételnek kell megfelelniük: többszintű felsőoktatási rendszer bevezetése; ösztönözni kell a diákok és tanárok mobilitását; közös oktatási programokat valósítanak meg, és gyakorolják a tanulmányok befejezése után kettős vagy közös oklevelek kiadását, valamint az európai oklevélmellékletet, mint a különböző országokból származó egyetemi végzettségűek jogainak kiegyenlítését, így a munkaerőpiacon is; használja az európai szabvány ECTS (Európai Kreditátviteli Rendszer) és mások tudományos kreditjeit.

Az európai oktatási tér (értsd: felsőoktatás) egységét mindenekelőtt három képzési szint – „bachelor” és „master” – bevezetése biztosítja. Az első legalább 3 éves tanulmányi időt takar; a második 1 vagy 2 év (feltételezzük, hogy ha a bachelorok 3 évig tanulnak ezen az egyetemen, akkor a mesterképzésnek kétévesnek kell lennie, ha pedig 4, akkor a mesterképzésnek egy évig kell tanulnia). A harmadik szint a doktori képzés (3 év). Az elmúlt évek többszintű oktatásának orosz kis tapasztalata a következő modellen alapult: 4 év alapképzés, 2 év mesterképzés, 3 év nappali posztgraduális képzés. Ez a modell eltér az európai kánonoktól, de a bolognai folyamatok lehetővé teszik.

Az integrációs folyamat különösen nehéz feladata az említett ECTS bevezetése. Hazánkban az oklevélben szerepelt egy betét a végzett képzésekről. Az 1990-es években elkezdték tartalmazni az egyes tudományágak elsajátításának teljes fáradságosságát. Az „oktatás mennyiségének” időintervallumok alapján történő változtatásának költségegységeiből átkerült a konvencionális egységekre, „kreditekre”, amelyek az első két szinten határozzák meg az oktatás volumenét. Minden év 60 kreditegységet "súlyoz". Ezért az első oklevél 180 "kreditnek", a második pedig további 120-nak felel meg. Mindegyik ilyen egység mögött bizonyos számú elsajátított fogalom, a fogalmak közötti kapcsolatok és a megszerzett készségek állnak. Feltételezhető, hogy fejlesztésük 25 csillagászati ​​órányi teljes munkaintenzitásnak felel meg - beleértve a tanulók önálló munkáját és a közbenső és záróvizsgák letételét, valamint minden más típusú oktatási munkát. Minden tudományágnak 4-6 kreditegységet kell "súlyoznia". A kreditek kétharmada kötelező tantárgy, a többit a hallgató önállóan képezi. Ugyanakkor a második szinten legalább 15 kreditpontot kell kiválasztani kommunikatív profilú tantárgyakból. A jelenlegi európai „kreditegység” és a hazai „tanulmányi óra” rendszer között több különbség is van. Először is, szinte minden orosz egyetemen az akadémiai óra nem tartalmaz általános munkát, hanem csak tantermi munkát, ha nem a standard, hanem a valós tanterveket vesszük. Először is, az egyes kreditegységek mögött valójában nem fizikai órák, hanem valóban elsajátított tudás, pontosabban kompetenciák állnak. Harmadszor, egyetlen egyetem sem köteles „beszámításra” elfogadni a hallgató által „oldalon” elsajátított tudományokat.

A kreditrendszer jelentősége abban rejlik, hogy az oktatási programok összehasonlíthatóságának problémáját hivatott megoldani, elősegíteni a tudományos mobilitás növekedését. A krediteket tetszés szerinti ideig lehet gyűjteni („élethosszig tartó tanulás”). Újrakreditálják, amikor egy hallgatót áthelyeznek egy másik (ideértve a külföldi) egyetemre, és figyelembe veszik, amikor más szinten folytatják az oktatást (beleértve egy másik európai államban is - a bolognai folyamat tagjaként). Ez hozzájárul az egyetemi mobilitás növekedéséhez és az európai lakosok szabad mozgásához a páneurópai térben. Legalább félévente lehet egyetemet váltani – a hitelfelhalmozási rendszer mindenhol ugyanaz. A „bolognai” oklevél birtokában bármely európai országba felvehető a diplomás.

Az egyetemi programoknak összeegyeztethetőnek és az európai munkaerőpiac felé orientáltnak kell lenniük, és az egész életen át tartó tanulás perspektívájával munkalehetőségeket kell biztosítaniuk. Az európai egyetemek kötelesek a mobilitást horizontálisan és vertikálisan is ösztönözni, a meglévő elismerési és mobilitási eszközökre (ECTS, diplomák konvertálhatósága, tanulmányi programoknak való megfelelés stb.) építve. A részt vevő országok valamennyi egyetemének át kell állnia egy többszintű felsőoktatási rendszerre (bachelor plus master vagy doktori fokozat), ECTS-en alapuló kumulatív kreditrendszert kell alkalmaznia, és jogában áll dönteni a máshol szerzett kölcsönök jogosultságáról. Az oktatás a világ főbb nyelvein zajlik majd, aminek eredményeként a bolognai folyamat résztvevői azt remélik, hogy kényelmes oktatási környezetet teremtenek az európai professzorok és hallgatók számára, amely lehetővé teszi számukra, hogy szabadon mozogjanak egyik egyetemről a másikra.

Az egységes európai oktatási tér kialakítása rendkívül összetett és sokrétű probléma. Nem véletlen, hogy néhány európai elitegyetem (Cambridge, a Párizsi Politikatudományi Intézet stb.) megtagadta a részvételt ebben a folyamatban. Éles viták bontakoztak ki Németországban, amelyekben olyan vélemények hangzottak el, hogy az oktatás egységesítése csökkenti a nemzeti oktatási hagyomány jelentőségét, és van mire büszkének lenniük a németeknek. 2003-2004-ben Franciaországban aktívan kritizálták az oktatási reformot, sőt sztrájkot is tartottak. Az új rendszer kötelező versengést von maga után az egyetemek között, és ezt a hallgatók nem akarják. Egyszóval a bolognai folyamat a nyugat-európai értelmiség élénk diskurzusának tárgya. Ráadásul a nyugat-európai értelmiség, akárcsak az orosz, a liberális és a társadalmi koncepciók híveire oszlik. Az európai szocialisták közül sokan joggal gyanítják, hogy az európai integrációs folyamatoktól felbuzdulva politikusok elhamarkodottan fontolgatják egy olyan reformot, amelynek rendszerszintű következményeit általában nem tudják előre megjósolni. Az európai országok modern oktatási diskurzusának jellemző vonása a megközelítések és nézetek különbsége arról, hogy milyennek kell lennie az oktatási térnek a jövőben.

E.V. szerint Dobrenkova, Oroszország csatlakozása a Bolognai Nyilatkozathoz plusz és mínusz egyaránt jár. Pluszok - az oklevelek konvertálhatósága. Egyetemeink diplomáit ma már csak afrikai országokban és néhány ázsiai országban idézik. A nyugati munkaadók nem értik az orosz diplomákat és nem fogadják el. A helyzet az, hogy a világ legtöbb országában a „mérnök”, vagy „történelemtanár” vagy „újságíró” pozíciók, nem pedig minősítő szakterületek. Körülbelül ugyanez a helyzet a diplomás tudósokkal: más országokban nincs tudományjelölt.

S. Kara-Murza orosz társadalomtudós szerint az egyetemi tanulmányok két szakaszra - alap- és mesterképzésre - felosztásának értelme annak a felsőoktatási típusnak a lerombolása, amely az orosz kultúrában 300 év alatt kialakult. A tárca változtatni kíván az egyetem szerkezetén, az oktatási folyamat és a programok szervezetén. Ezek a dolgok egymással összefüggenek és történelmileg alakultak ki, nem pedig doktrinálisan. Az életforma mindenekelőtt a tanulók, valamint a tanulók és a tanárok közötti kapcsolat. Kétlépcsős oktatási rendszer esetén a hallgató egyszerűsített program szerint tanul és alapképzésben részesül. Ezt követően további tanfolyamon vehetnek részt (1-2 év) és mesterképzést kaphatnak, akik szeretnének. Tudniillik egy ötéves képzési rendszert fogadtunk el, amelyben az utolsó évet a tudományos kutatásnak vagy a mérnöki-műszaki fejlesztésnek szenteltük, ezt követően következett a diplomavédés. Ilyen lenne a felsőoktatás profilja. A bachelor mesterré átképzésének rendszere rendkívül drága, és felmerül a kérdés: „Alkalmazhatjuk ezt a rendszert Oroszországban tömegesen?” Nagy valószínűséggel nem. Ez pedig a képzett szakemberek szintjének csökkenéséhez vezet. Érthetetlenné válik, hogy egyáltalán miért van szükség erre a rendszerre? Csak azért, hogy az orosz szakemberek diplomáit érthetővé tegyék a nyugati munkaadók számára?

Oroszországban sincsenek gazdasági feltételek a diákok és tanárok állítólagos szabad migrációjához. Diákjaink és tanáraink túlnyomó többségének jelenlegi alacsony nyelvi képzettsége is azt mutatja, hogy nem kell szabad Európába vándorlásról beszélni.

A bolognai folyamat nemcsak és nem is annyira a tanulmányi feltételek és az oklevelek egységesítése, hanem mindenekelőtt két új alapfogalom bevezetése a páneurópai oktatási rendszerbe: a kreditrendszer és az oktatás moduláris megközelítése. Ez pedig Oroszországgal kapcsolatban az egész oktatási rendszer gyökeres összeomlását jelenti. Az oktatási folyamat megszervezésének moduláris elvére való áttérés modern körülmények között lehetetlen, mivel ellentmond az Oroszországban jóváhagyott szabványoknak. Az orosz szabványok tárgytól függően készülnek. Kiderül, hogy gyökeresen át kell alakítani az egyetem előtti oktatás egész rendszerét, i. újabb forradalmat tenni az oktatásban, ami abban áll, hogy átalakul a hagyományos oktatási tantárgyrendszer. Ezt követően jelentősen csökkenteni kell a tanári összetételt, ez pedig már társadalmi probléma.

Ugyanakkor az orosz hatóságok ma hivatalosan elismerték az ország bolognai folyamatba való belépését, mint az Európával való integráció szükséges láncszemét, amely kölcsönösen előnyös módja a magasan képzett munkaerő és a felsőoktatás egységes európai piacának kialakításának. Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma elismeri, hogy az orosz felsőoktatásnak nincs más útja, mint az integráció a páneurópai felsőoktatási térségbe. A szakértők szerint ez az integráció, és ennek következtében az orosz szakemberek széles körű európai elismerése legkorábban 10-15 év múlva válik lehetővé.

FEJEZET II. AZ OKTATÁS SZEREPE A MODERN OROSZ TÁRSADALOM TÁRSADALMI MOBILITÁSÁBAN

Egy személyben. Katasztrofálisnak bizonyult a társadalmi élet elsődleges struktúráinak, különösen a családi kapcsolatoknak a megsemmisülése, a családi szféra szociológiai vizsgálatai azt mutatják, hogy itt olyan folyamatok mentek végbe, amelyek eredménye a társadalmi szervezet minden sejtjében szó szerint észrevehető. Az emberi fogaskerék jelenségei és a társadalmi és státusbeli különbségek beárnyékolása az iskolai végzettséghez, szakmához, ...

Oktatás különböző típusú oktatási intézményekben az oktatási folyamat átfogó szisztematikus elemzésén alapuló egységes oktatási szabványok kidolgozásával és bevezetésével Az oktatás azonban jelenleg komoly...

Erőforrások, és azok, akik nem rendelkeznek velük.3, p. 13. A kritikai hatalmi konfliktus fogalma keretében használt főbb fogalmak: konfliktus, társadalmi struktúra, érdek, hatalom, kontroll, domináns csoport, ideológia. A társadalmi problémák szociológiájának ezen területének képviselői felismerik, hogy a társadalmi konfliktusok elkerülhetetlenek, okaik a társadalmon belül vannak, és nem ...

Függetlenül a társadalom e speciális társadalmi csoportjának politikai irányultságától. Ezzel az általunk kitűzött tanulmány célja - a vidéki fiatalok társadalmi problémáinak vizsgálata jelen stádiumban - megvalósult. Az általunk kitűzött feladatokat megoldottuk: - a kutatási probléma szakirodalmának áttanulmányozása megtörtént; - a fiatalok társadalmi problémáinak és igényeinek feltárása; - a Baskír Köztársaság tapasztalatai...

1. Egységes oktatási és kulturális tér kialakítása Európában és a világ egyes régióiban;

2. Bolognai folyamat A Bolognai Nyilatkozat alapvető rendelkezései;

3. Csatlakozás a folyamathoz;

4. Egységes oktatási és kulturális tér kialakítása.

5. Előnyök és hátrányok.

6. Orosz Föderáció a bolognai folyamatban.

1. Összegzés készítése a terv szerint:

1. Egységes oktatási és kulturális tér kialakítása Európában és a világ egyes régióiban.

Az egységes oktatási térnek lehetővé kell tennie az európai országok nemzeti oktatási rendszerei számára, hogy a partnereik által birtokolt legjobb tudást meghozzák – a diákok, tanárok, vezetők mobilitásának növelésével, az európai egyetemek közötti kapcsolatok és együttműködés megerősítésével stb.; ennek eredményeként az egyesült Európa vonzóbbá válik a világ „oktatási piacán”.

2. Bolognai folyamat: A Bolognai Nyilatkozat alapvető rendelkezései.

Az egységes oktatási és kulturális tér kialakulásának kezdete (a bolognai folyamat) a hetvenes évek közepére tehető, amikor az Európai Unió Miniszterek Tanácsa határozatot fogadott el az első oktatási együttműködési programról. Az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásának önkéntes folyamatában való részvételről szóló döntést Bolognában 29 ország képviselői fogadták el. A folyamatban eddig 47 ország vesz részt azon 49 ország közül, amelyek ratifikálták az Európa Tanács Európai Kulturális Egyezményét (1954). A bolognai folyamathoz más országok is csatlakozhatnak.

Az országok önkéntes alapon, megfelelő nyilatkozat aláírásával csatlakoznak a bolognai folyamathoz. Ugyanakkor bizonyos kötelezettségeket vállalnak, amelyek egy része időben korlátozott.

3. Csatlakozás a folyamathoz.

A bolognai folyamat kezdete az 1970-es évek közepére tehető, amikor az Európai Unió Miniszterek Tanácsa határozatot fogadott el az első oktatási együttműködési programról.

1998-ban négy európai ország (Franciaország, Németország, Nagy-Britannia és Olaszország) oktatási miniszterei, akik részt vettek a párizsi Sorbonne Egyetem 800. évfordulója alkalmából rendezett ünnepségen, egyetértettek abban, hogy az európai felsőoktatás szegmentációja Európában akadályozza a a tudomány és az oktatás fejlesztése. Aláírták a Sorbonne-i Nyilatkozatot (ang. Sorbonne Joint Declaration, 1998), melynek célja közös rendelkezések létrehozása az Európai Felsőoktatási Térség szabványosítására, ahol ösztönözni kell a mobilitást mind a hallgatók és a diplomások, mind a személyzet fejlesztése érdekében. . Ezen túlmenően biztosítania kellett, hogy a képesítések megfeleljenek a modern munkaerő-piaci követelményeknek.

A Sorbonne-i Nyilatkozat célkitűzéseit 1999-ben megerősítették a Bolognai Nyilatkozat aláírásával, amelyben 29 ország fejezte ki készségét az Európai Felsőoktatási Térség versenyképességének fokozása mellett, hangsúlyozva az összes függetlenség és autonómia fenntartásának szükségességét. felsőoktatási intézmények. A Bolognai Nyilatkozat valamennyi rendelkezése egy önkéntes harmonizációs folyamat intézkedéseként, nem pedig merev jogi kötelezettségként került meghatározásra.

A folyamatban eddig 47 ország vesz részt azon 49 ország közül, amelyek ratifikálták az Európa Tanács Európai Kulturális Egyezményét (1954). A bolognai folyamathoz más országok is csatlakozhatnak.

4. Előnyök és hátrányok.

A nyilatkozat célja az Európai Felsőoktatási Térség létrehozása, valamint az európai felsőoktatási rendszer globális szintű aktivizálása.

A nyilatkozat hét fő rendelkezést tartalmaz:

1. Összehasonlítható diplomák rendszerének elfogadása, beleértve az oklevélmelléklet bevezetését az európai polgárok foglalkoztatásának biztosítása és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességének növelése érdekében.

2. A kétciklusú oktatás bevezetése: előzetes (alapképzés) és érettségi (diplomás). Az első ciklus legalább három évig tart. A másodiknak mesterképzéshez vagy doktori fokozathoz kell vezetnie.

3. Európai munkaintenzitású kreditátviteli rendszer megvalósítása a nagyarányú hallgatói mobilitás támogatására (kreditrendszer). A hallgatónak jogot biztosít a tanult tudományágak megválasztására is. Javasoljuk, hogy az ECTS-t (Európai Kreditátviteli Rendszer) vegyék alapul, és ez egy finanszírozott rendszer legyen, amely az „egész életen át tartó tanulás” fogalmán belül is működhet.

4. A hallgatói mobilitás jelentős fejlesztése (az előző két pont megvalósítása alapján). Növelje az oktatók és egyéb személyzet mobilitását azáltal, hogy ellensúlyozza az európai régióban eltöltött idejüket. A transznacionális oktatás normáinak meghatározása.

5. Az európai minőségbiztosítási együttműködés előmozdítása összehasonlítható kritériumok és módszerek kidolgozása céljából

6. Oktatási minőségellenőrzési rendszerek bevezetése az egyetemen, valamint a hallgatók és a munkáltatók bevonása az egyetemek tevékenységének külső értékelésébe

7. A szükséges európai attitűdök előmozdítása a felsőoktatásban, különösen a tantervfejlesztés, az intézményközi együttműködés, a mobilitási programok és a közös tanulmányi programok, a gyakorlati képzés és a kutatás területén.

5. Orosz Föderáció a bolognai folyamatban.

Oroszország 2003 szeptemberében, az európai oktatási miniszterek berlini találkozóján csatlakozott a bolognai folyamathoz. 2005-ben Ukrajna oktatási minisztere Bergenben aláírta a Bolognai Nyilatkozatot. 2010-ben Budapesten végleges döntés született Kazahsztán Bolognai Nyilatkozathoz való csatlakozásáról. Kazahsztán az első közép-ázsiai állam, amelyet az európai oktatási tér teljes jogú tagjának ismernek el

Oroszország csatlakozása a bolognai folyamathoz új lendületet ad a felsőoktatás modernizálásának, további lehetőségeket nyit az orosz egyetemek részvétele előtt az Európai Bizottság által finanszírozott projektekben, valamint a felsőoktatási intézmények hallgatói és oktatói számára az egyetemekkel folytatott tudományos csereprogramokban. európai országokban.

Az országok önkéntes alapon, megfelelő nyilatkozat aláírásával csatlakoznak a bolognai folyamathoz. Ugyanakkor bizonyos kötelezettségeket vállalnak, amelyek közül néhány időben korlátozott:

Ø 2005-től kezdődően a bolognai folyamatban részt vevő országok egyetemeinek minden végzettje számára ingyenesen kiadják az alap- és mesterképzési oklevelek [forrás nincs megadva 726 nap] egyetlen mintájának európai mellékleteit;

Ø 2010-ig reformálja meg a nemzeti oktatási rendszereket a Bolognai Nyilatkozat főbb rendelkezéseivel összhangban.

2. Beszélgetés kérdésekről:

1. Milyen időszakhoz köthető az egységes oktatási és kulturális tér kialakulásának kezdete (a bolognai folyamat)?

2. Nevezze meg a Bolognai Nyilatkozat célját;

3. Miért szokás „Bolognának” nevezni az európai országok egységes oktatási tér létrehozásának folyamatát?

4.Mi adja Oroszország csatlakozását a bolognai folyamathoz?

5.A Bolognai Nyilatkozat alapvető rendelkezései;

6. Nevezze meg a bolognai folyamat résztvevőit;

7. Határozza meg a Bolognai Nyilatkozat előnyeit és hátrányait;

8. Az Orosz Föderáció szerepe a bolognai folyamatban.

9. Próbáljon meg előrejelzést készíteni az orosz gazdaság konkrét szakmái és szakterületei iránti keresletéről a következő néhány évre. Indokolja jóslatát.

10. Az Ön elképzelése az oktatási projektekről 1992 óta - annak érdekében, hogy azonosítsa a piaci kapcsolatok orosz oktatási rendszerbe való bevezetésének folyamatának okait és eredményeit.

Ismerje meg a kifejezéseket és fogalmakat: a Bolognai Nyilatkozat; bolognai folyamat (egységes oktatási és kulturális tér); A felsőoktatási szakképzés korszerűsítése.

Először is, a nyugat-európai integráció elmélyülésének és bővülésének új szakasza közvetlenül kapcsolódik az EHT fejlődéséhez. Az integráció céljait annak belső dinamikája és az Európában és a világban zajló legmélyebb változások határozzák meg. Az egységes piac kiépítésének kiteljesedése, a gazdasági és monetáris unió létrejötte, a 10 közép-kelet-európai ország EU-ba lépése a magasan képzett munkaerő egységes piacának megteremtését eredményezte. Az új típusú munkaerő felkészítése érdekében a nyugat-európai országok politikája a felsőoktatási integrációs folyamatokra irányul.

Előírja a magas színvonalú oktatás és szakképzés előmozdítását, valamint a humántőkébe való fokozott befektetést. A tudományos, szakmai és társadalmi mobilitás növelésének hosszú távú politikája az első számú prioritás. A belső piac megteremtéséhez szükség volt az oktatási szolgáltatások egységes piacának megteremtésére is. Az európai felsőoktatási térség fejlesztésével az uniós hatóságok kiterjesztik a munkaerőpiac látókörét, és ezáltal hozzájárulnak a gazdasági növekedéshez és a lakosság társadalmi jólétéhez. Másodszor, az európai felsőoktatási térség, amely világosabban alakult eredményeként Bolognai folyamat- ez az orosz valóság.

A bolognai folyamat problémáinak kulcsában felmerülő kérdések megvitatása bővítheti saját felsőoktatási rendszerünk megértését, érzékelését Európában és a világban. Főleg olyan újdonságok, mint az állami oktatási standard a maga kétkomponensű felépítésével, alapképzés, akkreditáció, kapcsolat a munka világával, új gazdaság- és társadalompolitika a felsőoktatás területén, autonómia és elszámoltathatóság, garanciarendszerek és minőségellenőrzés . Az EHT keretében tárgyalt kérdések megoldása ösztönzi felsőoktatásunkat a modernizáció strukturális, szervezeti és gazdasági vonatkozásaiban.

A jelenlegi oroszországi felsőoktatás több éve új körülmények között él. Az orosz felsőoktatás fejlesztése a hazai munkaerőpiacon modern küldetésének fontos feladata. A Kormány által jóváhagyott, az orosz oktatás modernizálásának 2010-ig tartó koncepciója jelentős „konvergenciaterületeket” tartalmaz az EHEA fejlődésével. A koncepció cél-, problematikus és tematikus perspektívája nagymértékben összeegyeztethető az EFT fejlesztési koncepciójával. Ez egy fontos pont a korszerű oktatáspolitika kialakításában.

Harmadszor, a gazdasági fejlődés paradigmájának változása az úgynevezett új vagy információs gazdaság, azaz a tudáson és információtechnológián alapuló gazdaság kialakulásában, valamint a gazdasági (és egyéb társadalmi) folyamatok globalizálódásában fejeződik ki. . Az „új gazdaság” és a globalizáció, amely eltörli a verseny nemzeti határait, objektíve szellemi és oktatási potenciálját a gazdasági növekedés és jólét kulcsfontosságú erőforrásaként jeleníti meg egy adott országban. E tekintetben a személyzeti képzési rendszer stratégiai jelentőséggel bír, a magas versenyképesség biztosításának fő eszközévé válik.

meghirdette az "oktatás korszakát" UNESCO„értelmiségi”, saját meghatározása szerint a XXI. Az oktatás, a tudomány és a kultúra egyre inkább a nemzetközi verseny és egyben együttműködés szférájává válik. Modern körülmények között a sikeres karriert csak a globalizációs folyamatokat figyelembe vevő oktatási rendszer biztosíthatja: az egyetemet végzetteknek egy új világban kell majd élniük és dolgozniuk, amelyben a nemzetgazdaságok és kultúrák határai egyre inkább kirajzolódnak. feltételes. Egy új fogalom került használatba – az „oktatás globalizációja”, amely a nemzetközi kapcsolatok minőségileg új szakaszának kezdetét jelenti ezen a területen.

A felsőoktatási térség kialakulásának problémái sem külföldi, sem hazai történészek nem vizsgálták átfogóan. A szerzők elsősorban az egyes nemzeti oktatási rendszerek elemzésére, illetve azok fejlődésének általános tendenciáira és ellentmondásaira helyezték a hangsúlyt. Emiatt az EHEA kialakulásának folyamatának vizsgálata még mindig megoldatlan kérdés. Ezenkívül nem dolgoztak ki egységes megközelítéseket e probléma tanulmányozására. Így az EHEA kialakulásának problémái a 20. század második felében - a 21. század elején. nem foglalkozik a történeti irodalomban, ami lehetővé teszi, hogy beszéljünk a probléma relevanciájáról. A tanulmány tárgya a nyugat-európai integráció elmélyülésének és bővítésének folyamata az oktatás területén.

Tanulmányi tárgy a KEEHÁT kialakulásának folyamatának, az egységes oktatáspolitika kialakításának és megvalósításának sajátosságai, a KEKE kialakulásának szakaszai, intézményi szempontok alapján azonosított irányzatai, sajátosságai, a tartalmi paraméterek és az általános. CEEHEA működésének elveit. A vizsgálat kronológiai kerete: 20. század második fele - 21. század eleje. A kronológiai határok megválasztását a vizsgálat tárgya határozza meg - ez az EKE kialakulásának ideje (az aláírástól Párizsi Szerződés(1951) napjainkig). A választott időszak lehetőséget ad arra, hogy a nyugat-európai oktatáspolitika különböző szereplőinek tevékenységéből adódóan a felsőoktatási térség fejlődésének dinamikáját tanulmányozzuk, ez pedig lehetővé teszi a bekövetkezett minőségi változások azonosítását. helyére, valamint ennek a folyamatnak a következményeire.

A probléma ismeretének szintje Az SHEA kialakulásának problémáiról még nem készültek átfogó munkák, a témakörben külön irányokban készültek tanulmányok. A CEEHE kialakulásának különféle aspektusait vizsgáló tudományos kutatás kezdeti szakasza a 60-as évekre nyúlik vissza. évek. Ami a külföldi történetírást illeti, sajnos a tudományos kutatások volumene mind az egyes országokban, mind Európa egészében messze nem elegendő. A nyugat-európai országok felsőoktatási kutatásának nincs saját tudományterülete, ez az oka e tanulmányok folyamatos szervezeti gyengeségének. Az 1960-as évek közepén megkezdett felsőoktatási kutatások a felsőoktatás fejlődését, a gyorsan változó politikai és társadalmi-gazdasági feltételekhez való alkalmazkodását meghatározó külső tényezők elemzésére helyezik a hangsúlyt.

A fejlesztés kezdeti éveiben A felsőoktatási tanulmányok során a hangsúlyt arra helyezték, hogy ezen a területen a vezetői struktúrákat ellássák a fejlesztés központi tervezéséhez és a pénzügyi források ésszerű elosztásához szükséges információkkal. Az elitből a tömeges felsőoktatásba való átmenet kezdetével és a bináris felsőoktatási rendszer kialakulásával egyre inkább előtérbe kerültek az egyetemek menedzselésének, az iparral és az állammal való kapcsolataik, valamint a finanszírozási problémák. előtérbe. Továbbfejlesztésük során három fő kutatási terület alakult ki: - a fejlesztés és a kormányzati szintű döntéshozatal tudományos támogatását célzó kutatások; - belső problémák megoldása érdekében, szakmai megnyilvánulási formaként végzett kutatások.

Ami a felsőoktatási kutatás szervezeti formáit illeti, Nyugat-Európában elenyésző az állami költségvetésből finanszírozott felsőoktatási kutatóintézetek száma. Az egyetemeken is kevés ilyen intézet van. A felsőoktatási kutatások jelentős részét a tudósok önállóan, különböző egyetemi struktúrák keretében végzik. Az 1990-es évekig a külföldi tudósok figyelme elsősorban a felsőoktatás egyes aspektusainak vizsgálatára összpontosult. Az integrációs folyamatok tanulmányozása a felsőoktatás területén az árnyékban maradt. A nyugati tudósok elméleti koncepciók és gyakorlati ajánlások megalkotásán dolgoztak a felsőoktatás számos aktuális kérdésében.

A nyugati értékrendszer Oroszországba való kiterjesztésének és a "tömegkultúra" kialakulásának problémája

A kultúra problémái Oroszországban. Hazánkban mindazokkal a pozitív folyamatokkal együtt még mindig erősödnek a társadalomban azok a trendek, amelyek negatívan jellemzik a jelenlegi társadalmi-kulturális helyzetet. Egyre nagyobb a szakadék a kultúra társadalomra gyakorolt ​​hatásának lehetősége és a tömegek valóban meglévő képessége között, hogy ezt elsajátítsák és a mindennapi szociokulturális gyakorlatban felhasználják. Az őrült tempó, a társadalmi és kulturális élet dinamizmusa jelentősen bonyolította az emberek egymáshoz, a természetes és mesterséges környezethez fűződő kapcsolatainak szerkezetét és tartalmát, ami objektív mutatókban (a minőségileg változatos tárgyak mennyiségi növekedésében) egyaránt kifejeződik. , tudományos elképzelések, művészi képek, viselkedési és interakciós minták ), szubjektív síkon pedig - az effajta bonyodalmat kísérő mentális és szociális feszültség szintjén.

A legjelentősebb, az emberek szociokulturális környezetének természetét tükröző, hatékony megoldásokkal még nem rendelkező problémák a kultúra innovációinak tömeges fejletlensége, a társadalom különböző tagjainak szükségletei és kielégítési képessége közötti eltérések, a technológiai eszközök hiánya. az új szociokulturális tapasztalatok általánosításának és integrálásának eszközei. A szociális szférában egyre szembetűnőbb a társadalmi rétegződés tendenciája olyan szociokulturális alapokon, mint az életmód, a társadalmi identitás, a pozíció és a státusz.

A szociokulturális és személyes problémák egyik forrása az intenzív migrációs folyamatok, amelyek lerombolják a települések kulturális integritását, „kikapcsolják” a nagy társadalmi csoportokat a kulturális önfejlődés folyamatából, aktivizálva. lumpenizáció munkások és a vidék lakóinak elparasztosítása. A társadalmi-gazdasági átalakulások, a tömeges migráció, a korábbi évtizedek erőszakos politikája, amelyek a város és a vidék közötti különbségek leküzdésére irányultak, tönkretették az ember hagyományos kommunikációs formáit, kapcsolatait a társadalmi, természeti és kulturális környezettel, elidegenítették az embereket. ember a földből, a társadalomból, a saját sorsából.

A társadalom szociokulturális válságát súlyosbítja a folyamatban lévő etnikai rétegződés és az etnikumok közötti feszültség növekedése, amely nagyrészt a nemzeti politika hibás számításai miatt van, ami több évtizede korlátozza a népek kulturális identitásának megőrzését és fejlesztését, nyelv, hagyományok, történelmi emlékezet. Egyre szembetűnőbb az agresszivitás más nézőponttal, más értékrenddel szemben, az ellenség megtalálásának vágya más hitű, nemzetiségű képviselők személyében, a politikai és közéletben felerősödik a szélsőségesség.

De a legjelentősebb problémák az általános egészséggel kapcsolatos lelki élet orosz társadalom. - Az orosz kultúra szellemi identitásának eróziós folyamatai felerősödnek, nyugatosodásának veszélye nő, egyes területek, települések, kisvárosok történelmi, kulturális identitása elveszik. A kulturális élet kommercializálódása a szokások, hagyományok és életmód (különösen a városi lakosság) külföldi minták szerinti egységesítéséhez vezetett. A nyugati életmód és viselkedésminták tömeges megismétlődésének eredménye a kulturális igények standardizálódása, a nemzeti és kulturális identitás elvesztése, a kulturális identitás pusztulása.

A társadalom szellemi életének mutatói csökkennek. Tovább nő a szakadék a kulturális fejlődés specializált és hétköznapi szintje között. Különösképpen számos tanulmány rögzíti a művészi ízlés nyilvánvaló csökkenését (ha 1981-ben a városiak 36%-a és a vidékiek 23%-a jellemezte magát meglehetősen magas művészi műveltséggel, most ez 14, illetve 9%). A filmek és a zene veszít népszerűségéből. A mozi iránti érdeklődés csökkenése nagyrészt a korábban létező filmkölcsönzési rendszer lerombolásának tudható be. Jelentősen csökken a televízió szerepe a lakosság művészet megismertetésében. Szinte teljesen hiányzik a kortárs hazai művészet lakosságának preferenciáiból.

A műalkotások művészi szintjére való igényesség csökkenése az alacsony színvonalú irodalom, mozi, zene áramlásának bővüléséhez vezetett, ami nagymértékben deformálta a lakosság esztétikai ízlését. - Jelentős átrendeződés megy végbe a köztudatban – a spirituális, humanista értékekről az anyagi jólét értékeire. Az Orosz Művészettudományi Intézet tanulmánya kimutatta, hogy az elmúlt években jelentős változások mentek végbe az értékorientáció rendszerében: a lakossági értékskálán az orosz állampolgárok jelentős része az anyagi jólét, mint fő cél felé orientálódik. az életé.

Ha az 1980-as évek elején a városi és falusiak értékorientációinak rendszerében a boldog családi életről, a jó, hűséges barátok vágyáról és egyéb humanista motívumokról szóló gondolatok „vezéreltek”, a úgy tűnt, hogy a városiak 41%-át, a falvakban 36%-át az anyagi nehézségek okozzák elsődlegesen, ma a városiak 70%-a és a vidékiek 60%-a beszél az anyagi jólétről, mint a legfontosabb dologról. Sok szempontból elvesztek olyan erkölcsi értékek, mint a „kis anyaország iránti szeretet”, a kölcsönös segítségnyújtás és az irgalom. Lényegében a kultúra kezdi elveszíteni a társadalmi szabályozás, a társadalmi konszolidáció, valamint az ember szellemi és erkölcsi önmeghatározásának funkcióit, közeledve ahhoz az állapothoz, amelyet a szociológiában a fogalom jellemez. anómia, azaz a viselkedési normák hiánya, a funkcionalitás megfosztása.

Értékek és normák A nemzeti kultúra morális vertikumát és szellemi magját alkotó művek ma ingatagok, homályosak és ellentmondásosak. Az orosz társadalom szellemi életének mutatóinak csökkenése bizonyos mértékig a humanitárius értelmiség társadalmi státuszának megváltozásával magyarázható, amelyet a társadalomban hagyományosan az erkölcsi fejlődés zászlóshajójaként tartanak számon. Mára a lakosság személyiségében viszonylag gyengén fejlett rétegei - lelkileg szürke személyiségek - kerültek az élet élére. Ha az 1980-as évek elején a humanitárius értelmiség alkotta a spirituális elit legnagyobb részét, mára alulmúlja a „természeteseket” (orvosok, biológusok stb.).

Ez pedig nem csak a humanitárius szakmák presztízsének csökkenésének köszönhető, hanem a bölcsész tudományok alacsonyabb szintű személyiségfejlődésének is – utóbbiak a legfontosabb személyi potenciálok tekintetében lemaradnak a „természettudósoktól”. szellemi munkás emberek – kreatív és kognitív. Az egyén átfogó fejlődésének értékeit feladva, az életben egyre inkább a tisztán személyes, önző indítékok vezérelve, fokozott társadalmi aktivitást mutatva, ma a társadalom ezen része határozza meg a politika, a gazdaság és a kultúra kulcskérdéseit. Különösen aggasztó a fiatal generáció, amely egyre inkább eltávolodik a spirituális kultúrától.

Ezt nagymértékben elősegíti az oktatási rendszer válsága, a média politikája, amely az erkölcstelenséget, az erőszakot, a hivatás, a munka, a házasság, a család elhanyagolását szokásként bevezeti a tudatba. Egyre növekszik a demokratikus eszmékben és értékekben való csalódás (a válaszadók 50%-a nem vesz részt különböző szintű választásokon), nő a kilátástalanság és a társadalmi-politikai kérdések megoldásának lehetőségében való hitetlenség hangulata. Az egyetemes emberi értékek deklarált prioritása és a valós élet közötti eltérés az erkölcsi alapok lerombolásához, a jogi törvénytelenséghez vezet.

Ha kifejezetten az ifjúsági kultúrát érintjük, akkor szokás többet beszélni az ifjúsági szubkultúráról, ezzel is hangsúlyozva az ifjúságban egy olyan ember fejlődésének egy bizonyos szakaszát, aki még nem érte el a világkultúra legmagasabb példáit, de próbálkozik. hol nyíltan, hol implicit módon, hogy valami sajátot, kulturálisan nem mindig megfelelőt vigyen életterébe. Idővel ez elmúlik, mint maga a fiatalság, de minden generációnak át kell mennie a szubkultúra ezen szakaszán. Ez nem jelenti azt, hogy a fiatalok nem rendelkeznek a klasszikus típusú kulturális színvonal magas szintjével. Általában a serdülőkorban, mondjuk, megtörténik az értékek újraértékelése.

E kifejezés mögött pedig éppen az a tény áll, hogy a fiatalember elkezdi mérni azokat a viselkedési, tevékenységi, gondolkodási, érzési stb. mintákat, amelyekkel rendelkezik. "felnőttekkel", vagy elfogadott a világkultúrában. Az állampolitika szintjén alulbecsülik a kultúrát, mint konszolidáló és jelentésformáló tényezőt, mint Oroszország szellemi átalakulásának legfontosabb erőforrását. Az állami kultúrpolitika fő hangsúlya a tömegkereskedelmi kultúra fejlesztésén van, amely a demokratikus társadalmi rend és a piacgazdaság szükséges alkotóeleme, a civil társadalom és a jogállamiság alapja.

Az egyik oldalon, a kultúraszervező piaci elvek gyengítik a menedzseri diktátumot, bevonják a lakosságot (fogyasztókat) a kultúrpolitikai részvételbe, megszüntetik az ideológiai befolyást, új finanszírozási forrásokon keresztül bővítik a kulturális és szabadidős intézmények lehetőségeit, lehetővé teszik a béralap növelését stb. Másrészt a kultúra kommercializálódása, a kulturális és szabadidős tevékenységek szabad formáinak kimosása, a kultúra prioritásainak eltolódása a tevékenységek tartalmáról a profitszerzés felé. A művészi kreativitás a cenzúra elnyomásától megszabadulva gazdasági elnyomás alá került. A filmipar mély válságot él át.

A videopiacot a kalózipar monopolizálja. Ahogy az európai kulturális miniszterek harmadik találkozójának dokumentumai is hangsúlyozzák, a kereskedelmi kulturális termelést már nem tekintik erkölcsi és esztétikai kritériumok, spirituális vagy metafizikai jelentés hordozójaként, hanem a társadalmi és egyéni viselkedésre is hatással van, elsősorban szinten. a fogyasztás, a közhelyek és sztereotípiák szintjére süllyedve. Ennek a kommercializálódási folyamatnak, amelynek mértékét még mindig nehéz megjósolni, aggasztják a művészek.

Így a mai társadalomban megfigyelhető tendencia afelé degradáció a lelki életet és a kulturális környezetet nem egyensúlyozzák ki a pozitív folyamatok, a társadalmi és kulturális élet optimalizálására, a létfeltételek és az emberi élet minőségének javítására irányuló törekvések. A fent vázolt problémákat bizonyos mértékig az Orosz Föderáció Kulturális Minisztériuma által kidolgozott szövetségi programok keretében oldják meg.

A szövetségi kultúrpolitika fő irányai és prioritásai évek óta gyakorlatilag változatlanok maradtak, amelyek szervezeti támogatáson és olyan programok részleges finanszírozásán keresztül testesülnek meg, mint az „Orosz Föderáció kulturális örökségének tanulmányozása, megőrzése és helyreállítása”; „Múzeumi alapok kialakítása, restaurálása, megőrzése és hatékony felhasználása”; „A hagyományos művészeti kultúra újjáélesztése, fejlesztése, az amatőr művészi kreativitás, valamint a kulturális és szabadidős tevékenységek támogatása”; „Fiatal tehetségek támogatása a kultúra és a művészet területén”; „Az oroszországi népek nemzeti kultúráinak megőrzése és fejlesztése, az etnikumok közötti kulturális együttműködés”.

1996-1997 között Az Orosz Föderáció Kulturális Minisztériuma a Népesség Szociális Védelmi Minisztériumával együtt elfogadta a „Fogyatékkal élő gyermekek és kultúra” programokat; "Nyári vakáció gyerekeknek"; "Észak gyermekei"; „Menekültek és migránsok családjainak gyermekei”; „Gyermekek és kultúra”; „Az ifjúság hazafias nevelése”; "Tehetséges gyerekek". Számos, elsősorban gazdasági jellegű ok miatt azonban e programok végrehajtásának eredményessége még mindig meglehetősen alacsony. Nem teljesülnek a kulturális jogalkotás alapjai által garantált iparági finanszírozási normák, ezt bizonyítja a kultúrára szánt költségvetési előirányzatok széleskörű, földcsuszamlásszerű csökkentése is.

A könyvgyűjtemények utánpótlásának volumene meredeken (a korábbi évekhez képest 3-4-szeresére) csökken a könyvtárak mint információforrás objektív gyarapodásának feltételei a szabad önképzés egyetlen lehetőségében. Az orosz tartományokban az információfeldolgozás, -tárolás és -továbbítás korszerű technológiai eszközeivel rendelkező könyvtárak rendkívül alacsony felszereltsége miatt az ország és a világ hatalmas információforrásai nem állnak rendelkezésre. A levéltári, múzeumi és könyvtári gyűjtemények biztonságának műszaki támogatása katasztrofális állapotban van - ma a múzeumi gyűjtemények 30-70%-a helyreállításra szorul. A kulturális és szabadidős intézmények tömeges kereskedelmi forgalomba hozatala és újraprofilozása zajlik.

Megsemmisül a kiadói tevékenység, a kulturális és szabadidős szféra infrastruktúrája. A gyermekek és serdülők szabadidős tevékenységeinek szervezésével foglalkozó intézmények száma meredeken csökkent. Sok színház, múzeum, könyvtár, edzőterem a kihalás szélén áll. A jelenlegi helyzet azt jelzi, hogy hiányoznak azok az erőforrások és mechanizmusok, amelyek blokkolják a társadalmi-kulturális szférában zajló negatív folyamatokat, biztosítják a kulturális és történelmi örökség védelmét és hasznosítását, a professzionális és amatőr művészet fejlődésének feltételeit, a kulturális élet önfejlesztését. általában.

Az állami kultúrpolitika alacsony hatékonyságának egy másik csoportja is van az okoknak: a szövetségi célprogramok rossz kidolgozása, amelyek csak a kultúra általános prioritásait és tevékenységi irányait jelzik, túlságosan elvont jellegük, figyelmen kívül hagyva adott régiók és területek sajátosságai. A helyzet az, hogy a tervezési technológiában a helyzet túl absztrakt modellje (és a megfelelő problémasugár) nem mindig optimális. A nemzeti problémák megértése inkább az a globális kontextus, amely meghatározza a tervező vagy a menedzsment alanyának pozícióját.

A projekt kialakításának folyamatában a legfontosabb az, hogy tanulmányozzuk azt a sajátos társadalmi-kulturális teret, ahol az emberi élettevékenység zajlik, hogy megértsük azokat a társadalmilag és személyesen jelentős problémákat, amelyek egyrészt tükrözik az emberi élettevékenység valós és közvetlen feltételeit a társadalomban. -kulturális környezet, másodsorban pedig a kulturális személyiségfejlődés optimális szintje alatt állnak. Következtetés Tehát az általunk vizsgált téma – az oroszországi kultúra problémája – ma rendkívül aktuális. Kétségtelen, hogy a kultúra az emberi élet szerves része, szervezi és kiszorítja az ösztönös tevékenységet. Ezért azt mondhatjuk, hogy a kultúra a társadalmi élet építésének cementje, és nem csak azért, mert a szocializáció és a más kultúrákkal való érintkezés során egyik emberről a másikra közvetíti, hanem azért is, mert az emberekben egyfajta érzést alakít ki. egy bizonyos csoporthoz tartozik.

Hazánkban az állam gazdasági-társadalmi alapjainak átalakítása során a bizonyosság, a jövőbe vetett bizalom megszerzésének vágya új, változatos irányú társadalmi csoportok megjelenését idézte elő - mind a gazdaságban, mind a kultúrában, a mindennapi életben is. . Egyre növekszik a vágy a Nyugat utánzására, az orosz kultúra szellemi identitása eltűnik, egész régiók történelme és kultúrája feledésbe merül, különösen Északon és a Kaukázusban. Ezeket a problémákat nem lehet leküzdeni, miközben a kormány és az elnök inkább saját politikai ambícióival foglalkozik, mint a lakosság szükségleteivel. A kultúra helyzetének problémájának sajátossága, hogy a befektetett munka és pénz nem azonnal, hanem több éven, esetleg évtizeden keresztül hoz eredményt. Végül is a helyzet romlása nem következik be azonnal - érdemes emlékezni a peresztrojka kezdete óta eltelt 15 évre.

A „multikulturalizmus” és az ifjúsági szélsőséges mozgalmak elképzelései

Oroszország reform utáni gazdasági és társadalmi fejlődésének jelenlegi körülményei között az egyik legégetőbb társadalmi-politikai probléma az ifjúsági szélsőségesség terjedése. A probléma elemzése azt mutatja, hogy a leggyakrabban a 15-25 éves fiatalok követnek el bűncselekményeket. A serdülőkorúak bűnözési rátája a szakértők szerint 4-8-szor magasabb, mint a regisztrált bűncselekmények aránya. Következésképpen a fiatalkori bûnözés társadalmi jelentõsége, társadalmi veszélyességének mértéke jóval nagyobb, mint amit a statisztikák alapján megítélni lehet.

Különleges helyet foglal el ebben a sorozatban a fiatalok szélsőséges viselkedése, amely a fiatalok olyan speciális tevékenységi formája, amely túlmutat az általánosan elfogadott normákon, típusokon, viselkedésformákon, és a társadalmi rendszer vagy annak bármely részének lerombolására irányul. társadalmi, nemzeti, vallási és politikai indíttatású erőszakos cselekmények elkövetésével kapcsolatos. Ugyanakkor fontos, hogy az ilyen tevékenység tudatos legyen, és legyen ideológiai igazolása akár egy koherens ideológiai koncepció (nacionalizmus, fasizmus, iszlamizmus stb.) formájában, akár töredékes szimbólumok, archetípusok formájában, szlogenek. Ez a körülmény a bizonytalanság fokozódásához, a társadalom újratermelési csatornáinak pusztulásához vezet.A fentiek mind a vizsgált téma aktualitását jelzik. A bemutatott munka célja a multikulturalizmus eszméi és a szélsőséges ifjúsági mozgalmak kapcsolatának vizsgálata.

E cél eléréséhez számos feladat megoldása szükséges:

1. Határozza meg a szélsőség fogalmát, vegye figyelembe a fő ifjúsági szélsőséges mozgalmakat.

2. Tekintsük a multikulturalizmus eszméit és azok hatását az ifjúsági szélsőséges mozgalmak megjelenésére.

Szélsőségesség(francia szélsőségből, latin extremusból - szélsőséges) - a szélsőséges nézetekhez és különösen az intézkedésekhez való ragaszkodás (általában a politikában). Az ilyen intézkedések közül kiemelhető a zavargások provokálása, a polgári engedetlenség, a terrorcselekmények, a gerillahadviselés módszerei. A legradikálisabb szélsőségesek gyakran elvben tagadnak minden kompromisszumot, tárgyalást vagy megállapodást.

A szélsőségesség növekedését általában elősegítik: társadalmi-gazdasági válságok, a lakosság nagy részének életszínvonalának meredek zuhanása, totalitárius politikai rezsim az ellenzék hatalommal történő elnyomásával és a különvélemények üldözése. Ilyen helyzetekben a szélsőséges intézkedések válhatnak egyes személyek és szervezetek számára a helyzet tényleges befolyásolásának egyetlen módja, különösen, ha forradalmi helyzet alakul ki, vagy az államot hosszan tartó polgárháború borítja – beszélhetünk „kényszer-extrémizmusról”. Politikai szélsőség- ezek a fennálló alkotmányos rend ellen irányuló mozgalmak vagy áramlatok.

Általában a nemzeti vagy vallási szélsőség az alapja a politikai szélsőség kialakulásának. A politikai szélsőségekre példa az Eduard Limonov vezette Nemzeti Bolsevik Párt mozgalma. Ma a szélsőségesség valós veszélyt jelent az Orosz Föderáció nemzetbiztonságára nézve. A szélsőséges jellegű bűncselekmények számának növekedése 2009-ben jelentősen nőtt az előző két évhez képest. Így az Orosz Föderáció Ügyészsége alá tartozó nyomozóbizottság szerint 2009-ben 548 szélsőséges bűncselekményt regisztráltak az Orosz Föderációban, ami 19%-kal több, mint 2008-ban.

A legtöbb ilyen bűncselekményt Moszkvában követték el – 93-at. A fiatalok körében tapasztalható szélsőséges probléma sürgősségét nemcsak a közrendre való veszélyesség határozza meg, hanem az is, hogy ez a bűnügyi jelenség súlyosabb bűncselekményekké fejlődik. , mint például terrorizmus, gyilkosság, súlyos testi sértés, károkozás, zavargások. A statisztikák elemzése a szélsőséges bűncselekmények számának jelentős növekedését jelzi. Így 2005-ben 144 szélsőséges bűncselekményt regisztráltak az Orosz Föderáció területén, ami 16,9%-kal több, mint 2004-ben.2006-ban mindössze 10 hónap alatt 211 bűncselekményt regisztráltak, ebből 115-öt sikerült megoldani. nem tükrözi a dolgok valós állapotát ezen a területen.

Az utóbbi időben a fiatalok tömegtudatának Oroszországban fellépő szélsőséges tendenciája a neonáci és nacionalista ifjúsági mozgalmak számának növekedéséhez vezetett. A fenti tények aktualizálják az etnopszichológiai ismeretek szerepét egy olyan tanár számára, aki a tanulók multikulturális összetételével dolgozik annak érdekében, hogy helyesen értelmezze a tanulók viselkedésének bizonyos jellemzőit, és helyesen válassza meg a cselekvéseket a helyzetben, elkerülve a konfliktust, hozzájárulva a formációhoz. az iskolások vagy hallgatók pozitív hozzáállása a tanuláshoz, a tanárhoz, egymáshoz.

Az innovatív tevékenység a tudomány és a közgazdaságtan kiemelt iránya

Piaci gazdálkodási viszonyok között a gazdasági növekedés fő mozgatórugója a termelésben és az üzemeltetésben és a fogyasztásban bevezetett innovációk. Ezek végső soron meghatározzák a vállalkozók jövedelmének növekedését, valamint a lakosság életszínvonalának emelkedését. A modern körülmények között az innováció és az innovációs tevékenység egyre fontosabbá válik egy kereskedelmi szervezet sikeres pénzügyi-gazdasági tevékenysége szempontjából, fontos versenyeszközzé és a hatékony stratégia egyik fő összetevőjévé válik.

Sok kutató észreveszi a „technológiai” tényező szerepének jelentős növekedését a gazdasági fejlődésben. Az innovációs szféra - tudomány, új technológiák, tudásintenzív iparágak, a vállalatok innovációs tevékenysége, nemzetközi tudományos-műszaki együttműködésekben való részvétel - fejlettségi szintje a fenntartható gazdasági növekedés alapját képezi, szükséges feltétele egy ország sikeres részvételének a globális munkamegosztást, meghatározza a kilátásokat és befolyásolja a gazdasági fejlődés ütemét. A felgyorsuló tudományos és technológiai fejlődés, a piaci differenciálódás, az áruk és szolgáltatások fogyasztóinak igényessége, az új versenytársak megjelenése, különösen a világgazdaság globalizációjával összefüggésben, gyors reagálásra, a változó külső környezethez való alkalmazkodásra, fejlődésre készteti a cégeket. innovatív stratégia.

Innovációs tevékenység- komplex dinamikus rendszer, amely magában foglalja a tudományos kutatást, új típusú termékek létrehozását, a berendezések és a munkaeszközök, a technológiai folyamatok és a termelésszervezési formák fejlesztését a tudomány, a technológia és a legjobb gyakorlatok legújabb eredményei alapján; innovatív projektek tervezése és finanszírozása.